terapia desarrollo narrativo en niños con TEL

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El propósito del trabajo es mostrar los resultados de laaplicación de un programa terapéutico para estimularel desarrollo narrativo en niños con trastorno especí-fico del lenguaje (TEL). El programa se basa en aspec-tos formales y del contenido del discurso narrativo.Se trabajó con una muestra de 14 niños con trastornoespecífico del lenguaje expresivo y déficit narrativo,cuya edad promedio era 4 años 6 meses. Todos losniños asistían a escuelas de lenguaje en Santiago deChile. Se dividió aleatoriamente la muestra en ungrupo experimental (7 niños) y un grupo control (7niños). Se aplicó el programa terapéutico sólo algrupo experimental y se comparó el desempeñonarrativo antes de la aplicación del programa con elrendimiento alcanzado después de la aplicación delmismo. En el grupo control se evaluó el desempeñonarrativo dos veces, simultáneamente con las medi-ciones del grupo tratado. Según el análisis estadístico,el grupo experimental incrementó significativamentesu desempeño narrativo en comparación con el grupocontrol. Se discuten los resultados en el contexto dela intervención terapéutica en niños preescolares contrastorno específico del lenguaje.

Palabras clave: Terapia para discurso narrativo, Trastorno Específico del Len-guaje.

Narrative intervention for children withSpecific Language Impairment

The aim of this study is to show the results of anarrative discourse therapeutic programme for

children with narrative deficit and Specific Lan-guage Impairment (SLI). The programme includedformal and content aspects of narrative discourse.It was applied in 14 children with Specific Lan-guage Impairment and narrative deficit, whose ageaverage was 4 years 6 months. All the childrenwere attending at language school in Santiago,Chile. They were randomized in an experimentalgroup (7 children) and a control group (7 children).The therapeutic programme was only applied tothe experimental group and the narrative perform-ance was compared before the application of theprogramme with the yield reached after the appli-cation of the same one. In the control group thenarrative performance was evaluated twice, simul-taneously with the mensurations of the treatedgroup. Statistical analysis suggests that the experi-mental group increased its narrative discourseskills significantly in comparison with the controlgroup. These results are discussed within the con-text of therapeutic intervention with preschoolchildren with Specific Language Impairment.

Key words: Discourse narrative therapy; Specific Language Impairment.

Introducción

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) afecta aun grupo heterogéneo de niños cuyo déficit en eldesarrollo lingüístico no puede atribuirse a dificulta-des neurológicas o sensoriales detectables ni a dañosorgánicos o trastornos psicológicos. El problema delenguaje, por tanto, aparece como específico y comoel síntoma más evidente (Bosch,1997; Narbona yChevrie-Müller,1997; Aguado,1999).

Copyright 2003 AELFACopyright 2003 STM Editores, S.A.

ISSN: 0214-4603

Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108

M. MaggioloM. M. PavezC. J. Coloma

Profesoras de la Escuela deFonoaudiologíaUniversidad de ChileSantiago de Chile

Correspondencia:Av. Independencia 1027Casilla 13898, correo 21Santiago de ChileCorreo electrónico:[email protected]

Terapia para el desarrollo narrativo en niñoscon trastorno específico del lenguaje

La heterogeneidad en la sintomatología lingüísticaha originado controversia en cuanto a la diversidadde formas clínicas que los diferentes autores incluyenen este cuadro. Así, hay clasificaciones que conside-ran dentro del espectro del TEL a los niños que pre-sentan sólo déficit fonológico y otras que los exclu-yen cuando se constituye en el síntoma único (oprincipal).

De este modo, en la clasificación propuesta porIngram se considera como una forma leve de los tras-tornos expresivos, la presencia de dificultades en laadquisición de las palabras (Ingram, 1975;Pavez,2001). En el mismo sentido, Rapin y Allen dis-tinguen en el grupo de trastornos expresivos, el tras-torno de programación fonológica (Rapin y Allen,1987 cit. por Aguado, 2002). Más recientemente,Conti-Ramsden propone una clasificación en la quedistingue tres grupos de niños con TEL, diferenciandoalgunos subgrupos. Uno de ellos es el trastornoexpresivo del lenguaje, caracterizado por dificultadesen la expresión, particularmente en la vertiente fono-lógica (Conti-Ramsden, 2000 cit. por Aguado, 2002).

Por otra parte, existen clasificaciones que noincluyen las alteraciones fonológicas dentro del TELcuando se presentan como único síntoma. Así, en elDSM – IV se describe el déficit de programaciónfonológica como un trastorno articulatorio ( DSM-IV,1995).

Sin perjuicio de lo anterior, la diferenciaciónentre trastornos expresivos (que incluirían déficitsfonológicos y fonológicos-morfosintácticos princi-palmente) y mixtos (dificultades receptivas y expre-sivas) está lo suficientemente fundamentada y es laque genera mayor consenso como primer acerca-miento a la heterogeneidad clínica del TEL.

