Tesis Ataupillco-Huanta Corregido
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESIS Clima Organizacional y la Autoeficacia Docente de los profesores de las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORES: ATAUPILLCO PALOMINO, Rubén Darío PAREJA LOAYZA, Aldo José PEDROZA SINCHITULLO, Celina i
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
Clima Organizacional y la Autoeficacia Docente de los profesores
de las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Primario de la
zona urbana de Huanta – Ayacucho
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORES:
ATAUPILLCO PALOMINO, Rubén Darío
PAREJA LOAYZA, Aldo José
PEDROZA SINCHITULLO, Celina
ASESOR:
ALBARRÁN GIL, Jorge
TRUJILLO – PERÚ
2013
i
DEDICATORIA
Dedicamos el presente trabajo de investigación, a nuestros familiares en especial a nuestros padres ejemplo de constancia y lucha y a los niños y niñas que iluminan el sendero de amor y vida.
ii
AGRADECIMIENTO
Expresamos nuestro sincero agradecimiento:
- A los Directores y Personal Docente de las Instituciones Educativas del
Nivel Primario de la zona urbana de la provincia de Huanta, quienes
contribuyeron decididamente para la ejecución de la presente investigación.
- A los docentes de la Universidad “César Vallejo” por las orientaciones y
valoraciones que brindaron al presente estudio.
- Al Mg. Jorge Albarrán Gil, quién brindó su asesoramiento, con cuyas
orientaciones y aportes se logró consolidar el presente informe.
- A nuestros familiares por el apoyo material y espiritual que nos brindaron
para la culminación de la investigación.
iii
PRESENTACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR, de conformidad con los
lineamientos técnicos establecidos en el reglamento de grados y títulos de la
Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, dejamos a vuestra
disposición la revisión y evaluación del presente trabajo de tesis titulado, CLIMA
ORGANIZACIONAL Y LA AUTOEFICACIA DOCENTE DE LOS PROFESORES
DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL PRIMARIO DE
LA ZONA URBANA DE HUANTA – AYACUCHO, realizado para obtener el Grado
de Maestro en Educación, con Mención en Docencia y Gestión Educativa, el cual
esperamos sea un referente para otro que conlleve a su posterior aprobación.
Este trabajo de investigación es el resultado de la preocupación por los docentes
y estudiantes de nuestra región, pues pretende establecer la relación que existe
entre el clima organizacional y la autoeficacia docente de los profesores; puesto
que la correcta comprensión de este fenómeno permitirá desarrollar una correcta
gestión educativa que consecuentemente redundara en beneficio de los
estudiantes, en lo cual como docentes nos sentimos comprometidos en el
desarrollo de nuestra región y país.
Los docentes tendrán un trabajo que les será muy útil como material de consulta
para que reflexiones sobre el clima organizacional y la autoeficacia docente en
sus respectivas instituciones y que estas sean optimizadas en beneficio de la
niñez de nuestra región.
Por lo expuesto señores miembros del jurado, recibimos con beneplácito vuestros
aportes y sugerencias para mejorar, a la vez deseamos sirva de aporte a quién
desea continuar un estudio de esta naturaleza.
LOS AUTORES
iv
Clima Organizacional y la Autoeficacia Docente de los profesores de las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Primario de la zona urbana de
Huanta – Ayacucho
ATAUPILLCO PALOMINO, Rubén DaríoPAREJA LOAYZA, Aldo José
PEDROZA SINCHITULLO, Celina
RESUMEN
El presente trabajo de investigación pone en relieve la necesidad de hurgar en profundidad dos aspectos de fuerte impacto en el ejercicio docente. Nos referimos al clima organizacional y la autoeficacia docente que como constructos teóricos resultaban ser factores intrínsicamente asociados. Por lo que buscó dar respuesta al problema de investigación ¿Qué relación existe entre el clima organizacional y la autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de Huanta - Ayacucho? Para el que nos trazamos como objetivo general: Determinar la relación existente entre el clima organizacional y la autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho.
El estudio corresponde a una investigación de carácter transversal o transeccional de nivel descriptivo. El método empleado fue el correlacional con un diseño descriptivo – correlacional. La muestra lo conformaron un total de 107 docentes (44 varones y 63 mujeres) que fueron tomados no aleatoriamente. Para la medición de las variables se emplearon la técnica de medición psicométrica mediante el “Cuestionario de Clima Organizacional” de Rudolf Moos (1994) y el “Cuestionario de Autoeficacia Docente” de Leonor Prieto Navarro (2005).
Se logró demostrar que la mayoría de docentes investigados perciben un clima organizacional negativo o deteriorado en sus instituciones educativas, un fenómeno algo similar se halló en las dimensiones específicas: relaciones interpersonales, autorrealización y estabilidad / cambio del clima organizacional. También se identificó que la mayoría de los docentes de la muestra presentan un nivel bajo de autoeficacia docente, siendo las dimensiones planificación, implicación e interacción del constructo psicológico donde se observan niveles preocupantes. Finalmente, se halló correlación alta y significativa entre el clima organizacional y la autoeficacia docente, tanto en la muestra en general y agrupados según sexo, años de servicio profesional y categoría laboral.
Palabras claves: Clima Organizacional, Autoeficacia docente, Instituciones Educativas, categoría laboral.
v
Organizational Climate and Teacher Self-Efficacy of Teachers of Primary Level Public Education of the urban area of Huanta – Ayacucho
ATAUPILLCO PALOMINO, Rubén DaríoPAREJA LOAYZA, Aldo José
PEDROZA SINCHITULLO, Celina
ABSTRACT
This research highlights the need to delve into aspects of depth two strong impact on teaching. We refer to the organizational climate and teacher self-efficacy as theoretical constructs that were being intrinsically associated factors. So he sought to answer the research question what is the relationship between organizational climate and teacher self-efficacy of teachers in public educational institutions of primary urban area Huanta - Ayacucho? For that we have adopted as a general objective: To determine the relationship between organizational climate and teacher self-efficacy of teachers in public educational institutions of primary urban area Huanta - Ayacucho.
The study is an investigation of transversal descriptive or transactional level. The method used was descriptive correlational design - correlational. The sample was made up a total of 107 teachers (44 males and 63 females) who were not randomly drawn. For the measurement of the variables were used psychometric measurement technique using the "Organizational Climate Questionnaire" of Rudolf Moos (1994) and "Teaching Self-Efficacy Questionnaire" Leonor Navarro Prieto (2005).
It was possible to show that the majority of teachers surveyed perceive a negative organizational climate or deteriorated in their educational institutions, a similar phenomenon was found in specific dimensions: interpersonal relationships, self-realization and stability / change the organizational climate. Also identified that the majority of teachers in the sample have a low level of teacher self-efficacy, the dimensions planning, involvement and interaction of psychological construct where there are worrying levels. Finally, we found significant correlation between the high and organizational climate and teacher self-efficacy, both in the overall sample and grouped by sex, years of professional service and job category.
Keywords: Organizational Climate, Teacher Self-Efficacy, Educational Institutions, job category.
vi
INTRODUCCIÓN
Hoy más que nunca la profesión docente está siendo sometida a continuos y
acelerados cambios impulsados por las reformas que se vienen introduciendo en
el sistema educativo peruano. Las expectativas y los retos que recaen en el
profesorado incrementan cada vez más el nivel de exigencia.
Nunca antes, hasta ahora, el docente habían estado sometido a demandas tan
complejas, intensas y contradictorias, y este nuevo escenario afecta a nuestra
eficacia profesional tanto como a nuestro equilibrio y desarrollo humano.
En este contexto, se produce un choque de expectativas/demandas entre
lo que se le exige al profesor y lo que éste percibe que debe responder teniendo
en cuenta los recursos personales y laborales con los que cuenta, pues son muy
precarias las condiciones con las que cuenta y al parecer no son las más
favorables para hacer de su labor, una que satisfaga al alumnado, padres de
familia y comunidad en general.
El presente trabajo de investigación encarna la necesidad de hurgar en
profundidad en dos aspectos de fuerte impacto en el ejercicio docente. Nos
referimos al clima organizacional y la autoeficacia docente que como constructos
teóricos resultaban ser factores intrínsicamente asociados. Por ello, el problema
de investigación que se buscó dar respuesta estuvo expresado del siguiente
modo ¿Qué relación existe entre el clima organizacional y la autoeficacia docente
de los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel primario de la
zona urbana de Huanta - Ayacucho?
vii
Los objetivos que guiaron el estudio fueron:
Determinar la relación existente entre el clima organizacional y la
autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del
nivel primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho.
Los objetivos específicos fueron a) describir el clima organizacional de las
instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de Huanta
– Ayacucho y b) caracterizar la autoeficacia docente de los profesores de las
instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de Huanta
– Ayacucho.
La hipótesis general que contrastamos sostenía que el clima organizacional
se relaciona significativamente con la autoeficacia docente de los profesores de
las instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de
Huanta – Ayacucho. Las hipótesis específicas planteaban a) las instituciones
educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho
presentan un clima organizacional negativo o deteriorado y b) los profesores de
las instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de
Huanta – Ayacucho presentan un nivel bajo de autoeficacia docente.
El estudio corresponde a una investigación de carácter transversal o
transeccional de nivel descriptivo. El método empleado fue el correlacional con
un diseño descriptivo – correlacional. La muestra lo conformaron un total de 107
docentes (44 varones y 63 mujeres) que fueron tomados no aleatoriamente
(muestra circunstancial u ocasional). Para la medición de las variables se
emplearon la técnica de medición psicométrica mediante el “Cuestionario de
Clima organizacional” de Rudolf Moos (1994) y el “Cuestionario de Autoeficacia
Docente” de Leonor Prieto Navarro (2005).
El presente informe se halla estructurado en cinco capítulos que
continuación describimos brevemente:
En el capítulo I, planteamos y formulamos el problema de investigación,
justificamos la importancia y relevancia del estudio, planteamos algunas
viii
limitaciones, describimos algunos antecedentes y formulamos los objetivos
generales y específicos del estudio.
En el capítulo II, desarrollamos el marco teórico conceptual del estudio, en
la que se desarrolla conceptos teóricos sobre las variables de estudio.
En el capítulo III, presentamos las hipótesis tanto general como las
específicas, explicamos las variables de estudio, su operacionalización y
describimos el aspecto metodológico del estudio.
En el capítulo IV, presentamos los resultados de la investigación, en la que
se describe los resultados, así como el tratamiento estadístico.
En el capítulo V, formulamos las conclusiones y sugerencias.
LOS AUTORES
ix
Í N D I C E
Carátula I
Dedicatoria II
Agradecimiento III
Indice IV
Introducción VII
Resumen X
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN1.1 Planteamiento del problema………………………………………………111.2 Formulación del problema…………………………………………………161.3 Justificación …………………………………………………………………171.4 Limitaciones…………………………………………………………………191.5 Antecedentes………………………………………………………………..201.6 Objetivos de la investigación………………………………………………26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 2.1 Modelos explicativos del clima organizacional………………………….272.1.1 Modelo teórico de la psicología ambientalista…………………………27
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CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO 3.1 Hipótesis………………………………………………………………….713.1.1 Hipótesis general………………………………………………………713.1.2 Hipótesis específicas…………………………………………………..713.2 Variables…………………………………………………………………..713.3 Metodología……………………………………………………………….743.3.1 Tipo de estudio…………………………………………………………743.3.2 Diseño……………………………………………………………………753.4 Población y muestra………………………………………………………763.5 Método de investigación…………………………………………………773.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………773.7 Métodos de análisis de datos……………………………………………78
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción………………………………………………………………..794.2 Discusión…………………………………………………………………138
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1 Conclusión……………………………………………………………….1425.2 Sugerencias……………………………………………………………...144
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCASANEXOS
Matriz de consistencia.Cuestionario de Autoeficacia Docente.Cuestionario de Clima Organizacional.
11
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 Planteamiento del problema
LInh (2005) "En el mercado mundial, caracterizado fundamentalmente por
la competitividad, las organizaciones actualmente enfrentan cambios constantes
del entorno a los cuales tienen que adaptarse para sobrevivir. Con la globalización
de los mercados y el desarrollo de la tecnología y las comunicaciones, las
organizaciones tienen que identificar y desarrollar ventajas y brindar servicios y/o
productos de alta calidad. Para ello, es necesario que las organizaciones se
encuentren en óptimas condiciones desde el interior de las mismas, en donde
exista satisfacción y compromiso de los trabajadores para enfrentar con éxito
estas demandas sociales. Lechuga (1998), estima que cuando los colaboradores
se encuentran en un ambiente de trabajo apropiado tratarán de dar lo mejor de sí
mismos, utilizando al máximo su potencial. Las mejores empresas se destacan
por obtener resultados beneficiosos de su personal.
En el ámbito latinoamericano, las organizaciones educativas con los
nuevos enfoques de administración moderna, desarrollan hoy en día una clara
tendencia a mejorar el servicio de atención; lo que obliga a una necesaria
congruencia entre los procesos administrativos y psicológicos para la optimización
del funcionamiento organizacional.
La gestión de calidad en el ámbito educativo de nuestro contexto y países
vecinos, a finales del siglo pasado y principios del XXI, se ha visto afectada por un
12
conjunto de variables internas y externas que exigen cambios significativos llevando
a las organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento,
dando nuevos conceptos y esquemas teóricos válidos orientados hacia la
reestructuración funcional formal y la implementación de estrategias en el manejo de
los recursos materiales muy especialmente de los humanos.
Estudios recientes como el de Martín (2001), Gonzales (2003), Aguayo
(2003) y Carozo (2005) advierten una creciente fuerza en las necesidades de
conocer y manejar aquellos factores que influyen en las percepciones del
individuo dentro de una organización. Por tal sentido desde mediados del siglo
pasado se ha venido investigando en las diversas partes del mundo el papel que
juega el ambiente de la organización en el comportamiento humano dentro de
ella. El clima organizacional debe ser entendido como el conjunto de
percepciones compartidas que las personas se forman acerca de la realidad de la
organización (James y James 1989, Reichers 1990, Alvarez 1992) citados por
Toro (2001). Estas percepciones tienen un valor estratégico porque alimentan la
formación del juicio acerca de las realidades organizacionales, influyendo en el
comportamiento de sus miembros (Bruner, 1987; Alvarez, 1992; Toro, 2001 y
Pulido, 2003).
Se asume que las actuaciones de los directivos modulan el clima de la
organización (Martín; 2001 y Owens; 2000). En consecuencia si el director da un
trato despectivo, agresivo, poco participativo a sus colaboradores deberá esperar
respuestas poco comprometidas, defensivas y tal vez agresivas. Como lo
manifiesta Pulido (2003) el clima positivo promueve percepciones positivas de
apoyo por parte de la organización y estas percepciones a su vez estimulan y
favorecen el compromiso, la deposición al esfuerzo.
Sin embargo, en los proyectos educativos institucionales alcanzados entre
el 2004 y 2007 a la Dirección Regional de Educación de Ayacucho se advierten
serios problemas en lo referente al clima organizacional de las instituciones
educativas tanto del nivel primario como del secundario, en donde las relaciones
interpersonales no son exitosas, armoniosas y eficientes, exceso de autoritarismo,
13
con situaciones conflictivas circunscritas a su mínima expresión no dando
alternativas de solución a la problemática institucional, en donde los docentes
son tratados sin equidad, escasa identificación del personal con la institución:
poca participación en las fiestas aniversarias, feria de ciencias, desfile escolar
entre otras, no existencia de canales para la comunicación fluida y oportuna entre
la comunidad educativa, evidenciándose además, preocupantemente, la falta de
liderazgo de quienes dirigen dichas instituciones, por lo que se infiere deficiencia
en la toma de decisiones, en el apoyo y el estímulo que debe poseer un director
educativo líder para conseguir las metas organizacionales, que sean capaces de
generar un clima organizacional favorable que sea básicamente democrático y
participativo.
A menudo escuchamos en programas locales y regionales de noticia, ya
sea radial o televisivo; quejas, polémicas o discusiones, que realizan los
directivos y docentes sobre la gestión del liderazgo que se da en su organización;
sobre la política que se ejerce, las decisiones que se toman limitando el
desarrollo de su institución educativa y generando un mal clima organizacional.
De otro lado, los efectos psicológicos negativos de un clima deteriorado,
según estudios recientes como el de Martínez (2003), Gómez (2001) Silva
(2001) y Carozo (2005), son estados no deseados que se reflejan en la eficiencia
y en los estados de ánimo del docente; que se manifiestan durante y después del
trabajo y se expresan en diferentes niveles funcionales del hombre (fisiológico,
psicológico y comportamental) pudiéndose presentar instantáneos, a corto plazo o
a largo plazo. Fatiga, Estrés, Monotonía y Burnout son los principales efectos que
han sido estudiados en diferentes países de Latinoamérica.
