BASES PEDAGOGICAS DE LA EDUCACION ARTISTICA

El desarrollo, los avances y la investigacin en el campo de la educacin artstica no son equiparables a los de otros campos de la educacin, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos de orden didctico; sin embargo, es posible citar algunas tesis y argumentos de autores representativos de las principales corrientes que delinean el debate contemporneo de la educacin artstica, como las tendencias: Cognitiva, Expresiva y Posmoderna.

TENDENCIA COGNITIVALa aparicin de la educacin artstica en diversos programas educativos puede considerarse como un logro en s mismo, principalmente si consideramos que en el campo de la educacin se ve al arte desde una posicin marginal. Aun en nuestra poca no es posible afirmar que esta percepcin haya sido superada totalmente, pues el arte sigue siendo considerado por algunos, y no una minora, como el terreno de la intuicin, la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada por completo la compleja red de procesos intelectuales que implica su realizacin y apreciacin. No obstante, han sido los mismos cientficos de la cognicin quienes han brindado argumentos para debatir dichas posturas, favoreciendo as que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el arte. Entre estos estudiosos podemos mencionar, en especial, a Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no compartir una misma lnea de pensamiento, han aportado teoras de gran relevancia que a su vez sirven de inspiracin a algunos modelos educativos.Rudolf Arnheim y el estudio de la percepcin visualEn su libro Consideraciones sobre la educacin artstica (1989), Arnheim sita la percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo. Entre las ideas ms relevantes, por su repercusin en la teora educativa y en la prctica en el aula, destaca la de que interpretacin y significado conforman un aspectoindivisible de la visin, y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raz del conocimiento, hay un mundo sensible que se experimenta. Cabe resaltar que la percepcin se concibe como un hecho cognitivo, por lo cual los sentidos tienen en este proceso un papel crucial, de ah que propiciar el uso inteligente de los mismos, debera ser un compromiso educativo. Para Arnheim, la percepcin colabora en el desarrollo de procesos como: discriminacin, anlisis, argumentacin y pensamiento crtico. En ese sentido, la percepcin es construccin, inteligencia y proceso dinmico, as que elacto de ver es una funcin de la inteligencia, de ah que la percepcin y creacin del arte sean consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente.Estos procesos son particularmente relevantes en el contexto escolar. De hecho, el enfoque que en la actualidad se propone para el trabajo con la educacin artstica, recupera la importancia de la percepcin tanto en los procesos de cognicin como en los de creacin y apreciacin artsticas. La percepcin se concibe no slo como un mecanismo sensorial, sino tambin como un proceso influido por la cultura, mediante el cual se construyen concepciones, creencias, valores y conductas que son indispensables en la conformacin de estructuras de pensamiento. Entre otros aspectos, lo que se busca con la inclusin de las artes en la escuela es ampliar la capacidad de percibir las cosas, de identificar sus significados culturales, personales y sociales, de reflexionar en torno de stos, de comparar y sacar conclusiones. En resumen, la percepcin, como habilidad que debe desarrollarse en las artes, tiene relevancia para la escuela porque constituye una manera de explorar y conocer al mundo, porque detona procesos mentales como la clasificacin y el anlisis, a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crtico.El arte como factor que estructura la mente. El pensamiento de Elliot W. EisnerEn Educar la visin artstica (1972), Eisner analiza las tradiciones que hasta ese momento haban dominado la enseanza del arte, y las clasifica en dos grupos principales: el contextualista y el esencialista. Al primero pertenecen aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas; mientras que al segundo grupo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como campo de conocimiento independiente. En definitiva, Eisner se sita en este ltimo, al que ha dado un soporte terico y pedaggico fundamental, constituyndose en referencia obligada de cualquier historia de la educacin artstica contempornea. En su trabajo ms reciente, El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la transformacin de la conciencia (2002), Eisner expone la suma de varias dcadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la prctica artstica hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educacin, desde una doble perspectiva: pedaggica y filosfica. En su opinin, el pensamiento artstico tiene una naturaleza singular: es dinmico, relacional, constructivo y potico, y constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que va ms all de los significados unvocos y se abre a la interpretacin simblica. Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. Se refiere a las siguientes: la atencin a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artstica, a fin de que exista una correspondencia entre lo que se dice y la manera como es

