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Teoras y procesos pedaggicos

Constructivismo y Socioconstructivismo

Estimados docentes: El da de hoy nos dedicaremos a dos de los temas presentes en los temarios del Ministerio de Educacin para la Prueba nica de nombramiento y contratacin docente de este prximo domingo 23 de agosto: Constructivismo y Socioconstructivismo en el aprendizaje.

Constructivismo: Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.

En pedagoga, el constructivismo, postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Adems, propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende. Como concepto didctico es la enseanza orientada a la accin.

Para el constructivismo el aprendizaje es un proceso nico y personal que se da entre el sujeto y el objeto a conocer, y coloca maestro como facilitador de dicho proceso. Desde su punto el profesor no ensea en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir los conocimientos, sino que utiliza materiales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacin e interaccin social. Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos son participantes activos y deben re-descubrir los procesos bsicos.

EL LINK:

http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-93775.html

EL DATO:

Diferencias entre estas dos formas de prcticas pedaggicas:

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Constructivismo:

El centro de trabajo es el estudiante ante s mismo, generando procesos de produccin de sentido en su aprendizaje.

El conflicto cognitivo se genera cuando se cuestiona la limitacin del conocimiento previo: imposibilidad para resolver problemas, formulados de acuerdo a grados de desarrollo, por desconocimiento del estudiante.

Sociocontructivismo:

El centro del trabajo est en la interrelacin entre el estudiante, los dems y la cultura, estableciendo aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en relacin a los otros.

El conflicto sociocognitivo se genera cuando se manifiesta insuficiencia del conocimiento compartido y la necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de pensamientos, el anlisis, la discusin o el proyecto comn.

Algunas orientaciones acerca de cmo trabajar en el aula desde una perspectiva socioconstructivista. Como se define en esta corriente que la construccin de conocimientos est articulada con lo social y la interaccin entre las personas, se establece el aprendizaje a partir del conflicto sociocognitivo. De esta manera, se otorga primaca al carcter coordinado de acciones grupales en el conocimiento ms que a las individuales. Se manejan as los desequilibrios intra-individuales junto con los inter-individuales, apoyando el surgimiento de los primeros a partir de las contrastacin de los de los dems respecto de los propios.

Entre las estrategias pedaggicas, sobresale la necesidad de reflexionar todo el tiempo acerca de la importancia de la confrontacin entre los estudiantes, valorizando las ventajas de su explotacin en:

descentrar a los alumnos y alumnas de puntos de vista exclusivos y autocentrados; coordinar la regulacin de las interaccin entre pares; aprender de la experiencia de los otros; participar en la solucin de problemas colectivamente.

Entendido el estudiante como un actor social y cultural, l juega un rol en los escenarios sociales y culturales, creando una interdependencia global y sujeta a las transformaciones que se realizan en las negociaciones del sujeto con los dems.

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El conocimiento y el aprendizaje estn vinculados con el rol del profesor en la medida en que este actor, junto con otros, define un escenario de mediacin cultural. Adems, su rol se vuelve central en la zona de desarrollo prximo, entendida sta como el potencial o la distancia entre dos niveles: el desarrollo actual de maduracin, expresada esta ltima en la capacidad de resolver situaciones problemticas de manera autnoma, y el nivel de desarrollo establecido por la capacidad de resolverlas con la ayuda de otros.

Este concepto, central en la teora del aprendizaje mediado, acta como gran respaldo para explicar la potencialidad del desarrollo y la necesidad de la mediacin sociocultural. Con este respaldo se afirma que el aprendizaje va acompaado de procesos de desarrollo, y que el contexto de aprendizaje determina su posibilidad y calidad. El mundo social del aula y los roles que juega cada uno de los actores que son parte de su escenario de interaccin, hacen que el alumno o la alumna genere aprendizajes ligados a la trama social y cultural a la que significan, pertenecen o valoran.

Las principales estrategias pedaggicas a desarrollar por el profesor son:

la identificacin de los conceptos o contenidos a ensear determinando aquellos aprendizajes que caracterizan al estudiante y que pueden facilitar otros;

la estructuracin de la actividad de aprendizaje determinada por el conocimiento que debe ser comn, estableciendo las actividades que permitan al profesor modelizar y determinar cmo deben expresarse en virtud del desarrollo de estudiante;

la implantacin y evaluacin, estableciendo relaciones entre el progreso y la dificultad, la autonoma desarrollada en cambios observables y la transferencia del aprendizaje a situaciones inditas.

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.

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El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.

Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.

ndice

1 Caractersticas 2 Ideas bsicas del aprendizaje significativo 3 El papel del profesor 4 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo 5 Teora del aprendizaje 6 Referencias 7 Enlaces Externos

Caractersticas

En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un

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concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len)

Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1.Las representaciones: es decir, la adquisicin del vocabulario que se da previo a la formacin de conceptos y posteriormente a ella. 2.Conceptos: para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estmulos reales o verbales, abstraccin y formulacin de hiptesis, probar la hiptesis en situaciones concretas, elegir y nominar una caracterstica comn que sea representativa del concepto, relacionar esa caracterstica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingstico. 3.Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciacin progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica (concepto supraordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico).

Ideas bsicas del aprendizaje significativo

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.

2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.

3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.

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4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo.

5. Requiere una participacin activa del docente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.

6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.

7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.

8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.

El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.

Principios constructivistas para la formacin docente

1. Atender el saber y el saber hacer 2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la

prctica docente. 3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del proceso didctico

del sentido comn. 4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente. 5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y

condicionamientos previos. 6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin. 7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y

educativo en cuestin.

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8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)

9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didctico del profesor.

10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados 11. Promueve la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de

la propia prctica y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes.

1 Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin.

En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Est basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:

Subsuncin derivada. Este concepto describe la situacin en que la nueva informacin a aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de caqui, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto.

As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de caqui mediante el proceso del subsuncin derivada.

Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este

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aprendizaje es ms valioso que el de subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me lo han enseado, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado.

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sita ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, sino al mismo nivel, en una rama diferente, pero relacionada. Se da cuando se aprende algo por analoga. Por ejemplo, para explicar la polinizacin de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de los peces.

El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la informacin.

El papel del profesor

La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepcin, mediante seis tareas fundamentales:

1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu contenidos voy a ensear?

2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?

3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a

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travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. Qu sabe el alumno?

4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin. Cmo voy a ensear el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje para que sea significativo al alumno?

5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia pero los conserva por separado.

6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexin entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

Proporcionar actividades que logren despertar el inters del alumno. Crear un clima armnico donde el alumno sienta confianza hacia el docente,

seguridad. Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y

debatir. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teora del ((aprendizaje significativo)) se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo,

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mostrando coherencia y efectividad. Cuanto ms se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivacin intrnseca o intrnseca . Adems de realizar dos estrategia que son la elaboracin (integrar y relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos) y la organizacin (reorganizar la informacin que se ha aprendido y donde aplicarla) Como en el caso de las personas que reciben una educacin a distancia donde es bsico la disposicin y auto regulacin que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.

El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formacin acadmica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el adquirido, incrementando nuestro conocimiento del tema previamente conocido. El aprendizaje significativo se da cuando el individuo experimenta una situacin a partir de una necesidad que lo induce a enlazar sus conocimientos previos para generar un nuevo aprendizaje. El aprendizaje significativo es el aprendizaje con sentido, trata de enlazar informacin que ya se tena con nueva informacin, de tal modo que esta ltima complementa la idea con la que ya se contaba y permite tener un panorama ms amplio del tema.

Teora del aprendizaje

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva informacin, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin.

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Referencias

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.

Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Ferreyra H. A., & Pedrazzi G. (2007). "Teoras y enfoques psicoeducativos del aprendizaje". Buenos Aires. Noveduc.

La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las situaciones de enseanza

La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje

significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denomina significatividad lgica. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera

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no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al alumno.

Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes reas, han demostrado que existen algunos elementos en comn:

los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;

la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems;

los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;

estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito.

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El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres categoras:

a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos. b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales. c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan en conocimientos ya existentes

Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo material, los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos. sta es, como se dijo ms arriba, una diferencia esencial entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo.

En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los alumnos.

En el caso de que las ideas previas no sean cientficamente correctas, la tarea del docente consistir en ayudar a cambiarlas. Por ejemplo:

enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes. Presentando el nuevo conocimiento en situaciones y contextos prximos a la

realidad de los alumnos.

El sustituir viejas ideas por conocimientos cientficos ms organizados se conoce con el nombre de cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto meta final de la comprensin, ser un objetivo a largo plazo y no el producto de una unidad didctica concreta.

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Como los conocimientos adquiridos son organizadores que permiten interpretar los nuevos contenidos, el docente debe indagar los saberes previos de los alumnos y promover un cambio conceptual si resultaran cientficamente incorrectos.

Las ideas que construimos sobre el tema

Para activar los propios conocimientos previos sobre este tema, le proponemos el siguiente cuestionario que podr, luego, compartir con sus colegas.