Como plantean estudiosos como Silva (2001) y Gonzales (2003), casi
todas las organizaciones educativas tienen problemas, pero los problemas más
frecuentes están referidos al clima organizacional, estos han influido
considerablemente a poner barreras y desmejorar la calidad y el rendimiento del
docente; pues estudios realizados por Ascanio (1995), Bolivar (2001), Gómez
14
(2001) y Foro Educativo (2004) la identifican como factores deteriorantes de la
baja calidad educativa.
Diversos estudios realizados por Alvares (2001) y Carozo (2005) enfatizan
en la gestión de los recursos como un aspecto clave del desarrollo organizacional
educativo y advierten que cuanto mayor sea el sentimiento de pertenencia a la
organización, tanto mayor será el rendimiento laboral del docente. Esto nos
conduce a generar una visión mucho más integral de la relación laboral dentro de
las instituciones educativas.
Travels (1997) considera que las carencias del ambiente laboral educativo
son una fuente importante del bajo rendimiento docente. León Trahtemberg,
(2001) planteó que el problema profesional más serio que tiene los profesores es
el desgaste que se deriva de exceso de trabajo, malas relaciones con los colegas,
así como las demandas de los padres y la administración en términos de gestión.
Todo esto nos lleva a pensar que si un profesor está mental y emocionalmente
debilitado, obviamente eso habrá de afectar su trabajo y sus relaciones con los
colegas y alumnos.
Lo cierto es que el hecho de que la sociedad actual se vea continuamente
sometida a innumerables cambios ejerce una fuerte presión sobre la capacidad
personal de los individuos para ejercer cierto control sobre el curso de sus vidas
(Aguadero, 1997)
La revisión de las distintas líneas de investigación sobre el tema permite
reflexionar acerca de los efectos diversos que el mecanismo de la autoeficacia
ejerce sobre fenómenos de índole diversa tales como las reacciones psicológicas,
la autorregulación de la conducta, el crecimiento progresivo de la motivación
intrínseca, etc. Igualmente, analiza en profundidad el papel decisivo de la
percepción de eficacia en el cambio personal y profesional.
De otro lado, el constructo denominado autoeficacia, sus características, su
medida y su repercusión en la conducta humana ha suscitado el interés de
investigadores de todos los ámbitos, mayoritariamente en el campo laboral
15
(Bandura; 1997, Woolfolk; 2000, Sola; 1999 y Villar; 1986), de las ciencias de la
salud y en la investigación educativa, con especial hincapié en el área de la
motivación académica.
Así, el análisis y la contrastación empírica del concepto de autoeficacia en
las dos ultimas décadas, por parte de Bandura (1977, 1997) y sus colaboradores,
ha generado una amplia aplicación de sus propuestas al contexto organizacional
(Parker, 1998; Wood y Zinmerman; 1989; Woolfolk, 2000), entre otros. En este
ámbito, el desarrollo de los estudios que venían mostrando una positiva y elevada
relación entre autoeficacia y desempeño en la tarea ha coincidido con una
incesante demanda, desde el ámbito de la gestión de organizaciones, de
personas que sean capaces de desempeñar nuevos y cada vez más complejos
roles para afrontar los cambios suscitados por los entornos dinámicos y
turbulentos en que operan dichas organizaciones.
Sin embargo hecha la revisión bibliográfica correspondiente podemos
aseverar que el tema de la autoeficacia, de gran interés en el ámbito educativo,
solo se ha hurgado con limitada profundidad, pues hechas las revisiones del caso,
pudimos constatar que son muy escasas las aportaciones que se tienen al
respecto, sobre todo en lo referente a la autoeficacia docente.
Todo lo planteado hasta aquí, demuestra fehacientemente que existen
diversos estudios que derivan en teorías relacionadas con el clima organizacional
y la autoeficacia en forma aislada, pero de acuerdo con la literatura revisada, no
existe hasta ahora un criterio unificado con relación a estos dos factores tan
importantes altamente comprometidos con la educación de calidad, sobre todo si
buscamos replantear y reorientar políticas de intervención en este sector que ha
sido descuidado por los gobiernos que a través de la historia se han sucedido.
16
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
¿Qué relación existe entre el clima organizacional y la autoeficacia
docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel
primario de la zona urbana de Huanta - Ayacucho?
1.2.2 Problemas específicos
a. ¿Qué características básicas presenta el clima organizacional de las
instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de
Huanta - Ayacucho?
b. ¿Qué características básicas presenta la autoeficacia docente de los
profesores de las instituciones educativas públicas del nivel primario de
la zona urbana de Huanta - Ayacucho?
1.3 Justificación e importancia
a. Relevancia Científico - Social, porque el estudio permitirá tener
actual y profundo conocimiento acerca de la relación entre el clima
organizacional y la autoeficacia docente en las instituciones educativas
públicas del nivel primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho; que
puede servir de base para la toma de decisiones en los futuros planes de
mejoramiento institucional. Esta investigación nace del interés,
incentivado por la experiencia docente, de indagar la relación funcional
existente entre las variables que como constructos se hallan
hipotéticamente asociados empíricamente, además que constatamos que
17
son escasas las aportaciones que los estudiosos hechos en torno a esta
posible relación. Las creencias de autoeficacia entendidas como
“concepciones o teorías implícitas del funcionamiento humano que
generan una disposición a actuar de un modo determinado”, han
despertado un interés creciente en los últimos años, sobre todo en el
campo de las investigaciones psicoeducativas.
b. Relevancia Académica, los resultados de la investigación han de
servir de base para otros investigadores que estén interesados en
profundizar y/o complementar el tema tratado, se vea los errores, y
deficiencias para mejorarlas. Además que la investigación emprendida
documentará un primer acercamiento a una problemática educativa real,
la cual requiere de atención. Los resultados ofrecerán, sin duda, una
serie de elementos importantes los cuales serían interesantes para la
realización de futuros estudios, los cuales, a partir de lo hasta aquí
planteado, complementen y enriquezcan la visión que hasta el momento
se tiene sobre el hecho indagado, aportando nuevos elementos que
permitan poner en marcha nuevas estrategias de mejora en las escuelas
de nivel básico de nuestro medio. Actualmente no existen estudios
sistemáticos que expliquen el impacto del clima organizacional en la
autoeficacia docente como rasgo de personalidad, lo que abre una brecha
para hurgar si el primer factor condiciona en los docentes capacidades
autoregulatorias de conducta en relación a las metas y objetivos
educativos que se pretenden alcanzar.
c. Relevancia Práctico Institucional, el estudio permitirá valorar a los
directivos, jerárquicos, docentes y administrativos sobre la relación de los
factores estudiados; para que implementen políticas de intervención de
mejora de los aspectos deficientes y reforzar los positivos. Así mismo,
estamos seguros que los alcances del estudio servirán para generar el
feedback en la gestión educativa global y de los recursos humanos en
particular en el centro escolar. El conocimiento del clima organizacional
proporciona retroalimentación acerca de los procesos que determinan los
18
comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir
cambios planificados, tanto en las actitudes y conductas de los miembros,
como en la estructura organizacional o en uno o más de los subsistemas
que la componen.
1.4 Limitaciones
a. Difícil acceso a las fuentes empíricas, pues se sabe que muchos
docentes de nuestro medio no cuentan con el tiempo ni predisposición
para apoyar los trabajos de investigación sobre todo si se refieren a
aspectos relacionados con su labor. (limitación de nivel práctico).
b. La muestra estudiada no permite una amplia generalización de
resultados. Pues en el estudio se consideró solo a instituciones y
docentes de educación primaria de instituciones educativas de gestión
pública que funcionan en la zona urbana de Huanta. Por tanto, los
resultados se supeditan a la representatividad de la muestra (limitación
de muestra).
c. Los constructos y/o planteamientos teóricos tomados como base para la
investigación, que direccionaron la realización del mismo bajo
determinas perspectivas específicas, no permiten tomar en cuenta la
multiplicidad de planteamientos teóricos que por su alcance podrían
llevarnos a analizar el tema de interés bajo otras perspectivas (limitación
de enfoque).
d. La relación lógica de las variables que se analiza es de orden no causal.
e. Escasez de antecedentes, en nuestro medio, de investigaciones
relacionadas con el tema de estudio.
f. Escasez de material bibliográfico actualizado en relación a las variables
analizadas. Sobre todo en el análisis de la problemática en el sector
docente o del profesorado.
19
1.5 Antecedentes
Estudios relacionados al clima organizacional:
Caligiori, I. y Díaz, J. (Huancayo, 2000), en su investigación: Clima
organizacional y desempeño de los docentes en la Universidad Peruana los
Andes, destaca algunas debilidades en cuanto al funcionamiento organizacional
en lo referente al estilo gerencial predominante, el proceso de la toma de
decisiones concentrado en los directivos lo que genera que la información
difundida en las cátedras, propiciando que la relaciones interpersonales no sean
armoniosas y haya poca cooperación entre sus miembros. También pone de
manifiesto la existencia de cierto numero de niveles jerárquicos, muchas veces le
confiere rigidez a la estructura organizacional, ya que por la misma, estas basado
en el modelo pirámide; ha conducido a engendrar un clima cerrado y controlado,
que repercute en el comportamiento organizacional de sus miembros y en su
rendimiento académico. Concluye afirmando que el clima organizacional es un
factor importante que influye en la conducta del personal jerárquico o
administrativo de la institución educativa. En base a las conclusiones de este
antecedente, podemos entender que en un clima bueno (clima abierto) se
desarrollan mejores relaciones interpersonales, hay también mayor entusiasmo,
amistad, rendimiento; en comparación a un clima malo (clima cerrado), donde se
produce un conflicto organizacional, trayendo así: desunión, poco entusiasmo,
comunicación deficiente, baja consideración e interferencia.
Padilla, D. (Lima, 2005), en su trabajo de investigación: “Percepción de los
docentes, administrativos y alumnos sobre el liderazgo y cultura organizacional en
la Universidad Privada Antenor Orrego”, Concluye planteando que en las
habilidades de liderazgo de dirección estratégicas, cohesión, negociación y toma
de decisiones la respuesta más común es la de indeterminación. Es decir, los
públicos estudiados no reconocen estas habilidades en ellos mismos. Con
20
relación a la habilidad importante de motivación y como lo perciben, nuestro
público objetivo, rotundamente se manifestó estar en desacuerdo (ED).Sobre que
estilo percibe nuestro público objetivo se viene desarrollando en UPAO, podemos
decir, que no hay reconocimiento contundente hacia que estilo se desarrollo
categóricamente, pero hay una inclinación hacia el estilo de liderazgo directivo.
Este estilo lo reconocen tanto docentes, administrativos y alumnos. También hay
una incertidumbre o indeterminación en relación si es que el liderazgo esta
enfocado hacia la persona o hacia la producción.
Rodríguez, N. (Lima, 2005), en su trabajo de investigación titulado: “El
Clima Escolar”, concluye: “La evaluación sistemática del clima debe identificar
las características negativas, deficiencias y fuentes de problemas. El diseño de un
programa de intervención exige tener en cuenta las dimensiones del clima, los
elementos que lo determinan (participación, liderazgo, conflictos, cambios,
relaciones interpersonales etc.). El perfeccionamiento y mejora del clima exigirá
modificar las condiciones de aquellos elementos institucionales, determinantes de
las características del clima valoradas negativamente”.
Serrano, L. (Lima, 2005), investigó las relaciones entre algunas de las
manifestaciones más importantes del malestar docente (síntomas
psicopatológicos, depresión, burnout, estrés de rol y absentismo) y determinadas
variables relacionadas con el contexto laboral (años de experiencia docente, tipo
de centro, número de alumnos, tipo de contrato, puestos desempeñados, etc). La
muestra estuvo formada por l71 profesores de enseñanza secundaria de Lima
Metropolitana. Los resultados más relevantes muestran el elevado nivel de
malestar psicológico de la muestra, las altas tasas de absentismo laboral, y
algunas asociaciones significativas entre las variables del contexto laboral
estudiadas y las distintas manifestaciones del malestar docente (en especial, la
insatisfacción con las condiciones organizacionales y la escasa correspondencia
entre el área de formación del profesor y el área en que imparte docencia)
Pulido, C. (Lima, 2002), en su investigación: Construcción, validación y
aplicaciones de una prueba que mide el clima organizacional y su implicación
21
para la psicología de la salud, establece que los climas saludables pueden ser en
su mejor expresión, de perfil atractor, donde los niveles de interrelación entre sus
miembros alcanzan elevados estándares de eficiencia y mucha innovación. Esta
característica tipiaría un funcionamiento facilitador de comportamientos que
alimentan la salud psicológica del colaborador. También podemos hablar del perfil
expulsor, el cual se caracteriza por crear un ambiente muy turbulento para el
colaborador, quien toma la decisión de retirarse de la organización, por último
existen los Perfiles Retenedores, que mantienen a los colaboradores en un status
quo suficiente para el desarrollo de sus funciones y sus capacidades. Los climas
organizacionales contaminados al generar en los colaboradores elevados niveles
de estrés, descontento, frustración de expectativas, relaciones personales poco
satisfactorias con el jefe, alteran su homeostasis individual, modificando su
equilibrio de salud e impactan directamente en su eficiencia; restando
productividad al colaborador.
Carvajal, G. (Caracas, 2000), en su investigación sobre la importancia de la
cultura y clima organizacional como factores determinantes en la eficacia del
personal, postula que el ritmo de desarrollo del clima depende del grado de su
disposición a cambiar de parte del personal. Las condiciones del cambio son
determinadas en gran medida por el liderazgo. En el contexto educativo se
evidencia la resistencia al cambio precisamente por el estilo de liderazgo
imperante en la organización, esto no permite una conciencia plena de la
importancia del desarrollo cultural y el equilibrio que debe existir entre los grupos
de referencia para transitar por el camino del éxito. Todos saben y cuestionan
pero nadie impulsa una verdadera cruzada hacia el cambio que les permita
trabajar en climas saludables, participativos y preactivos.
Rosales, M. (Argentina, 2005), en su trabajo “Calidad sin Liderazgo?”,
analizó determinadas conductas de liderazgo de siete directores de escuelas de
nivel medio de la provincia de San Juan - Argentina. Población: Directores y
Profesores. Diseño de investigación: Se realizó una investigación descriptiva
utilizando técnicas de observación, entrevista, encuestas y cuestionarios de auto
22
evaluación. En sus conclusiones expresa, “que los directores escolares presentan
conductas más de administradores que de líderes”.
Benvenuto, J. Monge, Z. y Zanini, M. (Venezuela, 2005), en su trabajo
sobre “Incidencia de las relaciones interpersonales en el desempeño escolar“.
Concluyen afirmando que el rol de cada docente influye en la comunicación y en
el desempeño escolar del equipo directivo-docente.
Remedio (Cuba - 2001) realizó una investigación titulada “Estrategia para
estimular la motivación, originalidad e independencia de los profesores de la
habana - cuba. una experiencia para su diagnostico y evaluación” En la cual
concluyó que las estrategias para estimular la motivación, originalidad de los
docentes se perfecciona en el trabajo metodológico del maestro, especialmente
en lo relacionado con un enfoque reflexivo, crítico y creador del mismo lo cual
contribuye a elevar su nivel científico pedagógico.
En un informe emanado por la Oficina Central de Desarrollo Educativo
(OCDE; 1990-15) puede leerse: “Se da un sentido de profunda insatisfacción en el
cuerpo docente en muchos países”. Existe un malestar docente vinculado a
determinadas insatisfacciones; así diversas investigaciones coinciden en distinguir
la variedad de elementos que influyen en la insatisfacción de los docentes,
como las de Palomino-Lorente (1982), Martínez (1984), Steve (1981, 1984, 1987).
Este último autor diferencia entre:
a. Factores contextuales, que se refieren al ambiente en que se desarrolla la
actividad docente (modificaciones del rol del profesor, aumento de las
contradicciones en la función docente, modificaciones del apoyo del
contexto social, incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseñanza,
ruptura de la imagen del profesor etc.).
b. Factores que inciden directamente sobre la acción docente (recursos
materiales, condiciones de trabajo, acumulación de exigencias al profesor,
aumento de la violencia en la clase, etc.).