Desde la perspectiva semiológica, las dificulta-des del lenguaje en los niños con TEL han sido estu-diadas abordando el desempeño fonológico, morfo-sintáctico y léxico (Aguado, 1999). En menor grado,se han investigado otros aspectos semánticos ypragmáticos. Particularmente, en lo que respecta aldiscurso, es ya conocido que los niños con TEL pre-sentan problemas en la conversación (Craig yEvans,1993) y también en el discurso no conversa-cional, en especial en las narraciones (Aguado, 1999).

En relación al discurso narrativo, se ha constatadoque los niños con TEL realizan sus primeros relatos amayor edad que los niños con desarrollo normal dellenguaje (Kaderavek y Sulzby, 2000). También se haestablecido que tienen dificultad para secuenciaruna historia, reconocer el protagonista y respetar el

orden en que se mencionan los hechos en la narra-ción (Bishop y Edmundson, 1987). Además, usanmenos episodios que los niños con desarrollo nor-mal del lenguaje (Liles, Duffy, Merrit y Purcell,1995).Lo anterior evidencia que los niños tienen proble-mas con algunas categorías formales básicas con lasque se estructuran las narraciones (como el perso-naje y el episodio). También presentan dificultadesen la coherencia local y en la coherencia global conlas que se organiza el contenido del discurso (Cop-mann y Griffith,1994; Liles et al., 1995). Con respectoa esto último, las dificultades para secuenciar loshechos pueden implicar un manejo inadecuado delas relaciones temporales y causales propias de laorganización del contenido narrativo (Bassols yTorrent,1997).

La mayor parte de las investigaciones antes cita-das han sido efectuadas con niños hablantes delinglés. En Chile, se ha corroborado el déficit en eldiscurso narrativo en niños hispanohablantes con TELexpresivo. Se observaron dificultades significativasen las categorías formales de las narraciones (perso-naje principal, acciones, obstáculos y resultado), asícomo en la cantidad de relaciones de coherenciacausal utilizadas en la organización del contenido.Incluso un 10% de los niños no tenían las habilidadessuficientes para estructurar un discurso narrativo(Pavez, Coloma, González, Palma y Reinoso, 1999).Estudios posteriores han confirmado que un por-centaje importante de niños con TEL (68,1%), entre 4y 5 años, alumnos de escuelas de lenguaje, presentanun desarrollo narrativo deficitario. No son capaces decontar un cuento o de narrar estructurando formal-mente sus relatos, es decir, se sitúan en los primerosestadios del desarrollo narrativo (Coloma, Pavez yMaggiolo, 2002).

Las investigaciones sobre el discurso narrativo enniños con TEL, generalmente han considerado elcuento infantil. Ello es explicable porque estas narra-ciones han sido abordadas tempranamente por losestudiosos del discurso (por ejemplo, en la conocidagramática de las historias) y por las característicasrelevantes que poseen (Pavez et al.,1999)

La habilidad para contar una historia requiere dedestrezas lingüísticas y cognitivas como la capaci-dad para secuenciar eventos, para crear un textocohesivo mediante el uso de marcas lingüísticasexplícitas, el uso de léxico preciso, la transmisión deideas sin soporte extralingüístico, la comprensión derelaciones de coherencia, entre otros (Westby, 1989,cit. por Paul y Smith,1993).

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MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Como todo discurso, el cuento presenta una orga-nización formal y una organización semántica. Estaúltima implica manejar relaciones de coherencia cau-sales, temporales y de finalidad. Las relaciones causa-les se establecen entre proposiciones que designanhechos correspondientes a causas y efectos; las rela-ciones temporales se refieren a eventos sucesivos osimultáneos en el tiempo. Por último, las relacionesde finalidad implican una acción que se realiza conun determinado fin.

La organización formal del cuento está compuestapor la categoría marco que contiene la presentacióndel personaje principal, la ubicación temporoespacialde la narración y la presentación del problema quegenera el cuento. El desarrollo de la narración seefectúa mediante la categoría de episodio. Este estáconstituido por una meta que los personajes quierenalcanzar (explícita o no); por acciones que realizan lospersonajes para lograrla, por un obstáculo que difi-culta las acciones y un resultado que es consecuen-cia del obstáculo. Por último, el cuento se completacon la categoría de final en la que se resuelve el pro-blema presentado en el marco (Muth, 1991; Bassols yTorrents,1997).

Los aspectos formales son adquiridos temprana-mente por los niños y se han utilizado para propo-ner diversos estadios en el desarrollo de la narración(Orsolini, 1990; Liles, 1993; Paul, Hernández, Taylor yJohnson, 1996; Applebee, 1978, cit. por Paul, 2001).Así, se describe una primera fase de “agrupamientoenumerativo” en la que los niños nombran y/o des-criben sucesos o acciones sin que exista un tema cen-tral, por lo que no alcanzan a organizar una estruc-tura narrativa. Un segundo estadio es el de“secuencias”, alrededor de los tres años, en que losniños nombran y/o describen sucesos en torno a untema central, expresan una sola categoría estructural,generalmente el conflicto o problema que genera lanarración. Luego, en una tercera etapa correspon-diente a las “narraciones primitivas” (aproximada-mente a los 4 años), el niño maneja fundamental-mente la presentación del cuento, mencionando elpersonaje, el problema y eventualmente el espacio y/o tiempo. Un cuarto estadio se observa alrededor delos cinco años, donde los niños desarrollan un relatocon presentación, una progresión de sucesos a travésde episodios incompletos y un final abrupto. Porúltimo, en una quinta etapa, aproximadamente a losseis años, los niños realizan una narración similar a ladel adulto y presentan un final que indica la resolu-ción del problema.

