Teresita P. de Maza y Barroeta

Colección Breviarios

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Breviario 5

Alfabetización visual

UNA perspectiva integral: El PEV

Teresita Pérez de MazaCarmen María Barroeta

Caracas, 2014

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econocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.Reconocimiento No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.

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Universidad Nacional AbiertaApartado Postal 2096Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela

Copyright © UNA 2014Consejo Superior

ISBN 978-980-236-728-3 Profa. Isaly MatheusDepósito legal: Ifi 13520143701437 Presidenta

Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo Dr. Manuel Castro Pereira

RectorDr. Néstor Leal Ortiz

Vicerrector AcadémicoDr. Arnaldo Escalona Peñuela

Vicerrector AdministrativoProfa. Arelis Coromoto Saavedra

SecretariaColección Breviarios de la Universidad Nacional AbiertaEdiciones del Vicerrectorado AcadémicoSerie: Prácticas de Alfabetización en la UNACoordinación: Teresita Pérez de Maza

Breviario 5: Alfabetización visual. UNA perspectiva integral. El PEV.Autoras: Teresita Pérez de Maza y Carmen María Barroeta.

Lector académico: José Padrón GuillenRevisión y estilo: Casandra Indriago

Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.

Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples

CONTENIDOPRESENTACIÓN 6

Breviario 5. Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA

Pérez de Maza, TeresitaAlfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV /

Teresita Pérez de Maza, Carmen María Barroeta. -- Caracas: Universidad Nacional Abierta, Ediciones del Vicerrectorado Académico, 2014.

52 p. : il. ; 28 cm. -- (Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 5)

ISBN: 978-980-236-728-3

1. Alfabetización visual. 2. Servicios de información. 3. Educación a distancia 4. Educación visual-- Universidad Nacional Abierta. I. Barroeta P., Carmen María

http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

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CONSIDERACIONES PREVIAS

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LA IMAGEN A TRAVÉS DE LA HISTORIA Y EL SURGIMIENTO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL

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UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN VISUAL

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LA CONVERGENCIA ENTRE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL Y OTRAS VARIANTES

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EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN VISUAL Y ENTORNOS ALFABETIZADORES

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LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y SU ACCIÓN ALFABETIZADORA

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Descripción del Programa de Educación Visual (PEV) 31

Desarrollo del Programa de Educación Visual

El archivo visual

PROYECCIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN VISUAL EN LOS CENTROS LOCALES DE LA UNA Y SU VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULUM

ABORDAJE PEDAGÓGICO Y METODOLÓGICO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL EN EL PEV

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EL FUTURO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL EN LA UNA 46

REFERENCIAS 48


Las autoras

Pérez de Maza, Teresita.

Miembro del personal académico ordinario, con categoría de titular, de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en Innovación Curricular e Institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. Magister en Educación Superior de la Universidad José María Vargas (UJMV). Especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad José María Vargas (UJMV). Licenciada en Educación-mención Biología de la Universidad de los Andes (ULA) de Venezuela. Ex coordinadora del Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta. Ex coordinadora adjunta del Núcleo de Autoridades de Extensión de las Universidades Venezolanas (NAEx). Coordinadora del Grupo de Investigación en Extensión Universitaria (GINEx). Miembro del Comité Editorial de la Revista Informe de Investigaciones Educativas de la Dirección de Investigación y Postgrado de la UNA. Premio Anual UNA en la categoría Material Instruccional escrito, modalidad texto completo (2005). Con diversas publicaciones en el área de la extensión universitaria y la educación a distancia. Coautora del libro La Rueda de Negociación Tecnológica, un mecanismo de vinculación (Conicit, 1991). Autora del libro Caracterización de los Vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral de la UNA (IPASME, 2007).

Áreas de investigación y de interés: Extensión Universitaria, Educación a Distancia, Educación Visual, Educación Ambiental, Desarrollo Comunitario.

Correo electrónico: [email protected] , Tweter: @termaza

Barroeta, Carmen María.

Profesora ordinaria con categoría de Instructor, de la Universidad Nacional Abierta (UNA), Venezuela. Lic. en Educación Mención Ciencias Pedagógicas de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Candidata a Magíster en Gerencia de Programas Sociales de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Venezuela. Miembro activo del Grupo de Investigación en Extensión Universitaria (GINEx) como coinvestigadora de los proyectos: 1. Valores e Identidad del Investigador en Extensión Universitaria y 2. Propuesta de una Cátedra Itinerante en Extensión Universitaria. Articulista de la revista: Informe de Investigaciones Educativas de la UNA Vol. XXIV, No 2 Especial, año 2010, con el trabajo titulado: Aproximación a un modelo de intervención social extensionista en ámbitos hospitalarios: caso de la vinculación entre el Hospital J.M de los Ríos y la Universidad Nacional Abierta. Ex coordinadora adjunta de los Programas de Educación Visual y Sociorecreativo-Educativo de la Universidad Nacional Abierta adscritos al Subprograma de Extensión Universitaria.

Áreas de investigación y de interés: Extensión Universitaria, Educación Visual, Pedagogía Hospitalaria, Deontología, Cultura y Tradiciones.

Correo electrónico: [email protected] , Tweter: @camabapi

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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PRESENTACIÓN

La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1, constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se plantearon antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización y explicitar la postura teórica que subyace en ella.

Es así, como inmersas en un exhaustivo estudio analítico, se realizó un recorrido por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones, y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a través del tiempo ha sufrido el término.

Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad. Luego, entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas, definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).

En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007, 2002).

Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la

1 Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la primera serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del breviario N° 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com


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necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’ han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en diferentes procesos culturales, circunstancias personales y estructuras colectivas”. Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variaciones expresivas de un mismo proceso?

En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo: alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso, varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que acompaña a esta serie2.

Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones, experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes, se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad, tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos, hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontró que entre los factores asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.

2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado Alfabetización integral. La UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).


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Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las vinculaciones entre unos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos, se plantean los siguientes interrogantes:

- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas que participan en el proceso de alfabetización.

- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).

- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos referimos al lenguaje (lo sintáctico).

- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que intervienen en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-percepción.

¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso de ‘alfabetización integral’.

De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen esta serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse

3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el proceso de alfabetización o una posible y deseable integración de estas. Una de las perspectivas es la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto. La otra visión es la Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e, incluso político. En este caso, existe un cierto predominio del enfoque vivencialista, experiencialista o subjetivista, en su concepción.

4 Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).


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en su cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las vivencias y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.

A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación, subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un proceso que se da a lo largo de la vida misma.

Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social, tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es así como la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:

… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios,… (p.28).

Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación y permanencia en el sistema educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y ciudadana.

En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades, programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de ‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las investigaciones y experiencias referenciadas en estos breviarios responden a las inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y


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con base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5, diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.

De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el ejercicio de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.

Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA, realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que, aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.

Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete breviarios6 de la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque

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Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

6 El orden en que se presentan estos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para luego presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al cuadro resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com


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vivencialista y argumentativo que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las siguientes:

1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.

2. Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.

3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.

4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.

5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.

6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.

7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio Comunitario.

Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral. La UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de vista observacional y empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de alfabetización explicitadas en cada uno de los breviarios.

Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se invita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones, ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del conocimiento universitario.

Seguidamente, se presenta el Breviario N° 5. En él, se describe y sistematiza una variedad con la que se expresa el proceso de ‘alfabetización integral’ que se asume en esta publicación. Esa variedad es denominada alfabetización visual.

Aquí se describe la acción alfabetizadora de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, a través del Programa de Educación Visual (PEV). Esta experiencia novedosa, adscripta en el Subprograma de Extensión Universitaria, le permite a los participantes consolidar sus competencias y habilidades para la lectura, el análisis y la creación visual, tanto en los entornos socio-recreativos y en los espacios creados fuera del currículum de las carreras que se administran en la Universidad, como en relación directa con las asignaturas de contenido práctico.

Se trata de la sistematización de la praxis metodológica y pedagógica llevada a cabo en la Institución, a partir de la organización del I Curso de Fotografía ´Novatos UNA´ (2001). Esta actividad permitió iniciar y formalizar el


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PEV; programa susceptible de ser transferido y aplicado en los Centros Locales de la UNA, como en otras instituciones de educación universitaria.

En este proceso de sistematización estimamos necesario comenzar con algunas consideraciones previas acerca de la contextualidad de la alfabetización, característica que permea sus diferentes formas. Luego, presentaremos una breve descripción de la evolución de la imagen a lo largo de la historia y el surgimiento de la AV. Seguidamente, se refieren las corrientes conceptuales que sustentan la AV, y se presenta un grupo de experiencias en el contexto internacional y nacional que está relacionado con esta variante de la alfabetización. El breviario cierra con la presentación de la acción alfabetizadora de la UNA y la descripción del Programa de Educación Visual.

La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por el Dr. José Padrón, personal jubilado del Centro Audiovisual de la Universidad Nacional Abierta. Sus aportes constituyeron un aval significativo que resguarda la pertinencia institucional y contemporánea del tema de la alfabetización, y, en particular, de la alfabetización visual (AV) desarrollada en este breviario.

Asimismo, se agradece la revisión realizada por la profesora Casandra Indriago, del Centro local Metropolitano, cuyas recomendaciones guiaron el estilo y redacción del texto que seguidamente presentamos.


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CONSIDERACIONES PREVIAS

La argumentación que sustenta e introduce a la I Colección de los Breviarios de la UNA, se apoya en el reconocimiento que hace Padrón (2013) de la alfabetización como un proceso único, que sólo varía de acuerdo con la naturaleza del lenguaje, los contextos específicos y los medios físicos transportadores del mensaje cognitivo; lo que apunta a la diversidad de formas y maneras de llevar a cabo este proceso.

En este sentido y de acuerdo con Gee (2005), una de las características de la alfabetización es la contexualidad, en el entendido de que este proceso siempre ocurre dentro de prácticas sociales específicas. En los contextos del alfabetizador, el alfabetizado o ambos, se define en mayor o menor grado una relación de interacción social y poder, que puede residir en la naturaleza y fines educativos de las escuelas, las universidades o las instituciones que respaldan la acción alfabetizadora. Stromquist (2001) considera que la alfabetización es contextual no solo en términos del aprendizaje, sino también en términos del diseño de programas, actividades y materiales de apoyo o de instrucción; lo que posibilita el uso de diferentes lenguajes y medios.

Para Goodman (1990) el surgimiento de innumerables experiencias y propuestas alfabetizadoras está íntimamente relacionado con la diversidad sociolingüística del proceso de alfabetización; es decir, la variabilidad del lenguaje. Este autor sostiene que el lenguaje es integral y se reproduce en un contexto real y especifico que determina la práctica e interacción social entre el alfabetizador y alfabetizados.

Podemos entonces afirmar que dentro de un proceso integral de alfabetización se dan prácticas específicas que, a su vez, refuerzan o conducen a competencias, destrezas y habilidades igualmente específicas, asociadas a un contexto, lenguaje o medio que las define.

A partir de estas consideraciones, este breviario presenta la alfabetización visual (AV) como una de las prácticas específicas que se desarrolla en la Universidad Nacional Abierta.

LA IMAGEN A TRAVÉS DE LA HISTORIA Y EL SURGIMIENTO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL


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Abordar los antecedentes de la alfabetización visual (AV) nos obliga a tratar el uso de la imagen a través de la historia y su impacto en la memoria visual de la humanidad.

