Tercer congreso mundial de autismo

CÁTEDRA DE ESTUDIOS SOBRE DISCAPACIDADFACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD DE LA HABANA

TERCER CONGRESO MUNDIAL DE AUTISMO

Dra. María Teresa García Eligio de la

Puente


SUMARIO:1.INFORMACIÓN GENERAL

2.RESULTADOS DE INVESTIGACIONES

3.TEORÍAS PSICOLÓGICAS ACTUALES

4.LENGUAJE

5.EDUCACIÓN

6.FAMILIA

7.CONCLUSIONES


DIRIGIDO POR LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE AUTISMO (OMA) EN

COLABORACIÓN CON LA FEDERACIÓN LATINOAMERICANA DE AUTISMO (FELAC) Y EL ESTADO DE

NUEVO LEÓN, MÉXICO

PARTICIPARON 23 PAÍSES

30 CONFERENCISTAS INTERNACIONALES

2000 PERSONAS APROXIMADAMENTE


OBJETIVOS DEL CONGRESO

CONCIENTIZAR SOBRE LA DETECCIÓN E INTERVENCIÓN DEL AUTISMO PROMOVER EL RESPETO Y LA INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON AUTISMO INFORMAR SOBRE LOS ÚLTIMOS AVANCES EN EL CAMPO DEL AUTISMO


El CONGRESO MUNDIAL SE REALIZA CADA 4 años desde el 2002

PRIMER CONGRESO MELBOURNE, AUSTRALIA, EN NOVIEMBRE DE 2002

SEGUNDO CONGRESO CIUDAD DEL CABO, SUDÁFRICA EN OCTUBRE DE 2006

TERCER CONGRESO MONTERREY, MÉXICO

PRÓXIMO CONGRESO KUWAIT, EMIRATOS ÁRABES

(2014)


Inauguración


Últimos estudios reportan que existe: una persona con autismo por cada 166, lo que implica un aumento considerable.

¿A qué se debe?

Ha habido un aumento en la capacidad de diagnóstico y seguimiento del autismo. Y posiblemente antes había personas que nos pasaban desapercibidas.


¿ T. G. D. o T. E. A.?

NO SON EXCLUYENTES, PERO NO SON

SINÓNIMOS


T. G. D. SE CARACTERIZA POR :

ALTERACIÓN EN VARIAS ÁREAS DEL DESARROLLO (INTERACCIÓN

SOCIAL; COMUNICACIÓN; COMPORTAMIENTOS, INTERESES O ACTIVIDADES ESTEREOTIPADAS).

NO ES UN CUADRO DIAGNÓSTICO, SINO AGRUPA A CINCO CUADROS DIFERENTES, ES DECIR, DEFINE

CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS


Continuo autista o espectro autista (T. E. A.)

Pondera aspectos dimensionales, es decir, nos referimos a una gama

diferenciada de niveles cualitativamente alterados en las

diferentes áreas del desarrollo (comunicación y lenguaje; relaciones

sociales y flexibilidad)

Estas alteraciones no se presentan en el sentido de todo o nada en el

desarrollo, sino con diferentes grados de dificultad y capacidad.

Por tanto puede estar englobando varios cuadros


PARA LOS PROFESIONALES CLÍNICOS, LAS TAREAS DIAGNÓSTICAS SE HAN VUELTO MÁS

COMPLEJAS

Primero, porque los manuales que sirven como referencia internacional para el diagnóstico,

como el DSM-IV y el CIE-10, están organizados en categorías, lo que, de entrada, choca con la

propia definición "dimensional" del autismo

Y segundo, y más importante aún, porque las categorías y criterios tanto de inclusión como de exclusión que ofrecen estos dos manuales resultan insuficientes y poco operativas como guía para el diagnóstico diferencial de muchos

casos clínicamente "limítrofes", tanto dentro de la propia categoría TGD, como respecto a otras categorías clínicas (como el retraso mental, en

el extremo más grave del continuo, y ciertos trastornos de personalidad, en el extremo más

leve).