Qu sabemos acerca de los conocimientos previos

Preguntas SI NO + o -

1. Tiene claro el concepto de conocimientos previos?

2. Sabe cmo incluir los conocimientos previos de sus alumnos en una secuencia didctica?

3. Podra vincular el concepto de conocimientos previos con otros conceptos?

4. Podra afirmar que, frente a los temas de enseanza, la experiencia previa del docente es determinante en la explicacin?

5. Para aprender los conceptos de su materia, los alumnos establecen relaciones significativas con la realidad?

6. Es determinante que el alumno est motivado, se sienta involucrado, para aprender los contenidos que usted ensea?

7. Al planificar, tiene presentes problemticas significativas del entorno prximo de los alumnos?

8. Qu momento de la clase dedica a conocer los saberes previos de sus alumnos?

9. Saberes previos es lo mismo que transversalidad?

10. Los contenidos curriculares de su rea de enseanza necesitan partir de los conocimientos previos de los alumnos?

11. Es posible pensar que detrs de las dificultades conceptuales de los alumnos subyacen ideas persistentes que obstaculizan la construccin de nuevos conceptos?

12. Podra afirmar que para ensear procedimientos es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos?

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13. Para abordar problemticas de grupo, debera tener en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos?

14. La construccin de saberes previos cientficamente incorrectos, pueden ser atribuidos a una mala enseanza?

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Las teoras implcitas de los docentes en relacin con el aprendizaje de los alumnos o las referidas a los conceptos de evaluacin, enseanza, otros constituyen sus saberes previos?

16. Mencione tres situaciones de la vida cotidiana en las que un adulto pone en juego sus saberes previos.

Las tcnicas de indagacin de los saberes previos sirven tanto para el diagnstico del docente como para que los chicos participen activamente en el enriquecimiento de su bagaje cognoscitivo.

Algunas puntas para la tarea en el aula

Los saberes previos en la adquisicin de nuevos conceptos

Una secuencia didctica para el aprendizaje de conceptos organizada con actividades de exposicin ya sea mediante las explicaciones del docente o frente a un texto escrito debera constar de tres fases:

1. Introduccin para activar los conocimientos previos de los alumnos que funcionaran de organizadores previos y servira de puente cognitivo con la nueva informacin contenida en la exposicin. Dicho de otro modo, estos conocimientos previos serviran de anclaje para las actividades posteriores. Por ejemplo: observar imgenes, clasificar fotografas de acuerdo con criterios propuestos por los alumnos, escribir una definicin, dar ejemplos, responder preguntas, etctera.

2. Presentacin del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos: textos, explicaciones del docente, conferencias, etctera. Lo importante es que los materiales se encuentren bien organizados y esta organizacin sea explcita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artculos de carcter cientfico, ver un video, etctera.

3. Consolidacin mediante la relacin explcita entre las ideas previas que han sido

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activadas y la organizacin conceptual de los materiales. Algunas actividades posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogas, relacionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera individual, en pequeos grupos o en grupo total.

Qu podemos hacer para conocer los saberes previos de nuestros alumnos?

Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han construido los chicos, sean stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarn los nuevos conceptos. Difcilmente podrn comprender la expresin corrientes colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto de colonizacin. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qu saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que sern objeto de enseanza.

Existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:

Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple. Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los

alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu pueden volar los aviones?, por qu hay pases pobres y pases ricos?

Disear mapas conceptuales. Confeccionar diagramas, dibujos, infografas. Realizar una lluvia de ideas. Trabajar en pequeos grupos de discusin. Preparar maquetas. Otros.

La tarea del docente en este tipo de propuesta implica una concepcin dinmica de la enseanza, dirigida a sujetos activos y capaces de participar efectivamente en la adquisicin significativa de nuevos contenidos.

Es importante sealar que las tcnicas no slo sirven de diagnstico, sino que dan lugar a que los alumnos activen sus saberes previos.

Estas tcnicas pueden ser de utilidad para el docente pero tambin para los chicos en la medida en que segn sus posibilidades madurativas- pueden tomar conciencia de sus ideas implcitas, justificar sus creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras informaciones u otros puntos de vista.

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Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el aula, suponen una concepcin de alumno activo, pensante, y cognitivamente capaz de comprender qu est aprendiendo.

Para terminar

Para ensear conceptos es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos diseando situaciones en las que estos saberes se activen.

Es preciso enfrentar a los alumnos con sus propias ideas explcitas o implcitas para reflexionar sobre ellas y confrontarlas con las de los dems.

Las ideas de los alumnos, aunque errneas, no constituyen obstculos sino vehculos a partir de los cuales se edificarn los nuevos conceptos.