23
Fernández (México, 1992), investigó la “Relación entre el estilo gerencial
del personal directivo de las escuelas básicas de Altagracia de Oritucio
correspondientes a la I y II etapa y el cljma organizacional de dichas instituciones”
enfatiza la necesidad de relacionar el estilo gerencial del personal directivo de las
escuelas con el clima organizacional. Para alcanzar los objetivos propuestos,
realizó un análisis profundo de tres tipos de estilos gerenciales: autoritario,
democrático y Laissez – Faire, de los tipos de comunicación y de las teorías de
motivación que se consideran más adaptadas al trabajo en cuestión. L a
investigación se enmarcó dentro de la modalidad de trabajo de campo en el nivel
descriptivo. Concluyó afirmando que el estilo gerencial predominante en las
instituciones de educación estudiadas es el Laissez – Faire y que la comunicación
informal predominó obre os demás tipos e comunicación. Se señala demás que
no hubo una definición clara sobre las clases de comunicación: ascendente,
descendente y horizontal. Los procedimientos estadísticos correlacionales
demostraron que existe relación directa entre el estilo Laissez – Faire encontrado
como estilo gerencial predominante y la comunicación informal. Porcentualmente
se encontró que existe relación entre el estilo gerencial y la subdimensión
motivación, llegándose a la conclusión de que los directivos de estos centros
educativos no motivan al personal a participar. Por otro lado, se recomienda
mejorara el clima organizacional en las mencionadas escuelas, adaptar a las
necesidades institucionales, estilos gerenciales y recomienda implementar cursos
y programas de mejoramiento y post grados que contribuyan a aumentar la
capacidad gerencial de los directivos educacionales.
Chiang, Nuñez y Huerta (Chile, 2005), investigaron los efectos del clima
organizacional en la autoeficacia de los docentes de instituciones educativas
superiores de Chile y España, concluyeron que entre las dimensiones del clima
organizacional y la autoeficacia, los profesores que perciben una mayor libertad
para tomar sus propias decisiones (empowerment), un mayor consenso con la
misión de su universidad y un mayor interés por el aprendizaje de sus alumnos se
sienten más capaces para cumplir su tarea docente (autoeficacia). En la mayoría
de los casos los docentes que perciben un clima de mayor libertad de cátedra,
mayor interés por la investigación y el estudio y mayor afiliación, también se 24
sienten más capaces de realizar su tarea (autoeficacia). Además, solamente en
las universidades privadas, la variable de clima organizacional presión laboral,
esta relacionada negativamente con la autoeficacia. Por lo que respecta a las
diferencias entre departamentos, en los departamentos de las universidades
privadas españolas existe mayor presión laboral. En los departamentos de las
Universidades Privadas chilenas existe mayor interés por el aprendizaje de los
estudiantes, mayor presión laboral y mayor autoeficacia.
Tschannen y Mora y WoolfoIk (EE.UU., 1998) desarrollaron un estudio en
el cual ofrecen una revisión de todas las fuentes en las que aparece el constructo
de eficacia docente entre 1974 y 1997. Concluyen que la autoeficacia del profesor
no sólo se relaciona con resultados de los alumnos en cuanto a su rendimiento,
motivación y autoeficacia; además, está en cierto modo vinculada a las conductas
que éste manifiesta en el aula. En general, los profesores con un elevado
sentimiento de autoeficacia muestran mayor apertura a nuevas ideas, están más
dispuestos a probar métodos nuevos si es que estos se adaptan mejor a las
necesidades de los alumnos, planifican y organizan mejor sus clases, dedican
más tiempo y energía a los alumnos que se esfuerzan en su aprendizaje,
manifiestan gran entusiasmo por la enseñanza y se encuentran más
comprometidos con su profesión.
De otro lado, los resultados de diversas investigaciones, como la
desarrollada por Raudenbush y otros (EE. UU., 1992), manifiestan que la
autoeficacia de los profesores depende de factores contextuales. Un mismo
profesor mostrará distintos niveles de autoeficacia en las distintas clases en
función de lo preparado que se sienta para enseñar esa materia y en función de
su percepción acerca del nivel de capacidad de sus alumnos. En la medida en
que el profesor se sienta capaz de implicar a los alumnos en el proceso de
aprendizaje, aumentará su autoeficacia, si bien esta percepción podría verse
limitada por el nivel de preparación del profesor. Distintas personas con destrezas
similares o incluso la misma persona en diferentes situaciones, pueden variar en
el logro que obtienen tras ejecutar una acción
25
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general
Determinar la relación existente entre el clima organizacional y la
autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del
nivel primario de la zona urbana de Huanta - Ayacucho
1.6.2 Objetivos específicos
a) Describir el clima organizacional de las instituciones educativas públicas
del nivel primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho.
b) Caracterizar la autoeficacia docente de los profesores de las
instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana de
Huanta – Ayacucho.
26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Modelos explicativos del clima organizacional
2.1.1 El Modelo Teórico de la Psicología Ambientalista
Como el clima organizacional, en el presente estudio, es considerado
básicamente como un conjunto de percepciones del ambiento o “microentorno”
laboral, recurrimos para su explicación a los postulados básicos del Modelo
Teórico de la Psicología Ambiental que hace su aparición a principios de los años
70, en base a la propuesta hecha por Kurt Lewin (1930) consiguiendo una rápida
evolución gracias a las publicaciones en revistas especializadas (especialmente
anglosajonas) y la multiplicación de encuentros y conferencias internacionales.
En 1973, la Asociación Americana de Psicología crea una sección de
investigación sobre la acción entre entornos físicos y el comportamiento. En 1981
aparece la revista “journal of environmental psychology” de la Editorial Academia
Press, que busca constituirse como la publicación privilegiada de esta disciplina.
Sin embargo, el modelo teórico de la psicología ambientalista ha podido revertir
innumerables problemas para definirse, para encontrar sus fronteras.
Según estudiosos como Barón Kobert (1998), Holahan (1982), Proshansky
(1990) y Hernández (1997) “La psicología ambiental es el estudio de la interacción
entre conducta humana y el entorno físico. En realidad esto va en dos
direcciones, ya que el entorno afecta nuestras acciones y a la inversa, nuestras
acciones afectan al entorno.
27
De modo explícito la psicología ambiental resalta la relación entre el
individuo y el entorno físico- social ,entre estos existe una relación dialéctica en
compleja interdependencia, donde intervienen procesos psicológicos, que reflejan
esta interacción sujeto – medio ambiente y regulan a través de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, la conducta del individuo con su ambiente.
La psicología ambiental explica que una parte considerable de nuestro
desempeño depende de la capacidad para percibir adecuadamente los diferentes
elementos que conforman el medio en el cual nos desenvolvemos, nuestras
percepciones ambientales condicionan las actitudes, sensibilidades, e influyen
considerablemente en la orientación y regulación de nuestras acciones hacia el
entorno; es por ello que resulta importante el estudio de este proceso, a manera
de contribuir a que el desenvolvimiento humano sea adecuado y armonioso, de
acuerdo a las características del entorno que contextualice la conducta.
Los psicólogos ambientales han estudiado el proceso perceptivo desde una
perspectiva holística, tomando en consideración toda la complejidad del ambiente
como unidad perceptiva, y analizando los procesos globales que permiten a una
persona captar adecuadamente el entorno, incluyendo la propia persona dentro
del proceso de definición y configuración del mismo.
Respecto a esto, Proshansky (1990), desde una perspectiva determinista,
plantea que la psicología ambiental, se interesa por el impacto directo del medio
sobre las percepciones, las actitudes y los comportamientos de los individuos. Los
trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas:
nivel de estimulación, la sobrecarga ambiental y nivel de adaptación.
Bajo este concepto se puede agrupar las diferentes acciones del sujeto,
dirigidas a modificar aspectos del entorno o de la relación con el mismo, y que
influyen a su vez en las concepciones, percepciones, y sensibilidades que posee
el individuo del medio.
Esto puede darse en dos sentidos: positivo o negativo, en dependencia
precisamente del grado de compromiso del sujeto con su medio ambiente. No
28
obstante, es innegable que una de estas acciones es por ejemplo la toma de
decisiones, entre otras, como una acción concreta del ser humano; es por ello que
el estudio de las actitudes ambientales ha sido preocupación de muchos
psicólogos sociales desde que el saber ambiental comenzó a tener relevancia
para los científicos.
El objeto de estudio de la psicología ambiental es de esencial interés pues
abarca problemas humanos reales con los cuales todos compartimos alguna
experiencia personal en ambientes donde vivimos, estudiamos, trabajamos, etc.
Donde nos sentimos influenciados por el ambiente, llevando a desarrollar
determinadas conductas y actitudes.
Respecto a esto Hernández (1997) afirma que la psicología ambiental a
centrado su atención en dos cuestiones esenciales: la influencia del ambiente y
las modificaciones que ha tenido este sobre las personas, sus conductas y
actitudes; y la influencia de estas sobre el medio, las sociedades, las grandes
potencialidades de impacto del factor humano sobre el entorno, las conductas
degradantes, las concepciones y modo de vida en genera. Los dos enfoques
investigativos tienen un denominador común: la relación ser humano medio
ambiente.
Por lo tanto diremos que el modelo teórico de la psicología ambiental
aborda y explicita sistemáticamente temáticas tales como:
a. La relación entre los diferentes aspectos del espacio físico-social y la
conducta. Por ejemplo: el clima organizacional que se vive en la
organización influirá en la conducta de los miembros de esta.
b. Adaptación de las personas a las variables ambientales. Por ejemplo: el
estrés laboral, el clima organizacional positivo o negativo, el rendimiento
de los miembros de la organización, etc.
c. La evaluación del ambiente. Por ejemplo: estudios relacionados a la
percepción del clima organizacional (saludable o contaminado).
29
d. Entornos específicos, es decir escenarios conductuales. Por ejemplo: para
el estudio del clima organizacional se considera instituciones públicas y
privadas.
Las características que definen a la psicología ambiental según Altman y
Rogoff (1987) son: “las relaciones reciprocas conducta-entorno, entorno socio
físico, inter disciplinariedad y metodología ecléctica” (p.51)
Al respecto diremos que la característica de las relaciones reciprocas
conducta-entorno, es el elemento mas importante y definitorio de la psicología
ambiental, al menos en cuanto a consenso entre sus miembros, porque proclama
que los efectos entre el ambiente y la conducta se consideran bidireccionales y
recíprocos, siendo objeto de estudio de esta disciplina los fenómenos producidos
en ambas direcciones.
Es decir la psicología ambiental se ocupa de analizar tanto los efectos del
ambiente sobre la conducta como aquellos otros producidos por la conducta sobre
el ambiente.
Con la característica de entorno socio físico se quiere hacer hincapié en
una concepción del ambiente tanto física como social. Es decir son objeto de
interés las propiedades físicas y sociales del ambiente en su interrelación con el
comportamiento, precisando que estas propiedades (físicas y sociales) están
estrechamente imbricadas de tal forma que no pueden entenderse unas sin las
otras.
Es por ello que, consideramos el entorno socio físico como el ámbito sobre
el que centrar el objeto de estudio de la psicología ambiental. Respecto a la
perspectiva holística que estudia el ambiente en su conjunto, tal y como lo
experimentan las personas en la vida diaria.
La característica de orientación aplicada, como característica, se refiere a
la aplicación de la psicología ambiental, con el objeto de dar respuesta a
determinadas sociales, tales como el diseño y la planificación de ambientes
organizacionales.
30
La interdisciplinariedad de la psicología ambiental se refiere, a que
comparte con otras disciplinas el estudio de entornos físicos donde se desarrolla
la experiencia humana. Por ello, desde sus propios orígenes hasta su aplicación
práctica, la disciplina se caracteriza por adoptar perspectiva interdisciplinar donde
la psicología comparte frentes comunes con la arquitectura, la biología, la
geografía, antropología, sociología, etc.
2.1.2 El Modelo Jerárquico de Transformación Organizacional
De todos los enfoques sobre el fenómeno del clima organizacional, el que
ha demostrado mayor utilidad es el Modelo Jerárquico de Transformación
Organizacional planteado estudiosos como Willen Mastenbroek (1983) y
seguidores como Peiró (1989) y Hax Majluf (1991). Este modelo está basado en
el trabajo de habilidades de interrelación de los integrantes de la organización.
Este modelo teórico utiliza como elemento fundamental las percepciones que el
trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en un medio laboral
(referido por Davis y Newstrom (1998) y Congalves (1997).
La especial importancia de este enfoque reside en el hecho de que el
comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores
organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que tenga el
trabajador de estos factores.
Sin embargo, estas percepciones dependen de buena medida de las
actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro tenga
con la empresa o institución. De ahí que el clima organizacional refleje la
interacción entre características personales y organizacionales.
Los factores y estructuras del sistema organizacional dan lugar a un
determinado clima, en función a las percepciones de los miembros. Este clima
resultante induce determinados comportamientos en los individuos. Estos
comportamientos inciden en la organización, y por ende, en el clima, completando
un circuito.
31
A fin de comprender mejor el concepto de clima organizacional es
necesario resaltar los siguientes elementos:
a. El clima se refiere a las características del medio ambiente de trabajo.
b. Estas características son percibidas directa o indirectamente por los
trabajadores que se desempeñan en ese medio ambiente.
c. El clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral.
d. El clima es una variable interviniente que media entre los factores del
sistema organizacional y el comportamiento individual.
Estas características de la organización son relativamente permanentes en
el tiempo, se diferencian de una organización a otra y de una sección a otra
dentro de una misma empresa.
El clima, junto con las estructuras y características organizacionales y los
individuos que la componen, forman un sistema interdependiente altamente
dinámico.
Según García Briando (1999), las percepciones y respuestas que abarcan
el clima laboral se originan en una gran variedad de factores:
a. Factores de liderazgo y prácticas de dirección (tipos de supervisión:
autoritaria, participativa, etc.).
b. Factores relacionados con el sistema formal y la estructura de la
organización (sistema de comunicaciones, relaciones de dependencia,
promociones, remuneraciones, etc.).
c. Las consecuencias del comportamiento en el trabajo (sistemas de
incentivo, apoyo social, interacción con los demás miembros, etc.).
32
2.1.3 El Clima Organizacional
Bajo la perspectiva ambientalista se habla de clima cuando nos referirnos a
las formas en que las personas se relacionan entre si dentro de una organización
estructurada y también a las características que posee un determinado ambiente
social.
Así, es usual escuchar que se notaba un clima tenso en la reunión, un
clima álgido, un clima aburrido o que la relación entre dos personas es cálida.
Siendo concebido por la clase de sensación o sensaciones que se percibe en una
determinada organización.
Clima es uno de los muchos conceptos que, en el uso cotidiano, toma dos
connotaciones diferenciadas que se trastocan mutuamente. El término clima es un
concepto metafórico derivado de la meteorología que, al referirse a las
organizaciones traslada analógicamente una serie de rasgos atmosféricos que
mantienen unas regularidades determinadas y que denominamos clima de un
lugar o región, al clima organizacional, traduciéndolos como un conjunto particular
de prácticas y procedimientos organizacionales (Schneider, 1975).
Koys y DeCotiis (1991) señalan que estudiar los climas en las
organizaciones ha sido difícil debido a que se trata de un fenómeno complejo y
con múltiples niveles; sin embargo, se ha producido un avance considerable en
cuanto al concepto de clima como constructo (Schneider y Reichers, 1983). Por
ejemplo, actualmente la bibliografía existente debate sobre dos tipos de clima: el
psicológico y el organizacional. El primero se estudia a nivel individual, mientras
que el segundo se estudia a nivel organizacional. Ambos aspectos del clima son
considerados fenómenos multidimensionales que describen la naturaleza de las
percepciones que los empleados tienen de sus propias experiencias dentro de
una organización.
El clima organizacional, es la percepción del ambiente donde una persona
desempeña su trabajo a diario, influyendo en su conducta dentro de la
organización; Ejm. el trato que un director puede tener con los docentes, la
33
relación entre los docentes, la interacción de los docentes con los alumnos, e
incluso la relación de los ya mencionados con los padres de familia y todo el
personal administrativo de la institución.
Todos ellos determinan el tipo de clima organizacional; bueno, malo o
regular, influyendo en el desarrollo de la institución educativa como una
organización en su conjunto.
Como lo definió Pulido Cavero (2003) “…la percepción del “microentorno”
que surge como resultado, tanto de las pautas de comportamiento cotidianas y
diferenciadas, como de valores; estos influyen y afectan el significado y la relación
de las personas involucradas en ella (organización)”. (p.77)
El autor se refiere al comportamiento de los miembros de una organización,
que como sabemos, produce un estilo de hablar, dirigir, conducirse, etc. Únicas,
que sumando esas diferencias produce una organización claramente diferente de
otra, en función de lo que perciben y experimentan los miembros de la misma, y
esta fuertemente vinculado con la interacción de las personas ya sea actuando
de manera grupal o de forma individual, con la estructura de la organización y con
los procesos; por consiguiente influye en la conducta de las personas y el
desempeño de las organizaciones.
Desde esa perspectiva el clima organizacional es un filtro por el cual pasan
los fenómenos objetivos (estructura, liderazgo, toma de decisiones), por lo tanto,
evaluando el clima organizacional se mide la forma como es percibida la
organización.