Otra característica del discurso narrativo es que seconstruye menos colaborativamente que la conversa-ción. Ello implica un mayor manejo de la habilidadpara descontextualizar, es decir, de la capacidad parahablar de eventos que no están presentes (Liles,1993). Este hecho puede explicar que el discursonarrativo se considere un puente entre el lenguajeoral y el escrito, puesto que los textos escritos sonmenos colaborativos y más descontextualizados (Pauly Smith, 1993). Las características anteriores expli-can la importante relación entre discurso narrativo yescolaridad, por ello no es sorprendente que en niñoscon TEL de 4 años el manejo de las narraciones hayasido el mejor predictor para el éxito escolar (Bishop yEdmundson, 1987). Así, el déficit narrativo puedetener importantes consecuencias en el aprendizajeposterior, en especial en el de la lectoescritura.

Los antecedentes descritos evidencian la necesi-dad de incorporar el desarrollo de habilidades narra-tivas en la intervención de los niños con TEL. No obs-tante, es poco frecuente encontrar programas queincluyan el desarrollo del discurso narrativo como unobjetivo terapéutico específico, en particular en espa-ñol.

Tradicionalmente, los programas de estimulaciónpara niños con TEL consideran el uso del cuentoinfantil y la narración de historias como un mediohabitual para incrementar el lenguaje y desarrollarhabilidades no lingüísticas (Nieto, 1995, 1997). Sinembargo, su uso no está orientado a tratar específi-camente las dificultades narrativas que pueden pre-sentar los niños con TEL. La superación de estas difi-cultades requiere diseñar programas que estimulenespecíficamente el desarrollo narrativo.

Existen algunas experiencias de programas tera-péuticos tendientes a desarrollar habilidades narrati-vas en distintos grupos de sujetos. Todas ellas consi-deran la estructura y el contenido del discursonarrativo. Así, Klecan-Aker propone un diseño deintervención basado en los componentes de la gra-mática de las historias para incrementar la compleji-dad de los relatos de los niños (Klecan-Aker, Flahive yFleming, 1997). Por otra parte, Curran utiliza elesquema formal básico de las narraciones y los nive-les micro y macroestructurales para estimular la com-prensión lectora de historias en adolescentes (Curran,Kintsch y Hedberg, 1996). Asimismo, Naremore hadiseñado una propuesta de intervención paradesarrollar las habilidades narrativas en niños entre3 y 12 años. En ella, enfatiza la importancia de con-siderar tanto los aspectos estructurales como los del

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contenido de la narración para fomentar el desarrollode las habilidades narrativas en niños con problemasde lenguaje y dificultades de aprendizaje escolar(Naremore, Densmore y Harman, 2001).

El uso de programas de intervención que conside-ren el discurso narrativo contribuye a ampliar losobjetivos terapéuticos en los niños con TEL más alláde remediar los aspectos fonológico, semántico ymorfosintáctico. De este modo, es posible brindar aestos niños una estimulación más adecuada a susnecesidades desarrollando habilidades que favorecenotros aprendizajes, especialmente los vinculados a lacomprensión lectora.

En este trabajo, se presenta la aplicación de unprograma de estimulación del desarrollo narrativobasado en la organización formal y del contenido delcuento. Por ello, el objetivo es mostrar los resultadosde esta aplicación en un grupo de niños con TELexpresivo.

Método

Características y selección de los participantes

Se seleccionaron 14 niños con TEL expresivo,alumnos de dos escuelas de lenguaje en Santiago deChile (10 niñas y 4 niños) . La edad promedio era 4años 6 meses y el nivel sociocultural era bajo.

El diagnóstico de TEL se constató en las fichasescolares de las escuelas de lenguaje. En esas institu-ciones solo se atienden niños con TEL, el diagnósticose efectúa con evaluaciones realizadas en la mismaescuela y mediante el estudio de informes neurológi-cos, psicológicos y auditivos. Según dichos informes,los niños tenían normalidad neurológica, no presen-taban deficiencia mental ni problemas sensoriales.Dada la normativa de las escuelas no fue factibleobtener una información directa acerca del desem-peño no verbal de los niños, aunque en los informesse descartaba un bajo C.I. que implicara retardo men-tal.