El aprendizaje de conceptos es un proceso gradual que requiere de un cambio paulatino de unas estructuras por otras, de concepciones implcitas por otras explcitas ms avanzadas.

Para ampliar la informacin sobre este tema:

C. Coll, J.I. Pozo y otros. Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI. 1994.

Ontoria, A y otros. Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid, Narcea, 1996, sexta edicin.

Disonancia cognitiva

El concepto de disonancia cognitiva, en psicologa, hace referencia a la tensin o desarmona interna del sistema de ideas, creencias y emociones (cogniciones) que percibe una persona al mantener al mismo tiempo dos pensamientos que estn en conflicto, o por un comportamiento que entra en conflicto con sus creencias. Es decir, el trmino se refiere a la percepcin de incompatibilidad de dos cogniciones simultneas, todo lo cual puede impactar sobre sus actitudes.

El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psiclogo estadounidense Leon Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teora de Festinger plantea que al producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve automticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias

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nuevas para reducir la tensin hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre s, constituyendo una cierta coherencia interna.

La manera en que se produce la reduccin de la disonancia puede tomar distintos caminos o formas. Una muy notable es un cambio de actitud o de ideas ante la realidad.

ndice

1 Reduccin de la disonancia o 1.1 Mentalidad retributiva o 1.2 Ejemplos

2 Crticas 3 Interpretacin a partir de las componentes afectivas y cognitivas de la actitud 4 Condiciones de existencia 5 Referencias 6 Bibliografa recomendada 7 Enlaces externos

Reduccin de la disonancia

La motivacin para la reduccin de la disonancia se debe a la tensin psicolgica que un individuo tiene que soportar cuando su sistema cognitivo presenta una gran disonancia o incoherencia interna. Por ejemplo, una persona con valores y creencias morales inculcadas desde su infancia puede verse involucrado en acciones que l mismo rechazara (guerras, muertes, torturas...), por lo que se ve motivado a introducir nuevos valores que justificaran su actitud: la defensa de la Patria, el evitar males mayores, etc.

Mentalidad retributiva

En la toma de decisiones, es tambin muy importante[cita requerida] el efecto de la disonancia cognitiva. Cuando hay un esfuerzo o se produce un coste, lo consistente es que a este costo o penalidad le siga una recompensa apreciable. Toda persona busca el xito[cita requerida], que no es otra cosa que la recompensa ante el esfuerzo[cita requerida]. Por el contrario, el fracaso es disonante; ocurre cuando al esfuerzo o costo no le sigue la recompensa. En estos casos el individuo puede reducir la consiguiente disonancia buscando otra posible recompensa futura: slo se aprende del error, esto servir para evitar futuros errores... Otras veces, cuando se ha elegido una alternativa que no ha resultado lo satisfactoria que se pensaba, se pueden encontrar ventajas que antes no se haban detectado. Por eso, despus de una compra importante, el comprador suele valorar mejor el producto adquirido que antes de la compra[cita requerida].

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En filosofa, sin embargo, tal tipo de disonancia cognitiva no se interpreta como un fenmeno inherente al ser humano sino como una mentalidad procedente del pensamiento religioso como respuesta al malestar o al dolor[cita requerida]. Tal mentalidad se conoce como mentalidad retributiva, debido a que se comprende como una retribucin moralmente necesaria al esfuerzo, sacrificio y dolor que per se carecen de valoracin. Es lo comn[cita requerida] en el conjunto de las religiones de todo el mundo y forma parte como residuo en la mentalidad moderna en numerosos momentos de nuestra vida[cita requerida].

Ejemplos

Un experimento clsico realizado por Leon Festinger demostr la existencia de la disonancia cognitiva. El experimento consisti en pedir a una serie de sujetos que realizasen una tarea muy aburrida. Al concluir la tarea dividi a los sujetos en tres grupos, les pregunt qu les haba parecido la tarea y todos opinaron que les result muy aburrida. A los sujetos del primer grupo, el grupo control, les dijo que el experimento haba concluido y que se podan ir. A los sujetos del segundo grupo, les dijo que afuera se encontraba una persona que tena que realizar la tarea pero que no estaba muy convencida, as que les dara 1 dlar si le decan que la tarea fue muy divertida, con los del tercer grupo hizo lo mismo, pero en vez de un dlar les dio 20. Posteriormente los integrantes del segundo grupo seran informados de que los del tercer grupo recibieron una suma mayor de dinero.