Bajo un enfoque más empresarial, Gibson y colaboradores (1984),
conceptualizan clima organizacional como las propiedades del ambiente que
perciben los empleados como característico en su contexto laboral. Sobre esta
base, el clima está conformado por las percepciones de las variables de
comportamiento, estructura y procesos.
Según Chruden y Sherman (1982) “toda organización posee su propia y
exclusiva personalidad o clima que la diferencia de otras. Dichos autores
34
sostienen que la gerencia debe prestar mucha atención a este aspecto, toda la
influencia del clima sobre las necesidades psicológicas y sociales de los
miembros de cualquier institución y la calidad de los logros aspirados” (p.22).
Las relaciones internas entre los integrantes de una institución constituyen
otro elemento importante que contribuye a crear el clima que le corresponde.
Además existen componentes de naturaleza física que actúan sobre el
comportamiento y desempeño humano, lo que, a su vez, se asocia o incide sobre
el clima organizacional.
En cualquier institución, tal como la educativa, se percibe una atmósfera,
un ambiente que parece diferenciarla de otras. Es así como se escucha decir que
determinado plantel es "competitivo", "conservador", "agresivo", etc. Simplemente
se está referenciando el clima de dicha organización.
El clima en la escuela, para autores como Fernández y Asensio (1989), es
"el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado
por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institución que contienen un peculiar estilo, condicionantes, a su vez, de sus
productos educativos" (p.3).
Pintado Pasapera, Edgar (2005) menciona que el clima organizacional “Es
la percepción directa o indirecta que tienen los empleados o los trabajadores del
conjunto de propiedades del medio laboral (estructura, métodos de acción,
cultura, etc…), que son interpretados y analizados para construir la percepción del
clima organizacional, traducidos en determinados comportamientos que tiene
consecuencias sobre la organización”. (p.116)
El concepto de clima organizacional es, por tanto, complejo, sensible y
dinámico a la vez.
Complejo porque abarca un sin número de componentes, sensible porque
cualquier componente puede afectarlo, y dinámico porque estudiando la situación
de sus componentes podemos mejorarlos aplicando las medidas correctivas que
35
resulten necesarias. Esta situación contribuye a que los estudios de clima
organizacional se tornen en cada vez más relevantes y necesarios.
En el caso de las instituciones educativas, el concepto de clima
organizacional nos ayuda a describir y entender el efecto que producen las
percepciones y comportamientos de sus miembros en el buen desempeño y
desarrollo de su organización; y más en concreto, lo que se refiere a las
condiciones que afectan a las relaciones interpersonales y a los sistemas de
actuación de la organización en el campo de la docencia, la gestión y las
relaciones con el entorno (Lares Martinez, 2002).
Según Ghiang y Huerta (2005), una cronología de las definiciones que los
investigadores han ofrecido para el clima denota la elaboración del concepto
desde las propiedades y características de la organización percibidas, discutidas
por Forehand y Gilmer (1964) y Friedlander y Margulies (1969), y las
representaciones e interpretaciones cognoscitivas de James y de Jones (1974),
de James y Sells (1981) y de Schneider (1975) a las percepciones generales o
sumarias de Schneider y Reichers (1983).
El tratamiento del clima como percepción genérica de situaciones ha tenido
la ventaja de permitir evaluaciones sumarias del contexto en investigaciones que
de otra manera estarían focalizadas en gran parte en el nivel individual. Sin
embargo, el clima como concepto tiene límites específicos que lo distinguen de
otras características y de otras percepciones.
Dos cualidades definidas y constantes del clima persisten en las
conceptualizaciones: es una percepción y es descriptiva. Las percepciones son
sensaciones o realizaciones experimentadas por un individuo.
Las descripciones son informes de una persona de estas sensaciones. Si
las diferencias individuales o los factores circunstanciales explican grandes o
pequeñas variaciones en estas descripciones, varían a partir de una noción del
clima al siguiente, y es más un resultado empírico que conceptual.
36
En base a la acumulación de experiencia en una organización, las
personas generan unas percepciones generales sobre ella (Schneider, 1975).
Estas percepciones sirven como mapa cognitivo del individuo sobre cómo
funciona la organización y, por tanto, ayudan a determinar cuál es el
comportamiento adecuado ante una situación dada. De esta manera, el clima es
útil para adaptar el comportamiento del individuo a las exigencias de la vida en la
organización (Schneider y Reichers, 1983).
Para el presente estudio, la definición de clima organizacional seleccionada
es la proporcionada por los autores Rousseau (1988), Schneider y Reichers
(1990), quienes la definen como las descripciones individuales del marco social o
contextual del cual forma parte la persona, son percepciones compartidas de
políticas, prácticas y procedimientos organizacionales, en este caso de las
instituciones educativas.
2.1.4 Factores que influyen en el clima organizacional
Las personas tenemos dos tipos de necesidades: materiales y espirituales
(autorrealización, reconocimiento, etc). Para mitigar las necesidades materiales es
preciso tener comida, ropa, vivir en un lugar adecuado, tener dinero para sufragar
la educación de los hijos y cubrir unos niveles mínimos de bienestar.
Sin embargo, las necesidades espirituales muchas veces no están
cubiertas en el ser humano: ser dueños de nuestro propio destino, encontrar
aliciente a lo que hacemos en el trabajo y en nuestra vida personal (amigos,
familia, amor). La sociedad actual se caracteriza por enfatizar y perseguir las
necesidades materiales a cambio de olvidar muchas veces las necesidades de
espíritu.
Cada día vivimos materialmente mejor, los productos que compramos son
mejores, el confort es mayor. Sin embargo, la riqueza no debe ser un fin sino sólo
un medio para alcanzar otras metas más importantes en la vida.
37
Por eso, según García Briando (1999), existen o deben existir valores muy
importantes en las organizaciones: reconocimiento del trabajo, comunicación,
trato justo, formación de las personas y sentido del trabajo, que constituyen los
parámetros de un buen clima organizacional y una gran parte de las necesidades
de espíritu.
Muchos trabajadores pueden tener las aptitudes necesarias para realizar
su trabajo, pero tal vez no estén operando al máximo de su capacidad por no
estar en un ambiente agradable.
Las diversas instituciones, sobre todo las del campo educativo deben tener
claro que el activo más importante de cualquier organización es su factor humano.
Partiendo de esta premisa, los directivos deberán cuidar y potenciar al
máximo este activo implantando en la organización un clima organizacional
propicio para quienes laboran en ella. Pero tampoco se trata de que el equipo
directivo invente mil maneras distintas de cubrir necesidades y deseos de cada
individuo, ya que se pueden distinguir una serie de pautas comunes de
comportamiento en el colectivo de los trabajadores cuando se analizan las
necesidades de espíritu.
Estudios como el de Robbins, S. (1996) han comprobado que los cimientos
de un buen clima organizacional se relacionan con algunos factores y/o
parámetros como la calidad directiva, la satisfacción en el puesto de trabajo, la
conciliación del trabajo con la vida familiar, la carrera profesional y, en menor
medida, las prestaciones de tipo social.
Sin embargo, considerando que el clima organizacional es una percepción
subjetiva sobre el conjunto de atributos del ambiente de trabajo se le puede
analizar desde dos perspectivas: desde el punto de vista de la organización y
desde el punto de vista del individuo:
Desde el punto de vista de la organización, existe toda una serie de
elementos contextuales y estructurales de la organización que influyen en el clima
organizacional, tal como lo plantea Lares Martinez (2002):
38
- Tamaño: se presenta como un determinante externo. Se relaciona
negativamente con el grado de satisfacción de los empleados, con las
actividades desempeñadas -a mayor tamaño de la organización, menos
tareas por trabajador-, la atracción hacia los otros miembros -a mayor
tamaño, menos atracción-; y positivamente con la percepción de
inflexibilidad -a mayor tamaño, menores posibilidades de innovar, cambiar
las reglas- y burocratización de la organización. En conclusión, en las
organizaciones demasiadas grandes no suele percibirse un buen clima
organizacional.
- Estabilidad en el empleo: será un factor motivador si por dicha estabilidad
la persona tiene la sensación de ser competente, de que sus esfuerzos
contribuyen de algún modo a la organización. Es decir, la estabilidad en el
trabajo es un factor motivador potencial.
- Oportunidades de ascenso y promoción: estas oportunidades llevan
asociadas expectativas de conseguir mayor estatus laboral y social, el
reconocimiento de aptitudes, esfuerzos del sujeto, mayores ingresos
económicos, aumento de la responsabilidad y la autonomía laboral, así
como la posibilidad de hacer tareas más interesantes y significativas. Sin
embargo, esto no resulta motivador para todo el mundo ya que hay gente
que no quieren ver aumentadas sus responsabilidades.
- Las condiciones de trabajo: son cualquier aspecto circunstancial en el que
se produce la actividad laboral, tanto factores del entorno físico como las
circunstancias temporales bajo las que los trabajadores desempeñan su
trabajo.
Es decir, todos aquellos elementos que se sitúan en torno al trabajo sin
ser el trabajo mismo, el conjunto de factores que lo envuelven. Cabría
mencionar la disponibilidad de recursos materiales y técnicos, las buenas
condiciones físicas del trabajo (iluminación, espacio, ventilación, etc.) y el
horario (normalmente se prefieren horarios compatibles con las
actividades de ocio -por ejemplo, la filosofía de la institución Nokia es que
39
la gente se sienta responsable por lo que tiene que hacer y no tanto por lo
horarios.
La seguridad y las condiciones laborales también se relacionan a veces en
este parámetro. El espacio, la iluminación, la calefacción, la climatización,
y la presencia de elementos nocivos para la salud (ruidos, humos, gases,
polvo) resultan muy importantes; el trabajador tiene que regresar a su
hogar en las mismas condiciones de salud con las que inició su jornada.
- La satisfacción con el puesto de trabajo: un altísimo porcentaje de
trabajadores no ocupan el puesto que le correspondería según su nivel de
preparación y deseo, lo que provoca su desmotivación. A veces el cargo
les viene grande porque no tienen la formación adecuada, lo que provoca
ansiedad en el trabajador. O, al revés, personas con unos conocimientos y
habilidades superiores al puesto que ocupan. Además, existen otros
factores no motivadores: puede haber malas relaciones, conflictos
internos, escasez de retribución, falta de reconocimiento, también el estrés
y enfrentarse a una tarea rutinaria.
- La calidad directiva: Se trata, sin duda, del aspecto más relevante. El éxito
de una organización, parcial o total, depende del liderazgo de la dirección
general y el equipo directivo, quienes deben transmitir entusiasmo y crear
buenas relaciones con honradez, respeto y lealtad, adaptándose a las
habilidades y emociones de sus trabajadores.
Asimismo, estos últimos tienen que percibir que quienes encabezan y
dirigen pretenden lograr los objetivos que se ha marcado la institución (de
acuerdo a la visión, misión y objetivos estratégicos) y no sus metas personales,
que reconocen el derecho del trabajador a equivocarse alguna vez cuando
delegan en él, le permiten tomar decisiones y muestran interés por su trabajo.
La función directiva debe basarse en los valores y el compromiso ético.
Influye activamente, entre otros, en el trato personal, en la delegación de
responsabilidades, en el reconocimiento y en la comunicación porque:
40
a. La persona espera siempre recibir un buen trato de la dirección de la
institución, de sus responsables directos y de sus compañeros de trabajo.
b. Un buen director general debe apostar por una estructura horizontal en el
organigrama de la institución educativa que facilite la delegación de
responsabilidades. De ese modo, fomenta la iniciativa del personal que
asume riesgos y gestiona su propio trabajo tomando las decisiones
oportunas, lo cual es clave para lograr el cumplimiento de objetivos.
c. A cualquier persona le gusta que se reconozca su labor con algún
incentivo. El dinero es un factor motivador muy importante pero el dinero no
resulta necesario para felicitarle e incentivarlo (motivarlo con
reconocimientos) por un buen resultado; y lo mismo ocurre a la hora de
aconsejarle y orientarle cuando comete errores.
d. La comunicación debe darse en dos vertientes: la corporativa, a través de
la que el trabajador está informado y conoce la visión, misión y objetivos de
la organización, su estructura, su situación económica y planes y
proyectos futuros; y en el día a día, para conseguir una buena
comunicación ascendente, descendente y horizontal con objeto de que el
personal perciba una política de puertas abiertas que le permita:
e. Acudir a cualquier integrante del personal directivo con la máxima
confianza para exponerle los problemas que pueda tener o realizar
cualquier sugerencia, y además tenga la confianza y seguridad de que lo
que exponga va a ser tenido en cuenta.
f. Que el personal conozca la opinión que sus directivos tienen sobre su
trabajo.
g. Que el trabajador perciba la utilidad de su trabajo, transmitida también por
el personal que dirige la institución.
h. Que el personal docente perciba que la organización y sus responsables
directos le agradecen su trabajo.
41
La calidad directiva está asociada al cumplimiento de las
responsabilidades sociales de la institución educativa. Hay responsabilidades
internas con los propios trabajadores, como las comentadas anteriormente.
a. Posibilidad de participar en el trabajo: la oportunidad de participar en el
trabajo puede convertirse en un instrumento que permite satisfacer las
necesidades de autorrealización, incrementando el sentimiento de
competencia y control personal. Además puede aumentar las
posibilidades de conseguir objetivos, facilitar la identificación con los
objetivos de la institución y potenciar una mayor implicación en su logro.
Sin embargo, dicha participación debe ser voluntaria, ya que si se percibe
como impuesta disminuirá la motivación.
b. Ambiente social: hace referencia a las oportunidades que puede ofrecer el
trabajo para interaccionar con compañeros, clientes, etc. La interacción
social supone para algunos un aspecto muy valorado porque satisface
necesidades de afiliación y contacto social. Aquí también se recogerían
las características motivacionales de los grupos de trabajo ya que trabajar
en grupo implica cohesión, participación, colaboración, establecimiento de
objetivos comunes y la generación de necesidades interpersonales.
c. Remuneración: Aunque es un aspecto motivador importante es difícil
determinar el potencial motivador que tiene para las personas. El dinero
se desea porque sirve para obtener bienes materiales así como por
proporcionar estatus y prestigio social. En un primer momento, será un
factor motivador, ya que resulta necesario para poder satisfacer las
necesidades básicas y las de seguridad. Pero una vez alcanzado un nivel
medio de vida, la percepción del salario no será un factor tan motivador,
ya que la gente puede preferir disfrutar de lo que tiene a trabajar más para
intentar obtener algo a lo que aspira. En el extremo, una persona que
gana “un millón” al día, no lo hará mejor ante la promesa de recibir dos.
Es decir, llegado un momento de alta solvencia, serán otros factores
como prestigio o reconocimiento los que lleven a un individuo a trabajar.
42
Por tanto, el grado de satisfacción del trabajo irá en relación con un
conjunto amplio de factores: el grado de autonomía, la responsabilidad
sobre tareas o personas, el grado de importancia de la toma de
decisiones, las habilidades aplicadas, las expectativas de promoción
institucional y desarrollo, el trato personal, etc.
d. Especialización de la tarea: muestra una relación negativa, ya que va
asociada a una mayor rutina, mayor aburrimiento. Por ello, puede ser
beneficiosa una descentralización en la que el trabajador tenga una
relativa autonomía para realizar sus tareas, lo cual favorecerá además un
aumento de la cohesión, el afecto, el apoyo y la apertura en situaciones
de conflicto.
e. Los estilos de dirección y liderazgo: Según Litwin y Stinger (1998), un
estilo formal y burocrático con énfasis en la formalización y en la jerarquía
produce “un clima restrictivo, conservador y frío” caracterizado pro el
aislamiento y la evitación del conflicto.
Sin embargo, un estilo participativo y con énfasis en la estructura,
relaciones informales y la cooperación amistosa, produce “un clima reposado,
amigable, muy poco estructurado y personalmente satisfactorio”. pero, ¿cuál de
los dos ofrece mejores resultados? Si lo que se quiere obtener es un máximo
rendimiento, lo mejor es utilizar el estilo formal ya que hace que los trabajadores
son más productivos.
Pero si además se pretende que los trabajadores se mantengan en la
organización y estén satisfechos en su puesto de trabajo, se empleará el método
participativo en el que se exige a nivel laboral y se apoya a nivel personal. Un
estilo orientado hacia la consecución y el logro, donde se valora la productividad
elevada, la innovación y la creatividad produce un clima en el que hay relaciones
cálidas, responsabilidad, recompensas y apoyo. El clima se percibe como poco
estructurado y donde se premia la iniciativa individual.
43
Prestaciones de tipo social: este parámetro, aunque de menor importancia
que los anteriores, puede también afectar al clima. Se refiere a servicios como
comedor, becas de estudio para hijos de los trabajadores, celebraciones, cierta
flexibilidad de horario, premios y concursos diversos, promoción de actividades
deportivas, entre otros.