Las investigaciones sobre el origen del autismo nos brindan cuatro grupos o clases de datos hasta el momento:

1)Ver el autismo como el resultado de procesos atípicos de neurogénesis o maduración cerebral tanto pre- como postnatal (lo que tira por tierra hipótesis explicativas sólo "psicógenas" como las que durante un tiempo ligaron el origen de este trastorno a la personalidad de los padres o los estilos de crianza, o como las que, todavía hoy, prefieren tratar el autismo sólo como un síndrome conductual o un simple problema de "aprendizajes")


2) Otras demuestran que la etiología del autismo implica una interacción extraordinariamente compleja de susceptibilidad genética, con marcadores en varios cromosomas -2q, 7q, 13q, 16p, 17q, X y otros-, y de factores medioambientales diversos, como complicaciones obstétricas, infecciones víricas pre o postnatales, alteraciones gastrointestinales, vacunas, exposición a distintas sustancias tóxicas y otros agentes (lo que abre la puerta al desarrollo de políticas no sólo terapéuticas sino también preventivas como, por ejemplo, el consejo genético a familias que ya tienen un hijo o hija afectado)


3) los que confirman que hay muchas rutas biológicas posibles para el autismo (esto es, que situaciones y procesos biológicos muy dispares pueden desembocar en ese patrón concreto de afectación del desarrollo y el comportamiento que se sintetiza en la "tríada de Wing")


4) que son las "conexiones a larga distancia" entre diversas estructuras corticales y subcorticales más que la disfunción de regiones o estructuras cerebrales individuales las que están sobre todo afectadas en las personas con autismo (lo que exige modelos explicativos muy globales e integrados tanto a nivel neurobiológico como psicológico


VARIAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS EN LA

EXPLICACIÓN DEL AUTISMOTeoría de la Mente (ToM)Función Ejecutiva (FEj) Coherencia Central (CC)Modelo interpersonal de Peter HobsonAlteraciones tempranas de procesos fundamentalesModelo de orientación social de MundyTeoría de Tomasello sobre el desarrollo típico


Teoría de la Mente (ToM)La llamada también teoría del

déficit mentalista sitúa como base de la explicación la

alteración en la capacidad cognitiva de realizar meta-

representacionesDificultades en atribuir

emociones; creencias; intenciones y deseos a otras personas o a uno

mismo


Los estudios actuales apuntan a la importancia que tienen las

capacidades mentalistas en la constitución de la subjetividad.

SI el desarrollo de estas competencias falla, las

consecuencias en la vida afectiva, las relaciones

interpersonales y la comunicación de un sujeto

pueden ser dramáticas

Es el caso del “AUTISMO”


TEORÍA DEL DÉFICIT EJECUTIVO

plantea que el déficit central no es ni cognitivo ni general (es

decir, es más básico y no afecta sólo al procesamiento de la

información social), afectando a un conjunto de procesos

necesarios para controlar y regular la acción tales como la

planificación, inhibición, flexibilidad, memoria de trabajo, generatividad y monitorización.


Dificultades para integrar la información y, en general, un estilo cognitivo caracterizado

por la tendencia al procesamiento local o de

detalles y la dificultad para elaborar representaciones significativas globales a

niveles tanto perceptivos como cognitivos (la llamada

“Coherencia Central Débil”).

LA TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL


MODELO INTERPERSONAL DE PETER HOBSON

EL DÉFICIT CENTRAL DE LAS PERSONAS CON AUTISMO NO ES

COGNITIVO, SINO AFECTIVO.

ESTABLECE QUE LA ALTERACIÓN DE LOS NIÑOS CON AUTISMO SE

SITÚA EN EL ÁMBITO DE LA IDENTIFICACIÓN Y QUE AFECTA

LA CAPACIDAD DE `MOVERSE´ HACIA LA PERSPECTIVA DEL

OTRO.


Alteraciones tempranas de procesos fundamentales (I)

Sally Rogers propone que la alteración central de las personas con autismo se da en la imitación.

Las dificultades tempranas en imitación afectan a la capacidad del

niño para implicarse de manera recíproca en la interacción con el adulto y a las funciones ejecutivas tempranas, alterándose así todo su

desarrollo socio- cognitivo.


Bryson y sus colaboradores sitúan entre las posibles causas primarias de la

alteración de las personas con autismo, a nivel psicológico, la capacidad

reducida de las personas con autismo para desenganchar su atención.