La imagen es inherente al desarrollo humano. En cada período histórico de la evolución de la humanidad han existido formas de expresión icónica para representar la realidad. Las primeras civilizaciones son prueba de ello. A través del arte rupestre el hombre diseñó un sistema de representación en el que reflejaba su propia existencia y su interacción con el entorno. Imagen y escritura se aparejaron en el trazo de los jeroglíficos; la figuración mítica y sagrada del universo y de los fenómenos naturales ocupó la forma de comunicación simbólica del hombre con sus semejantes, en la era del paleolítico superior al neolítico (Font, 1981).

Expresan Prette y De Giorgis (2002) que el ilimitado panorama de los testimonios visuales que nos han dejado los pueblos que habitaron la tierra desde hace millones de años, hicieron posible “racionalizar la realidad”, tratando de comprender el orden, forma, color y ritmo de las imágenes. En el neolítico, la expresión creativa estuvo ligada a la utilización de la arcilla para la fabricación de utensilios domésticos con una decoración simple y geométrica que los embellecía, dando paso a la imagen abstracta; es decir, a un nuevo código de signos. Con el florecimiento de las primeras civilizaciones surgen las expresiones iconográficas más importantes de la historia de la humanidad, como fue la iconografía de las divinidades egipcias.

Agregan Prette y De Giorgis (2002) que a través de murales e inscripciones en pirámides la divinidad de los astros, como el sol, adquirió distintas apariencias de acuerdo con la evolución en la concepción astronómica, que interpretaba la aparición y desaparición del astro en el horizonte como un viaje. Esto dio lugar a la secuencia de imágenes, lo que igualmente fue utilizado en la pintura egipcia funeraria para representar de manera continua la vida del faraón, disponiendo de figuras y objetos sobre un único plano paralelo al observador, una nueva forma de representar la imagen.

Zuffi (2006), en alusión a la cultura del mediterráneo y al trasfondo de las primeras civilizaciones en el desarrollo de los sistemas representativos visuales, expresa la importancia de las fuerzas de la naturaleza en el arte. Tal es el caso del arte cretense: peces, crustáceos, moluscos y flores de la isla de Creta, aparecen pintados en las paredes estucadas de los palacios y en los objetos de cerámicas, utilizando colores luminosos en aproximación a imágenes naturalistas. En referencia al arte griego, este autor destaca la preeminencia de las imágenes de los dioses y el reconocimiento de códigos visuales para distinguir unas figuras mitológicas de otras.

Prette y De Giorgis (2002) y Zuffi (2006), coinciden en afirmar que en el mundo antiguo, el lenguaje de las imágenes expresado en las esculturas griegas es el más comunicativo de todos, ya que se basa en un motivo visual universal: la figura y el drama humano. Este nuevo modo de pensamiento y modelaje revolucionó las artes visuales, contraponiendo las figuras idealizadas


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con figuras basadas en la percepción directa de la realidad. Se acentuaron las torsiones de la musculatura, al tiempo que los rostros expresaban sentimientos de serenidad, alegría, tristeza, dolor; esto representó el realismo en la imagen humana a través de la gestualidad.

Ahora bien, la función comunicativa de las imágenes entre los pueblos surge con la navegación y la expansión comercial de objetos de uso cotidiano, tales como las vasijas y ánforas, convirtiéndose en los instrumentos de comunicación visual más difundidos y eficaces. En los vasos de cerámica se ilustraban hechos mitológicos, historias épicas, deportes, juegos y escenas de la vida diaria, dispuestos secuencialmente para facilitar su interpretación. Afirman Prette y De Giorgis (2002) que sobre estos objetos se creaban personajes y hechos, del mismo modo que en la actualidad lo hacen los ilustradores de historietas, o los dibujantes de comics.

Son numerosas las evidencias históricas en relación con el uso de las imágenes como generadoras de un nuevo sistema simbólico de comunicación: el lenguaje visual. Si nos situamos en el paleocristianismo, en los primeros siglos de la era cristiana cuando el imperio romano prohibió esta religión, encontramos que la expresión del culto se vio obligada a utilizar símbolos e imágenes para constituir un nuevo código de comunicación. Este lenguaje solo podía ser cifrado por los creyentes, lo que exigió un proceso previo de alfabetización. Ejemplo de esto lo tenemos en las imágenes del pan eucarístico o en la figura de la paloma con la ramita de olivo.

Para Font (1981), el pensamiento visual se configura en los siglos del renacimiento (XIV al XVI), por cuanto se objetiva lo visual y el espacio de representación de las imágenes de acuerdo con criterios definidos, y se comienza a representar la profundidad sobre una superficie plana, lo que se denominó más tarde como “la perspectiva” o “mirar a través de”. Explica este autor que la perspectiva “marca el sentido de la relación entre los objetos y las formas matemáticas, relación que constituye el primer fundamento teórico de la imagen” (p.22).

Otros elementos presentes en la construcción de las imágenes artísticas y religiosas durante el renacimiento, fueron la iconografía, la estructura expresiva, el lenguaje de las formas, la línea y el ritmo, aunados a la práctica de la xilografía, o grabado en madera, que marcó una etapa en la multiplicación de la imagen. En esta época, con la invención de la cámara oscura en el año 1038, ideada para observar los eclipses solares, subyace el punto de arranque para el registro y captación de la imagen. Cuatro siglos después apareció la máquina fotográfica. Posteriormente, los primeros atisbos del capitalismo mercantil, la revolución del grabado en planchas de cobre y la imprenta occidental de caracteres móviles, marcaron un auge en la comunicación escrita y en la ilustración de libros, tal como lo refiere Font (1981).

Entre otros hechos, es importante mencionar que el renacimiento español vinculado no solamente con movimientos artísticos y culturales, sino también


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con los descubrimientos y las conquistas ultramarinas, introdujo la imagen en grabado en otras tierras. En América, el proceso de conquista estuvo acompañado con la enseñanza del evangelio a través de la lectura escrita, el uso de la ilustración y la presentación de pinturas en lienzo para explicarles a los autóctonos la doctrina cristiana. La evangelización se prolongó hasta el siglo XVIII, cuando se rescató la técnica de ilustración y se abrieron caminos para la enseñanza del dibujo, equivalente a plasmar y trazar imágenes.

Para muchos historiadores del arte el primer hito en la multiplicación de la imagen y en su figuración, se ubica a finales del siglo XIX con la aplicación de los procesos litográficos. La imagen se amplía a través de la “trama”, retícula utilizada en las artes gráficas para descomponerla en puntos. Este proceso sustituye la realidad al ser reproducida o emitida por cualquier medio técnico (Moles, 1975). Aparece así el cartel mural como un nuevo medio de expresión realista, de comunicación de masas y de popularización de la imagen.

El segundo hito está representado por el realismo de la imagen y su captura instantánea que se concreta con “la fotografía” o “escritura con luz”, y la posterior industrialización del sistema de impresión de la película fotográfica. En palabras textuales de Domenec Font (1981): “es como si un largo hiato recorriera la historia de la producción icónica desde su ’pecado original’-el Renacimiento-hasta su primer ‘pecado mortal’-la fotografía y el cine”(p.21).

Para Díaz Barrado (2012), con la fotografía “nace una sociedad que por primera vez puede ver más allá de lo que alcanzan sus ojos” (p.145), por lo que es una nueva forma de mirar en la que se encierra la vida, la realidad en un recuadro. Desde su aparición a finales del siglo XIX hasta el presente, son numerosos los avances tecnológicos que han acompañado a las imágenes fotográficas. La aplicación del método Calotipo permitió la reproducción infinita de un original que separó, por un lado el negativo y por el otro el positivo. Posteriormente, la cámara portátil sustituyó los rudimentarios equipos; hoy, la captura de la imagen por medio de la cámara digital ha hecho posible la difusión de fotografías por internet.

A pesar de estos avances tecnológicos asociados a la fotografía, lo que determina su reconocimiento como uno de los instrumentos más valiosos de la alfabetización visual es su introducción en los medios de comunicación de masas, su soporte visual a la prensa escrita para narrar y testimoniar hechos, para expresar la verdad en un instante fotográfico y reflejar de forma precisa el paso del tiempo.

En el siglo XX, las imágenes en movimiento y las imágenes sonoras que se transmitían a través del cine, marcaron una impronta en la popularización del hecho visual, aunadas al surgimiento de la televisión. Sin embargo, la carga ideológica de los mensajes contenidos en las imágenes y el grado de individualidad del espectador, provocaron distintos movimientos culturales y educativos en procura de romper con la carga estereotipada de estos recursos visuales. En los años 60, aparecen los clubes de cine con la finalidad de


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construir un discurso crítico y colectivo alrededor de la imagen en movimiento, lo que fue un buen intento de alfabetización visual.

En los años 70, tanto en Europa como en los EEUU, la fotografía y las imágenes en movimiento ya no eran solo para el entretenimiento; ocupaban un lugar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, constituyendo una nueva forma de ver y comprender el mundo. Esta década se convirtió, a juicio de Fedorov (2011), en la edad de oro del enfoque estético y visual de la imagen en la educación. Los recursos audiovisuales se introducen en el aula, las escuelas incorporan la educación artística en el currículum, las universidades hacen uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Además, surgen canales educativos de televisión y se promueve el desarrollo de la educación a distancia, lo que dio lugar al uso extensivo de la imagen fija y en movimiento, como un recurso inherente al desarrollo del lenguaje, más allá del texto escrito y del texto hablado.

En esa misma época, en los pueblos de América, el proceso de alfabetización –entendido este como un medio para la enseñanza de los principios básicos de la lectoescritura - representó la punta de lanza de la educación popular. Se elaboraron cartillas para alfabetizar con fuertes contenidos visuales, tanto para niños como para adultos. De manera progresiva, se dio entrada en la vida cotidiana y en la educación al uso de los medios masivos de comunicación, en particular a la televisión, que abrió las posibilidades para explorar las vías y medios visuales en distintas facetas del quehacer social como la publicidad, la economía y la política.

Como hemos observado, a lo largo de la historia de las civilizaciones se han desarrollado diferentes manifestaciones artísticas y diferentes métodos para expresar la realidad a través de la imagen. Incluso, podemos identificar una semántica propia de cada época. Todo esto revela que la lectura de las imágenes ha requerido de un aprendizaje para el conocimiento e interpretación de ciertos códigos; es decir, de un proceso de alfabetización que se corresponde con educar la mirada, aprender a ver, enseñar a ver y comprender las imágenes.

En la actualidad, la imagen no tiene fronteras. El uso de los elementos multimodales permite generar diferentes productos visuales, basados en imágenes digitales que se reproducen, duplican y se almacenan a la misma velocidad en que se originan. Es por eso que muchos autores coinciden en afirmar que estamos frente a un “universo visual”, que ha dado lugar a la “visualidad” como un campo de estudio y de debate en el pensamiento crítico contemporáneo. En este sentido, se considera que la imagen en el siglo XXI forma parte de un nuevo discurso: “la hipervisualización”. Ella sugiere una transformación en los límites de la utilización de la imagen, sea ésta analógica o digital (Hernández, 2001).

Por su parte, Díaz Barrado (2011) afirma que la sociedad en los últimos tiempos, además de ser considerada como la sociedad de la información, es también considerada como la sociedad de la imagen, por cuanto el uso de las


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imágenes trasciende lo convencional. Va más allá de la simple ilustración, del acompañamiento al texto, y del registro fotográfico. Con el uso y expansión de las tecnologías de la información y comunicación en las diferentes latitudes del planeta, se han multiplicado las fuentes visuales y las fuentes de información.