Desde el punto de vista del individuo, según algunos estudios de
psicología organizacional como el de Kolb y Otros (1997), el clima no es un buen
pronosticador del tipo de conducta que desarrollarán los miembros: que haya un
buen clima no provocará necesariamente que los sujetos trabajen más o mejor;
por el contrario, sí está comprobado que un mal clima en el trabajo
desincentivará al individuo reduciendo su esfuerzo y aumentando sus ganas por
dejar la organización.
Como ejemplo de la influencia del clima, un estudio que se realizó en la
factoría Hawthorne de la Western Electric Company (1991). Unos investigadores
de Harvard quisieron estudiar la relación existente entre iluminación y eficacia.
Para ello, aumentaron la luz, y observaron cómo efectivamente, los
trabajadores aumentaron su eficacia. Para el mismo grupo de personas,
disminuyeron la luz hasta niveles bajísimos y observaron que, contrariamente a
lo esperado, la eficacia continuaba aumentando. Esto es porque los trabajadores
se sentían orgullosos de estar siendo estudiados y por ello trataban de
impresionar siendo más productivos.
Sin embargo, transcurrido un tiempo, los empleados se acostumbraron a
la presencia de los investigadores, decayendo su producción hasta los niveles
iniciales. Esto acabó denominándose “efecto Hawthorne” y viene a explicar que
se da un cambio en la conducta de los trabajadores ante la introducción de un
trato novedoso, normalmente, una nueva o mayor atención que desaparece en
la medida en que dicho trato deja de ser novedoso.
44
2.1.5 Importancia del clima organizacional en la institución educativa
Diversos estudios realizados por estudiosos como Bolivar (2001)
Benvenuto y otros (2005) y Chiang y otros (2005) revelan la importancia de
establecer un clima organización saludable dentro de las organizaciones
educativas.
Así el personal directivo y docente de una institución educativa debe
conocer cual es el clima organizacional de su institución; porque le facilitará el
plantear y/o replantear nuevas estrategias y objetivos, desde una gestión de
liderazgo, para mejorar el desempeño profesional de los docentes y directivos,
mejorando a la vez el desarrollo de habilidades de liderazgo, estilo de gestión y la
filosofía de la organización.
Como nos indica Toro Álvarez Fernando (2001) “El clima organizacional es
responsable de efectos y consecuencias muy diversas sobre las actuaciones de
las personas en el trabajo y sobre la eficiencia, la efectividad, productividad y
competitividad de la organización” (p.46)
Lo mismo sucede en las instituciones educativas, cuando las relaciones en
el trabajo andan mal, afectan su compromiso, su motivación, su disposición al
esfuerzo y por consiguiente su desempeño profesional en la organización. Por el
contrario, si las relaciones son positivas y constructivas entre el personal directivo
y docente de la institución educativa, hacen que las dificultades del trabajo sean
más tolerables, reduciendo la resistencia al cambio, permitiendo experimentar la
armonía en el trabajo, hacer grato el trabajo y estimulan el compromiso y la
motivación, haciendo que la institución mejore en muchos aspectos.
Según el modelo teórico de la psicología ambientalista, antes explicado, el
diagnóstico y evaluación del clima organizacional en las instituciones educativas
es relevante por las siguientes razones:
a. Permite evaluar las fuentes del conflicto, de estrés o de insatisfacción que
contribuyen al desarrollo de actitudes negativas frente a la organización.
Esto porque nos sirve como una herramienta e información objetiva para
45
realizar predicciones acerca del futuro o ser capaces de prevenir
situaciones desfavorables para la institución educativa.
b. Detecta cuales son los principales problemas que tienen los directivos de la
institución educativa, dentro de su gestión de liderazgo, y cual es el
impacto que ejercen éstos sobre la desempeño profesional de los
docentes.
c. Iniciar y sostener un cambio que indique al personal directivo los elementos
específicos sobre los cuales se deba dirigir su política y acciones
enmarcadas en su gestión.
d. Continuar con el desarrollo de la institución educativa como una
organización, previniendo y resolviendo los problemas que puedan surgir.
Esto, porque se asume que el clima organizacional de gestión de liderazgo
posee una amplia capacidad de influencia sobre los estilos de vida y las
formas de comportamiento que se desarrollan en una organización.
De esta manera, el personal directivo y docente de la institución educativa
pueda ayudar a determinar el tipo clima organizacional que mas le convenga; de
manera tal, que pueda liderar su organización lo más eficientemente posible y
prevenirlo de problemas que puedan afectarlo.
Sobre esto (Zabalza Beraza M. Ángel (1996) y Halpin (1966), citado por
Owens, 1970 ) señalan que las organizaciones son siempre únicas, cada una
posee su propio clima organizacional, la personalidad es para el individuo lo que
el clima organizacional para la organización, por tanto, el clima existente en una
organización acaba afectando a todo el conjunto de procesos que se desarrolla en
la misma hasta el punto de constituir el principal elemento de diferenciación entre
unas organizaciones y otras.
Algunas organizaciones son muy activas y eficientes, mientras que otras
ineficientes. Algunas acogedoras, otras indiferentes y frías. Una organización
tiende a atraer y conservar a las personas que se adapten a su clima
organizacional, de modo que sus patrones de conducta se adapten en cierta
46
medida. Así, como las personas puedan decidir mudarse a un clima geográfico
determinado, también eligen el clima organizacional que prefieren; y en caso de
no tener la opción de elegir un clima organizacional bueno, se limitan a adecuarse
a la organización de manera insatisfactoria, trayendo consecuencias negativas
para la organización.
Factores principales del clima organizacional:
Para el desarrollo de un clima organizacional saludable debe tomarse en
cuenta diferentes aspectos. Pintado (2005), manifiesta que los factores del clima
organizacional son los siguientes:
a. “Los parámetros ligados al contexto como: la tecnología, la estructura y el
sistema organizacional.
b. La posición jerárquica que el individuo ocupa dentro de la organización.
c. Los factores personales tales como: la personalidad, las actividades y el
nivel de satisfacción y su comportamiento dentro de la organización.
d. La percepción que tienen los miembros de la organización respecto del
clima organizacional”
Entonces señalaremos que el factor primordial dentro de la organización
es la persona y su entorno, porque según sus características personales, el rol
que cumple, las percepciones que tiene de la tecnología, estructura y sistema
organizacional determinarán el clima organizacional.
2.1.6 Los conflictos como factor restrictivo del clima organizacional
Antes de analizar este aspecto debemos preguntarnos ¿Qué es un
conflicto? Según Heneman y Sachwab (1991), el conflicto aparece cuando hay
diferencias de pensamientos, de sentimientos o de proyectos entre los miembros
del grupo de la institución. Estos pueden ser opuestos o divergentes: además no
es necesario que objetivamente lo sean, bastará con que sean percibidos
subjetivamente (por las mismas personas) como un dilema o encrucijada.
47
Las diferencias entre las personas que componen un grupo son las que le
dan riqueza. Si se acepta la diversidad nace la fuerza del conjunto. El conflicto se
da cuando estas diferencias no tienen un espacio donde se puedan expresar o
aunque se expresen no son comprendidas por el grupo y por lo tanto no se
resuelven.
Pero, ¿Por qué y cómo surgen los conflictos?, los intereses son las fuerzas
que están detrás de todo conflicto; a su vez los intereses están determinados por
las necesidades, los valores y los objetivos.
Según las contribuciones teóricas hechas por Gómez Benites (2001), en
toda organización es preciso encontrar formas de equilibrio entre:
a. Las necesidades opuestas que todo individuo tiene de diferenciarse del
resto y de integrarse al grupo.
b. Los intereses individuales y los intereses sectoriales u organizacionales.
c. La distribución de las cuotas de poder o de decisión.
d. Los conflictos pueden estallar en alguno de estos distintos ámbitos:
interpersonal, grupal o interorganizacional.
¿Cuáles son las posibles causas de los conflictos? Entre ellas se pueden
identificar a:
Interdependencia laboral.- La interdependencia laboral se produce cuando
dos o más grupos de una organización dependen unos de otros para realizar su
trabajo. En estos casos, las posibilidades de que surjan conflictos son muy
elevadas: Interdependencia combinada: no requiere interacción alguna entre
grupos, ya que cada uno actúa independientemente. No obstante, el rendimiento
combinado de todos es lo que decide el éxito de la organización. La posibilidad de
conflictos es relativamente escasa. Interdependencia secuencial: exige que un
grupo finalice un trabajo para que otro pueda hacer lo mismo. En estas
circunstancias, cuando el producto final de un grupo es el insumo de otro, hay
mayores posibilidades de que surja un conflicto. Interdependencia recíproca: 48
requiere que el producto final de cada grupo sirva de insumo para otros grupos de
la misma organización. Las posibilidades e que surjan conflictos son elevadas.
Cuanto más compleja sea la organización, mayores serán las posibilidades de
conflicto y más difícil será la tarea que debe realizar la dirección.
Diferentes objetivos.- A medida que las diferentes unidades de una
organización van especializándose, sus objetivos se van distanciando. Esta
diferencia de objetivos se puede traducir en una diferencia de expectativas entre
los miembros de cada unidad. Dada la diferencia entre objetivos y expectativas,
cabría la posibilidad de que se presenten conflictos: Recursos limitados: a la hora
de asignar recursos limitados, la dependencia mutua aumenta y cualquier
diferencia de objetivos se hace más clara. Todos los grupos pretenden reducir las
presiones a que están sometidos logrando controlar el suministro de recursos
básicos y recudiendo la incertidumbre en cuanto a su obtención. Cuando los
recursos son limitados, se establece una competencia que puede traducirse en un
conflicto disfuncional si los grupos se niegan a colaborar. Estructuras retributivas:
cuando el sistema retributivo está vinculado al rendimiento del grupo más que al
de la totalidad de la organización, las posibilidades de conflictos aumentan, aún
más cuando un grupo es el principal responsable de la asignación de
retribuciones.
Diferencias de percepción.- Cualquier desacuerdo sobre lo que constituye
la realidad puede concluir en un conflicto: Diferentes objetivos: Las diferencias de
objetivos entre grupos contribuyen claramente a que existan diferencias de
percepción en los mismos. Diferentes horizontes temporales: las fechas tope
influyen sobre las prioridades y la importancia que los grupos asignan a sus
distintas actividades Posiciones incongruentes: los conflictos suscitados por la
posición relativa de los distintos grupos son habituales e influyen en sus
perspectivas.
Percepciones inexactas: lleva a que un grupo cree estereotipos con
respecto a los demás. Cuando se insiste en las diferencias entre grupos, se
refuerzan los estereotipos, se deterioran las relaciones y aparecen los conflictos.
49
Creciente demanda de especialistas: Los conflictos entre especialistas y
generalistas son, con toda probabilidad, los más frecuentes entre grupos. Lo
cierto es que especialistas y generalistas se ven y ven a sus respectivos papeles
desde perspectivas diferentes. Al aumentar la necesidad de capacitación técnica
en todas las áreas de la organización, cabe esperar que se incremente el número
de especialistas y que este tipo de conflictos continúe en aumento.
Pero ¿Cómo pueden resolverse los conflictos? El único principio de
resolución de los conflictos es afrontarlos, porque esto representa en sí mismo un
principio de resolución. Según Toro y Cabrera (1995), para esto es preciso:
a. Definir cuál es el conflicto.
b. Reconocer quienes están comprometidos.
c. Comprender las causas del conflicto.
d. Definir estrategias de resolución.
e. Definir la acción a tomar, pueden ser básicamente asumir, delegar y
postergar.
Algunas estrategias de resolución de conflictos.
La negociación: es la actividad en la cual las partes que representan
intereses discrepantes se comunican e interactúan influenciándose unas a otras
con el fin de arribar a un acuerdo mutuamente aceptado.
La mediación: es un tipo de negociación en la que interviene un tercero en
el proceso de resolución de conflictos, su función es lograr acuerdos entre las
partes, a los que no podrían arribar a solas.
Mediación de proceso, es donde el tercero puede intervenir sin tomar
decisiones, y la mediación de contenido, la decisión la toma el mediador.
50
¿Pero cómo los diversos tipos de conflicto podrían repercutir en el clima
organizacional? Básicamente hay dos tipos de conflicto en las organizaciones, los
que afectan el rendimiento negativamente y los que lo hacen de manera positiva.
El Conflicto funcional.- Es una confrontación entre grupos que resulta
positiva para el rendimiento de la organización. Por, ejemplo, el que se produce
entre departamentos con respecto a la forma más eficaz de prestar un servicio. Si
en las organizaciones no se produjeran conflictos de este tipo, habría pocos
motivos para introducir cambios. De allí que podamos considerar al conflicto como
"tensión creativa".
El Conflicto disfuncional.- Es cualquier confrontación o interacción entre
grupos que perjudica a la organización o impide que ésta alcance sus objetivos.
La dirección debe tratar de eliminar conflictos de este tipo. Un conflicto
beneficioso se transforma a menudo en perjudicial. En la mayor parte de los
casos es imposible identificar con precisión el momento en que un conflicto
funcional se convierte en disfuncional. Un nivel idéntico de tensiones y conflictos,
que da lugar a que un grupo avance en forma saludable y positiva hacia sus
objetivos, puede resultar perturbador y disfuncional en otro grupo (o incluso en el
mismo grupo en otro momento). La tolerancia de un grupo con respecto a las
tensiones y conflictos también puede depender del tipo de organización.
El conflicto y el rendimiento.- El conflicto puede producir efectos negativos
o positivos sobre el rendimiento de la organización, según sea el tipo de conflicto
y la forma en que se maneje. En toda organización existe un nivel óptimo de
conflicto que se puede considerar como muy funcional y cuyos efectos son
positivos. Por un lado, cuando el nivel de conflictos es demasiado escaso, puede
afectar negativamente el rendimiento de la organización. (Gómes Benites; 2001).
Es difícil realizar cambios e innovaciones y la organización puede tener
problemas a la hora de adaptarse a un cambio en su entorno. Por otra parte, si el
nivel de conflictos es demasiado elevado, el caos consiguiente puede poner en
peligro la supervivencia de la organización.
51
Ciertos investigadores alegan que los conflictos disfuncionales deberían
eliminarse y que los funcionales habrían de estimularse (Congalves; 1997), lo cual
no es lo que sucede en realidad en la mayoría de las organizaciones. En la
práctica, la mayoría de los dirigentes tratan de eliminar cualquier tipo de conflicto,
ya sea funcional o disfuncional, porque el hogar, la escuela y la iglesia han
defendido a lo largo de la historia valores contrarios al conflicto. Además, la
mayoría de las doctrinas religiosas consideran positiva la paz, la tranquilidad y la
obediencia sin titubeos. Es frecuente que los dirigentes sean evaluados y
premiados por la ausencia de conflictos en las áreas de que son responsables.
¿Cuáles pueden ser las consecuencias del conflicto disfuncional entre
grupos? Según Gómez Benites (2001), es probable que se produzcan muchos
cambios en el seno de los grupos involucrados en un conflicto, estos son sólo una
pequeña muestra:
Mayor cohesión de grupo: cualquier tipo de amenaza externa suele
traducirse en que los miembros del grupo olviden sus diferencias personales y
cierren filas para defenderse. Mayor liderazgo autocrático: es muy probable que
pierdan popularidad los métodos democráticos de liderazgo en el momento en
que se perciba cualquier amenaza al grupo, ya que sus miembros reclamarán un
liderazgo más fuerte. Mayor valoración de la actividad: cuando un grupo atraviesa
una situación de conflicto, sus miembros suelen prestar especial atención a hacer
lo que hace el grupo, y a hacerlo muy bien. El grupo se centra más en el trabajo,
disminuye la tolerancia hacia los que holgazanean, así como la preocupación por
satisfacer a cada uno de los miembros que lo integran. Mayor valoración de la
lealtad: aceptar las normas por las que se rige el grupo es algo que cobra mayor
importancia en una situación conflictiva.
Distorsión de las percepciones: se produce una distorsión de las
percepciones de los miembros de cada grupo. Cada uno de los grupos
involucrados en la situación conflictiva se considera superior a los otros en cuanto
a rendimiento y entiende que es más importante para la supervivencia de la
organización que todos los demás.
52
Estereotipos negativos: a medida que el conflicto va subiendo de tono y las
percepciones continúan distorsionándose, se produce una situación de refuerzo
de todos los estereotipos negativos que pudieran haber existido. Descenso en la
comunicación: lo normal es que se produzca una interrupción en las
comunicaciones entre los grupos en conflicto. Sus efectos pueden ser
marcadamente disfuncionales, en especial si existe alguna relación de
interdependencia secuencial o recíproca entre los grupos en conflicto. Se puede
alterar el proceso de toma de decisiones.