Alteraciones tempranas de procesos fundamentales (II)


Desde un nivel de análisis neurobiológico, Schultz establece que la

alteración temprana de la amígdala afecta el desarrollo de áreas corticales, especialmente el área especializada en

el procesamiento de caras del giro fusiforme del lóbulo ventral temporal, lo

que causa una alteración en cascada que altera el desarrollo socio-cognitivo

de las personas con autismo

Alteraciones tempranas de procesos fundamentales (III)


Modelo de orientación social de Mundy

Necesidad de entender las dificultades de atención conjunta (intersubjetividad secundaria en

otras terminologías) como uno de los elementos alterados básicos del

autismo, puesto que los procesos subyacentes a estas conductas

requieren la integración de competencias cognitivas y

emocionales, ambas alteradas en autismo.


El modelo de orientación social sirve para explicar el desarrollo

cognitivo y social de los niños con autismo, desde un plano tanto

neuropsicológico como psicológico. En este modelo, se propone, entre

otros, el concepto de “feedback social negativo” para explicar la progresiva desviación cualitativa

del desarrollo de los niños con autismo respecto al patrón de

desarrollo habitual

Modelo de orientación social de Mundy


Este modelo parte de la idea de que la capacidad para colaborar en

actividades donde todos los participantes comparten tanto los

objetivos como las intenciones es la diferencia crucial de la cognición

humana, lo que no sólo requiere que los niños/as sean capaces de

entender las intenciones del otro e imitarle (aprender culturalmente), sino también estar motivados por

compartir diversos estados psicológicos

Teoría de Tomasello sobre el desarrollo típico


Después de discusiones disímiles, se consideran

todas las teorías explicativas posibles, no

excluyentes y complementarias, al

igual que las “hipótesis” etiológicas


LENGUAJE


La falta de habla condenaba al silencio; pero… en los últimos

años se ha visto que a pesar de que una gran cantidad de personas con autismo no

presentan habla, pudieran comunicarse

¿CÓMO?A TRAVÉS DE LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA

Y ALTERNATIVA (S. A. A C.)


EL OBJETIVO PRIMORDIAL DE UN S.A.A.C. ES DESARROLLAR O RECUPERAR LA CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN

LOS S.A.A.C. NO EXCLUYEN EL HABLA, SINO QUE, EN LOS CASOS EN LOS QUE ES POSIBLE LO FAVORECEN


LOS SAAC DEBEN APLICARSE COMO PARTE

DE UN PROGRAMA TRANSVERSAL/GLOBAL

DE INTERVENCIÓN, NUNCA COMO UNA

ASIGNATURA O ACTIVIDAD

INDEPENDIENTE


LOS SAAC DEBEN ESTAR

CONTEXTUALIZADOS EN LA VIDA REAL DEL SUJETO Y DE SU

ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL PARA QUE SEAN REALMENTE EFICACES


DEBEMOS TENER EN CUENTA LA ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO, LA INTERSUBJETIVIDAD Y LA

MEDIACIÓN SEMIÓTICA PARA TRABAJAR LOS SAAC

LA INTERSUBJETIViDAD ES UN CAMPO AFECTIVO EN EL QUE SE LLEVA A CABO LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Y DONDE LOS SIGNOS SON CREADOS, USADOS Y GENERALIZADOS


EN LUGAR DE POSTULAR QUE EL AFECTO “TIENE UN EFECTO” SOBRE LOS

PROCESOS MENTALES, SE TIENE EN CUENTA (COMO ALGO NOVEDOSO EN ESTE CASO) QUE LOS PROCESOS

MENTALES MISMOS SON GENERADOS A TRAVÉS DE UNA DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA

DE LOS SENTIMIENTOS


Por tanto, el afecto se encuentra en el corazón

de los procesos mentales y no es un agente externo que impacta sobre ellos


Las ayudas que se brindan a partir de la ZDP pueden ser audibles y visibles (sobre todo) y deben ser explicitas, utilizando diferentes tipos de materiales (fotos, pictogramas, carteles, agendas visuales, gesto, lenguaje signado, etc.)

Las consignas deben ser expresadas en forma precisa (visual; gestual; verbalmente)


Las ayudas antes mencionadas se van retirando gradualmente, procurando transferirle al niño,

no solo conocimientos, sino también autonomía personal y generación de un repertorio de

estrategias alternativas frente a los obstáculos que puedan

presentárseleEs importante que el niño perciba que cuenta con la

ayuda de adulto, si la necesita. En ese caso esa

misma posibilidad se convierte en una alternativa

más


Una posibilidad en este sentido

es la utilización de

signos

El uso de signos es

mucho más sencillo que el de los sonidos del habla y la

palabra


¿Cómo enseñar el habla signada?