En conclusión, la trascendencia histórica de la alfabetización visual está vinculada con el lenguaje como una estructura evolutiva subyacente al desarrollo de la especie humana, con la diversidad de nuevos tipos de medios físicos y con el desarrollo tecnológico, que dieron lugar a nuevos sistemas de signos y otras formas de lenguaje (Padrón, 2013).

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL

Epistemológicamente, la alfabetización es un concepto asociado a los procesos formales e informales de la lectoescritura, centrado básicamente en la comprensión de textos escritos. Sin embargo, la alfabetización como proceso complejo involucra diferentes perspectivas teóricas, disciplinas científicas y diversos modos de enseñar a leer y escribir, así como diversas formas de comprender la realidad circundante.

Desde un punto de vista teórico se distinguen tres perspectivas: la cognitiva, la constructivista y la socioconstructivista. La primera desarrolla los factores cognitivos y lingüísticos que intervienen en el proceso de alfabetización; la segunda estudia los modos de comprensión y el empleo del sistema de la lectura y escritura desde un punto de vista evolutivo; y, la tercera perspectiva fundamentalmente de tipo etnográfico, considera el aprendizaje de la lectura y escritura como una práctica que ocurre en ambientes sociales y culturales en los que tiene lugar el acto de alfabetización (Castedo & Torres, 2011).

Diferentes autores consideran que una aproximación al concepto de alfabetización y su praxis, pasa por integrar las tres perspectivas para situarnos en una teoría de la alfabetización que supere las concepciones reduccionistas centradas en los métodos y en lo socio-cultural, sin una verdadera integración con los procesos cognitivos (Goodman, 1995; Ferreiro, 2002; Padrón, 2013).

Para Padrón (2013) la integración implica un cambio en los enfoques epistemológicos. Se trata de mediar entre la pragmática y la semántica para que el dominio de un lenguaje no esté asociado solo a un medio físico, sino que pueda integrar los datos y las necesidades del alfabetizado con los contenidos de ese lenguaje.

Existen otras posiciones epistemológicas (pragmáticas) centradas en los procesos comunicacionales y en el papel que juegan los medios físicos con preferencias de algún lenguaje específico. Buscan interpretar el proceso de lectoescritura como un ciclo, mediado por estos medios, en el que interviene lo perceptual, lo sintáctico, lo semántico, lo visual, lo oral, entre otros aspectos.


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En el proceso de alfabetización, la internalización de los grafos o símbolos involucra tanto el pensamiento abstracto como el dominio sensorial y afectivo a través de estímulos visuales, auditivos y kinestésicos. Por ello, el aprender a leer y escribir es un proceso de reflexión que implica codificar, descodificar, transferir y construir mensajes en todas sus formas. Las imágenes forman parte del contexto alfabetizador y del mundo que nos rodea.

Generalmente, la imagen es utilizada como “un medio para”; no obstante, se trata de una forma de pensamiento y reflexión en sí misma. La apreciación de la imagen está vinculada con la manera en que interpretamos la realidad y cómo la asociamos a nuestra vida cotidiana.

Esta relevancia de las imágenes en los procesos de comprensión de la realidad ha sido inherente a la historia del hombre. Sin embargo, el estudio del lenguaje de la imagen y su inclusión en el currículum como parte del proceso educativo formal, es algo reciente. A finales de la década de los cincuenta, John Debes, a quien se le atribuye el término de alfabetización visual (AV), refirió que las competencias visuales que un ser humano puede desarrollar a través de la mirada, e integrada a otras experiencias sensoriales, debían ser parte de su formación y educación, lo que en la actualidad sigue siendo un reto por alcanzar (Ferreras Rodríguez & Leite, 2008).

A diferencia de períodos históricos anteriores, estamos en la era del entendimiento visual. Existen múltiples elementos visuales que forman parte de los medios de comunicación social, sean estos impresos o digitales. Las imágenes son susceptibles de lectura y escritura mediante el análisis de su contenido expresado por su forma, color, dimensiones, formato, textura y por los caracteres fenomenológicos implícitos en la representación y proyección visual, lo que afirma la importancia de desarrollar la AV (Hoffmann, 2000).

Aunque la visión del mundo perceptual pueda ser similar entre las personas que comparten los mismos códigos o el mismo alfabeto, nuestra carga valorativa hacia el mundo físico resulta diferente porque depende de las disímiles maneras de interacción social, del reconocimiento del otro y de las diversas formas de interrelación con la naturaleza. Todo esto está determinado, en parte, por los estímulos visuales, por las percepciones de nuevas imágenes y por el recuerdo de las imágenes existentes, lo que le añade un significado propio a nuestra interpretación visual y perceptiva de la realidad. Es en estos comportamientos donde la AV cobra particular significado.

Según Bamford (2004), la AV es tanto una habilidad como una capacidad, que nos permiten construir significados a partir de la captura e interpretación de las imágenes del pasado y del presente, para crear productos visuales capaces de comunicar mensajes a la audiencia a la que se dirigen. Agrega esta autora que la AV se adquiere por fuerzas perceptivas, sensoriales y kinestésicas que son indispensables en el proceso de la comunicación visual. Los creadores y espectadores de la imagen deben disponer de conocimientos


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que les permitan valorar con criterios propios el mensaje y la calidad de la imagen.

La AV es en sí misma una de las variaciones del proceso de alfabetización que incluye el pensamiento visual, la expresión visual, el lenguaje visual, el aprendizaje visual, la comunicación visual, los medios ópticos7 entre otros elementos, como parte del sistema de abstracción humano. Por ello, los estudiosos de este tema coinciden en afirmar que la AV representa:

Una alternativa pedagógica ante el mundo mediático.

Alfabetizar en el lenguaje y pensamiento visual.

Una herramienta para la lectura crítica de imágenes.

La comprensión de la información visual animada e inanimada.

Desarrollar el pensamiento visual.

Codificar y descodificar el mundo a través de imágenes.

Visualizar el entorno a través de productos perceptibles.

Desarrollo de competencias y habilidades para la interpretación y comprensión de mensajes visuales.

Responder a estímulos y expresar sus significados visuales.

A pesar de esta diversidad de términos y definiciones, la alfabetización visual (AV) es entendida y aceptada de forma general como la habilidad para interpretar, reconocer, crear o manipular imágenes reales o creadas, en diferentes campos de aplicación y por diversas disciplinas (Zanin-Yost, 2007).

Autores clásicos como Dondis (1992), afirman que este tipo de alfabetización debe ser tratada a muchos niveles por su alcance multimodal. En este sentido, Ortega Carrillo (2003) ha planteado para la comprensión y desarrollo del proceso de la AV y, específicamente para la “lectura visual”, dos macro niveles: el subjetivo contextual y el objetivo. En el primer nivel se incluyen la lectura emotiva (psicológica), la lectura crítica (contenido y forma) y la lectura sintético-semántica (significado), respectivamente. En el segundo nivel se circunscriben la lectura analítica-sintáctica (funciones desempeñadas

7 Romano (2004) en relación a los medios ópticos indica lo siguiente: “El ojo es, tal vez, el más importante de los sentidos. Con su ayuda se reciben la mayoría de las impresiones sensibles, esto es, los procesos de conciencia que sirven de base al enunciado comunicativo (Hagemann). Los medios ópticos son, probablemente, las formas más antiguas de entendimiento entre los seres humanos” (p. 245).


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en el texto visual) y la lectura analítica-morfológica (elementos del alfabeto visual).

Con base en la interpretación de los niveles que propone Ortega Carrillo (2003), la AV forma parte de la conciencia humana y pasa por interconectar los diferentes estadios de la lectura visual en la que el mensaje, creado por el emisor, es recibido por el espectador o lector para analizar el significado de la imagen e interpretar la realidad que lo rodea. Esto es lo que Dondis (1992) simboliza como la codificación reflexiva de los elementos que componen el lenguaje visual.

Ante el carácter globalizador de la alfabetización, que se extiende a sus diferentes variaciones, y la problematización del concepto de la AV; autores como Aparici (2003) y Aparici, Fernández Baena, García Matilla y Osuna Acedo ( 2009) plantean la siguiente interrogante: ¿Por qué no hablar entonces de educación visual? Para este autor, lo importante es educar. Esto se traduce en un proceso comprensivo de las imágenes que implica una reflexión crítica de su alcance estético, formato, calidad, contenido e información. Este proceso, como puede inferirse, representa; por un lado, el aprendizaje de los elementos que conforman las imágenes y, por el otro, la posibilidad de convertir en un emisor creativo a quien antes era un receptor pasivo. Se trata de educar la mirada, de comprometer el sentido de la vista con los otros sentidos, de valorar socialmente la imagen para construir un lenguaje visual acerca de la realidad percibida.

En síntesis, la variedad de significados asociados a la AV está en función del contexto, de las perspectivas en que ha sido utilizado este tipo de alfabetización, y de la diversidad de medios físicos disponibles para la interpretación semántica y sintáctica de las imágenes.

Por tanto, cualquier interpretación teórica o pragmática de la AV pasa por comprender la alfabetización como un proceso único, en el que participan dos o más personas, que interactúan sobre la base de un determinado contexto, en el que intervienen al menos tres estructuras compartidas: las ideas, los lenguajes y los medios físicos (Padrón, 1997).

LA CONVERGENCIA ENTRE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL Y OTRAS VARIANTES

La alfabetización no puede ser vista como una práctica aislada. Se trata de la integración de saberes, actividades y experiencias presentes en la vida de las personas, como parte de sus acciones comunicativas y de interacción social con otros. En este proceso integrador confluyen diversos lenguajes, contenidos, contextos y medios físicos que caracterizan las diferentes variantes: alfabetización informacional, académica, digital, mediática, visual, entre otras.


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Desde esta perspectiva, y en este aparte, las autoras de este breviario, consideraron pertinente desarrollar brevemente la convergencia natural8 que existe entre la alfabetización visual (AV), y otras variantes, como parte de un mismo proceso alfabetizador. Se parte de la premisa expuesta por diferentes autores que afirman que nos encontramos frente a un mundo dominado por las imágenes. Esta nueva dinámica, impone a creadores y espectadores la necesidad de obtener herramientas y conocimientos que les permitan valorar, con criterio propio, el mensaje y la calidad de los productos visuales, presentes en las diferentes fuentes de información y comunicación.

En este sentido, la comprensión de imágenes, signos y símbolos, inmersos en el lenguaje visual, demanda de los creadores y espectadores identificar y valorar cuándo las imágenes son necesarias y cómo y dónde localizarlas, para utilizarlas eficazmente en la trasmisión y recepción de los mensajes. Este proceso es referido por Tancredi y Rondón (2014) como una de las tendencias de la alfabetización informacional (ALFIN), en la que se privilegia el uso de la información como parte sustantiva de los procesos cognitivos.

De acuerdo con Matos (2014), existe una preocupación latente en muchos académicos, por desarrollar en sus estudiantes competencias y habilidades para la producción y análisis de textos, como parte de la cultura discursiva de las diferentes disciplinas, lo que se corresponde con procesos de alfabetización académica (AA). A juicio de esta autora, la AA está compenetrada con el uso de diversas estrategias y recursos de aprendizaje de la lengua escita, entre ellos los recursos visuales.

El uso didáctico de fotografías, imágenes digitalizadas, ilustraciones, iconos que acompañan usualmente los textos escritos, tienen tanto un fin instrumental, como una finalidad reflexiva en la comprensión del texto. Por ello, la lectura, comprensión y uso de imágenes forma parte de los procesos de alfabetización académica.