2.1.7 La comunicación como factor positivo del clima organizacional
Según Toro y Cabrera (1995), la comunicación interna dentro de una
organización hace referencia al conjunto de procesos y procedimientos que hacen
posible que a través de los canales de la organización se transmiten
informaciones o mensajes en el interior de la misma. No se trata de comunicar
cualquier información, sino que debe utilizarse con un criterio de utilidad de forma
que la información trasmitida responda a la finalidad prevista.
La comunicación es uno de los factores motivadores esenciales ya que
permite, no solo conocer el momento presente, sino también el horizonte de
futuro, creando un clima de confianza, motivación e ilusión. Algunas de las
características psicológicas que hacen de la comunicación interna un factor
realmente motivador son los siguientes:
a. Autonomía: posibilidad de auto-organizar el proceso de trabajo, determinar
habilidades a emplear, diseñar pautas de trabajo.
b. Variedad: evitar la monotonía, ampliando el abanico de actividades a
desarrollar.
c. Identidad: percepción de la responsabilidad sobre el proceso y los
resultados.
d. Importancia: creencia que lo que se obtiene es útil o tiene sentido para
otras personas.
53
e. Equidad: proporción ajustada entre lo que da a la organización y lo que se
recibe de ella.
f. Retroalimentación: recepción de información sobre el resultado del
esfuerzo
g. Apoyo social: contar con relaciones interpersonales de calidad capaces de
afrontar situaciones conflictivas en el trabajo.
h. De modo que practicar para una organización una política de “puertas
abiertas” en el que los flujos de comunicación viajan en todas las
direcciones y en el que participan activamente todos los miembros de la
organización, es un factor motivador, por cuanto los trabajadores razonarán
que sus opiniones son tomados en cuenta, identificándose aún mas con los
propósitos que persigue la organización.
2.1.8 La satisfacción laboral, motivación laboral y el clima
organizacional
Son muchas las organizaciones que reflejan que la clave del éxito en las
personas es la satisfacción de necesidades básicas y de superación, esto es, el
deseo de hacer algo mejor o más eficazmente de lo que se había hecho
anteriormente (García Flores; 1992).
Con frecuencia se consideran como similares los términos motivación y
clima organizacional, e incluso satisfacción y cultura organizacional. Sobre cada
uno de estos procesos existen diferentes teorías, modelos e investigaciones.
En este sentido, Toro (1998) establece la diferencia entre satisfacción
laboral, motivación y clima organizacional, aclarando que aunque los tres tienen
efectos en la productividad, la motivación es un interés que promueve la acción, la
satisfacción es una consecuencia afectiva de complacencia o desagrado, y el
clima es un modo colectivo de percibir la realidad.
Establece también la diferencia entre cultura y clima, definiendo la cultura
como el nivel más profundo de presunciones básicas y creencias que comparten 54
los miembros de una empresa y que operan inconscientemente para regular la
acción, mientras que el clima organizacional lo establecen los modos de percibir
compartidos, conscientes, manifiestos y medibles. Añade que la cultura moldea el
clima organizacional en la medida en que puede afectar los modos de percibir la
realidad.
Según Toro (2002), “el clima incide en los procesos cognitivos, en los
juicios y por su intermedio en la motivación, la satisfacción y la acción. La
motivación incide directamente en la acción, en el desempeño laboral y la
eficiencia... Por su parte, la cultura los afecta a todos... el clima organizacional
regula el compromiso, la motivación, la satisfacción, el desempeño de las
personas en el trabajo y la productividad de la empresa, no como un agente
causal directo pero sí como una realidad ambiental facilitadora o restrictiva”. (pp.
27-35)
Del mismo modo, Toro (2002), expone que el clima organizacional es una
variable independiente en relación con la motivación y el compromiso; el
compromiso es una manifestación de la motivación; el clima regula la motivación
y, por ende, el compromiso organizacional.
De otra parte, se plantea que la motivación laboral es influida por factores
individuales tales como la personalidad, las actitudes, los resultados de la
instrucción y las habilidades cognitivas, y por características situacionales tales
como el clima organizacional que influye en el individuo y afecta su
comportamiento.
Entonces en términos de motivación es comprensible que un trabajador
pretenda en el tiempo asumir responsabilidades de jefatura y con ella ostentar un
determinado poder en la organización, para influir en los demás. Esta necesidad
requiere ser disciplinada y controlada, de forma que se oriente no solo al beneficio
de la organización sino también a su engrandecimiento personal del trabajador.
Esta aspiración mutua algunas veces puede generar situaciones que distorsionen
el eficaz funcionamiento de la organización debido a que su necesidad de poder
55
del trabajador, está por encima de su necesidad de contribuir al valor de la
organización y en consecuencia de sus subordinados.
Conscientes de que el poder debe actuar en el sentido de no obligar al
personal a trabajar, sino en ayudarle a encontrar la mejor forma de hacerlo,
aquellos que la posean y lo ejerzan de esta forma pueden conseguir importantes
logros porque, según Gómez Benites (2001):
a. Están mentalizados respecto a la importancia del adecuado funcionamiento
de la organización. Esto es, son capaces de integrarse en un amplio
número de organizaciones y de responsabilizarse plenamente de su
desarrollo.
b. Les gusta trabajar. Las personas que utilizan adecuadamente su poder
suelen tener un enorme afán de superación y parecen disfrutar con la
disciplina del trabajo, lo que satisface su deseo de hacer las cosas de un
modo ordenado.
c. Están dispuesto de sacrificar parte de sus propios intereses en aras de la
organización.
d. Cuentan con un sentido de justicia muy agudo. Defienden que cuando una
persona trabaja mucho y se sacrifica por el bien común, debe recibir la
justa recompensa por sus esfuerzos.
e. Cuentan con un alto sentido de responsabilidad y buscan la claridad
organizativa y el espíritu de equipo, teniendo siempre presente que lo malo
no es cometer errores, sino no aprender nada de ellos.
f. De modo que la búsqueda de poder para ejercer una influencia en los
demás miembros se convierte en factor motivador para el trabajador, que
las organizaciones deben aprovechar para alcanzar los objetivos en el
corto y largo plazo.
56
2.2 El Modelo Teórico Cognitivo Social de Bandura
La investigación también tiene como base a la Teoría de Autoeficacia de
Albert Bandura (Bandura, 1977, 1997) que ha generado, en los últimos años, un
creciente cuerpo de investigación empírica en diversas áreas del funcionamiento
humano que la han ubicado como una de las postulaciones teóricas más
sólidamente respaldadas de la Psicología Cognitiva contemporánea.
Lamentablemente, y como a menudo sucede, estas investigaciones han sido
realizadas casi exclusivamente en Estados Unidos, siendo particularmente
difíciles de hallar los trabajos con muestras peruanas. Este estudio tiene como fin
paliar, en la medida de sus posibilidades, esta situación.
Desde 1965 a 1970, Bandura se embarcó en un relevante y conocido
programa de investigación examinando el rol del pensamiento autoreferencial en
el funcionamiento psicológico. A finales de los 70 y principios de los 80, dedicó su
tiempo al estudio del pensamiento autoreferencial como mediador de la acción y
el tono afectivo. Extendió así su trabajo al modelado de la conducta y su inhibición
a través de la experiencia vicaria. A mediados de los 80 se desarrolla
ampliamente su tan conocida teoría cognitiva social del funcionamiento humano,
basada en sus investigaciones anteriores y sus descubrimientos sobre el
pensamiento autoreferencial.
Una de las primeras formulaciones de la teoría de autoeficacia, aparece en
el libro de Bandura: Social Learning Theory (1977) fundamentando que cualquier
tipo de intervención psicosocial en las diversas esferas: personal, social,
académico, profesional, etc. no tendrá éxito significativo hasta que la persona
llegue a «dominar» o «controlar» la situación. Esta teoría supuso un gran avance
en el conocimiento científico en básicamente todos los ámbitos del
comportamiento humano. La cuestión básica de esta relevante contribución es
que los procesos cognitivos son importantes mediadores entre el ambiente y la
conducta de las personas.
De acuerdo a Bandura (1995, 1997, 1998), al hablar de conducta es
necesario considerar no sólo todo aquello que directamente está relacionado con
57
el producto, sino también sus creencias acerca de sus propias capacidades; este
autor ha dedicado gran parte de su investigación a este aspecto, al que ha hecho
referencia con el nombre de autoeficacia. De acuerdo con este autor, los
sentimientos generados de autoeficacia motivan y predisponen al sujeto para
situaciones futuras. Según Bandura (1986) la autoeficacia percibida hace
referencia a las creencias de las personas acerca de sus propias capacidades
para el logro de determinados resultados. Según este estudioso, uno no puede
hacer todas las cosas bien, eso requeriría poseer dominio de cada aspecto de la
vida. Bajo este enfoque se plantea que el sistema de creencias de eficacia no es
un rasgo global sino un grupo de autocreencias ligadas a ámbitos de
funcionamiento diferenciado entre las personas, según sus potencialidades y
realidades.
El constructo de autoeficacia, que fue introducido por Bandura en 1977
representa un aspecto nuclear de la teoría social cognitiva (Bandura, 1997). De
acuerdo a esta teoría, la motivación humana y la conducta están regulados por el
pensamiento y estarían involucradas tres tipos de expectativas: a) Las
expectativas de la situación, en la que las consecuencias son producidas por
eventos ambientales independientes de la acción personal, b) Las expectativas de
resultado, que se refiere a la creencia que una conducta producirá determinados
resultados y c) Las expectativas de autoeficacia o autoeficacia percibida, que se
refiere a la creencia que tiene una persona de poseer las capacidades para
desempeñar las acciones necesarias que le permitan obtener los resultados
deseados (Bandura, 1995).
De acuerdo a la teoría, la autoeficacia influye en como la gente siente,
piensa y actúa. Así, por ejemplo, respecto a los sentimientos, un bajo sentido de
autoeficacia está asociado con depresión, ansiedad y desamparo (Bandura,
2001).
Las creencias de eficacia influyen en los pensamientos de las personas,
como autoestimulantes o como autodesvalorizantes; en los cursos de acción que
ellas eligen para perseguir; los desafíos y metas que ellas se plantean para sí
58
mismas y su compromiso con los mismos; la cantidad de esfuerzo que invierten
en determinados emprendimientos; los resultados que esperan alcanzar por sus
esfuerzos; la magnitud de su perseverancia frente a los obstáculos; su resistencia
a la adversidad; el nivel de estrés y depresión que experimentan cuando se
enfrentan con demandas exigentes del ambiente y los logros que alcanzan. Las
creencias de las personas en sus capacidades para hacer aquello que sea
necesario para tener éxito predicen mejor la conducta que sus creencias en solo
un aspecto de la autoeficacia relevante para el dominio.
Los niveles de autoeficacia pueden aumentar o reducir la motivación. Así,
por ejemplo, las personas con alta autoeficacia eligen desempeñar tareas más
desafiantes, colocándose metas y objetivos más altos. Una vez que se ha iniciado
un curso de acción, las personas con alta autoeficacia invierten más esfuerzo, son
más persistentes y mantienen mayor compromiso con sus metas frente a las
dificultades, que aquellos que tienen menor autoeficacia (Bandura, 1997).
La teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1995, 1997) propone, que las
personas, de acuerdo con sus fundamentos de autorregulación y autoeficacia,
forman parte de su autodesarrollo, adaptación y autorrenovación en determinados
momentos de su vida, evitando su comportamiento reactivo, a través del cual
únicamente responden a estímulos, pero sin tener control. Bandura (1997, p.
1992) afirma “que la manera en que actúan las personas es producto de las
mediciones de sus creencias acerca de sus capacidades”. El creer que pueden
dominar una situación, los lleva a producir resultados positivos en cualquier
aspecto o momento de su vida.
La teoría cognitiva social de Bandura se ha aplicado a la explicación de
conductas y procesos psicológicos específicos como son la agresión, la
depresión, la personalidad y la autoeficacia. En concreto esta última ha tenido un
gran impacto en el mundo académico y profesional.
La Teoría de Autoeficacia de Bandura, en suma, apunta a la integración
bajo un modelo integracionista y no reduccionista, abarca amplios dominios de
aplicación y es, día a día, cada vez más respaldada por la investigación empírica
59
rigurosa. Además, es una teoría internamente consistente, con poder predictivo,
explicativo y de cambio y que ha promovido gran cantidad de investigaciones
teóricas y fácticas.
2.2.1 La autoeficacia como constructo mediacional de la conducta
El concepto de Autoeficacia es introducido por primera vez en
“Autoeficacia: Hacia una Teoría Integradora del Cambio Conductual” (Bandura,
1977, traducido por Opazo, 1992) y desde esa fecha ha obtenido un creciente
apoyo empírico en las más diversas áreas de funcionamiento humano. La
Autoeficacia es una, si no la principal, de diversas variables mediacionales auto-
referenciales, propuestas por Bandura y otros autores, que actúan en conjunción
para co-causar la conducta. Bandura la define como: “Creencias acerca de las
propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios
para alcanzar determinados resultados” (Bandura, 1997). La Autoeficacia no es
una creencia generalizada de tipo “rasgo”, si no una creencia específica acerca de
la propia capacidad de llevar a cabo ciertas conductas de forma exitosa en una
situación dada. Esta característica ha hecho que sea altamente predictiva de la
conducta subsequente, superando a otras variables similares postuladas.
También ha mostrado poder causal y media los efectos de otra variables en la
génesis de la conducta (Bandura, 1997). Presenta tres dimensiones (Bandura,
1997): Nivel (grado de dificultad que abarca la creencia), Generalidad (amplitud
de áreas de conducta que cubre) y Fuerza (grado de resistencia a la adversidad).
Por otra parte, las creencias de Autoeficacia se adquieren a través de cuatro
fuentes (Bandura, 1997): Experiencias de desempeño eficiente según son
evaluadas por el sujeto (es la fuente más importante, genera las creencias de
Autoeficacia más sólidas y estables), Experiencias Vicarias (opera mediante la
comparación con otros percibidos como similares y es de particular importancia
cuando la persona no cuenta con experiencia previa o creencias de Autoeficacia
en esa área), Persuasión (confirma o baja, no crea, expectativas de Autoeficacia
ya que depende de factores como el grado de credibilidad del persuasor y el
grado de adecuación entre la propia ejecución y el contenido de la persuasión,
60
entre otros) y Evaluación de Estados Fisiológicos y emocionales (informan al
sujeto acerca de sus capacidades antes y durante la ejecución).
La Autoeficacia produce cuatro efectos principales, además de algunos
efectos secundarios (Bandura, 1997): Elección de Cursos de Acción (las personas
suelen iniciar los cursos de acción en los cuales se sienten eficientes y evitar
aquellos en los que no), Esfuerzo y Resistencia a la Adversidad (las personas con
una alta Autoeficacia realizan mayores esfuerzos y tienen mayor resistencia ante
los resultados adversos recuperándose más rápidamente de los mismos), Mejor
Rendimiento Efectivo (como consecuencia del factor anterior junto a otras
variables, las personas con alta Autoeficacia suelen desempeñarse mejor en el
área correspondiente) y Patrones de Pensamiento y Reacciones Emocionales
(una alta Autoeficacia puede generar serenidad y pensamiento positivo y
focalizado en la tarea, mientras que una baja Autoeficacia contribuye a crear
afectos negativos y patrones de pensamiento que interfieren con la ejecución
exitosa).
Bandura (1997) destaca que en ausencia de coerción, con las habilidades
adecuadas y los incentivos apropiados, la Autoeficacia es el principal
determinante de que actividades se eligen, cuánto se persiste y con qué
resultados.
2.2.2 Características de la autoeficacia como constructo psicológico
a. Es un factor psicológico que influye en el funcionamiento humano
(Valiante, 2000). La autoeficacia es definida como los "juicios de las
personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determinados
de rendimiento" (Bandura, 1987).
b. Las creencias acerca de la propia eficacia juegan un importante rol
mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o
habilidades y la conducta posterior (Zeldin, 2000). Las creencias de
autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que media entre el
61
conocimiento y la acción y que determina, junto con otras variables, el éxito
de las propias acciones.
c. De acuerdo con Bandura, las creencias que las personas tienen acerca de
sus capacidades pueden ser un mejor predictor de la conducta posterior
que su nivel de habilidad real (Valiante, 2000).
d. La Autoeficacia afecta directamente nuestras elecciones de actividades, ya
que las personas tienden a elegir aquellas actividades en las cuales se
consideran más hábiles y tienden a rechazar aquellas en las cuales se
consideran incapaces.
e. Contiene tono motivacional. Las creencias de Autoeficacia afectan también
la conducta del individuo influyendo en el esfuerzo que aplica, la
perseverancia ante los obstáculos con que se enfrenta, los patrones de
pensamiento y las reacciones emocionales que experimenta.
f. La autoeficacia ha sido frecuentemente asociada con el rendimiento como
así también con otros constructos motivacionales y cognitivos (Schunk,
1991; Pajares, 1997).