Al cabo de una semana Festinger llam a todos los sujetos para preguntarles de nuevo qu les pareci la tarea, los del primer y tercer grupo reafirmaron su anterior respuesta, que la tarea haba sido muy aburrida. Sorprendentemente descubri que los del segundo grupo crean que la tarea fue divertida. La explicacin de por qu en el tercer grupo no se produjo el efecto de disonancia cognitiva, es que al haber sido pagados ya tenan un justificativo para la mentira dicha, por lo cual no debieron modificar su percepcin del experimento. El segundo grupo de control por el contrario, no tena un justificativo para la mentira (solo les pagaron 1 dlar), con lo cual debieron modificar sus percepciones del experimento y comenzar a considerarlo divertido.

En el mbito del mercado, se refiere a aquel malestar que el individuo padece despus de una compra, "ser o no buena la compra?, habr acertado?...". El mercado ha de intentar que esta disonancia, este malestar, sea el menor posible.

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Crticas

La teora de la disonancia cognitiva de Leon Festiger fue un campo de la psicologa con infinidad de estudios y aplicaciones tanto en el terreno de la psicologa intrapersonal (el individuo en s) como de numerosos intentos de extrapolacin a lo interpersonal (psicosociologa). Sin embargo, los avances de la psicologa hacia el terreno social evidenciaron problemas inherentes en este enfoque. Principalmente, comprender la disonancia como un procedimiento interno, mental, es un proceso de abstraccin y operacionalizacin que no puede permitir tal caracterizacin "no ambigua" de los sucesos cognitivos. La psicologa contempornea ha desarrollado que los significados o las creencias son procesos sociales, por lo que la contradiccin en esos significados no puede reducirse a un proceso individual interno. Una persona se encontrara en una situacin disonante si su comportamiento le resulta injustificable o incomprensible. Pero para comprender el significado no hay que mirar dentro del sujeto. Festiger saba esta dependencia de lo social pero no ofreci una alternativa, por lo que termin cayendo en un subjetivismo y en una circularidad explicativa.

Entre los principales sobreentendidos de la disonancia cognitiva como teora sobre los procesos mentales, est la consideracin de que la coherencia o la consonancia son caractersticas esenciales del pensamiento humano. Sin embargo, la lgica de racionalizacin humana ha avanzado hacia postulados retricos que no buscan estas frmulas tan esencialistas en la ciencia psicolgica.

Algunos crticos de la disonancia cognitiva son Franz Rosenblatt y Daryl Bem.

La teora de la disonancia no ha sido superada o rechazada por la existencia de una evidencia emprica que la descalifique o falsee, sino que ms bien ha ido perdiendo el favor de los cientficos, que han encontrado otros paradigmas ms atractivos de legitimacin acadmica.2

Interpretacin a partir de las componentes afectivas y cognitivas de la actitud

La disonancia cognitiva implica cierta falta de coherencia entre actitud y accin. Robert A. Baron y Donn Byrne escriben: Desgraciadamente, la disonancia cognitiva es una experiencia muy comn. Cada vez que dices cosas que realmente no crees, que tomas una decisin difcil o descubres que algo que has comprado no es tan bueno como esperabas, puedes experimentar disonancia. En todas estas situaciones, hay un salto entre nuestras acciones y nuestras actitudes que tiende a hacernos sentir bastante incmodos.3

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Teniendo presente que nuestra actitud caracterstica est constituida tanto por componentes afectivas como cognitivas, puede decirse que la falta de coherencia que experimentamos en la disonancia se debe a la falta de coincidencia entre nuestro querer y nuestro pensar. As, si de improviso se nos presenta una persona conocida con la cual hemos tenido cierta desavenencia previa, debemos adoptar una postura definida: no saludarla, por ejemplo, o bien fingir que uno siente que no ha pasado nada. Si tenemos tiempo de prever la situacin, es posible que la disonancia sea menor, mientras que, si la situacin se presenta en forma repentina, es posible que luego recapacitemos por no estar del todo convencidos con la actitud adoptada. De ah que pueda considerarse que toda disonancia se produce cuando existe un conflicto interno entre nuestras componentes afectivas y cognitivas. Este conflicto nos lleva a cambiar nuestra actitud.

Desde este punto de vista, podramos hablar de la disonancia cognitiva-afectiva, que tiene otras implicaciones, como la de ser, posiblemente, el sustento psicolgico de la conciencia moral. Imaginemos una situacin en que nos favorecemos en forma egosta perjudicando simultneamente a alguien. El conocimiento de los efectos de nuestra accin nos har sentir culpables, de ah que la disonancia, o incoherencia, entre las componentes de la actitud aparecer en todo individuo que tenga desarrollada su conciencia moral. De ah que sea posible identificarlas.

Condiciones de existencia

Respecto de las condiciones para la existencia de la disonancia, Saul Kassin, Steven Fein y Hazel Rose Marcus escriben:

1- Un acto con consecuencias indeseadas.