Ortega Carrillo (2003) señala que las imágenes analógicas están siendo sustituidas por imágenes digitales. Esta realidad demanda un proceso de alfabetización y realfabetización en el lenguaje de las imágenes que debe ser considerado como una tarea urgente. Según este autor, se debe proveer a la

8Esta convergencia entre la alfabetización visual y otras variantes, se inscribe en la posición de Kaplún (2012) sobre el movimiento de la integralidad en el campo educativo. Explica este autor que en el caso de la universidad tres cuestiones tienden a converger- en el sentido de articular- las funciones universitarias, las disciplinas y los saberes. Agrega Kaplún que se trata de un movimiento, por cuanto la universidad no es estática, desplaza sus acciones de lugares donde asienta su proyección institucional, hacia otros nuevos. A partir de este movimiento toma más fuerza la producción del conocimiento y las prácticas educativas, se recupera el sentido de aprender, porque se aprende a partir de problemas concretos y cotidianos. Con base en esta reflexión, las autoras consideran que existe una articulación entre las diferentes variantes del proceso de alfabetización, por tratarse de un proceso único, y un desplazamiento contextual en el que se originan los programas y propuestas de alfabetización con aplicación extramuros.


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ciudadanía en general de las herramientas computacionales básicas, así como del conocimiento de los distintos lenguajes que intervienen en el proceso de digitalización: el escrito, el visual, el sonoro y el audiovisual, entre otros aspectos vinculados con el hecho digital y con el hecho mediático.

Por ello autores como Gutiérrez Martín (2003) profundiza en la alfabetización digital (AD), como un proceso que vas allá de la utilización de medios digitales para la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas que impone la cultura intermediada electrónicamente. Este autor enfatiza en un proceso donde se descifre el mensaje digital y su contenido, sean estos hipertextos, imágenes digitales u otro tipo de mensajes digitalizados.

En este sentido, la UNESCO (2004) considera en sus políticas y programas internacionales el fortalecimiento de las capacidades para leer y comprender críticamente los mensajes que provienen de la prensa escrita, el cine, la televisión, los hipertextos y mensajes multimedia, a través de la alfabetización digital: uso y conocimiento de hardware y software computacionales y la aplicación de la tecnología en tareas cercanas a la realidad social de los ciudadanos. Al respecto, Carvallo y Pérez (2014) refieren la importancia de vincular los procesos de alfabetización, independientemente de su naturaleza, con el uso de computadoras, programas y redes telemáticas para reducir la brecha digital que se produce ante los vertiginosos avances tecnológicos.

La UNESCO sostiene que la lectura y recepción crítica de los mensajes contenidos en los medios de comunicación masiva, sean impresos o digitales, pasan por comprender reflexivamente los códigos y el lenguaje visual presentes en los contenidos; además de las formas en que estos medios reflejan la realidad y a sus propios receptores. Este planteamiento se asocia al campo de la alfabetización mediática, cada vez más vinculada con los medios digitales. Asimismo con la ALFIN, por cuanto se trata de utilizar la información presente en los mensajes, sean estos visuales o de otro tipo.

El interés de los creadores y receptores por el uso de los medios físicos asociados al hecho digital y al hecho mediático, ha impulsado “la creatividad visual multimedia” y la “percepción visual multimedia” (Rodríguez Illera, 2008). Esto responde al proceso integral de percepción visual planteado por Dondis (1992) en relación con la alfabetización visual (AV). Esta autora afirma que recibimos y expresamos mensajes visuales provenientes de diferentes fuentes y medios, que independientemente de su origen, se proyectan en tres niveles:

1.-Mediante representaciones, a través del sentido de la visión de quien capta.

2.-Mediante la reducción del hecho visual a componentes y elementos visuales básicos.

3.-Mediante la generación de sistemas de símbolos codificados.

Esta perspectiva favorece la búsqueda de nuevos espacios para el desarrollo de los procesos de alfabetización; más allá de la simple


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comprensión de imágenes, sean estas fijas o en movimiento, analógicas o digitales. Vista de este modo, la alfabetización es en sí misma una acción educativa en la que la construcción de lo visual es también una construcción social, determinada por una sociedad que se refleja en un contexto determinado. La imagen se convierte en un producto social, en una construcción intencional ubicada en un espacio y tiempo.

EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN VISUAL Y ENTORNOS ALFABETIZADORES

La UNESCO (2000a) en el Foro Mundial de la Educación celebrado en Dakar, proclamó las diversas formas y maneras de alfabetizar como el punto de partida y de convergencia de una educación para todos. Recomendó a los países del mundo situar la alfabetización escrita, numérica, visual, digital y otras, como la estrategia central en programas y proyectos tanto de la educación formal como no convencional, para universalizar la alfabetización.

En este sentido, universidades, organizaciones no gubernamentales, centros de investigación, instituciones públicas y privadas han contribuido a impulsar iniciativas orientadas al desarrollo de entornos alfabetizadores. A continuación, se describen algunas de las experiencias registradas en fuentes documentales y en la web, que muestran especial atención al contexto de la alfabetización centrada en lo visual.

Estas experiencias, por sus características y métodos, evidencian las potencialidades de la alfabetización visual en diversas poblaciones y ámbitos de acción. Dan cuenta, a través de la comprensión de las imágenes fijas, sonoras y en movimiento; de las múltiples formas de atender y conocer las realidades y sus protagonistas. A continuación se describe brevemente dos experiencias europeas, luego se presenta el contexto latinoamericano, para finalmente cerrar con algunas prácticas realizadas en nuestro país, Venezuela.

Al reconocer la salud como valor fundamental del ser humano y la conservación de la memoria como un proceso inherente a la sanidad cognitiva de las personas de la tercera edad, la Universidad del País Vasco, en convenio con el Museo Guggenheim, atiende socio-recreativamente desde el año 2010, al Centro de Jubilados del municipio Barakaldo – Biskaia, a través del Proyecto Arte y Bienestar Vital (Olalla González & Maldonado Esteras, 2011).

Este proyecto, enmarcado en un ambiente dedicado al disfrute y manejo productivo y social del tiempo libre y de ocio, propicia en los adultos mayores el desarrollo de la creación plástica visual (dibujo, collages, acuarela, plastilina), y las formas de construcción y reconstrucción creativa de la realidad. Alfabetizar por medio de las técnicas propias de la plástica visual, es una manera novedosa de entender la alfabetización como una práctica social. Es estar en consonancia con el entorno del alfabetizado. Alfabetizar a las personas de la tercera edad para que puedan construir la realidad por medio de imágenes creadas, representa un coadyuvante en el tratamiento de la


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memoria individual y colectiva. Es atender de forma holística las necesidades de esta población en particular.

En Europa se han desarrollado diversas investigaciones acerca de los usos y potencialidades de la alfabetización visual. Destaca el trabajo que, desde el año 2011, desarrolla la organización no gubernamental denominada Red de Gobernabilidad y Democratización Local (DLGN) y el grupo virtual de la Agencia Suiza para la Cooperación y el Desarrollo (COSUDE) de Bosnia Herzegovina9, en el uso de los métodos visuales para la participación y el empoderamiento. La red capacita a los beneficiarios y ejecutores de proyectos para el desarrollo local en dos áreas fundamentales: 1.video participativo y narrativa digital, y 2. análisis audiovisual y fotografía.

Los cortos audiovisuales creados de forma colectiva a partir de la técnica del documental, constituyen algunos de los productos que se generan durante el proceso de capacitación que promueve la red DLGN. Los participantes Intervienen en la comunidad objeto del proyecto de desarrollo local, presentan los resultados de la intervención, e incluyen narraciones (ilustradas con imágenes fijas) de historias individuales o colectivas propias del lugar.

Este entorno alfabetizador ofrece a los miembros de la red y a los participantes el dominio de las herramientas para la investigación y el conocimiento audiovisual, que les permitirá documentar las experiencias del desarrollo local. Explican miembros de la red: la técnica del video participativo involucra a los actores sociales comunitarios a ambos lados de la cámara, tanto como productores y creadores como protagonistas de imágenes fijas, en movimiento y sonoras. Esto posibilita la expresión visual de las necesidades sentidas en las comunidades.

En Latinoamérica destaca la experiencia del Museo Nacional de Odontología (MNO) de la Universidad de Chile. En el año 2010, con base en la infraestructura tradicional que ya existía en el museo, comenzaron a innovar en las formas de exhibición en su versión gráfica, fotográfica, audiovisual, digital, y en el desarrollo de contenidos y formatos de publicación. Esta iniciativa permitió ampliar y diversificar las audiencias y grupos de lectores.10

Con un enfoque interdisciplinario, se conjugan ámbitos tan diversos como: salud, educación, historia, arte, ciencia y comunicaciones. El MNO ha ido configurando un repertorio de actividades y materiales relacionado con la salud bucal, el autocuidado y el mejoramiento de la calidad de vida. Este museo

9 Para ampliar información sobre esta experiencia consulte la página: http://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=en&u=http://www.sdc-learningandnetworking-blog.admin.ch/2011/11/15/visual-methods-in-development-cooperation-%25E2%2580%2593-beyond-social-reporting/&prev=/search%3Fq%3Dkuno%2Bschlafli%2By%2Blanfranchi%2Bnadia%2Bbosnia%2Bherzegovina%26biw%3D800%26bih%3D433

10 Para su consulta visite la página: http://www.museodeodontologia.cl/el-museo/presentacion/


http://www.museodeodontologia.cl/el-museo/presentacion/

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logra extender y comunicar contenidos específicos del quehacer educativo y la formación ciudadana, favoreciendo la vinculación afectiva-sensorial-social del creador y del participante. Esto permite rescatar, preservar y comunicar por vías no convencionales el patrimonio que data desde el año 1888.

Resulta fundamental señalar que estos contenidos se sustentan en los proyectos que la Dirección de Extensión de la Facultad de Odontología promueve entre sus estudiantes y comunidades, tales como la Fiesta del Cepillo de Dientes, la Clínica Móvil y el Huerto Educativo. En la web del MNO (www.odontologia.uchile.cl) se accede a una galería de fotografías y videos que abordan el tema de los dientes limpios y sucios, el viaje al interior de los dientes, el gran dolor de muelas, las muelas de Guaripolo, así como la transmisión en línea de la fiesta del cepillo de dientes. Asimismo, se promueven concursos en el área de la fotografía digital y la gráfica digital (afiches) relacionados con la prevención en odontología.

Otra experiencia latinoamericana que merece ser mencionada, es el Programa de Comunicación Audiovisual del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)11 que se adelanta desde el año 2008, en varios países de la región. En el marco de este programa se realiza el Concurso Latinoamericano de Documentales Otras Miradas que tiene como sustento un Taller Visual, el cual aborda bajo un enfoque teórico práctico la creación y análisis de la imagen fija, lo que permite a los participantes la adquisición de destrezas técnicas operativas en el manejo de la cámara. Este taller es requisito indispensable para aquellos que deseen participar con un ensayo escrito en el Concurso de Análisis Visual, abierto a todo público.

La iniciativa de la CLACSO utiliza la fotografía como medio para conocer y divulgar diversas realidades sociales de nuestra América. Permite el análisis de los diversos grupos sociales y étnicos por medio del registro fotográfico de elementos culturales, ideológicos e idiosincráticos de los pueblos latinoamericanos. Por ello, la promoción, la divulgación y el respeto de la diversidad latinoamericana a través de la imagen fija, el color y el encuadre como medio de alfabetización, constituyen el propósito fundamental del Taller Visual que se ha extendido a Ecuador, República Dominicana y Argentina.