Comenzar con deseos para maximizar la espontaneidadNo enfatizar la imitación y el lenguaje receptivoUso de la espera estructuradaPromover la autocorrecciónEvitar asociar la comunicación con el castigoProporcionar información indirecta


Contexto de enseñanzaEnseñar en contextos naturales, especialmente en situaciones de juegoProvocar en lo posible, motivos para la comunicaciónLa enseñanza explicita y la ejercitación son necesariasExplorar la incorporación de otros sistemas aumentativos: objetos, imágenes, fotos, palabras impresas, etc.


Pasos en la Producción del habla

1.Enseñar a los niños a hacer sonidos del habla con mayor frecuencia que la habitual, ya sean vocalizaciones o aproximaciones al habla, si no los está produciendo por su propia cuenta

2.Enseñarle a hacer los sonidos del habla, en respuesta a una clave del profesor o terapeuta


Pasos en la Producción del habla

(II)3.Enseñarle a producir un sonido

del habla en particular, es decir, producir el sonido que usted usa como clave

4.Luego enseñarle a imitar un segundo sonido y luego más sonidos del habla, y al mismo tiempo, enseñarle a discriminarlos entre ellos


Pasos en la Producción del habla (III)

5.Enseñarle a combinar los sonidos en una silaba y posteriormente en silabas múltiples

6.Cuando ya pueda imitar de 10 a 20 combinaciones, debemos enseñarle a producir las palabras correspondientes a los signos que utiliza en forma espontánea


El programa debe tener en cuenta los postulados y contenidos

siguientes: Se debe enfatizar mas el lenguaje expresivo

con relación al receptivo Su contenido (funciones) debe incluir:

1. Expresión de deseos: ¿Qué quieres?

2. Referencias: ¿Qué es esto?

3. Concepto de persona: ¿quién es?; ¿ qué está haciendo?, etc.

4. Habilidades para preguntar/pedir: ¿ Qué es esto?; ¿ qué está en la copa?; etc.

5. Abstracciones y simbolismos: pronombres; concepto de número; etc.


Ejemplo con la primera función (expresar deseos)

Investigar qué busca o quiere el niñoElegir un objeto muy deseadoPara la acción de tomarlo-modelar el signo: premiarloAproximaciones sucesivas al signoCuando el niño lo emplea de forma: funcional; espontánea y generalizada se debe trabajar un segundo contenido (objeto/deseo)


¿Por qué funciona el programa?

El niño descubre que actúa sobre el mundo por los signosProcedimiento de moldeamientoÉnfasis en los aspectos expresivosNo requiere imitación motora


¿ Por que facilita el lenguaje oral?

Uso de comunicación simultaneaLa imitación de signos facilita la imitación verbalEntrenamiento simultaneo de imitación vocálica


EDUCACIÓN


LA EDUCACIÓN Y EL APOYO SOCIAL SON LOS

PRINCIPALES MEDIOS PARA EL TRATAMIENTO DE

TODAS LAS PERSONAS CON TEA, DURANTE TODA LA VIDA DE ÉSTAS (POR

TANTO, TAMBIÉN DURANTE LA EDAD

ADULTA)


LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA SE DEBE ORIENTAR AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS SOCIALES, COMUNICATIVAS, ADAPTATIVAS Y DE JUEGO Y A LA REDUCCIÓN, EN LA MEDIDA DE LO POSIBLE,

DE LOS SÍNTOMAS Y CONDUCTAS DESADAPTATIVOS


LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEBE SER:

INICIADA LO MÁS TEMPRANAMENTE POSIBLE (IDEALMENTE, ANTES DE LOS 3 AÑOS)LO MÁS ESTRUCTURADA E INTENSIVA POSIBLE (AL MENOS 25 HORAS SEMANALES)LO MÁS EXTENSIVA POSIBLE (INCLUYENDO DIFERENTES CONTEXTOS: FAMILIA, CENTRO EDUCATIVO O LABORAL, COMUNIDAD)CONTAR CON LA MÁXIMA COLABORACIÓN POSIBLE DE LOS PADRES Y FAMILIARES


LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA SE DEBE COMPLEMENTAR, EN LA MAYORÍA DE LOS CASOS, CON TRATAMIENTOS Y PROGRAMAS CONDUCTUALES O COGNITIVO-

CONDUCTUALES PARA EL CONTROL DE CIERTOS SÍNTOMAS

Y PROBLEMAS ASOCIADOS ESPECÍFICOS, Y EN TODOS LOS CASOS, CON ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ORIENTADAS A