2- Un sentimiento de responsabilidad personal.

3- Activacin psicolgica o incomodidad

4- Atribucin de la activacin al acto discrepante con las actitudes.4

Referencias

1.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University

Press. ISBN 978-0-8047-0911-8.

Crespo, Eduardo. (1995) Introduccin a la Psicologa Social. ISBN 978-0-15-101098-1

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Psicologa Social de Robert A. Baron y Donn Byrne. Prentice Hall Iberia. Madrid

1998. ISBN 84-8322-017-2

4. Psicologa Social de Saul Kassin, Steven Fein y Hazel Rose Marcus. Cengage Learning Editores SA. Mxico 2010. ISBN 10-607-481-242

Bibliografa recomendada

Tavris, C. y Aronson, E. (2007). Mistakes Were Made (But Not by Me): Why We Justify Foolish Beliefs, Bad Decisions, and Hurtful Acts. Harcourt Books. ISBN 978-0-15-101098-1.

Gazzaniga, M. S. (1985). El cerebro social. Madrid. Alianza Editorial, S.A., 09/1993. ISBN 978-84-206-0646-0.

Los procesos cognitivos y la demanda cognitiva en educacin

Estimados docentes: El da de hoy nos dedicaremos a otro de los temas presentes en los temarios del Ministerio de Educacin para la Prueba nica de nombramiento y contratacin docente de este prximo domingo 23 de agosto: la Demanda Cognitiva.

Lo cognitivo es aquello que perteneciente o relacionado al conocimiento. En principio la cognicin se define como la facultad de un ser vivo para procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido, la experiencia y caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin. Consiste en procesos tales como el aprendizaje, razonamiento, atencin, memoria, resolucin de problemas, toma de decisiones y procesamiento del lenguaje.

El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.

De todo esto se desprende la llamada Demanda Cognitiva de una tarea o actividad de enseanza que es el tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes para poder participar en la tarea y resolverla con xito. Cuando se piensa en formar ciudadanos crticos, que puedan participar activamente en una sociedad, hace falta anticipar qu tipo

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de retos afrontarn nuestros estudiantes a futuro y, en consecuencia, qu herramientas debe brindarles la escuela.

EL LINK:

https://www.youtube.com/watch?v=17Dly3Qo48s

EL DATO:

TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA: Tareas de Memorizacin Reproduccin de datos, reglas, frmulas o definiciones previamente aprendidas. No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o el tiempo es demasiado corto. No son ambiguas: tareas que incluyen una reproduccin exacta de material visto previamente y que es reproducido clara y directamente segn el enunciado. No tienen conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas, frmulas o definiciones aprendidos o evocados. Ejemplo: las tablas de multiplicar.

TAREAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA: Procedimientos con conexiones. Enfocan la atencin en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles ms profundos de comprensin de conceptos e ideas donde se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y desarrollar su compresin, requieren de un pensamiento complejo, llevan a explorar y entender la naturaleza de los conceptos, procedimientos o relaciones matemticas. Demandan monitoreo y autorregulacin de los procesos cognitivos. Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a travs de la tarea. Requieren que se analice la tarea y examine para delimitar las posibles estrategias de solucin. Pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido a la naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita. Ejemplo: los problemas de matemtica.

La evaluacin en el proceso didctico

El proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres

elementos fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o

Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin

continua que permite en cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su

funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificacin

necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentacin.

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La evaluacin continua

Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se

refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua

contempla tres fases en su proceso:

Evaluacin diagnstico o inicial

Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades,

habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la

motivacin del alumno, sus intereses, etc.

Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer

para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de

caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin

se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.

La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando

hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede

realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o

semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis.

Evaluacin formativa o de procesos

Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el

proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje

para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante

todo el proceso de aprendizaje.

Evaluacin sumativa o final

Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha

culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia

entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc.

Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de

una situacin en la que hay plazas limitadas.

Concepto de evaluacin:

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La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso

educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene

como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para

ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de

aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso.

La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el

rendimiento de los alumnos.

Evaluacin: un paso ms en el proceso de enseanza-aprendizaje

En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la

medicin y la evaluacin y, en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta

razn, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la

referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos

habrn as, antes de iniciar su tarea, definido los trminos.

Medicin.

La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma

en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora

como una totalidad.

La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base

de cierta informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin

y podramos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la

evaluacin.

Evaluacin.

La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en

trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones

existentes.

Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios

vlidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc.

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Para el logro de esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza

datos ms vlidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios.