Desde el año 2011 en el sector denominado Ciudad Bolívar, en Bogotá, Colombia, se desarrolla el programa visual Capturando Derechos12, impulsado por dos instituciones privadas: Gimnasio Real de Colombia, ubicado en el Barrio

11 Para mayor información sobre los orígenes de este concurso, consultar los siguientes enlaces: http://www.reddebibliotecas.org.co/News/Paginas/IConcursoLatinoamericanodedocumentales.aspx

http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/osal/osal23/18S3ConVideos.pdf

12 Para mayor información visité el Blog: http://capturandoderechos.blogspot.com/


http://capturandoderechos.blogspot.com/

http://www.reddebibliotecas.org.co/News/Paginas/IConcursoLatinoamericanodedocumentales.aspx

http://www.reddebibliotecas.org.co/News/Paginas/IConcursoLatinoamericanodedocumentales.aspx

http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/osal/osal23/18S3ConVideos.pdf

http://www.odontologia.uchile.cl/

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Lucero, y el Instituto Cerros del Sur, en el Barrio Potosí. Este programa utiliza y explota las bondades de la fotografía como medio para la expresión y visibilización de realidades sociales en situación de vulnerabilidad. Tiene el propósito de incidir socioeducativamente en torno al tema de los derechos humanos y la participación comunitaria.

A partir de las herramientas teóricas y técnicas adquiridas en los talleres de fotografía básica, fotografía participativa y narración visual, los integrantes de esta comunidad colombiana pueden emprender procesos de observación y exploración critica de sus realidades. La cámara fotográfica es puesta en sus manos como un vehículo para capturar situaciones cotidianas relacionadas con los derechos humanos, lo que da paso a procesos colectivos de creación, lectura y análisis crítico de imágenes. Capacidades establecidas en los objetivos del programa como parte del proceso de alfabetización visual.

La educación primaria representa otro de los ámbitos oportunos para emprender entornos visuales. El Proyecto Artistas en Acción que se adelanta con un grupo de voluntarios, artistas y sociólogos de la Fundación Grano de Mostaza desde el año 201113, en la República de Argentina, lo demuestra. Su finalidad es propiciar el encuentro entre la comunidad y la escuela en un ambiente ideal para la elaboración y apreciación de las artes plásticas. A este ambiente le han denominado aula abierta. La experiencia pedagógica se encuentra enmarcada en la metodología del aprender a hacer. Tiene como protagonistas a los niños y niñas. Son ellos los creadores de lenguajes visuales libres expresados en dibujos, collages, acuarelas, esculturas, entre otras producciones que potencian su creatividad artística y visual. Los coordinadores del proyecto señalan que la socialización que se da en los niños, a partir de la creación de productos visuales en el aula abierta, propone un nuevo acercamiento a las artes y a la concepción tradicional de exposiciones artísticas. Les da a los niños y niñas mayor seguridad en sí mismos.

Situados en el contexto de nuestro país Venezuela, se destacan las diversas acciones desarrolladas por el Centro Nacional de Fotografía (CENAF). En el año 2001 se inició el Proyecto Lata. Fotografía, ecología y memoria estenopeica: una simbiosis entre alfabetización visual y alfabetización ecológica cuyo objetivo es transmitir nociones sobre la Ecología Creativa a los estudiantes de educación media. A través de cámaras fotográficas elaboradas de manera artesanal, con latas y otros materiales de desecho, los participantes viven procesos de aprendizaje que vinculan: 1. Elementos históricos, tales como los patrimonios cultural y monumental, 2. Elementos ecológicos como el reciclaje, 3. Elementos espaciales determinados por la relación entre el sujeto y su cámara, y 4. Elementos semióticos puestos de manifiesto en la comunicación que se expresa mediante el lenguaje icónico visual (Oramas, 2001).

13 Para ampliar información consulte el siguiente enlace: http://www.fundaciongdm.org.ar/web/sembrando-creatividad/


http://www.fundaciongdm.org.ar/web/sembrando-creatividad/

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El Proyecto Lata se enmarcó dentro del Programa de Fotografía e Identidad. Inició el camino que hoy se desarrolla en el CENAF, que mantiene entre sus líneas de acción la formación de profesionales de la fotografía en pro del rescate de valores de identidad local y nacional. De acuerdo con el artista visual Oramas (2011), su trabajo se fundamenta en el apoyo y asistencia técnica a fotógrafos profesionales, aficionados, estudiantes de las artes visuales y en formación; con el fin de proporcionar un espacio para investigaciones, exposiciones, festivales y publicaciones.

En la actualidad, el CENAF ofrece un conjunto de actividades que contribuye a la alfabetización visual: seminarios sobre la fotografía como recurso para el aprendizaje visual, talleres para el diseño de exposiciones fotográficas y para aplicar la museografía en producciones visuales, proyecciones digitales de fotos, fabricación de portafolios, entre otras acciones. Estas actividades son de alcance nacional y cuentan con la participación de comunidades, instituciones universitarias y público en general.

Una novedosa iniciativa venezolana está representada por la Organización No-gubernamental denominada Núcleo Fotosensible, fundada en el año 2003 con el propósito de promover el análisis de la imagen fotográfica en entornos naturales y urbanos, con el uso de herramientas tradicionales, tecnológicas y no convencionales. En el año 2009, con el apoyo de la Biblioteca Nacional, Petróleos de Venezuela y el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología, esta organización incursionó en un Proyecto especializado en la atención y manejo de herramientas para el usuario discapacitado. El proyecto dio origen al Taller de Fotografía y a la Exposición Fotográfica Invidente Fotosensible, con la aplicación de técnicas especiales de iluminación y una dinámica que promueve el uso de la imaginación en personas que posean algún tipo de discapacidad visual (Pineda y Henríquez, 2013).

En la propuesta docente del Núcleo Fotosensible, expuesta en: www.fotosensible.org, se establecen vínculos directos con las disciplinas de las artes plásticas, para romper los automatismos de la percepción y ampliar los márgenes de la conciencia. Sus instalaciones, ubicadas en Caracas, disponen de un laboratorio y un estudio de fotografía que pueden suplir necesidades fotográficas -reproducción de obras de arte, corporativas, retratos, asesoría, copiado a partir de negativos y archivos digitales, entre otros- de alto nivel técnico, de manera eficiente y expedita. Además de dictar talleres y cursos, se realizan conversatorios y foros acerca de la importancia del recurso fotográfico como medio de expresión humana, tanto en el ámbito laboral como personal, favoreciendo la formación integral de los participantes.

Otra experiencia en Venezuela está representada por el colectivo de activistas del Programa Arte Popular del Parque Cultural Tiuna el Fuerte14. Desde el año 2005, este grupo social promueve espacios de encuentro, expresión y formación crítica de jóvenes del suroeste de Caracas que se encuentran socialmente excluidos. Impulsan actividades formativas, recreativas y socio-productivas en el marco de las artes populares: el grafiti, la 14 Para su consulta visite la página: http://tiunaelfuerte.net/proyectos/


http://tiunaelfuerte.net/proyectos/

http://www.fotosensible.org/

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fotografía libre, el “hip hop” y la comunicación alternativa. Para estos jóvenes, el arte popular constituye una herramienta de resistencia, de expresión y de transformación social.

Los lenguajes visuales de la ciudad y de los espacios comunitarios son analizados y luego reconfigurados en lenguajes profundamente críticos, propios del arte popular. Este colectivo se expresa y se promociona mediante murales, grafitis, fotografías, carteles, canciones, bailes, impresiones en franelas y otras prendas de vestir, boletines, páginas web, entre otras formas visuales y anímicas.

Fomentar el sentido de pertenencia, la formación de agentes transformadores y la construcción de una ciudad más justa y democrática, son los propósitos de esta iniciativa donde la imagen urbana es la protagonista. Los activistas de este grupo sienten que han logrado liberar a las imágenes urbanas de los estereotipos. El grafiti ha sido reivindicado de su connotación de vandalismo para ser usado en el rescate de espacios comunitarios. Muestra un lenguaje común, cercano, cargado de imágenes, símbolos e iconos locales, con énfasis en los contenidos culturales y contra hegemónicos.

Las creaciones de entornos- para la alfabetización visual- que se han expuesto hasta ahora, caracterizadas por su riqueza y dinamismo, revelan que la comunicación y la producción visual son utilizadas con propósitos y metodologías adecuadas a contextos específicos. Los procesos formativos y socio recreativos implícitos en estas experiencias, demuestran que los participantes son capaces de estimular el desarrollo de la visión y de crear una conciencia crítica en relación con la realidad percibida. Los participantes valoran el conocimiento de las potencialidades de la imagen en sus diferentes acepciones. Comprenden el impacto de la imagen en el desarrollo social y la importancia de la apropiación del lenguaje simbólico en los medios de comunicación. Se reconocen protagonistas, objetos y sujetos activos del proceso de creación visual.

La revisión de estas experiencias de alfabetización centradas en el uso y comprensión de la imagen en procesos formativos, socioeducativos y recreativos; nos permite observar diferentes tendencias alfabetizadoras apoyadas en: la creación y el análisis de imágenes fijas y plásticas, el uso de la fotografía, el dibujo, el collage, el grafiti, entre otras producciones visuales. Llama la atención la sostenibilidad en el tiempo y en el espacio con que cuentan estos proyectos. Condición alcanzada gracias al apoyo de las instituciones que los ejecutan.

La experiencia de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela, es otro ejemplo de cómo el quehacer institucional promueve y desarrolla programas y acciones de alfabetización. A continuación presentamos algunas de sus iniciativas, entre las que destaca El Programa de Educación Visual (PEV), en el campo de la alfabetización visual.

LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y SU ACCIÓN ALFABETIZADORA


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Hablar de la acción alfabetizadora de la Universidad Nacional Abierta (UNA) nos remonta a su proyecto de creación en el año 1977, en el que se plasma como principio fundamental de su razón de ser: “la democratización”, entendida como el derecho efectivo a la educación, tanto geográfica como socialmente posible, mediante la modalidad de estudios a distancia.

Para desarrollar un proyecto educativo nacional bajo esta modalidad, fue necesario el uso extensivo de los medios visuales como soportes didácticos, tanto en el proceso instruccional como en el proceso de aprendizaje. La radio y la televisión fueron consideradas para estos propósitos, también lo fue el diseño del material impreso (guías, manuales, libros), del material visual fijo (fotografías, mapas, figuras) y de proyectables (diapositivas, videos, transparencias, microfilms).

Este proceso de producción, sin parangón en el contexto educativo venezolano, convirtió a la UNA en líder en producción audiovisual. Para lograrlo requirió de formación, desarrollo de destrezas y habilidades de su personal técnico y académico. Hoy lo reconocemos como un proceso de alfabetización audiovisual in-situ y compartido, que consolidó al Centro Audiovisual (CAV) de esta Universidad.

La producción del CAV se organizó para atender necesidades de la docencia, la extensión cultural y la comunicación institucional. Se produjo una extensa variedad de videos sobre las tradiciones populares del país, sus artistas y cultores; videos instruccionales para todas las áreas académicas de la universidad que supera la cifra de 950, en 30 años de producción (Sarabia, 2009).