FACILITAR LA INCLUSIÓN SOCIAL Y NORMALIZACIÓN DE LAS

PERSONAS CON TEA


LA PROGRAMACIÓN DE LA

INTERVENCIÓN DEBE SER

INDIVIDUALIZADA, HABIDA CUENTA DEL DIFERENTE

PERFIL DE CAPACIDADES,

DIFICULTADES Y NECESIDADES DE CADA PERSONA

CON TEA


LA PROGRAMACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DEBE ESTAR

"CENTRADA EN LA PERSONA" Y DEBE TENER COMO PRINCIPIO

RECTOR GARANTIZAR UNA BUENA "CALIDAD DE VIDA"

(RELACIONES INTERPERSONALES

SIGNIFICATIVAS, BIENESTAR FÍSICO Y EMOCIONAL, AUTODETERMINACIÓN,

INCLUSIÓN SOCIAL…) TANTO DE LA PERSONA CON TEA COMO DE

SUS FAMILIARES


ES IMPORTANTE QUE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS SEAN ESTRUCTURADOS,

PREDECIBLES PARA EL NIÑO, SIN COMPLEJIDADES,

SUMAMENTE COMPRENSIBLES PARA LA

MANERA DE INTERPRETAR Y VIVENCIAR EL MUNDO DEL

NIÑO


POR LO TANTO EL PROGRAMA EDUCATIVO DEBE SER ÚNICO E

INDIVIDUAL PARA LAS CARACTERÍSTICAS DE CADA

ALUMNO CON AUTISMO, TRABAJANDO EN GRUPOS

PEQUEÑOS, FACILITANDO Y APOYANDO LA PERCEPCIÓN Y

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO EN EL

CONOCIMIENTO DE LAS CONSECUENCIAS QUE POSEEN SUS

ACCIONES EN EL MEDIO


SIGUIENDO A RIVIÈRE (2002) SE PROPONEN DOS ENFOQUES QUE

PUEDEN ORIENTAR LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS

EDUCATIVOS: EL ENFOQUE EVOLUTIVO, QUE PROPONE UN RECORRIDO EN EL TIEMPO DEL DESARROLLO DEL NIÑO NORMAL Y AUTISTAEL ENFOQUE ECOLÓGICO QUE REALIZA UN ANÁLISIS RECABADO DE LOS AMBIENTES DONDE SE DESENVUELVE Y SE VA IR ADAPTANDO FUNCIONALMENTE


SE INSISTIÓ SOBRE DOS POSTURAS EN CUANTO A LOS PROCEDIMIENTOS DE

ENSEÑANZA:

LA CONDUCTUAL

LA INTERACCIONISTA


LA CONDUCTUAL PARTE DE UN ANÁLISIS DETALLADO DE LAS CONDUCTAS QUE POSEE EL NIÑO Y LAS QUE SE QUIERE DESARROLLAR, MANEJANDO LAS CONTINGENCIA QUE PROMUEVEN CONDUCTAS ADAPTATIVAS Y DISMINUYENDO LAS NEGATIVAS

LA INTERACCIONISTA, PROMUEVE EL PROCESO DE INTERACCIÓN EDUCATIVA E IMPLICA AL NIÑO EN EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS QUE MOTIVEN ACTIVIDADES ASIMILADORAS