2.2.3 Dimensiones de la Autoeficacia
Las creencias de eficacia difieren en generalidad, fortaleza y nivel. Las
personas pueden juzgarse eficaces en un amplio rango de dominios de
actividades o únicamente en algunos dominios de funcionamiento. La
generalización puede variar entre los distintos tipos de actividades, las
modalidades mediante las cuales se expresan las capacidades (conductuales,
cognitivas o afectivas), las variaciones situacionales y los tipos de individuos hacia
los cuales se dirige el comportamiento. Las evaluaciones vinculadas a dominios
de actividades, contextos situacionales y aspectos sociales manifiestan el patrón y
grado de generalidad de las creencias de las personas en su eficacia. Dentro de
la red de creencias de eficacia, algunas son de mayor importancia que las otras.
Las autocreencias más fundamentales son aquéllas a partir de las cuales las
personas estructuran sus vidas.
62
Adicionalmente, las creencias de eficacia varían en fortaleza. Las creencias
de eficacia débiles son fácilmente refutadas por experiencias desagradables,
mientras que las personas con creencias más firmes en sus capacidades
perseverarán en sus esfuerzos frente a innumerables dificultades y obstáculos, y
no serán fácilmente disuadidas por la adversidad. La fortaleza de la eficacia
percibida no se relaciona, necesariamente, de manera lineal con la conducta
elegida (Bandura, 1977). Un cierto umbral de autoconfianza es necesario para
intentar un curso de acción, aunque la autoeficacia muy fuerte resultará en el
mismo intento. Cuando más poderoso sea el sentido de eficacia personal, no
obstante, mayores serán la perseverancia y las probabilidades de desempeñar
exitosamente la actividad elegida.
Se pueden describir también las creencias de autoeficacia en términos de
nivel, es decir, el número de actividades que los individuos se juzgan capaces de
realizar por encima de un valor seleccionado de fortaleza de eficacia.
Sin embargo, si se convierte una medida continua de fortaleza de eficacia
en una medida dicotómica en base a un valor mínimo de fortaleza, se pierde
información predictiva. Si se determina un punto de corte bajo, un sentido
relativamente bajo de eficacia será tratado de la misma forma que una completa
autoconfianza.
Por el contrario, si el criterio de corte se ubica en un nivel elevado, un
sentido relativamente fuerte de capacidad será definido como falta de eficacia. El
empleo de puntos de corte demasiado bajos o demasiado altos puede provocar
discrepancias artificiales entre rendimiento y autoeficacia percibida.
El umbral mínimo de autoconfianza necesario para intentar una actividad
debe ser determinado empíricamente puesto que este umbral varía según los
diferentes dominios de funcionamiento.
Un microanálisis más refinado de congruencia se alcanza computando la
probabilidad de rendimiento exitoso como una función de la fortaleza de la
autoeficacia percibida (Bandura, 1977). Este micronivel de análisis conserva el
63
valor predictivo de las variaciones en fortaleza de las creencias de eficacia.
Debido a que la fortaleza de eficacia incluye tanto niveles de eficacia como
gradaciones de seguridad por sobre cualquier umbral, la fortaleza de la eficacia
es, generalmente, una medida más informativa y sensible que el nivel de eficacia.
2.2.4 Autoeficacia en el contexto laboral
El análisis y la contrastación empírica del concepto de autoeficacia en las
dos ultimas décadas, por parte de Bandura y sus colaboradores, ha generado una
amplia aplicación de sus propuestas al contexto organizacional (Parker, 1998;
Wood y Bandura, 1989), entre otros.
En este ámbito, el desarrollo de los estudios que venían mostrando una
positiva y elevada relación entre autoeficacia y desempeño en la tarea ha
coincidido con una incesante demanda, desde el ámbito de la gestión de
organizaciones, de personas que sean capaces de desempeñar nuevos y cada
vez más complejos roles para afrontar los cambios suscitados por los entornos
dinámicos y turbulentos en que operan dichas organizaciones.
El desempeño eficaz de estos nuevos y complejos roles requiere a su vez
que los miembros de dichas organizaciones tengan confianza en su habilidad
para desenvolverse y responder con agilidad a los nuevos retos y las
responsabilidades que deberán ir asumiendo en el desempeño de sus tareas.
Según Parker (1998), requiere de personas que se sientan confiadas en
sus capacidades para emprender un rol que abarque un abanico más amplio y
proactivo de actividades y que las mismas vayan más allá de las tradicionales
prescripciones técnicas del desempeño de un determinado rol laboral.
Y es precisamente este requerimiento del contexto organizacional el que
orienta la conexión con la conceptualización de autoeficacia. La autoeficacia, al
referirse al juicio de las personas sobre su capacidad para afrontar situaciones
específicas, permite centrarse no sólo en las capacidades de las personas, sino
64
en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer, independientemente de las
habilidades que cada uno posea (Bandura, 1986; Gist y Mitchell, 1992).
La investigación empírica ha demostrado que las personas que se sienten
capaces de desempeñar determinadas tareas las desempeñan mejor, persisten
en ello, incluso en la adversidad, y son capaces de afrontar mejor las situaciones
de cambio.
La elevada correlación entre autoeficacia y diversos patrones de
desempeño laboral ha sido mostrada por Stajkovic y Luthans (1998) mediante un
meta-análisis con 114 estudios que relacionan estos dos constructos.
Se explica desde esta perspectiva la amplia y creciente articulación entre la
conceptualización de autoeficacia, la gestión de organizaciones y el desempeño,
que se ha plasmado en varias revisiones que ponen de manifiesto el interés y las
optimistas implicaciones de dicha articulación.
Respecto de la Autoeficacia en una organización educativa, Bandura,
(1999) indica que la tarea de crear ambientes conducentes al aprendizaje reside
en gran medida en el talento y auto-eficacia de los profesores. Las pruebas
demuestran que la atmósfera de la clase está determinada en parte por las
creencias del profesorado en relación a su eficacia instructiva.
Los profesores que confían en su eficacia instructiva crean experiencias de
dominio para sus estudiantes. Aquellos con escasa confianza en su eficacia
instructiva generan ambientes negativos en la clase que suelen ser tendientes a
reducir el sentido de la eficacia y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
2.2.5 La Autoeficacia Docente
El origen del constructo de autoeficacia docente se sitúa a finales de los
años setenta, período en que ésta es entendida como el grado en que el profesor
cree que posee capacidad para influir en el rendimiento de sus alumnos (Berman
y otros, 1977).
65
Esta idea novedosa acerca de que las creencias de los profesores en su
propia capacidad pueden ejercer cierto efecto en el aprendizaje de los
estudiantes, suscita una inquietud progresiva y un interés manifiesto por llegar a
conocer el significado último del constructo, el modo en que éste puede hallarse
relacionado con la conducta del profesor y de los alumnos, la medida más
acertada para captar las posibles dimensiones que lo integran, etc.
Según Bandura (1997), no basta el conocimiento de la materia y el dominio
de una serie de destrezas docentes para garantizar una enseñanza eficaz. La
acción docente eficaz también requiere un juicio personal acerca de la propia
capacidad para emplear tales conocimientos y destrezas para enseñar bajo
circunstancias impredecibles y, a la vez, muy variadas. Concibe la autoeficacia,
en último término, como la cognición mediadora entre el conocimiento y la acción
docente.
Las creencias de autoeficacia de los profesores, en definitiva, afectan a su
práctica docente y a su actitud hacia el conjunto del proceso educativo. Además,
constituyen un buen predictor del rendimiento de los alumnos y del sentimiento de
autoeficacia de estos en relación con su propio rendimiento.
Por estas razones, la mayoría de las reformas educativas puestos en
marcha en América latina actualmente enfatizan la importancia de la eficacia de
los docentes como una dimensión fundamental de la calidad de la educación. En
este sentido, numerosas investigaciones se han centrado en el análisis de las
características de los profesores eficaces.
La autoeficacia responde a una de estas características, al estar
relacionada con la actuación docente en áreas muy diversas.
2.2.6 Variables explicativas relacionadas a la autoeficacia docente
En el campo educativo, el estudio que emprendemos tiende ha respaldar la
teoría de Bandura (1997). La Autoeficacia juega un papel crucial en la motivación,
expectativas, motivación de logro, desarrollo de capacidades, las elecciones de
tareas y los logros profesionales (Laube, 1999). Las investigaciones ha
66
demostrado ampliamente y en diversas áreas de conocimiento, que la
Autoeficacia resulta más predictiva de los logros de ejecución y otras variables
cognitivas (Bandura, 1997).
La autoeficacia ha sido ampliamente discutida en la literatura de la
psicología social para explicar la teoría de la motivación y el aprendizaje. Este
concepto ha sido adaptado a la psicología y la educación como un importante
predictor de conductas (Kear, 2000).
La autoeficacia percibida desempeña un papel fundamental en el
funcionamiento humano puesto que afecta el comportamiento no sólo de manera
directa, sino también por su impacto en otros determinantes claves tales como
metas y aspiraciones, expectativas de resultados, tendencias afectivas y
percepción de los impedimentos y oportunidades que se presentan en el medio
social (Bandura, 1995, 1997).
Respecto de la Autoeficacia en una organización educativa, Bandura,
(1997) indica que la tarea de crear ambientes conducentes al aprendizaje reside
en gran medida en el talento y auto-eficacia de los profesores. Las pruebas
demuestran que la atmósfera de la clase está determinada en parte por las
creencias del profesorado en relación a su eficacia instructiva.
Los profesores que confían en su eficacia instructiva crean experiencias de
dominio para sus estudiantes. Aquellos con escasa confianza en su eficacia
instructiva generan ambientes negativos en la clase que suelen ser tendientes a
reducir el sentido de la eficacia y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Según la literatura revisada, de todas las variables analizadas, la
conclusión principal permite afirmar que aquéllas que guardan mayor relación con
las creencias de autoeficacia docente de los profesores son, sobre todo, su
satisfacción con la tarea docente, el grado en el que se sienten preparados para
enseñar su asignatura y la responsabilidad que asumen por los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
67
De estas tres variables se destaca que: la satisfacción profesional es la que
guarda mayor relación con las creencias de autoeficacia docente. En general, los
profesores que manifiestan encontrarse muy satisfechos con la tarea docente son
los que tienen puntuaciones más altas en autoeficacia.
Respecto al grado de preparación percibida, la autoeficacia docente es
mayor en los profesores que se sienten mejor preparados para enseñar su
asignatura. En todas las dimensiones didácticas, estos profesores superan
significativamente en autoeficacia a los que no se sienten suficientemente
preparados para enseñar.
Por último, y en función del grado en el que se sienten responsables del
aprendizaje de los alumnos, son los profesores que asumen mayor
responsabilidad los que tienen una mayor autoeficacia en los distintos ámbitos de
la enseñanza.
Más allá de este comentario global, se aporta un dato relevante sobre estas
tres variables y su relación con la autoeficacia, que refleja que “son solamente los
profesores que tienen esas tres variables en un grado óptimo los que superan
significativamente al resto en su percepción de autoeficacia docente”.
Se puede hablar, por lo tanto, de un punto de corte situado en un nivel
óptimo de satisfacción profesional, de preparación percibida y de responsabilidad
asumida por el aprendizaje. No basta, pues, con sentirse satisfecho, o bien
preparado para enseñar o responsable sólo en cierto grado de lo que aprenden
los alumnos; que esas tres variables se den en el mayor grado posible es el
hecho que genera diferencias significativas en la autoeficacia docente del
profesorado.
Respecto a otras variables analizadas, las conclusiones más relevantes
son las siguientes:
Respecto a la formación pedagógica, los profesores que poseen una
formación específica para la docencia tienen un sentimiento mayor de
autoeficacia docente, y en particular, aquéllos que han cursado carreras del área
68
educativa se sienten más capaces que el resto para utilizar estrategias de
evaluación.
En función de las titulaciones en las que dan clase los profesores, la
conclusión principal es que aquéllos que enseñan en carreras del ámbito social y
educativo tienen, en general, una mayor percepción de autoeficacia docente que
los que dan clase en otras titulaciones.
La variable categoría académica genera diferencias en las creencias de
autoeficacia docente, a favor de aquellos profesores que tienen una posición
académica más estable.
Las variables tamaño del grupo, entendida como el número de alumnos
que tiene el profesor en clase, y percepción de apoyo institucional, no guardan
relación con las creencias de autoeficacia para enseñar. Igualmente sucede por el
hecho de tener el grado de Doctor o una mayor formación académica. Estos dos
últimos aspectos no generan diferencias significativas en las creencias de
autoeficacia docente del profesorado.
Las conclusiones señaladas en este apartado permiten plantear que
existen determinadas variables de los profesores que pueden generar diferencias
en sus creencias de autoeficacia para enseñar.
Autoeficacia y experiencia docente (profesores principiantes vs. profesores
con experiencia) Sobre la percepción de autoeficacia docente de estos dos
grupos de profesores se puede destacar que, en general, y en las cuatro
dimensiones de la enseñanza estudiadas, las puntuaciones en autoeficacia son
altas.
Sin embargo, los profesores con experiencia superan a los profesores
principiantes en todos los casos, es decir, los primeros confían más en su
capacidad para utilizar las distintas estrategias didácticas que se han analizado.
Si se trata de áreas concretas de la docencia universitaria, se observa que
la puntuación media más alta, tanto en el grupo de profesores principiantes como
69
en el de aquellos otros que tienen una mayor experiencia, se da en autoeficacia
para planificar la enseñanza e interactuar con los alumnos, mientras que la
puntuación más baja se da en autoeficacia para implicar a los alumnos en el caso
de los principiantes y en autoeficacia para evaluar en el caso de los profesores
que llevan más de cinco años enseñando.
Estos resultados reflejan las creencias de autoeficacia de unos y otros para
utilizar las estrategias características de cada una de las dimensiones señaladas.
Si se centra ahora el análisis en la autoeficacia de los profesores para
emplear estrategias didácticas específicas, se observa que en algunas de ellas
los profesores con más años de experiencia superan significativamente al resto.
En todos los casos, las diferencias significativas encontradas se dan a favor de
los profesores que tienen una mayor experiencia.
Resulta comprensible que la autoeficacia docente para utilizar las distintas
estrategias sea significativamente mayor en los profesores con varios años de
experiencia, pues quizás esa capacidad de infundir confianza, de ser experto en
el contenido de la materia, de mostrarse flexible, etc. se beneficia ampliamente de
una trayectoria docente más larga, que haya podido dotar a los profesores de ese
tipo de habilidades.
Por otra parte, el análisis de las estrategias didácticas que unos y otros
dicen utilizar con mayor frecuencia permite constatar la coherencia entre la
autoeficacia y la práctica docente en ambos grupos y en las distintas dimensiones
de la enseñanza. Se observa que, en este sentido, apenas se dan diferencias
entre los dos grupos, aunque cabe señalar, por ser la mayor, la distancia que se
da entre la autoeficacia y la acción en el ámbito de la evaluación en el caso de los
profesores principiantes.
70
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Sistema de hipótesis
3.1.1 Hipótesis general
El clima organizacional se relaciona significativamente con la autoeficacia
docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel
primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho.
3.1.2 Hipótesis específicas
Las instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona urbana
de Huanta – Ayacucho presentan un clima organizacional negativo o deteriorado.
Los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel primario de
la zona urbana de Huanta – Ayacucho presentan un nivel bajo de autoeficacia
docente.
3.2 Variables de investigación
Variable 1 (X): Clima organizacional
71
Operacionalización de la variable clima organizacional
VARIABLE SUB VARIABLES INDICADORES
CLIMA ORGANIZACIONAL
Es la percepción de las características del ambiente de trabajo en función a tres dimensiones:
Relaciones interpersonales, autorrealización, estabilidad y cambio
RELACIONES INTERPERSONALES.
Grado en que los docentes están interesados y comprometidos en su trabajo y el grado en que la dirección los apoya y los anima a apoyarse unos a otros, comprende: Implicación, cohesión y apoyo.
IMPLICACION.- grado en que los docentes se preocupan por su actividad y se entregan a ella
COHESIÓN.- grado en que los docentes se ayudan entre si y se muestran amables con sus colegas
APOYO.-grado en que los jefes ayudan y animan al personal para crear una buen clima social
AUTORREALIZACIÓN.
Grado en que se estimula a los docentes a ser autosuficientes y a tomar sus propias decisiones; la importancia que se da a la buena planificación, eficiencia y terminación de las tareas y el grado en que la presión en el trabajo o la urgencia domina el ambiente laboral. Incluye: Autonomía, organización, presión
AUTONOMÍA.- grado en que se anima a los trabajadores hacer autosuficientes y a tomar iniciativas propias
ORGANIZACIÓN.- grado en que se subraya una buena planificación, eficiencia y terminación de la tarea.