dicho; la flexibilidad en los propsitos que caracterizan el proceso de elaboracin de una obra; el uso de los materiales y los medios artsticos como vehculos de percepcin y representacin; la elaboracin de formas expresivas; el ejercicio de la imaginacin; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva esttica, y la posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia esttica en lenguaje hablado o escrito.En el pensamiento de Eisner aparece nuevamente la influencia de Dewey, aunque ahora actualizada desde una postura cognoscitiva y en franca defensa del arte como espacio curricular propio. De hecho, a finales de la dcada de los 80, el mismo autor particip en la elaboracin de un modelo pedaggico en artes visuales, instrumentado inicialmente por el Centro Getty para la Educacin en las Artes, en California, que se denomin Discipline Based Art Education (dbae). Este modelo se estructura en cuatro mbitos: prctica artstica, esttica, crtica e historia, y tiene como propsitos: el desarrollo de la imaginacin, el logro de una ejecucin artstica de calidad a partir de la adquisicin de aptitudes tcnicas, el aprender a observar las cualidades de las obras artsticas y a hablar acerca de ellas; la comprensin del contexto cultural e histrico del arte, y la formulacin de juicios acerca de su naturaleza y argumentacin.Howard Gardner y la nueva concepcin de la inteligenciaReconocido como autor de la teora sobre las inteligencias mltiples, Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de la creatividad en el arte, basndose en la psicologa del desarrollo y en la psicologa cognitiva. Con el Proyecto Zero, en Harvard, desarroll un enfoque curricular y de evaluacin del campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo y, en consecuencia, para influir en su didctica. Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del hombre. Asimismo, estas inteligencias implican la habilidad necesaria para resolver problemas y elaborar productos relevantes en un contexto determinado. El autor determina siete inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Gardner afirma que el reto de la educacin artstica consiste en relacionar de forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseanza y la evaluacin de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes. Advierte que las habilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la transformacin de diversas clases de smbolos, y que es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares como en tcnico-pedaggicos, para que sean ellos quienes diseen y evalen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus alumnos.Como hemos visto, en los ltimos 50 aos se ha venido desarrollando una tradicin de pensamiento que asigna a la educacin artstica un valor cognitivo.Si bien la trayectoria de sta se ha mantenido constante desde entonces, se pueden identificar enfoques particulares que apuntan hacia aspectos diversos, como la percepcin, los mecanismos del pensamiento que involucran el trabajo con el arte, as como la lectura de los sistemas simblicos caractersticos de las artes.

TENDENCIA EXPRESIVALos principales representantes de la corriente expresiva son Herbert Read y Viktor Lowenfeld. El primero concibe al arte como un proceso que libera al espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresin de ideas y sentimientos; Read sostiene que el arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Su punto de partida es la sensibilidad esttica (que incluye todos los modos de expresin individual: literaria, potica, visual, plstica, musical, cintica y constructiva), y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. Por su parte, Viktor Lowenfeld destaca la importancia de que el nio adquiera libertad para expresarse; retoma la teora del desarrollo psicogentico de Jean Piaget y realiza el primer intento por traducir estos principios al campo del arte. Adems, concibe la esttica como un medio de organizacin del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una forma de expresin que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que el nio dibuja su experiencia subjetiva, lo que es relevante para l en el momento en que dibuja, lo que en ese momento est en su mente en forma activa. Esta teora tuvo un eco importante entre los educadores en los aos 70, ya que permita a cualquier profesor no especializado en arte comprender el desarrollo esttico de sus alumnos.La crtica principal a este enfoque radica en que nunca se puede estar seguro de qu y cmo se aprende, debido a que para Read el arte ms que ensearse y aprenderse, se capta. Desde este planteamiento, el papel del docente se reduce a acompaar al nio, procurando no interferir en su proceso creativo. Ello implica privilegiar de manera importante la expresin, entendida como la accin inmediata, lo efmero y espontneo de la creacin artstica. Otro punto que se debe comentar es que, desde esta corriente, se minimizan aspectos ms formales de la enseanza y el aprendizaje artstico, como la claridad de propsitos, la intencionalidad didctica de las actividades y los procesos sistemticos de la prctica con las artes.