El déficit expresivo se determinó evaluando eldesempeño fonológico y morfosintáctico de losniños. El trastorno fonológico se constató con el Testpara evaluar los Procesos Fonológicos de Simplifica-ción, TEPROSIF (Maggiolo y Pavez, 2000). Todos losparticipantes presentaban rendimientos inferiores asu edad (la cantidad de procesos fonológicos corres-pondían a los esperados en niños 1 ó 2 años meno-res).

El desempeño gramatical se evaluó con el TestExploratorio de gramática española de A. Toronto(Pavez, 2003). Los niños tenían rendimientos igualeso superiores al percentil 50 en la subprueba expre-siva y dos tenían descendido el desempeño gramati-cal expresivo (< percentil 10). En la subprueba com-prensiva, se encontraban dentro de rangos normales.

En síntesis, los participantes de este estudio secaracterizaban por presentar trastorno específico dellenguaje de tipo expresivo, evidenciado fundamental-mente por el trastorno fonológico.

Todos presentaban déficit en el discurso narra-tivo. Este se estableció utilizando criterios acerca deldesarrollo normal basados en la forma de los relatosde los niños. Dichos criterios son producto de unainvestigación previa (Pavez et al.,1999) donde se eva-luó el discurso narrativo en niños de 4.0 a 5.11 años,con desarrollo normal del lenguaje, mediante elrecontado de 3 cuentos. Se utilizó también comoreferencia la bibliografía acerca del desarrollo narra-tivo en los niños hablantes del inglés (Orsolini, 1990;Paul, Hernández, Taylor, y Johnson, 1996; Apple-bee,1978, cit. por Paul, 2001). De acuerdo a lo ante-rior, se estableció que entre los 4.0 y 4.11 años losniños debían manejar la presentación completa entodos los cuentos, al menos un episodio completo enalguno de los tres cuentos y el final podía estar pre-sente o no. Entre los 5.0 y 5.11 años, lo esperable erapresentación completa en todos los cuentos, un epi-sodio completo más uno incompleto y, por lo menos,un cuento con final.

La mayoría de los niños no lograban la presenta-ción completa en los cuentos y consecuentemente noeran capaces de estructurar un episodio. Sólo un niñode 5 años narraba con presentación completa, perono presentaba ningún episodio completo.

Se dividió aleatoriamente a los niños en un grupoexperimental y un grupo control. Cada grupo quedócompuesto por siete niños ( 5 niñas y 2 niños).

Dado que el programa de estimulación se centraen el desarrollo narrativo, era importante determinarque al inicio de la terapia los niños de ambos grupostuvieran un desempeño narrativo homogéneo. Paraello, se los comparó estadísticamente tanto en laforma como en el contenido de sus discursos (forma:Mann- Whitney : 20, p = 0.62; contenido, Mann -Whitney 23.5, p = 0.90), constatándose que no habíadiferencias significativas entre ellos.

Además, se evaluó la sintaxis compleja a través deun índice de complejidad sintáctica. Este se obtuvoa partir de un cuociente entre la cantidad de oracio-

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nes complejas y el total de oraciones presentes en loscorpus narrativos. Se comparó a los grupos con laprueba t para igualdad de medias determinándoseque no había diferencias significativas (t=1.13;p=0.290).

Finalmente, se obtuvo un índice de variedad léxicaque incluía sustantivos y verbos. El cálculo de esteíndice resultó de un cuociente entre la sumatoria desustantivos y verbos diferentes y el total de estaspalabras en las narraciones de estos niños. Se deter-minó que el rendimiento de los grupos era homogé-neo al compararlos con el mismo estadígrafo anterior(t= 0.82; p=0.431).

La evaluación del desempeño narrativo se estable-ció a partir de narraciones de los niños. Los procedi-mientos utilizados se detallan a continuación.

Procedimientos

Obtención de los discursos

Se elicitó la narración de los niños con el métodode recontado, sin apoyo de láminas, con un set com-puesto por tres cuentos que tenían las categorías depresentación, episodio y final. Diferían en compleji-dad en cuanto al número de episodios: “El lobo frio-lento” (3), “El sapito saltarín” (2) y “La ardillita glo-tona” (1). Los cuentos se adjuntan en el Apéndice A.

Se le leían los cuentos individualmente a cadaniño del modo más natural posible con la velocidad yel énfasis adecuados para una narración. Previamentese logró la concordancia interexaminadores en la lec-tura de los cuentos.

Después se solicitaba al niño recontarlos y seregistraban sus narraciones en una cinta de audio. Loscuentos se presentaban en orden de complejidaddecreciente según el número de episodios. El exami-nador sólo podía intervenir ocasionalmente para noinfluir en el relato del niño, a través de expresionescomo: “¿qué más?”, “¿qué más pasó?”, o “¿algo más?”.

Análisis de los discursos

Las narraciones se transcribieron fonológicamentey luego se analizaron considerando aspectos de laforma y del contenido.