La experticia del CAV ha permeado el quehacer académico e institucional en la UNA. En el año 2001, desde el Subprograma de Extensión Universitaria y con el apoyo del CAV, se inició un proyecto de capacitación en el área de fotografía. Esta iniciativa sirvió de inspiración para gestar el Programa de Educación Visual (PEV) que se describe a continuación.

Descripción del Programa de Educación Visual

Para la Universidad Nacional Abierta (UNA), la alfabetización visual (AV) se inscribe en los principios de la educación visual y se corresponde con los métodos constructivos del aprendizaje visual. En correspondencia con los planteamientos de Dondis (1992) existe una sintaxis visual que permite acceder a la dimensión visual del conocimiento, donde el saber ver y el enseñar a ver implica explorar y comprender el mundo que nos rodea, a través de las imágenes fijas o en movimiento. La articulación entre la visión, la percepción, la apreciación, la estética, la plástica, la forma y el color, entre otros aspectos,

constituyen la dinámica en que se desarrolla el aprendizaje y por ende el


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proceso de alfabetización visual. Por ello, pensar y comprender las imágenes es conocer y aprender de la realidad circundante.

Desde esta perspectiva, la UNA, a través del Vicerrectorado Académico y desde el Subprograma de Extensión Universitaria, diseñó en el año 2004 el Programa de Educación Visual (PEV). Su estructura consiste en un conjunto de acciones planeadas para la capacitación, adiestramiento, exposiciones y demostraciones de participación colectiva, con base en los medios de expresión y comunicación visual para la comprensión de la realidad.

El programa está configurado pedagógicamente como una actividad extensionista integradora (Pérez de Maza, 2007), por cuanto incorpora espacios y actividades vinculadas con todas las esferas del desenvolvimiento humano: cognoscitivo, procedimental, actitudinal, valorativo y convivencial. Además, posibilita el encuentro entre el saber sistemáticamente organizado y el saber popular, espontáneo y comunitario; con base en la imagen como elemento integrador entre la realidad y quien la percibe. Asimismo, contribuye con la configuración integral de la persona en cuanto al aprender a aprender, el aprender a hacer, el pensamiento divergente y el desarrollo de respuestas singulares sobre las imágenes y dimensiones del mundo visual.

Entre las características del PEV, como actividad extensionista integradora se destacan las siguientes:

Versátil: Se adapta a diversos contextos organizacionales y áreas del conocimiento.

Comunicable: Posee un diseño de fácil comprensión y transmisión a los usuarios.

Significativo: Tiene relevancia institucional y se inscribe dentro de un contexto geográfico con impacto nacional, por cuanto es transferible a los Centros Locales de la universidad.

Actual: Está en consonancia con las corrientes pedagógicas actuales. Flexible: Su estructura permite una revisión constante de las

actividades en curso y ejecutadas, con posibilidades de establecer cambios y modificaciones.

Pertinente: Tiene vigencia en el presente y con proyección en el futuro. Integrador: Involucra diferentes áreas del conocimiento de la

universidad con un mismo propósito y es extensivo a la comunidad intra y extra universitaria.

Participativo: Se fundamenta en metodologías participativas con énfasis en el aprender a aprender y el aprender a hacer.

Sus ámbitos de acción están representados por:

La fotografía como un medio para la creación artística de la realidad. Este recurso propio de la alfabetización visual, y por ende del PEV, permite: vincular lo artístico y lo social, descubrir y documentar realidades, expresar los sentimientos, percepciones, valores, y tendencias estéticas del creador. A través de este ámbito se clarifican


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los elementos y factores que hacen de una imagen un mensaje con intención y contenido.

El dibujo libre o guiado como expresión visual de la realidad. A través de este ámbito de acción, el PEV promueve el análisis de los procesos comunicacionales haciendo énfasis en la comunicación visual impresa. Abarca diversos niveles de la técnica, a saber: dibujo infantil, expresiones pictóricas juveniles y manifestaciones artísticas tradicionales y/ o museísticas.

El comics como medio para el análisis visual de la realidad. Con este ámbito de acción, el PEV busca ofrecer enseñanzas sobre las convenciones lingüísticas visuales que se traducen en íconos, símbolos y onomatopeyas reconocidas y aceptadas culturalmente, tanto por quien realiza el comics, como por el grupo observador (Gubern, 1983). De igual forma, se prevé fortalecer la capacidad de entender el lenguaje icónico utilizado en esta expresión visual, a los fines de identificar elementos culturales propios y/o externos en el mensaje visual de masas, así como el grado de transculturalización presente en los contenidos de los comics que somos capaces de leer y aceptar.

El análisis audiovisual como medio que integra las imágenes y la expresión sonora. El trabajo en este ámbito de acción estudia la producción de imágenes en movimiento y sus estructuras de lenguaje, atendiendo la variedad de expresiones que utiliza (icónica, verbal y escrita), así como las competencias requeridas para la decodificación de los mensajes construidos, generalmente presentados de forma simultánea.

El mural como recurso para la expresión visual temática. Constituye un medio para la representación individual y/o colectiva de la imagen en el contexto urbano público, generalmente, se realiza de manera grupal y expresa aspectos técnicos y de comunicación icónica que se corresponden con valores y representaciones culturales del grupo creador. Para el PEV, este recurso representa un vínculo entre los creadores y las comunidades.

Entre las estrategias de administración y operacionalización del PEV tenemos: talleres teórico-prácticos, exposiciones, concursos apreciativos. Asimismo, se prevé la vinculación de este programa con las asignaturas de fuerte contenido práctico, en las distintas carreras que administra la universidad.

El PEV, por su carácter socioeducativo, aporta herramientas teóricas-prácticas para el análisis de la realidad y para la apreciación y captura de imágenes reales o creadas. Todo lo anterior coadyuva a que los participantes del programa obtengan beneficios tanto a nivel individual como colectivo, lo que les permite expresarse en sus relaciones con el entorno, a través del análisis e interpretación de la imagen, centrado en su realidad. Esto ha permitido incursionar en ámbitos de interés colectivo como lo urbano, lo ambiental, lo estético, lo folclórico y lo patrimonial en pro del rescate de


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nuestro acervo cultural y tradiciones. Por ello, las exposiciones y muestras fotográficas constituyen un registro de realidades propias

El programa responde a lineamientos de la UNESCO (2000), en relación con la inclusión del estudio de la imagen como parte de las acciones para superar el analfabetismo visual. Al respecto este organismo recomienda:

Coadyuvar en la disminución del analfabetismo visual, acortando así la brecha que ocasiona este analfabetismo en la sociedad.

Formar de manera integral a los estudiantes y ciudadanos, a partir de herramientas que permitan una interrelación consciente con su entorno visual.

Proveer herramientas para la compresión de las complejas imágenes reales o creadas que componen nuestra realidad.

Contribuir con el fortalecimiento de las capacidades básicas para el desarrollo y la inclusión social, así como con las competencias necesarias para una educación dirigida a todos en los siglos venideros.

Son objetivos del PEV:

Educar la mirada y el pensamiento estético a través de los aspectos integrales presentes en las artes visuales, así como el reconstruir la realidad y su significado mediante la imagen.

Valorar la importancia de la imagen en los procesos de la comprensión de la realidad intra y extra universitaria.

Fomentar el desarrollo de una cultura visual que contribuya al disfrute y goce de las imágenes reales y creadas.

Propiciar espacios para la construcción de un concepto holístico de la realidad mediante la apreciación de las diversas imágenes y símbolos que nos rodean.

Desarrollo del Programa de Educación Visual

El programa se inició en la sede principal de la Universidad Nacional Abierta, conocida como Nivel Central. Aunque el PEV se formaliza en el año 2004, desde el año 2001 hasta el presente, se ha realizado un repertorio de

actividades, entre las que destacan por su impacto las siguientes:

Dictado del Taller Básico de Fotografía Novatos UNA, a través del cual han formado 39 fotógrafos. En la gráfica se observa un grupo de egresados capturados por la lente de un participante.

Di ct a


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do del Taller Básico de Collage, mediante el cual se han capacitado a 20 personas que han actuado como multiplicadores. Esta experiencia se ha vinculado con actividades pedagógicas en la atención de niños y niñas en situaciones no convencionales de aprendizaje. En la gráfica se observa un collage proporcionado por el facilitador del taller, Leonardo Pulido, inspirado en la imagen de la divina pastora.

Organización de las cuatro ediciones del Concurso de Apreciación de la Imagen. Estos Concursos han tenido como objeto de reflexión las diferentes exposiciones que se han derivado del Taller Básico de Fotografía Novatos- UNA.

Asistencia técnica en el área de la fotografía y registro de actividades socio-educativas al Programa Nacional “La Orquesta Sinfónica de Venezuela va a la Escuela”, con la participación de los egresados del curso de fotografía.

Organización de 14 exposiciones fotográficas de muestras individuales y colectivas sobre diferentes temáticas, con base en diversas técnicas de impresión. Entre las que destacan las siguientes: Exposiciones Fotográficas Novatos UNA: Rostros humanos (2003), Huellas urbanas (2006), El Ávila: Un homenaje a Cabré (2006); Muestra Fotográfica Ambiente y bien cultural. Dos perspectivas: Urbana e institucional (2006 y 2007); Exposiciones fotográficas interinstitucionales UNA-ULA: Tisure Sitio de sueños (2007) y UNA-GAN: Imágenes en honor de los 110 años del nacimiento de Juan Félix Sánchez (2010); Exposiciones fotográficas ambientales: Un pedacito de Costa (2009) y Araya: Tierra que emerge de las aguas (2009). Exposición fotográfica: Italia, un Picollo Grande Amore (2009).

Organización de tres ediciones del Cine Foro Ambiental, dirigido a toda la comunidad Unista, como parte del análisis audiovisual y de las actividades enmarcadas en el día mundial del ambiente (2011, 2012).

Organización del Cine Foro Complejidades Femeninas, como parte del análisis audiovisual de películas que valoran el género femenino (2008).

Organización de ocho ediciones del Encuentro de Dibujo Infantil, alegórico a la navidad, en el que participan los niños y niñas de la comunidad unista.

Además de las actividades expuestas, merecen especial mención los conversatorios que se han realizado en el marco del PEV, los cuales han servido de plataforma para las relaciones con otras instituciones y con otros actores sociales que desarrollan acciones de alfabetización visual o complementaria a esta. Estos conversatorios constituyen espacios abiertos para el intercambio de ideas y proyectos en torno al tema de la imagen en todas sus expresiones. A la fecha se han realizado los siguientes:

El documental como Herramienta para la Proyección Institucional, con la participación de las Universidad de las Artes, y la Escuela de Artes Visuales Cotraim (2011).


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El arte urbano llega a la Universidad, con la participación del Colectivo de Arte Akapsuki y un panelista del Canal Independiente Ávila TV (2011).

Asimismo, en el año 2012, se diseñó el Proyecto Metamorfosis Urbana. Se trata de un diálogo con la ciudad a través de la imagen, sin disociar la idea y el recuerdo que transmite la urbe

en sus diferentes espacios y momentos. En este proyecto, dirigido a fotógrafos de la urbe,

se han realizado dos exposiciones que mostraron dos ópticas citadinas: 1.- Vivir la Ciudad y

2.- Sentir la Ciudad, desarrolladas por las lentes de Andreina

Martínez y Silvia Román, respectivamente. Una muestra de los resultados se puede apreciar en las dos imágenes que aquí incluimos.