TENDENCIA POSMODERNADesde finales de los aos 80, algunos crticos y tericos del arte cuestionaban el concepto de modernidad que haban enarbolado, en dcadas previas, estudiosos y creadores. En el arte, las ideas de evolucin, vanguardia, aura artstica y de superioridad del arte abstracto por encima de otros estilos, fueron duramente cuestionadas, como una forma ms de ideologa que haba llegado a agotarse. Esta crtica perme el campo de la educacin artstica, en la dcada siguiente, y provoc una revisin de los modelos previos. Arthur D. Efland, uno de los pensadores principales de esta tendencia, invita a cuestionar algunos valores que han estado presentes en nuestra sociedad, como el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad de los artistas. Propone, asimismo, la necesidad de nuevas respuestas pedaggicas que reconozcan las condiciones sociales y culturales de la produccin artstica. Por ejemplo, la valoracin del arte de las mujeres y de los grupos marginados; la difusin del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artsticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en ese rasgo conllevan su riqueza singular. El autor advierte tambin del importante vnculo entre arte y poltica para comprender temas como la opresin, la desigualdad y la pobreza.As, en los ltimos tiempos se ha venido consolidando una tendencia internacional de educacin artstica posmoderna, que cuenta entre sus principales representantes a Graeme Chalmers (Arte, educacin y diversidad cultural, 1996), Efland, Freedman y Stuhr (La educacin en el arte posmoderno, 1996), y a varios partidarios de la pedagoga crtica y participativa. Las implicaciones pedaggicas de esta tendencia son varias y han originado experiencias educativas de gran inters y actualidad, que se conectan a cuestiones como la revaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de gnero y sexuales, entre otras cuestiones.

EDUCACION ARTISTICACorrientes pedaggicas que la sustentanCORRIENTE EXPRESIVALowenfeldPiaget, concibe la esttica como un medio de organizacin del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una forma de expresin que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que el nio dibuja su experiencia subjetiva, lo que es relevante para l en el momento en que dibuja, lo que en ese momento est en su mente en forma activa.Readproceso que libera al espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresin de ideas y sentimientos.creatividad y el talento individual. Su punto de partida es la sensibilidad esttica (expresin literaria, potica, visual, plstica, musical, cintica y constructiva), y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad.

CORRIENTE COGNITIVA la EA implica una compleja red de procesos intelectuales para su realizacin y apreciacin.Gardnerinteligencias mltiples, varias inteligencias, que consisten en un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del hombre.Eisnerel valor del arte como campo de conocimiento independiente el pensamiento artstico tiene una naturaleza singular: es dinmico, relacional, constructivo y potico, y constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que va ms all de los significados unvocos y se abre a la interpretacin simblica.Arnheimsita la percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo. la percepcin se concibe como un hecho cognitivo, por lo cual los sentidos tienen en este proceso un papel crucial, de ah que propiciar el uso inteligente de los mismos, debera ser un compromiso educativo. la percepcin colabora en el desarrollo de procesos como: discriminacin, anlisis, argumentacin y pensamiento crtico. En ese sentido, la percepcin es construccin, inteligencia y proceso dinmico, as que elacto de ver es una funcin de la inteligencia, de ah que la percepcin y creacin del arte sean consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente.

CORRIENTE POSMODERNAChalmersrevaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de gnero y sexuales, entre otras cuestiones.

Eflandla necesidad de nuevas respuestas pedaggicas que reconozcan las condiciones sociales y culturales de la produccin artstica.la valoracin del arte de las mujeres y de los grupos marginados; la difusin del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artsticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en ese rasgo conllevan su riqueza singular. El autor advierte tambin del importante vnculo entre arte y poltica para comprender temas como la opresin, la desigualdad y la pobreza.

los ejes de formacin tienen la funcin de dirigir los contenidos educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias artsticas.EXPRESION APRECIACION CONTEXTUALIZACION

Dichos ejes buscan favorecer las competencias artsticaspercepcin esttica, abstraccin interpretativa y comunicacin creativao competencia cultural-artsticaCOMUNICACIN CREATIVA Es el proceso cognitivo y afectivo que utiliza un sistema estructurado de signos, es decir, un lenguaje, mediante el cual el individuo establece contacto con el mundo percibido para relacionarse con l. El uso adecuado de los lenguajes permite al individuo expresar sus ideas, conceptos, significaciones y emociones o sentimientos con respecto a lo que le rodea; el lenguaje ms utilizado para comunicarnos es el verbal, sin embargo existen otros como el gestual, el corporal, el semitico, el musical y el visual.

ABSTRACCIN INTERPRETATIVASe refiere al proceso del pensamiento que permite describir, comparar, clasificar, jerarquizar e interpretar las percepciones para elaborar un concepto del objeto o circunstancia. En el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumno logre congruencia entre lo que ve, siente piensa hace y dice.

PERCEPCIN ESTTICA Implica integrar la informacin que proporcionan los sentidos del individuo en relacin con el ambiente y lo hace consciente de su entorno; es darle significado a las vivencias y valorarlas a travs de las manifestaciones artsticas.