El análisis de la forma consistió en identificar lapresencia de categorías formales o de elementosestructurales que constituyen dichas categorías. Eneste trabajo, se consideraron el personaje principal y la

presentación del problema que genera la narración(como constituyentes básicos de la presentación delcuento). También se identificaron la acción, el obs-táculo y el resultado (como características constitu-yentes del episodio) y el final. A la presencia de cadacategoría se le asignó un punto y se contabilizó elnúmero de episodios completos, entendiendo por tal auna estructura narrativa compuesta por “acción +obs-táculo +resultado” (no se consideró la categoría metapor ser de adquisición más tardía, Paul et al.,1996).

El análisis del contenido se realizó determinandoel número de relaciones de coherencia causal, tempo-ral y de finalidad presentes en los relatos de los niños.Se entendió por relación de coherencia causal aquellarelación donde se vinculan oraciones cuyo signifi-cado alude a eventos o estados mentales (causas) queoriginan otros eventos (efectos), ej. “La ardillita nopodía salir de la casa porque estaba muy gorda”. Seconsideró relación temporal a aquella que vinculaeventos sucesivos o simultáneos en el tiempo expli-citada por marcas formales, ej. “ Cuando el sapitosalió en la noche, se enredó en la trampa”. Por último,se definió como relación de finalidad aquella que vin-cula la realización de una acción con un propósitodeterminado explicitada por el uso de un marcadorformal (“para” o “a” cuando ésta puede reemplazarsepor “para”, ej. “Los conejitos le tiraron agua para apa-garle la cola”).

Cabe mencionar que el análisis de los relatos delos niños era efectuado por un examinador y luegolo corroboraban otros tres examinadores.

Aplicación del programa terapéutico

El programa terapéutico se aplicó solo al grupoexperimental, aunque ambos grupos de niños conti-nuaron asistiendo regularmente a la escuela de len-guaje. La aplicación del programa no implicó unaactividad adicional para los niños, puesto que se efec-tuó en el mismo periodo en que los niños del grupocontrol realizaban actividades con la profesora espe-cialista.

Al iniciar la terapia, se consideró como evaluaciónpre-terapéutica los rendimientos narrativos obteni-dos previamente en ambos grupos de niños medianteel recontado. A partir de los relatos de los niños, seregistró el manejo de las categorías formales y secontabilizaron las relaciones causales, temporales yde finalidad según los criterios expuestos anterior-mente (ver Análisis de los discursos).

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El programa se aplicó en forma individual en dossesiones semanales de 45 minutos cada una en laescuela de lenguaje donde asistían los niños. Laduración del programa fue de 16 sesiones para nointerferir por más tiempo con las actividades regu-lares de la escuela.

Semanalmente cada niño tratado se reunía con laterapeuta en una sala provista con el mobiliario ymateriales adecuados para llevar a cabo las sesionesdel programa. Se utilizó todo tipo de materiales deapoyo terapéutico: títeres, muñecos, disfraces, lámi-nas de secuencias temporales, entre otros. Las sesio-nes se organizaron en tres etapas secuenciadas queimplican determinadas actividades a realizar. Así, enel inicio de la sesión se contemplan actividades diri-gidas a lograr la primera interacción con el niño y sumotivación (juego libre, contar lo realizado duranteel día, etc). La segunda etapa es el núcleo y corres-ponde al tiempo en el que se desarrollan actividadescentradas en los contenidos principales del pro-grama. Estas tareas se diseñaron de acuerdo a lasdificultades narrativas específicas que cada niño pre-sentaba. La narración interactiva es la etapa finaldonde el niño accede a la estructura narrativa com-pleta. En ella, la terapeuta y el niño comparten laexperiencia de un relato a través de distintas moda-lidades. De esta forma, pueden dramatizar relatos,construir una pequeña historia con títeres o muñe-cos o escuchar un cuento completo narrado por laterapeuta.

El programa se basa en la estimulación de losaspectos formales y de contenido más característicosdel discurso narrativo. Así, sus objetivos son desarro-llar el manejo de: 1) relaciones de coherencia y 2) laestructuración formal del cuento. Estos objetivospueden lograrse en períodos de tiempo variable,según las características de los niños. Por ello, el pro-grama no tiene una duración preestablecida. Losobjetivos iniciales se plantearon según el déficitnarrativo de cada niño (la organización del programase describe en el Apéndice B).

Después de finalizada la aplicación, se efectuó unaevaluación post-terapéutica en los dos grupos deniños para evaluar el desarrollo narrativo alcanzado,utilizando los mismos procedimientos que en la eva-luación pre-terapéutica.

Resultados

Se compararon los rendimientos del desempeñonarrativo de los participantes del grupo experimen-tal con los del grupo control, antes y después de laaplicación del programa terapéutico, considerandoaspectos del contenido y de la forma en los cuentoselicitados por los niños. Todas las comparaciones seefectuaron con la prueba no paramétrica de Wilco-xon.

En primer término, se analizó el rendimiento de losniños en el contenido (relaciones de coherencia) y en

Rendimiento antes Rendimiento Wilcoxondel programa después del

programa

PROM. D.S. PROM. D.S.