EL CONOCER Y UTILIZAR AMBOS PROGRAMAS Y PROCEDIMIENTOS DEPENDIENDO DE LO QUE SE LE

QUIERE ENSEÑAR Y PROPONER AL NIÑO, DEL CONTEXTO, DE SU NIVEL

COMPRENSIVO Y COMO SE INTEGRAN LAS ÁREAS DE SU

DESARROLLO COGNITIVO, SOCIAL Y AFECTIVO, PERMITIRÁN UNA

MAYOR POSIBILIDAD DE QUE SE MANIFIESTE LA EQUIDAD,

EQUILIBRO Y CAPACIDAD DEL NIÑO CON AUTISMO EN SU MUNDO Y EN

LA COMUNIDAD


EN RELACIÓN CON LA INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN DE NIÑOS CON AUTISMO EN

ESCUELAS COMUNES, SE RECOMENDÓ TENER EN CUENTA QUE EL ALCANCE DE LA

INTEGRACIÓN PUEDE VARIAR EN FUNCIÓN DE LAS NECESIDADES DEL NIÑO

ALGUNOS NIÑOS DE ALTO FUNCIONAMIENTO PUEDEN DESEMPEÑARSE BIEN EN UN MARCO NORMAL DE EDUCACIÓN CON UN MÍNIMO DE

APOYO

EN OTROS NIÑOS PUEDE SER CONVENIENTE COMPARTIR ALGUNAS CLASES CON NIÑOS COMUNES Y TENER UNA CLASE SEPARADA

PARA OTRAS MATERIAS

CON LOS NIÑOS MÁS AFECTADOS EL MODELO PODRÍA SER COMPARTIR ACTIVIDADES DE OCIO Y RECREO Y MANTENER UNA CLASE

SEPARADA PARA SUS NECESIDADES EDUCATIVAS


SE DEBE TENER EN CUENTA QUE ES

NECESARIO LOGRAR UN PENSAMIENTO

FLEXIBLE, UNIDO A UNA CONDUCTA

AUTÓNOMA A PARTIR DE TODAS LAS

INTERVENCIONES, EN ESPECIAL DE LA

EDUCATIVA


ALGUNAS ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE UN PENSAMIENTO

FLEXIBLE Y UNA CONDUCTA AUTÓNOMA EN PERSONAS CON AUTISMO:

Crear situaciones libres de ansiedad. La ansiedad reduce la flexibilidad de toda conducta.

Enseñar comprensión y conocimiento. Para ello es necesario:Atender a significados relevantesDesarrollar estrategias de memoriaDesarrollar la posibilidad de elecciónEnseñar conducta más flexible y creativa


EN EL MOMENTO DE OFRECER AL NIÑO ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE, UNA DE LAS

RECOMENDACIONES ES UTILIZAR MEDIOS VISUALES.

RECUERDEN, QUE UNO DE LOS GRANDES PROBLEMAS DE ESTOS

NIÑOS RESULTA EL LENGUAJE, ASÍ QUE; LAS FOTOS, LÁMINAS,

TARJETAS DE EXPOSICIÓN RÁPIDA, ENTRE OTROS, SON MEDIOS ÚTILES

A LA HORA DE TRABAJAR CON ELLOS


Familia


CONCLUSIONES GENERALES SOBRE FAMILIA:

La mayoría de las familias han pasado por sentimientos de: confusión, impotencia, ira, rabia y la sensación de perder el control de la situación.Los momentos iniciales suelen ser los mas difíciles para las familiasSe sabe que es posible superar la situación y entender cada vez mejor lo que está sucediendo con el hijo (a)


Es importante que los padres se cuiden y sean pacientes.Es primordial asociarse a otras familias que presenten una situación similar, en tanto, se puede compartir experiencias, sentimientos y aprendizajesEl apoyo social reduce el estrés en los padres (familia extensa y amigos)Necesario que las familias compartan con familiares y amigos lo que les esta sucediendoBuscar profesionales que apoyen, pero que no asuman el rol de las familias


CONCLUSIONES


1.LAS PERSONAS CON AUTISMO NO SON ENFERMOS, SINO PRESENTAN UN TRASTORNO. SON PERSONAS CON UN MODO DE FUNCIONAR DIFERENTE, PERO NO NECESARIAMENTE DEFICIENTE O PATOLÓGICO

2.HA AUMENTADO EL NÚMERO DE PERSONAS CON AUTISMO DE FORMA DRAMÁTICA, EN LA ACTUALIDAD SE RECONOCE LA PRESENCIA DE UNA PERSONA CON AUTISMO EN CADA 166

3.EL TGD Y EL TEA NO SON EXCLUYENTES, PERO TAMPOCO SON SINÓNIMOS


4. SE REGISTRARON DIFERENTES EXPLICACIONES SOBRE LA ETIOLOGÍA DEL AUTISMO Y SE RECONOCIERON DIFERENTES DECLARACIONES TEÓRICAS ACERCA DEL AUTISMO. TODAS SE CONSIDERARON COMPLEMENTARIAS Y NO EXCLUYENTES