Para el año 2014, se estima realizar, en el marco del proyecto mencionado, la exposición Cuidar la Ciudad, como parte de las actividades pautadas por la universidad para la celebración del Día Mundial del Ambiente. De igual forma, se prevé organizar otras dos exposiciones en curso, correspondientes a Pensar y Disfrutar la Ciudad, respectivamente, para posteriormente trasladar la concepción y organización del Proyecto Metamorfosis Urbana, a otras ciudades donde hace vida la UNA y sus estudiantes.

En el Subprograma de Extensión Universitaria, instancia que coordina el PEV, se han diseñado dos (2) concursos de expresión visual: 1. Creadores de la imagen y 2. Apreciación de la imagen, en tres modalidades: fotografía, collage y dibujo. Ambos concursos estuvieron caracterizados por la participación abierta, espontánea y creativa; a su vez, estuvieron dirigidos a los egresados del programa, académicos, personal administrativo, de servicio y personal jubilado de la Universidad, junto a familiares, amigos, miembros de otras instituciones y comunidades vecinas. Saber formal e informal se conjugan en esta oferta del PEV, tal como se muestra en los cuadros 1 y 2 respectivamente.

Propósitos Productos Participantes

Educar la mirada y el pensamiento estético de la comunidad unista, a

Dictado del curso básico de fotografía, collage o dibujo.

Egresados de los cursos básicos de


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través de las artes visuales que permitan a los participantes: 1. La captura, revelado y montaje de una imagen propia. 2. La construcción temática de imágenes mediante la técnica del collage. 3. La reconstrucción del significado de la imagen mediante el diseño de imágenes o símbolos expresados en un dibujo libre o guiado; todo ello como parte de la expresión visual de la realidad.

Muestra fotográfica de acuerdo con una temática y especificaciones estéticas, artísticas y técnicas consideradas en las bases y convocatoria del concurso.

Participación en exposición colectiva de acuerdo con la modalidad del concurso, en la que se analizan las imágenes y se someten a una valoración por parte del público asistente, así como por un jurado calificador.

fotografía, collage y dibujo que ofrece la Universidad.

Cuadro 1. Concurso Creadores de la Imagen. Modalidades: Fotografía, Collage y DibujoFuente: Autoras (2013).

Propósito Productos Participantes

Crear espacios para la participación activa de los miembros de la comunidad unista, a través del disfrute y análisis de las muestras fotográficas, de collage o dibujo. En este concurso se configuran aspectos como: el acceso a la cultura y las artes, el lenguaje escrito a través de la producción de ensayos, el lenguaje visual a través del análisis de las imágenes y el lenguaje oral para la expresión verbal del contenido de las imágenes.

Participación individual, tomando como base el análisis visual de una muestra individual o colectiva de fotografía, collage dibujo o mixta.

Producción de un texto tipo ensayo que exprese la interpretación o análisis de las imágenes.

Apreciación verbal de la imagen en un conversatorio público.

Valoración integral y colectiva de la imagen en concordancia con la modalidad y bases del concurso.

Comunidad unista y público en general que deseen apreciar y analizar las imágenes de exposiciones derivadas de los concursos de fotografía, collage o dibujo.

Cuadro 2. Concurso Apreciación de la Imagen. Modalidades: Fotografía, Collage y DibujoFuente: Autoras (2013).

En el desarrollo de ambos concursos se:

Conjugan aspectos teóricos, creativos, procedimentales y sociales; apuntando a una formación integral y holística de los participantes, especialmente de los estudiantes de pregrado de la Universidad.


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Seleccionan medios y recursos tanto convencionales como no convencionales de la educación formal y no formal.

Complementan enfoques pedagógicos y metodológicos tradicionales, con otros más acordes y pertinentes con la realidad de los destinatarios de la acción alfabetizadora.

El archivo visual

Ante la necesidad de un espacio para albergar el registro visual del quehacer extensionista de la Universidad Nacional Abierta se concibió- en el año 2010 y en el marco del Programa de Educación Visual- la creación de un archivo visual dirigido a la “conservación de la memoria visual de Extensión Universitaria de la UNA”. Este archivo incluye fotografías digitales e impresas, afiches, avisos y otras formas de difusión visual sobre las actividades, los proyectos y los programas que se desarrollan tanto en la sede central de la UNA como en sus sedes regionales, al igual que las actividades libres provenientes de la vinculación de la universidad con su entorno.

Su consulta y utilización es de carácter público atendiendo demandas de información visual tanto a nivel interno como externo de la Universidad. Ofrece a sus usuarios una amplia gama de insumos visuales en formato digital, impreso y audiovisual, cuya aplicación y uso contempla fines académicos, investigativos, formativos, así como necesidades promocionales, publicitarias, alfabetizadoras, entre otros.

El archivo visual se encuentra estructurado de acuerdo con las áreas funcionales del Subprograma de Extensión Universitaria, y sus programas institucionales. En este sentido, está conformado por carpetas tanto digitales como en formato físico que contienen registros visuales de actividades relacionadas con: Educación Continua, Acción Social, Asistencia Técnica, Programa Socioeducativo, Programa Ambientalista, Programa de Promoción Literaria, Programa de Cultura y Artes Escénicas, Grupo de Investigación en Extensión Universitaria y las actividades propias del Programa de Educación Visual.

Los registros visuales provienen de diferentes fuentes. Entre ellas se destaca el apoyo fotográfico y audiovisual tanto del personal del Centro Audiovisual de la UNA, como de los fotógrafos egresados del PEV, y los fotógrafos espontáneos que acuden a los eventos y consignan sus registros para ser incluidos en el archivo.

PROYECCIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN VISUAL EN LOS CENTROS LOCALES DE LA UNA Y SU VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULUM


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El Programa de Educación Visual (PEV) se encuentra en fase de expansión, especialmente a nivel de los Centros Locales de la Universidad. Allí, como parte de las estrategias para la proyección de este programa dentro del currículum de las diferentes carreras que ofrece la Universidad; se han realizado exposiciones concertadas y vinculadas con las asignaturas de contenido práctico. Merece especial mención, la exposición fotográfica Tisure: Tierra de Sueños, realizada en el año 2007, conjuntamente entre el Centro Local Mérida, la Universidad de los Andes y el Museo de Arte Colonial. Fue realizada para conmemorar la obra arquitectónica de Juan Félix Sánchez en el Páramo del Tisure. En ella, se conjugaron imágenes de Víctor Álvarez y de Iván Colmenero, fotógrafos del Centro Audiovisual de la UNA, con los propósitos de: mostrar la belleza del Tisure y concientizar acerca de la preservación ambiental de esta zona del páramo, mediante la acción del turismo local, regional y nacional. Esta exposición fue concebida para la participación abierta, tanto de estudiantes de la UNA de las diversas carreras, como de la ULA y el público en general, motivando la lectura e interpretación de las imágenes in-situ.

Otra de las proyecciones del PEV se hizo a través de la exposición fotográfica denominada Araya: Tierra que emerge de las aguas; realizada en el año 2011 y expuesta tanto en el Nivel Central, como en el Centro Local Sucre, en el marco de la asignatura Educación Ambiental (480), de las Carreras de Licenciatura y Técnico Superior Universitario (TSU) en Educación Integral. Bajo la lente del fotógrafo Luís Arismendi se planteó una muestra de 22 fotografías registradas en las salinas de Araya, en el estado Sucre. La exhibición sirvió para contextualizar la importancia de la preservación ambiental de esta zona, además de motivar a los estudiantes a visitar este paisaje y valorarlo como parte

de su entorno geográfico y cultural.

En el año 2012, se trasladó hacia el Centro Local Barinas la exposición fotográfica de Corpus Christi, tradición cultural de nuestros pueblos en relación con los Diablos Danzantes de Venezuela. La muestra fotográfica, centrada en los Diablos de Chuao y elaborada por el fotógrafo Víctor Álvarez, fue analizada por los estudiantes de la Carrera de Educación Integral, como parte


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de la asignatura Procesos Culturales de la Venezuela Contemporánea (465). La exposición permitió integrar la observación visual, el análisis interpretativo de las imágenes y la elaboración de un ensayo, como parte de las estrategias de aprendizaje de esa asignatura.

Asimismo, en el Centro Local Táchira se ejecutó en el año 2012, una exposición de collage guiada por las asesoras de las asignaturas: Procesos Culturales de la Venezuela Contemporánea (465) y Música y Artes Escénicas (437), de la Carrera de Licenciatura en Educación Integral. Esta exposición fue producto de la administración del Taller de Collage Creativo, facilitado por del artista plástico y docente Ender Rodríguez. Durante el taller, 10 estudiantes de la UNA exploraron la configuración de la realidad bajo un enfoque holístico, a través de la conjunción de imágenes impresas y el uso de materiales de desecho.

En el año 2013, en el marco de la declaración de los Diablos Danzantes de Venezuela como patrimonio cultural e intangible de la humanidad, por parte de la UNESCO; se realizó en el Nivel Central de la Universidad una exposición fotográfica. Víctor Álvarez, a través de su lente, mostró las diferentes realizaciones de esta tradición a lo largo del territorio nacional. Además, se realizó una muestra artesanal de las máscaras de los Diablos de Naiguatá y Yare, y un óleo de una artista plástica venezolana que simboliza la celebración. El evento contó con la demostración artística, con base en un trabajo de investigación proveniente de las asignaturas: Procesos Culturales de la Venezuela Contemporánea (465) y Música y Artes Escénicas (437), realizado por la TSU Coralys Sánchez, estudiante de la Licenciatura de Educación Integral del Centro Local Metropolitano. Como vemos, en esta actividad se lograron conjugar tres tipos de imágenes: fotográfica, plástica y artesanal.

Estas actividades de AV desarrolladas en los Centros Locales y en conexión con el currículum de las carreras, especialmente con el TSU y la Licenciatura de Educación Integral, están vinculadas con la formación integral del estudiante por cuanto:

1. Constituyen formas flexibles de abordar e interpretar la realidad circundante.

2. Brindan a los estudiantes y egresados del PEV medios para su expresión y espacios donde su aprendizaje y sus productos son valorados tanto a nivel técnico profesional como por las comunidades donde estos hacen vida, validando procesos académicos y su utilidad social.

3. Garantizan la continuidad y la ampliación de los procesos de alfabetización. En la medida en que se vinculan a los estudiantes de la UNA y particularmente a los egresados del PEV con los miembros de sus comunidades, se crean nuevos espacios y entornos alfabetizados.

4. Trabajan las áreas básicas de la alfabetización visual y utilizan medios e instrumentos utilizados en otras iniciativas de alfabetización a nivel mundial, sin descuidar la debida contextualización en el entorno donde se desarrolla la acción alfabetizadora.


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ABORDAJE PEDAGÓGICO Y METODOLÓGICO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN VISUAL

Además de la descripción del Programa de Educación Visual (PEV), consideramos pertinente esbozar el abordaje pedagógico y metodológico puesto en práctica en la administración de este programa en la Universidad Nacional Abierta.

Desde un punto de vista pedagógico, alfabetizar es una acción educativa que implica la adquisición de lenguajes, socialmente aceptados y de utilidad pública, que permita a todos, sin distinción, comunicarse de manera eficaz. En este sentido, las orientaciones pedagógicas en cuanto al conocimiento y manejo de un lenguaje común, sea este visual, oral, escrito o mixto, se enmarcan necesariamente en una concepción democrática y de desarrollo social. Los aprendices tienen derecho a expandir sus capacidades de desempeño, y a participar activamente en el entendimiento y construcción de su propio entorno.