Grupo experimental (n 7) Contenido 2.6 2.2 13.1 5.4 2.36*

Forma 5.7 2.3 17.1 2.0 2.37*

Grupo control (n 7) Contenido 2.3 1.7 5.0 3.1 1.89n.s.

Forma 6.6 3.0 8.1 3.3 1.37n.s.

*p < 0.01; n.s.: no significativo

Tabla 1 Comparación de los rendimientos antes y después de la aplicación del programa en el grupo expe-rimental y en el grupo de control

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la forma (categorías formales) de sus narraciones. Losresultados obtenidos se presentan en la tabla 1.

En la tabla 1 se observa que el rendimiento de losniños del grupo experimental fue significativamentemejor en el contenido y en la forma del discursonarrativo después de finalizado el proceso terapéu-tico. En el grupo control, en cambio, los avances quese observan en el contenido y en la forma no sonestadísticamente significativos

Posteriormente, se analizó el desempeño en cadatipo de relaciones de coherencia y en cada una de lascategorías formales para determinar en qué aspectosespecíficos del contenido y de la forma habían mejo-rado los rendimientos de los niños del grupo experi-mental.

Los resultados de la comparación de las relacionesde coherencia (causales, temporales y de finalidad)se presentan en la tabla 2.

Como se observa en la tabla 2, los niños tratadosmejoran significativamente su desempeño en las rela-ciones causales y temporales al organizar el conte-nido de sus narraciones. En las relaciones de finalidad,que prácticamente no son usadas por los niños, nohay diferencias .

En la tabla 3, se presentan los resultados de lacomparación de las categorías formales.

Los resultados de la tabla 3 evidencian que losniños tratados mejoran significativamente la estruc-tura formal de sus narraciones. Sus avances se advier-ten en la presentación del problema y en algunosconstituyentes del episodio (obstáculo y resultado). Elmayor manejo del episodio se manifiesta en un incre-mento del número de episodios completos.

Además, los niños incorporan en sus narracionesla categoría final que antes de la aplicación del pro-grama no manejaban.

Discusión

Los resultados obtenidos en el presente trabajosugieren que el programa terapéutico incrementa eldesempeño narrativo en niños con TEL y déficit eneste tipo de discurso. Sin embargo, son resultados pre-liminares por las limitaciones existentes en el estudio:el pequeño tamaño de la muestra y la dificultad paraevaluar directamente el desempeño no verbal en laselección de los participantes. Además, en la evalua-ción post-terapéutica, los examinadores conocían elgrupo al que pertenecían los niños. A pesar de lo ante-rior, esta experiencia constituye un primer acerca-miento sistemático, en Chile, al tratamiento del déficitnarrativo en niños con TEL expresivo.

Los niños tratados mejoran significativamente sudesempeño tanto en los aspectos formales como enla organización del contenido de los cuentos. Elavance en la estructuración formal de los relatos seevidencia en las categorías básicas de la superestruc-tura. Así, los niños logran manejar la presentación delcuento al incorporar el conflicto que desencadena lanarración. El manejo del problema es un elementoestructural que suele alcanzarse en los primeros esta-dios del desarrollo narrativo, alrededor de los 3 años(Liles,1993). Es importante destacar que los niños conTEL prácticamente no manejaban este elemento ensus relatos antes de la intervención terapéutica.

Rendimientos Antes del Después del Wilcoxonprograma programa

Relaciones PROM. D.S. PROM. D.S.

Causales 1.2 0.9 7.0 6.6 2.12*

Temporales 1.0 1.1 5.2 3.4 2.38**

Finalidad 0.2 0.4 0.8 0.8 1.30n.s

* p = 0.03; ** p = 0.01; n.s.: no significativo

Tabla 2 Comparación de los rendimientos de las relaciones de contenido antes y después del procesoterapéutico en el grupo experimental

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En cuanto al desarrollo de las narraciones, losniños tratados aumentan la cantidad de episodioscompletos. Esto se debe a que incorporan obstácu-los y resultados en sus cuentos, lo que se suma a laacción que ya manejaban (y que no aumentó signifi-cativamente). Así se genera la secuencia “acción +obstáculo + resultado” que constituye el núcleobásico del episodio. Antes de la intervención, el obs-táculo era un elemento estructural que aparecía demodo esporádico y el resultado prácticamente no sepresentaba en las narraciones de los niños, por lotanto, usaban pocos episodios completos.

Un aspecto interesante de mencionar es que, enlas narraciones de ambos grupos de niños, no seobservó la meta. Ello no es sorprendente si se consi-dera que este elemento del episodio es de adquisi-ción más tardía (Paul, Hernández, Taylor y Johnson,1996), por lo tanto, no es esperable en los relatos delos niños.

Por otra parte, se observó que los niños tratadosincorporan en sus narraciones la categoría final, loque implica que comienzan a manejar la resolucióndel problema que origina el relato. Al respecto, se hadescrito que los niños con desarrollo normal manejanesta categoría alrededor de los 5 años con posterio-ridad a la presentación y el episodio (Applebee,1978,cit. por Paul, 2001).