Y tales ejes tambin buscan el desarrollo del pensamiento artstico mediante la observacin y la experimentacin con los lenguajes, procesos y recursos de las artes, contribuir a que el estudiante encuentre soluciones propias, creativas y crticas cuando se enfrente a problemas estticos concretos o bien a problemas de la vida cotidiana, esto en base a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se favorecen con dicho pensamiento.CREATIVIDADPor medio de las artes es posible estimular la creatividad de los adolescentes e incidir de manera positiva en su desarrollo cognitivo y afectivo.La creatividad tiene un papel fundamental en el desarrollo de la autonoma de los alumnos, si asumimos que todos son capaces de reorganizar las ideas que se les presentan y de generar significados originales.

PERCEPCIONLa percepcin puede definirse como un proceso que conjuga dos vertientes; por un lado tiene que ver con la sensacin, con la manera en que los estmulos fsicos (el sonido, la luz, la temperatura, los olores y sabores) inciden en los rganos de los sentidos y determinan la relacin que las personas establecen con el mundo de las cosas; por otro lado, estn las experiencias, los conocimientos, los valores y las actitudes que posibilitan la construccin de smbolos y significados a partir de la informacin que se recibe por medio de los sentidos.

SENSIBILIDAD Puede entenderse como la capacidad de experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos; es la facultad de distinguir, por medio de los sentidos, determinados aspectos y cualidades en los fenmenos naturales, socioculturales y artsticos.

Definicin y diferencias entre sensacin y percepcinSensacinLa sensacin se refiere a experiencias inmediatas bsicas, generadas por estmulos aislados simples (Matlin y Foley 1996). La sensacin tambin se define en trminos de la respuesta de los rganos de los sentidos frente a un estmulo (Feldman, 1999).PercepcinLa percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones, dndoles significado y organizacin (Matlin y Foley 1996). La organizacin, interpretacin, anlisis e integracinde los estmulos, implica la actividad no slo de nuestros rganos sensoriales, sino tambin de nuestro cerebro (Feldman, 1999).Diferencias Entre Los ConceptosCuando un msico ejecuta una nota en el piano, sus caractersticas de volumen y tono son sensaciones. Si se escuchan las primeras cuatro notas y se reconoce que forman parte de una tonada en particular, se ha experimentado un proceso perceptivo. Las diferencias entre las categoras de sensacin y percepcin, no parecen muy claras, mxime si se considera que en ciertos casos un hecho ocurre a la par de otro como se ver ms adelante en esta gua. Se acepta generalmente que la sensacin precede a la percepcin y que esta es una diferencia funcional sencilla; en el proceso sensible se percibe un estmulo, como puede ser la alarma de una puerta, luego se analiza y compara percepcin la informacin suministrada por ese estmulo y se resuelve si es necesario asumir una actitud alerta frente algn peligro o si simplemente es cuestin de apagar el dispositivo que accidentalmente accion la alarma. Todo esto, aunque en esencia parece trivial, constituye el resultado de la acumulacin de grandes volmenes de informacin que se interrelaciona para llegar a una conclusin. Percepcin y cognicin. Este ejemplo nos remite a considerar el otro lmite an ms impreciso que existe entre la percepcin y la cognicin. sta ltima involucra la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin y el uso del conocimiento. En el ejemplo del msico, luego de la sensacin del sonido, se percibe que se trata de notas musicales sonidos diferenciados y articulados, pero si esas notas nos llevan inmediatamente a tararear el "Oh libertad", sabremos que se trata del himno de Antioquia y que debemos ponernos de pie para entonarlo; ah se produce un proceso cognitivo puesto que se "rescat" una secuencia de recuerdos himno, smbolo, respeto, ponerse de pie, entonar, etc. que entrelazados a travs de un esquema, influyeron en el despliegue de una conducta.

BARON, Robert. Psicologa. Mxico: Prentice Hall, 1996. P. 131 133, 135 138.DAY, R. H.. Psicologa de la Percepcin Humana. Mxico D. F.: Ed. LimusaWiley, 1973. 227 p.FELDMAN, Robert. Psicologa. Mxico D.F.: Mc Graw Hill, 1999. 646 p. GIOVETTI, Paola. Los fenmenos paranormales. Santaf de Bogot: Ediciones Paulinas, 1992. 192 MATLIN, Margaret W., y FOLEY, Hugh J.. Sensacin y Percepcin. Mxico D. F.: Prentice Hall, 1996. 554 p.Moix queralt, Jenny, "Mensajes que no llegan a la consciencia" [en lnea]. 18 de mayo de 2000. En lnea (Consulta: 18 de mayo de 2000)SCHIFFMAN, Harvey Richard. La Percepcin Sensorial. Mxico D. F.: Limusa, 1983. 453 p.