El sustrato pedagógico de la alfabetización considera aspectos de la educación formal y de la no formal. De la educación formal toma el intercambio y socialización del conocimiento; de la educación no formal toma su naturaleza flexible. Esto permite el uso de estrategias no convencionales para responder a las diversas formas de alfabetización, que de manera evolutiva se presentan en la sociedad. Tal es el caso de la alfabetización visual (AV).

La AV como una acción educativa y fundamentalmente pedagógica, prepara al estudiante o al ciudadano para:

La adquisición de conocimientos teóricos y habilidades técnicas para la apreciación visual.

La creación de espacios para el reconocimiento del entorno visual en su entorno social.

La interpretación visual de la realidad desde la libertad, la creatividad y el saber, a partir de la observación crítica de las imágenes fijas, en movimiento, analógica o digital que se perciban.

Ante las apreciaciones anteriores, surge la siguiente interrogante: ¿Qué implica alfabetizar visualmente?

Si entendemos que el abordaje pedagógico hace referencia a la forma cómo se enseña y cómo se aprende, la concepción pedagógica de la AV que aquí se propone alude a un proceso de aprendizaje integral. Responde a un enfoque, a contenidos y a metodologías renovadoras.

De acuerdo con la experiencia desarrollada en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, el proceso de AV y en correspondencia con el “enseñar a ver” ha sido abordado desde una perspectiva flexible, abierta y dinámica. A lo largo del proceso se han dado diferentes momentos de reflexión en la acción. Esta sistematización metodológica ha permitido distinguir tres fases o niveles:


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I Nivel: Observación de la imagen. Este nivel, fundamentalmente procedimental y sensorial, contempla dos momentos:

1. El conocimiento y discriminación entre los tipos de imagen. El espectador entra en contacto con imágenes fijas plasmadas en pinturas, fotografías, grafitis, murales, vallas publicitarias, textos, imágenes en movimiento contenidas en películas, cuñas publicitarias, programas de televisión, video juegos. Luego, identifica en las imágenes elementos de origen que le permiten discriminar atributos o cualidades.

2. La captura de la imagen. Las imágenes se observan y se capturan de manera sensorial por medio del sentido de la vista, y se expresan de acuerdo con la percepción de la realidad de quien observa o crea la imagen. Este proceso puede estar acompañado de recursos y herramientas que visibilizan y condicionan la representación y calidad de la imagen, de forma libre o metódica, tales como: cámaras fotográficas, computadoras, software, acuarelas, lápices de colores, sprays, entre otros recursos usados por el creador.

II Nivel: Lectura de la imagen15. En este nivel se enseña a descifrar la imagen, para apreciar y valorar críticamente su contenido y componentes. Ver y leer las imágenes implica un estadio superior que requiere, como todo lenguaje, de la adquisición de capacidades previas que van desde lo conceptual a lo abstracto (Padrón, 2001), a saber:

1. Conocimiento del lenguaje iconográfico y simbólico. Se trata de reconocer la información externa de la imagen en relación con los elementos figurativos que contiene, los temas o motivos que expresa ante la mirada del espectador.

2. Identificación de los elementos que integran la imagen. Incluye la caracterización de los elementos internos que definen y configuran las imágenes, tales como: las diversas formas, el color, la posición, el encuadre, la direccionalidad, la textura, el movimiento, el ritmo, la escala, la proporción. Lo que denomina por una parte Pericot (1987), como la estructura necesaria para organizar el discurso visual del observador y por la otra parte, Villa Ortega (2008) como la sintaxis de la imagen.

3. Interpretación y análisis de la imagen. Se lleva a cabo una vez que se internaliza la imagen. Cada mirada en particular le asigna un significado de acuerdo con su patrón cultural y con la manera de percibir la realidad. Se trata del reconocimiento polisémico de la imagen y de los elementos que la integran, lo cual es interpretado por Gauthier (1992) como "las significaciones adquiridas" que, a través de procesos asociativos y de integración, pueden adquirir "significaciones

15 Explica Villa Orrego (2008), en alusión a los planteamientos de un conjunto de autores, que: “la lectura de la imagen implica que el observador-lector conozca una sintaxis y una morfología especificas y que finalmente se acerque a la a la imagen desde una dimensión semántica, que le permita descubrir sus significado denotativo y connotativo” (p.202).


Observación de la imagen

Lectura de la imagen

Representación de la imagen

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compartidas" en un lenguaje visual común entre diferentes observadores de una misma imagen.

III Nivel: Representación de la imagen. En este estadio confluyen los dos niveles precedentes. Cuando se ha internalizado la imagen se es capaz de construir un mensaje visual que contiene la carga valorativa de sensaciones, emociones e intencionalidad del espectador o creador de la imagen. Solo cuando se transmite este mensaje visual, la realidad puede ser representada por medio de símbolos e imágenes.

A nuestro juicio, los tres niveles expuestos representan en su conjunto el Pensamiento crítico de la imagen, por cuanto constituyen un grado de abstracción propio de la razón humana. Estos pueden darse interconectados entre sí o de manera separada y continua, dependiendo de los objetivos y propósitos de la actividad alfabetizadora. A continuación se exhibe, en la figura 1, una representación gráfica del abordaje pedagógico descrito acerca del proceso de alfabetización visual (AV), que caracteriza las experiencias en la UNA.

En la Universidad Nacional Abierta, se ha brindado a los participantes del PEV conocimientos y herramientas para la lectura visual y para la construcción de mensajes visuales. Tal abordaje, está en total correspondencia con los dos primeros niveles ya descritos; así como con estrategias para la producción y


Figura 1. Proceso de alfabetización visualFuente: Autoras (2013)

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análisis crítico de mensajes visuales. Este último caso está en sintonía con el tercer nivel.

En todos los niveles se exploran aspectos teóricos, físicos y perceptivos. Se procura que cada participante desarrolle habilidades y destrezas que favorezcan el perfeccionamiento de su capacidad de ver y mirar. Ambas acciones se colectivizan en el acto de la alfabetización visual que se describe en esta propuesta de trabajo.

En el proceso de AV, se incorpora de manera transversal la creatividad visual; entendida como la habilidad de imaginar y emprender formas propias de reconstrucción del lenguaje visual, a partir de la creación de nuevos códigos comunicantes que den cuenta de la realidad vivida. Se trata pues, a nuestro juicio, de crear entornos alfabetizados visualmente, en donde se observe:

1. El conocimiento y manejo del lenguaje visual y sus medios, así como el uso de instrumentos y mecanismos para producirlo y difundirlo.

2. Un cambio de roles, es decir, convertir al espectador pasivo e inconsciente en un creador activo y crítico.

3. El uso transformador de los lenguajes visuales, otorgarles sentido y pertinencia de acuerdo con las realidades del entorno.

De acuerdo con la experiencia desarrollada a través del PEV es importante alertar, a los potenciales alfabetizadores, que el abordaje de la AV suele estar condicionado por algunos elementos, determinantes del alcance de esta acción, entre los cuales se mencionan los siguientes:

Disponibilidad de recursos. Antes de emprender una acción alfabetizadora se deben tener presentes las limitaciones socio-económicas y la disponibilidad de recursos físicos y financieros, tanto a nivel personal de quien actúa como participante, alfabetizador, como a nivel institucional, es decir, de la universidad. La carencia de recursos no es independiente de la calidad del proceso alfabetizador. Por ello, toda propuesta de alfabetización debe responder al entorno de los beneficiarios. Se debe estar dispuesto a hacer uso convencional y no convencional de los recursos y medios disponibles, sin descuidar los propósitos y objetivos a lograr. Recordemos, a manera de ejemplo, el caso del Proyecto Lata ejecutado por el Centro Nacional de Fotografía, en el cual se usaron estrategias no convencionales para integrar la conciencia ambientalista con la fotografía.

En nuestro caso, la Universidad cuenta con el apoyo de un Centro Audiovisual que posee infraestructura física, recursos técnicos, tecnológicos y humanos que favorecen la prestación de asistencia técnica en acciones vinculadas con la alfabetización visual.

Características de la población a alfabetizar. Otro de los aspectos que determina el alcance de la acción alfabetizadora, es el beneficiario o el


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destinatario de la acción. La edad, el género, la ubicación geográfica, la escolaridad y el estrato social, son variables que deben impulsar la creatividad del alfabetizador al momento de seleccionar las estrategias y ámbitos de acción con los que trabajará.

Muestra de ello, fue la Exposición Visual de Collage Infantil realizada por un grupo de niños, niñas y madres de la Escuela Hospitalaria J.M de los Ríos, en Caracas. Esta actividad brindó las herramientas de decodificación y reconstrucción de la realidad a través del lenguaje visual del collage, con la realización de un taller básico. Además, coadyuvó al desarrollo de temas propios del currículo básico nacional, y permitió detectar necesidades especiales a nivel psicológico en los niños en situación de hospitalización.

EL FUTURO DE LA ALFABETIZACIÓN VISUAL EN LA UNA

En la UNA existe una estrecha vinculación entre los principios que fundamentan la educación a distancia y la educación visual. La representación iconográfica, las imágenes y la expresión audiovisual forman parte de las estrategias de enseñanza-aprendizaje de los estudios a distancia, que se imparten en nuestra universidad.

Tanto en las imágenes fijas: cuadros, laminas, fotografías, mapas y figuras presentes en los medios instruccionales impresos y digitales, que soportan la praxis educativa en la UNA; como en los medios visuales en movimiento, usados en tiempo real o diferidos, tales como: videos, teleconferencias, video conferencias (trasmitidos en una sola dirección o de manera interactiva), se refleja la estrecha relación entre ambas modalidades educativas. Esto nos lleva a pensar en el futuro de la AV, como una herramienta explícita en el soporte didáctico de los estudios a distancia de nuestra Universidad.

De igual forma, procesos de AV durante el Curso Introductorio de la Universidad y programas dirigidos a enriquecer la expresión y producción visual en el estudiantado, pudieran favorecer dos principios básicos en la educación a distancia: la autoformación y la autorrealización. La AV propicia la vinculación creativa con el mundo circundante y despierta capacidades sensoriales para la interpretación de la realidad.

En el perfil de formación de los futuros egresados de la UNA, se contempla el rol de la Promoción de Cambio Social, como el conjunto de habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para vincular al estudiante con la comunidad, en pro de fomentar el uso del tiempo libre, la recreación, la convivencia, el cuidado al ambiente y el desarrollo de la ciudadanía, entre otros (Pérez de Maza, 2007). Esto determina el uso de diferentes estrategias pedagógicas, como las que se ofrecen en el Programa de Educación Visual, para atender los requerimientos y necesidades de formación integral de los estudiantes.


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La UNA está llamada al desarrollo progresivo de una cultura visual inherente a la educación a distancia, en la que existan creadores e intérpretes de la imagen. Para Hernández (2001) estos actores sociales deben actuar de manera interactiva con el medio circundante, tanto dentro como fuera de la universidad, a través de sus experiencias y saberes, para así comprender críticamente sus propias representaciones visuales.

La UNA deberá concentrar esfuerzos en el estudio sistemático de su acción alfabetizadora desde una perspectiva integral, que le permita atender plenamente las diferentes necesidades de alfabetización de sus estudiantes y desarrollar su acción alfabetizadora, conjuntamente con las necesidades de las comunidades, y más allá del recinto universitario.

Asimismo, la acción alfabetizadora de la Universidad debe caracterizarse por la integración de sus diferentes prácticas de alfabetización. Para las autoras de este breviario, resultó un hecho revelador las interrelaciones mutuas entre la alfabetización informacional, académica, digital y la alfabetización visual.


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