La evaluacin educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms

bien estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y

acreditacin, que sirve para mantener pautas normativas... La definicin de la

evaluacin como medicin se limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser

medidas con pruebas estandarizadas.

Objetivos e instrumentos de evaluacin.

Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje

(cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes

instrumentos. La evaluacin es mucho ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La

primera es ms compleja, supone la interrelacin de mltiples factores, en los cuales se

encuentra la medida misma. La medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto

educativo (en tanto juzga y valora el alumno). Para hacer actos valorativos se deben

atravesar momentos y actos de medida.

La evaluacin como mera congruencia entre objetivos-resultados.

Una de las funciones de la evaluacin consiste en comprobar, de modo sistemtico, en

qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto

implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las

definiciones tradicionales de evaluacin le han otorgado una interpretacin temporal en

el proceso enseanza-aprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales que

se limitan a una comprobacin de productos o resultados.

Cada modificacin de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o

en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que

servirn de gua para replantear los objetivos o para una nueva seleccin y organizacin

de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin.

En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el

carcter intrnsecamente continuo y dinmico de la evaluacin exige una constante

retroalimentacin.

La evaluacin no es una actividad aislada del proceso formativo

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La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una accin inherente y

simultnea al quehacer educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la

evaluacin como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso

enseanza-aprendizaje (fechas o perodos de evaluacin formal acompaados

psicolgicamente de un clima de tensin particular).

Toda clase es una oportunidad para reunir evidencias de la actuacin de los alumnos

y de nuestra acertada o no-seleccin de objetivos y de medios para la conduccin del

aprendizaje.

Objetividad tcnica frente a objetividad educativa.

La errnea identificacin medicin-evaluacin lleva en la prctica pedaggica a una

confusin de los instrumentos de ambas. La objetividad tcnica solo se logra cuando se

dispone de un instrumento de calificacin imparcialmente aplicado. Es evidente que slo

algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos especficos, de

clasificaciones y categoras, etc.) pueden medirse a travs de pruebas objetivas de

rendimiento escolar. Pero los otros mbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e

incluso las categoras superiores de mbito cognitivo (ej.: comprensin, interpretacin,

extrapolacin, anlisis de los principios de organizacin, etc.), exigen por su naturaleza

compleja instrumentos de evaluacin diferentes.

Algunos autores distinguen la objetividad tcnica de la objetividad educativa. Esta

ltima implica una actitud crtica que analice las diversas causas del rendimiento. La

medicin es slo un dato, que se comprende en funcin de un contexto que es la

situacin humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institucin, el mbito

socioeconmico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.

Mitificacin de la objetividad.

Las notas parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Sin embargo, las

calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciacin cualitativa de los resultados.

La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el xito o

fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que

su objetividad est imbuida de caractersticas personales. En consecuencia la nota carece

de idoneidad para una operacin tan simple como es la calificacin. Las cifras adquieren

diferente grado de significacin en diferentes contextos. El sistema numrico de

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calificaciones externamente tan tcnico y asptico, es distinto en cada profesor y

tambin en la valoracin de los alumnos.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre

s, carece de todo fundamento. El alumno ser calificado sobre la base de su actuacin

frente a un standard predeterminado y no con relacin a sus pares.

La evaluacin como actividad final.

Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal y por ende cooperativa

entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecucin de las

experiencias de aprendizaje, se impone una evaluacin permanente. Una estrategia

metodolgica efectiva requiere dos tipos de evaluacin:

a). Una constante evaluacin formativa que proporciona la informacin necesaria

para individualizar la instruccin y detectar las deficiencias de aprendizaje.

b). Una evaluacin sumativa que proporciona informacin acerca de cmo han

cambiado los alumnos con respecto a los propsitos del curso.

El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo

con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como

congruencia objetivos-resultados), de all que su sentido real sea final. Este

replanteamiento de las concepciones de evaluacin trae aparejado una modificacin de

las polticas y prcticas de las calificaciones escolares tendentes a disear y emplear

procedimientos de evaluacin formativa como medida de control de calidad del

progreso del aprendizaje. El problema no consiste en separar a los alumnos sino en

asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.

La evaluacin debe facilitar la toma de decisiones.

La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo fiscal en s misma; carece

de valor orientador y motivador. El alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni

ante un debes ser ms aplicado. Por el contrario, el conocimiento gradual y

acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situacin que provee

informacin para emitir juicios y adoptar medidas de accin en situaciones en las que hay

que tomar decisiones. Una decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin de

toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.

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Una oportuna decisin del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado

o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es

obvio que no pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para redefinir los

objetivos.

La evaluacin como feedback.