En síntesis, los niños después de la intervenciónterapéutica evidencian un mayor manejo de la super-estructura narrativa, puesto que completan la pre-sentación e incorporan episodios completos y el final.

El mayor desarrollo de las relaciones de contenidose evidenció en el aumento significativo de relacionestemporales y causales que los niños del grupo expe-rimental utilizaron en sus narraciones (antes de laintervención eran muy escasas). En consecuencia, soncapaces de contar historias más coherentes al explici-tar los eventos que se suceden en el tiempo y aquellos

Rendimientos Antes del Después del Wilcoxonprograma programa

Categorías PROM. D.S. PROM. D.S.formales

Personaje 2.2 1.2 2.8 0.3 1.06n.s.

Presentación 0.4 0.5 1.7 0.7 2.25**del problema

Meta 0.0 0.0 0.5 0.7 1.63n.s

Acción 1.2 0.9 2.8 1.3 1.81n.s.

Obstáculo 1.2 0.9 3.5 1.5 2.23**

Resultado 0.5 0.5 3.0 1.8 2.12*

Episodios 0.1 0.3 1.5 1.2 2.06*completos

Final 0.0 0.0 2.0 1.6 2.06*

* p = 0.03; ** p = 0.02; n.s.: no significativo

Tabla 3 Comparación de los rendimientos de las categorías formales antes y después del proceso terapéu-tico en el grupo experimental

sucesos que son causa de otros. El incremento de lasrelaciones causales puede relacionarse con el mejormanejo formal de la secuencia“acción+obstáculo+resultado”, nuclear del episodio.

Las relaciones de finalidad eran poco frecuentesen las narraciones de los niños, lo que se mantuvoantes y después de la aplicación del programa. Ello noes sorprendente, porque este tipo de relaciones seasocia preferentemente con la motivación de los per-sonajes y los propósitos que persiguen en el cuento(Owens,1999). En este sentido, se ha observado quelos niños con TEL con déficit en el discurso narrativoestructuran sus relatos más bien en torno a los even-tos sin considerar el estado interno (motivación) delos personajes y sus efectos (Pavez, Coloma, González,Palma y Reinoso, 1999).

En síntesis, el programa terapéutico incrementa eldesarrollo narrativo en niños con TEL que presentandificultades para narrar. Al respecto, es importantedestacar que el programa no era una actividad adi-cional que implicara un mayor tiempo de terapia paralos niños tratados. El grupo control recibía su trata-miento regular por periodos equivalentes de tiempoal del grupo experimental, sin embargo, no evidenciócambios significativos en sus relatos.

Lo anterior sugiere que la terapia que los niñosreciben en la escuela de lenguaje no incrementanecesariamente el desarrollo narrativo de los niñoscon TEL. Se justificaría así una intervención específicapara abordar el déficit del discurso narrativo quesuele ser frecuente en estos niños.

La superación de las dificultades narrativas esrelevante por la relación que existe entre discursonarrativo y el aprendizaje de la lectoescritura. Estimu-lar específicamente el desarrollo narrativo facilitaríauna aproximación más exitosa al aprendizaje del len-guaje escrito en los niños con TEL . De hecho, hayevidencia que indica que el manejo del discursonarrativo es un buen predictor del aprendizaje de lalectura en estos niños (Bishop y Edmundson, 1987).

Además, la estimulación del discurso narrativopuede también ser beneficiosa para el desarrollo deotras habilidades, puesto que este tipo de discursono sólo involucra el plano lingüístico sino tambiénaspectos cognitivos y sociales al relacionar el conoci-miento del mundo y el lenguaje (Aguado, 1999).

Los resultados de este trabajo sugieren la impor-tancia de continuar la investigación en esta línea.Sería recomendable realizar nuevas aplicaciones delprograma en grupos más grandes de niños con TELexpresivo o con otra sintomatología lingüística, para

verificar su utilidad. También se pueden diseñar pro-gramas con un enfoque diferente, por ejemplo, basa-dos en el desarrollo narrativo más que en la forma yel contenido del discurso. Así se contribuiría a enri-quecer los enfoques terapéuticos de los niños con TEL.

Agradecimientos

Las autoras agradecen a las alumnas Pamela Gonzá-lez, Drina Alvarez, Alison López y Andrea Helo por suvaliosa colaboración en la aplicación del programaterapéutico presentado, durante la realización delSeminario de Investigación en la Escuela de Fonoau-diología de la Universidad de Chile.

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Apéndice A

El lobo friolento

Había una vez un lobo que era muy friolento, quepasaba todos los días muerto de frío. Pero un día vioque los animalitos que vivían al lado de él tenían unaestufa, y pensó: «si yo me robo la estufa de los conejitosnunca más voy a tener frío». Entonces fue y se las quitó.