5. SE COMPARTIÓ LA IDEA DE QUE EL DIAGNOSTICO Y LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS CON AUTISMO NO DEBE ESTAR CENTRADO EN LA FIGURA DEL PSIQUIATRA, SINO QUE DEBE SER UN TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO CENTRALIZADO POR LOS PSICÓLOGOS. SE VA HACIENDO NECESARIO GENERALIZAR LA POSIBILIDAD DE DIAGNOSTICAR ESTE TRASTORNO POR OTROS ESPECIALISTAS TAMBIÉN (PEDIATRAS; MÉDICOS DE ATENCIÓN PRIMARIA; EDUCADORES INFANTILES Y TRABAJADORES SOCIALES)


6. EN PRINCIPIO AUTISMO Y CAPACIDADES INTELECTUALES SE DEBEN CONSIDERAR COMO DIMENSIONES O PROBLEMAS INDEPENDIENTES (LAS PERSONAS CON AUTISMO PUEDEN PRESENTAR RM ASOCIADO, AUNQUE PUEDEN PRESENTAR “PICOS” AISLADOS DE HABILIDADES) Y OTROS PUEDEN FUNCIONAR COMO PERSONAS COMUNES O DE FORMA SUPERIOR

7. ESTÁ CLARO QUE EL RM, POR SÍ MISMO NO ES CAUSA O PROVOCA AUTISMO


8. POR LO GENERAL, CON LA EDAD SE PRODUCE UNA DISMINUCIÓN DE LA INTENSIDAD Y LA OCURRENCIA DE MUCHOS SÍNTOMAS (COMO, POR EJEMPLO, LA HIPERACTIVIDAD, LAS ECOLALIAS, O LAS CONDUCTAS DESAFIANTES) QUE SUELEN ESTAR EXACERBADOS DURANTE LA INFANCIA, SOBRE TODO EN QUIENES NO DESARROLLAN ESPONTÁNEAMENTE UN SISTEMA O CÓDIGO COMPARTIDO DE COMUNICACIÓN -GESTOS ESPONTÁNEOS O LENGUAJE VERBAL- QUE, DE ESTAR AUSENTES DEBEN SER COMPENSADOS CUANTO ANTES MEDIANTE LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN


9. EXISTE UN PRONÓSTICO DESFAVORABLE EN AQUELLOS NIÑOS QUE PERMANECEN SIN LENGUAJE HASTA DESPUÉS DE LOS CINCO AÑOS, POR ELLO ES NECESARIO TRABAJAR EN LOS SAAC

10.LA ATENCIÓN MÁS IMPORTANTE ES LA PSICOPEDAGÓGICA Y ES RECOMENDABLE QUE NO SE AGREDAN QUÍMICAMENTE, A PESAR DE QUE SE ESTÁN PROBANDO DIETAS Y FÁRMACOS COMO LA FENFLURAMINA Y EL HALOPERIDOL


11.SE INSISTIÓ EN LA VIGENCIA QUE TIENE EL PENSAMIENTO DE RIVIÈRE CUANDO CONSIDERÓ QUE "LA EDUCACIÓN ES EN LA ACTUALIDAD EL TRATAMIENTO FUNDAMENTAL Y MÁS EFECTIVO DEL AUTISMO" CONSIDERANDO QUE LA EDUCACIÓN NO SOLO COMPETE AL NIÑO EN SÍ MISMO, SINO QUE TAMBIÉN A SU FAMILIA, EDUCADORES, PROFESIONALES Y LA COMUNIDAD EN GENERAL


12.AL CONSIDERAR LA INTEGRACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON AUTISMO, MÁS ALLÁ DE LAS PROPUESTAS FORMULADAS POR LA LEY Y LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS, DEBEMOS ESCOGER LA MEJOR OPCIÓN DE ACUERDO A LAS CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO Y LOS APOYOS PSICOSOCIALES CON LOS QUE CUENTE, Y DEBEN SER CONTEXTOS POTENCIADORES DE SU DESARROLLO

HAY QUE PROCURAR LA CALIDAD Y ESPECIALIDAD DE LA ENSEÑANZA, CON PROFESORES CAPACITADOS EN EL TEMA Y CON LA MOTIVACIÓN TANTO INTERNA COMO GRUPAL DE PROPONERSE EL DESAFÍO DE ADAPTAR SU CURRÍCULO A LAS CARACTERÍSTICAS QUE POSEE EL NIÑO, Y, ORIENTAR LA ADAPTACIÓN A LOS DIVERSOS DESAFÍOS QUE EL SISTEMA EDUCACIONAL PROPONE

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml


CONFERENCISTAS


HASTA LA PRÓXIMA

Y

MUCHAS GRACIAS

Tercer congreso mundial de autismo

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