Concebir la evaluacin como proceso y admitir el valor de la evaluacin formativa y

sumativa, involucra la intrnseca necesidad de identificar la educacin con el proceso de

comunicacin, cuya caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o

feedback. El acto de comunicacin exige un constante cordn de transmisin viva que

supone la ruptura de la dicotoma alumno-educador.

La evaluacin como diagnstico-tratamiento

La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las necesidades de los

alumnos y las demandas de objetivos. La funcin de diagnstico de la evaluacin permite

obtener informacin acerca de la estimacin de necesidades, la seleccin y organizacin

de experiencias, la eleccin de material didctico, etc.

En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La funcin de pronstico permite

interpretar los logros y presentar alternativas de accin.

La evaluacin como informacin para la toma de decisiones.

En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes

fuentes: autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes

(profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles,

asambleas, etc.). La evaluacin al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural,

dndose en diferentes niveles segn lo que se pretende lograr.

Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconmica;

esto origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como

respuestas a las necesidades del diagnstico socioeconmico.

De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se

desprende que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del

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alumno (informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes, intereses,

hbitos de trabajo, etc.

En sntesis la evaluacin es:

1. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias adems de los exmenes

parciales o finales. Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las evidencias

necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseanza.

2. Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada

etapa el proceso de enseanza-aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu

cambios deben realizarse para asegurar su efectividad.

3. Un instrumento de la prctica educativa que permite comprobar si los

procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos.

Los instrumentos de la evaluacin

Instrumentos para recibir la informacin

1. La comunicacin didctica:

Interaccin profesor-alumno

Dilogo didctico: Observacin y escucha

Preguntas:

Individual

A toda la clase en general

Para contestar en grupos

Para iniciar un dilogo

2. La observacin

Sistemtica: Cuando se utilizan tcnicas de almacenamiento de informacin.

Asistemtica: Cuando se manifiesta atencin continua.

3. Actividades y ejercicios

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Actividad normal del aula

control de dificultades

revisin continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo libre

Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos

Autoevaluacin y chequeo peridico de logros y dificultades

4. Trabajos de los alumnos

Evaluado por el profesor, por otros alumnos, por su grupo de trabajo, autoevaluado, en comn por profesor, otros alumnos y l mismo.

La importancia de la retroalimentacin en el proceso de evaluacin

La retroalimentacin expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.

En nuestra prctica pedaggica, da a da tenemos que interactuar con nuestros estudiantes realizando diversas actividades que permitan desarrollar sus capacidades, explorar y generar conocimientos y con ello formar personas competentes para enfrentar diversas situaciones de su vida.

Durante este proceso, uno de los elementos de mayor atencin es sin duda la evaluacin. Ella responde a la necesidad de saber cmo van evolucionando nuestros estudiantes y cunto estn aprendiendo a partir de la aplicacin de un conjunto de tcnicas e instrumentos variados. Muchas veces la evaluacin est solamente concebida con la intencin de cuantificar y medir los conocimientos que han sido adquiridos por los estudiantes para poder acreditar sus progresos al final de una etapa de estudios.

Sin embargo, la evaluacin no termina al momento de colocarle una nota al estudiante, ya que al recibir una prueba con una calificacin numrica, con rayas o checks, o con

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denominaciones como sobresaliente, suficiente o insuficiente, no estamos transmitiendo en forma clara cules son los logros de su aprendizaje. En consecuencia es probable que les cueste mucho superar sus dificultades, obstculos o errores.

Lo valioso en una evaluacin es que el estudiante sepa qu es lo que est logrando y qu no ha logrado todava. A partir de esta afirmacin, el docente debe conducir al estudiante hasta conseguir que l mismo supere las dificultades que tena y construya de manera autnoma su propio aprendizaje. A este proceso le llamamos retroalimentacin, y es muy importante para conseguir aprendizajes significativos y de calidad. Las evaluaciones no retroalimentan si se comunica con solo una calificacin. La retroalimentacin expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.

Como afirman algunos autores,, retroalimentar es acortar las distancias entre la situacin actual en la que se encuentra el estudiante y la situacin ideal a la que debe llegar. De esta manera, la retroalimentacin es informacin que permite al estudiante cerrar la brecha entre el desempeo actual y el deseado. (Ramaprasad, 1983 citado en Roos, 2004)

Durante el proceso de retroalimentacin, la intervencin del docente es fundamental. Dependiendo de la manera como interacte con el estudiante, y la forma como aborde el tratamiento de sus errores y dificultades, har que este se involucre y reflexione sobre sus propuestas y construya as sus propias estrategias o caminos de solucin adecuados ante una tarea.