Los conejitos comenzaron a gritar «¡socorro! ¡socorro!el lobo nos robó la estufa», y el lobo se fue corriendorápidamente para que los conejitos no lo alcanzaran,y se encerró en su casa con la estufa. Después de unrato se quedó dormido, pero como estaba tan cercade la estufa se le empezó a quemar la cola y se des-pertó muy asustado gritando: «¡socorro, sálvenme, seme quema la cola!» Los conejitos lo escucharon y fue-ron a ayudarlo, y le tiraron agua para apagarle la cola,pero como hacía mucho frío el agua se convirtió enhielo y el lobo quedó encerrado en un cubo de hielo.Pero a los conejitos les dio pena dejarlo así y le pusie-ron la estufa para que se derritiera el hielo. Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que losconejitos eran muy buenos y prometió que nuncamás robaría nada a nadie.Los conejitos lo invitaron a quedarse en su casa y asíel lobo nunca más sintió frío.

El sapìto saltarín

Había una vez un sapito que vivía en una laguna yque era muy saltarín. Al sapito le gustaba saltar denoche y saltaba tanto que no dejaba dormir a losotros animalitos de la laguna.Un día los animalitos estaban tan cansados por nopoder dormir que decidieron ponerle una trampa alsapito. Construyeron una red y la ocultaron entre lasflores de la laguna. Entonces, cuando el sapito salióen la noche, en uno de sus saltos mortales se enredóen la trampa y se quebró una patita.Entonces, el sapito ya no podía saltar y además porel dolor que sentía en su patita quebrada lloraba dedía y de noche. Los animalitos sintieron pena por loque habían hecho y se dieron cuenta que así tampocopodrían dormir, así es que decidieron curarle la patitaal sapito y, además, le construyeron un gimnasio paraque pudiera saltar a su gusto. Con el tiempo el sapitose mejoró y al ver el regalo que le habían hecho susamigos se puso muy feliz.El sapito en agradecimiento prometió nunca más sal-tar de noche para que todos pudieran descansar.

La ardillita glotona

Había una vez una ardillita que vivía en el bosque yera muy glotona. Todos los días la ardillita iba y lesrobaba la comida a todos sus amigos del bosque.Los animalitos le quisieron dar una lección para quela ardillita no les comiera más su comida. Se les ocu-rrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y

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puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron:nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.La ardillita estaba tan contenta que entró a su casa yse comió toda la comida y se puso gorda, gorda.Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugary como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por lapuerta ni por las ventanas porque éstas eran muypequeñas.Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de sucasa, se puso muy triste porque no podía ir a jugarcon sus amiguitos, sólo podía mirarlos por la ventana.Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto,y que nunca más les iba a quitar la comida porqueasí ella podría salir de su casa y jugar con ellos.

Apéndice B

Caracterísitcas generales del programa para eldesarrollo narrativo en niños con TEL.

1. SesionesDuración: 45 minutosOrganización: se realizan secuenciadamente acti-vidades iniciales, nucleares y finales. Las activida-des iniciales permiten motivar al niño para el tra-bajo posterior en la sesión. Las actividadesnucleares apuntan al desarrollo de objetivos espe-cíficos y se diseñan según el déficit narrativo delniño. Las actividades finales integran los aspectosabordados en la sesión.Frecuencia: 2 sesiones semanales.

2. Organización del programaEl programa terapéutico se estructura en cincominiprogramas cuyos objetivos se presentan acontinuación.

- Miniprograma I: Relaciones temporales.Objetivo general: desarrollar el manejo de las rela-ciones temporales.

Objetivos específicos: a) manejar los cambios enpersonas, objetos y eventos a lo largo del tiempoy b) manejar conceptos que impliquen una secuen-cia y/o simultaneidad en el tiempo de los eventos.

- Miniprograma II: Relaciones causales y de finali-dadObjetivo general: desarrollar el manejo de las rela-ciones causales y de finalidad.Objetivos específicos: a) comprender y expresarrelaciones causales entre acciones y estados men-tales o físicos y b) comprender y expresar relacio-nes de finalidad entre acciones motivadas por unpropósito.

- Miniprograma III: La presentación del cuento.Objetivo general: desarrollar la categoría presen-tación del cuento. Objetivos específicos: a) manejar el personajeprincipal, b) manejar la presentación del problemay c) integrar ambos elementos estructurales en lacategoría presentación.

- Miniprograma IV: El episodio del cuento.Objetivo general: desarrollar el manejo de los epi-sodios. Objetivos específicos: a) desarrollar las secuenciade los elementos estructurales acción, obstáculo yresultado y b) integrar los elementos estructurales“acción + obstáculo + resultado” en un episodio.

- Miniprograma V: La estructura del cuento.Objetivo general: desarrollar la estructura narra-tiva básica (presentación, episodio, final).Objetivos específicos: a) integrar las categorías depresentación y episodio, b) incorporar la catego-ría de final y c) integrar las categorías de presen-tación, episodio y final en la narración de uncuento.

Recibido: 9/05/02Modificado: 3/04/03Aceptado: 28/05/03

terapia desarrollo narrativo en niños con TEL

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