PRESION.- grado en que la urgencia o la presión en el trabajo domina el ambiente laboral
ESTABILIDAD./
CAMBIO.- Grado en que los docentes conocen lo que se espera de su tarea diaria y como se les explica las normas y planes de trabajo. Grado en que la dirección utiliza las normas y la presión para controlar a los trabajadores; la importancia que se da a la variedad al cambio y a las nuevas
CLARIDAD.- grado de claridad de reglamentos y las tareas diarias, y se explican las reglas y planes para el trabajo
CONTROL.- grado en que los jefes utilizan las reglas y las presiones para tener controlados a los trabajadores
72
propuestas y por ultimo el grado en que el entorno físico contribuye a crear un ambiente de trabajo agradable. Contiene: claridad, control, innovación y comodidad
INNOVACION.- grado en que se subraya la variedad el cambio y los nuevos enfoques en el trabajo
COMODIDAD.- grado en que el ambiente físico contribuye a crear un ambiente laboral sano agradable
Variable 2 (Y): Autoeficacia docente
Operacionalización de la variable autoeficacia docente
VARIABLE SUB VARIABLES INDICADORESAUTOEFICACIA DOCENTE .- Autopercepciones y juicios de cada docente sobre su capacidad para ejercer un efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos, creencia del profesor acerca de su capacidad para influir en la calidad del aprendizaje escolar, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado.
PLANIFICACIÓN.- Autopercepciones y juicios de cada docente sobre su capacidad para definir y seleccionar capacidades de aprendizaje, selección de contenidos, decisiones metodológicas. Considera las estrategias esenciales para dotar de coherencia el proceso enseñanza – aprendizaje
Confianza en seleccionar idóneamente las capacidades de aprendizaje
Capacidad para prever el uso de medios y materiales educativos
Utilizar distintas estrategias de aprendizaje
Seleccionar actividades significativas para la clase
Capacidad para flexibilizar el aprendizaje
IMPLICACIÓN DE ALUMNOS.- Autopercepciones y juicios de cada docente sobre su capacidad para poner en práctica estrategias orientadas a favorecer la participación activa de los alumnos, cediéndoles cierto control sobre el aprendizaje y potenciando su implicación directa a través de distintas actividades
Confianza en el dominio de habilidades sociales / grupales
Capacidad para resolver conflictos en clase
Capacidad para automotivar y motivar a los alumnos.
Capacidad para dinamizar el aprendizaje
INTERACCIÓN CON ALUMNOS.-
Capacidad para promover un clima social en la clase saludable
73
Autopercepciones y juicios de cada docente sobre su capacidad para generar y desarrollar un clima positivo en el aula, mostrando respeto, manteniendo en el alumnado expectativas positivas sobre el aprendizaje, ofreciendo apoyo en las dificultades.
Promover interacciones sociales de diversa índole en clase
Solución de conflictos sociales en el aula
Capacidad para promover la práctica de valores dentro del aula
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.- Autopercepciones y juicios de cada docente sobre su capacidad para seleccionar y poner en práctica distintas estrategias para valorar el aprendizaje de sus alumnos
Capacidad para diseñar procedimientos adecuados para evaluar
Capacidad para socializar los resultados de la evaluación
Utilización de distintos medios para la evaluación
EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE.- Autopercepciones y juicios de cada docente sobre su capacidad para revisar la efectividad de su práctica docente para poder mejorarla.
Capacidad para autorregular la efectividad de su función docente
Capacidad de innovación de la clase Establecer distintas estrategias de
autoevaluación de la función docente
Variables sociodemográficas: sexo, años de servicio profesional,
categoría laboral.
3.3 Metodología
3.3.1 Tipo de estudio
El propósito del estudio fue determinar la relación existente entre el clima
organizacional y la autoeficacia docente en un grupo de profesores que laboran
en instituciones educativas de nivel primario de zona urbana de la provincia de
Huanta – Ayacucho, en tal sentido, el presente estudio se enmarcó en una
investigación de campo de carácter transversal o transeccional de nivel
descriptivo que se define como "el análisis sistemático de problemas con el
propósito de describirlos, explicar sus relaciones, entender su naturaleza y
factores constituyentes o predecir su ocurrencia" (Bavaresco;1994). El carácter
descriptivo de la investigación esta dado porque se describen los fenómenos que
conforman el problema, se determina, predice e identifica las relaciones que
existen entre las dos variables del estudio en referencia. Asimismo, se tipifica
74
como correlacional, a tal efecto Ary (1994), la define como "un tipo de
investigación descriptiva que se usa comúnmente y que trata de determinar el
grado de relación existente entre las variables. Permiten indagar hasta qué punto
las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de la otra, es decir
se analiza la covariabilidad de la o las variables". Con el propósito de ampliar y
profundizar conocimiento de las variables que constituyen el eje del estudio, la
investigación de campo, se apoyó en una investigación de tipo documental, en
relación a la cual Bavaresco (1994), señala que "constituye prácticamente la
investigación que da inicio a casi todas las demás, por cuanto permite un
conocimiento previo o bien el soporte documental bibliográfico vinculante al tema
de estudio”.
3.3.2 Diseño de investigación
En relación al objeto y los fines planteados en la investigación fue
necesario formular un procedimiento concreto para proporcionar y garantizar
resultados válidos, confiables y coherentes. Por esta razón, el estudio que se llevó
a efecto empleó el diseño descriptivo – correlacional ex post facto.
ESQUEMA:
Ox
M r
Oy
M, representa a la muestra de estudio.
O, representa a las observaciones y/o mediciones realizadas.
X, representa la variable: Clima organizacional.
Y, representa a la variable: Autoeficacia Docente.
r, representa la relación hipotética de las variables.
75
3.4 Población y muestra
La población, para el cual son válidas las conclusiones del estudio, estuvo
constituida por la totalidad de profesores que laboran en las instituciones
educativas de nivel primario de zona urbana de Huanta.
El Universo Poblacional del estudio lo conforman un total de 223 docentes
(66 varones y 157 mujeres).
La muestra de estudio lo conformaron un total de 107 docentes que
representa al 48% del universo poblacional.
Cuadro Nº 01
Distribución porcentual de la muestra según sexo
Sujetos
Sexo
Fi %
VARONES 44 41MUJERES 63 59
TOTAL 107 100
Cuadro Nº 02
Distribución porcentual de la muestra según años de servicio profesional
Sujetos
Años de servicio profesional
Fi %
ANTIGUOS 74 69JÓVENES 33 31
TOTAL 107 100
76
Cuadro Nº 03
Distribución porcentual de la muestra según categoría laboral
Sujetos
Categoría laboral
Fi %
NOMBRADOS 78 73CONTRATADOS 29 27
TOTAL 107 100
3.5 Método de investigación
En la presente investigación se empleó al Método Correlacional ex post
facto
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Dado que el estudio se enmarca en una investigación de campo y esta
basa su accionar en la recopilación de datos primarios, obtenidos directamente de
la realidad, se utilizó la técnica de medición psicométrica para la evaluación tanto
del clima organizacional como de la autoeficacia docente.
Para el caso de la medición del clima organizacional se empleó el
“Cuestionario de Clima Organizacional de R. H. Moos (1994). Dicho instrumento
previa a su administración fue adaptada y validada a través del criterio “Juicio de
Expertos” en el participaron cuatro especialistas en la materia. (Ver anexo).
Para el caso de la evaluación de la autoeficacia docente se utilizó el
“Cuestionario de Autoeficacia docente” de Leonor Prieto Navarro (España; 2005).
Del mismo modo, este instrumento previo a su administración se le otorgó la
validez de contenido a partir de la opinión de cuatro jueces que eran especialistas
en la materia. (Ver anexo).
3.7 Método de análisis de datos
77
Los datos fueron recopilados en base a los objetivos del estudio y mediante
la aplicación de los instrumentos a los sujetos de la muestra de estudio, estos
fueron organizados por subvariables en tablas de frecuencia en base a la
estadística porcentual. Para la contrastación de la hipótesis se empleó la Prueba
de Correlación Producto Momento de Pearson, con un nivel de significancia al
5% que equivale a 0,05 con un nivel de confianza al 95%.
78
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Descripción de resultados de la evaluación del clima organizacional
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición del clima organizacional en los sujetos de la
muestra total y considerando las variables socio demográficas sexo, edad y
categoría laboral de los docentes investigados.
4.1.1 Descripción de los resultados de la medición del clima
organizacional en la muestra total
Cuadro Nº 04
Distribución porcentual del clima organizacional en la muestra total
Sujetos
Clima
TOTALFi %
POSITIVO 20 19DIFUSO 36 34
NEGATIVO 51 48TOTAL 107 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-1
79
Distribución porcentual del clima organizacional en la muestra total
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 48% de docentes de la muestra total perciben un clima organizacional
negativo o contaminado dentro de las instituciones educativas donde laboran.
El 34% del grupo total reflejan un clima organizacional difuso.
El 19% de los docentes de la muestra total perciben un clima positivo
dentro de las instituciones educativas donde enseñan.
4.1.2 Descripción de resultados de la evaluación del clima
organizacional según variables socio demográficas
Considerando la variable sexo tenemos:
a. Según sexo
La medición del clima organizacional, según la percepción de los docentes
de sexo masculino y los de sexo femenino, arroja algunas características
saltantes.
Cuadro Nº 05
80
Distribución porcentual del clima organizacional según sexo
Sujetos
Clima
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %POSITIVO 10 23 10 16DIFUSO 20 45 16 25
NEGATIVO 14 32 37 59TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-2
Distribución porcentual del clima organizacional según sexo
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 45% de docentes de sexo masculino la muestra investigada perciben
un clima organizacional difuso dentro de las instituciones educativas donde
laboran.
El 32% del grupo total reflejan un clima organizacional negativo o
deteriorado.
Y solo el 23% de los docentes de la muestra total perciben un clima
organizacional positivo dentro de las instituciones educativas donde enseñan.
81
De otro lado, el 59% de docentes de sexo femenino de la muestra de
estudio perciben un clima organizacional difuso dentro de las instituciones
educativas donde laboran.
El 25% de docentes de sexo femenino reflejan un clima organizacional
difuso.
Y solo el 16% de los docentes de sexo femenino perciben un clima
organizacional positivo dentro de las instituciones educativas donde enseñan.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 06
Distribución porcentual del clima organizacional según años de servicio profesional
Variable
Clima
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %POSITIVO 08 11 06 18DIFUSO 18 24 08 24
NEGATIVO 48 65 19 58TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-3
Distribución porcentual del clima organizacional según años de servicio profesional
82
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 65% de docentes antiguos de la muestra investigada perciben un clima
organizacional negativo dentro de las instituciones educativas donde laboran.
El 24% de docentes antiguos de la muestra evaluada reflejan un clima
organizacional difuso.
Y solo el 11% de los docentes antiguos de la muestra total perciben un
clima organizacional positivo dentro de las instituciones educativas donde
enseñan.
De otro lado, el 58% de docentes jóvenes de la muestra de estudio
perciben un clima organizacional negativo dentro de las instituciones educativas
donde laboran.
El 24% de docentes jóvenes reflejan un clima organizacional difuso.
Y solo el 18% de los docentes jóvenes perciben un clima organizacional
positivo dentro de las instituciones educativas donde enseñan.
c. Según categoría laboral
Cuadro Nº 07
83
Distribución porcentual del clima organizacional según categoría laboral
Variable
Clima
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %POSITIVO 09 12 05 17DIFUSO 53 68 08 28
NEGATIVO 16 21 16 55TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-4
Distribución porcentual del clima organizacional según categoría laboral
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 68% de docentes nombrados de la muestra investigada perciben un
clima organizacional negativo dentro de las instituciones educativas donde
laboran.
El 21% del grupo de docentes nombrados reflejan un clima organizacional
deteriorado o contaminado.
Y solo el 12% de los docentes nombrados de la muestra total perciben un
clima organizacional positivo dentro de las instituciones educativas donde
enseñan.
84
De otro lado, el 55% de docentes contratados de la muestra de estudio
perciben un clima organizacional negativo dentro de las instituciones educativas
donde laboran.
El 28% de docentes contratados reflejan un clima organizacional difuso.
Y solo el 17% de los docentes contratados perciben un clima
organizacional positivo dentro de las instituciones educativas donde enseñan.
4.2 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión relaciones
interpersonales del clima organizacional
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la dimensión relaciones interpersonales
del clima organizacional en los sujetos de la muestra total y considerando las
variables socio demográficas sexo, edad y categoría laboral de los docentes
investigados.
4.2.1 Descripción de los resultados de la medición de la dimensión
relaciones interpersonales del clima organizacional en la muestra
total
Cuadro Nº 08
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del clima
organizacional en la muestra total
Sujetos
Clima
TOTALFi %
POSITIVO 26 24DIFUSO 33 31
NEGATIVO 48 45TOTAL 107 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-5
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del clima organizacional en la muestra total
85
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 45% de docentes de la muestra de estudio perciben un clima
organizacional negativo o contaminado en relación a la dimensión relaciones
interpersonales.
El 31% del grupo total reflejan un clima organizacional difuso en relación a
la dimensión relaciones interpersonales.
Solo el 24% de los docentes de la muestra total perciben un clima positivo
respecto a la dimensión relaciones interpersonales dentro de las instituciones
educativas donde enseñan.
4.2.2 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
relaciones interpersonales del clima organizacional según
variables socio demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 09
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del
clima organizacional según sexo
Sujetos SEXOMASCULINO FEMENINO
86
Clima Fi % Fi %POSITIVO 21 48 08 13DIFUSO 13 30 20 32
NEGATIVO 10 23 35 56TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-6
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del clima organizacional según sexo
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 48% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con
respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
El 30% del grupo de varones reflejan un clima organizacional difuso con respecto a la dimensión relaciones
interpersonales.
Y el 23% de los docentes de sexo masculino de la muestra total perciben un clima organizacional negativo o
deteriorado con respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
De otro lado, el 56% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio perciben un clima organizacional
negativo con respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
El 32% de docentes mujeres reflejan un clima organizacional difuso.
Y solo el 13% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada perciben un clima organizacional
positivo con respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 10
87
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del clima
organizacional según años de servicio profesional
Variable
Clima
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %POSITIVO 33 45 08 24DIFUSO 21 28 18 55
NEGATIVO 20 27 07 21TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-7
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del clima organizacional según años de
servicio profesional
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 45% de docentes antiguos de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con respecto a
la dimensión relaciones interpersonales.
El 28% del grupo de docentes antiguos reflejan un clima organizacional difuso con respecto a la dimensión
relaciones interpersonales.
Y el 27% de los docentes antiguos de la muestra total perciben un clima organizacional negativo o deteriorado
con respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
88
De otro lado, el 55% de docentes jóvenes de la muestra de estudio perciben un clima organizacional difuso con
respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
El 24% de docentes jóvenes reflejan un clima organizacional positivo o agradable.
El 21% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada perciben un clima organizacional negativo con respecto
a la dimensión relaciones interpersonales.
c. Según categoría laboral
Cuadro Nº 11
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del clima
organizacional según categoría laboral
Variable
Clima
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %POSITIVO 37 47 05 07DIFUSO 25 32 09 31
NEGATIVO 16 21 18 62TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-8
Distribución porcentual de la dimensión relaciones interpersonales del clima organizacional según categoría
laboral
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
89
El 47% de docentes nombrados de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con
respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
El 32% del grupo de docentes nombrados reflejan un clima organizacional difuso con respecto a la dimensión
relaciones interpersonales.
Y el 21% de los docentes nombrados de la muestra total perciben un clima organizacional negativo o deteriorado
con respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
De otro lado, el 62% de docentes contratados de la muestra de estudio perciben un clima organizacional
negativo con respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
El 31% de docentes contratados reflejan un climaorganizacional positivo o agradable.
El 07% de los docentes contratados de la muestra evaluada perciben un clima organizacional negativo con
respecto a la dimensión relaciones interpersonales.
4.3 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
autorrealización del clima organizacional
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la dimensión autorrealización del clima
organizacional en los sujetos de la muestra total y considerando las variables
socio demográficas sexo, edad y categoría laboral de los docentes investigados.
4.3.1 Descripción de los resultados de la medición de la dimensión
autorrealización del clima organizacional en la muestra total
Cuadro Nº 12
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima
organizacional en la muestra total
Sujetos
Clima
TOTALFi %
POSITIVO 27 25DIFUSO 29 27
NEGATIVO 51 48TOTAL 107 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
90
Gráfico IV-09
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima organizacional en la muestra total
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 48% de docentes de la muestra de estudio perciben un clima
organizacional negativo o contaminado en relación a la dimensión
autorrealización.
El 27% del grupo total reflejan un clima organizacional difuso en relación a
la dimensión autorrealización.
Solo el 25% de los docentes de la muestra total perciben un clima positivo
respecto a la dimensión autorrealización.
4.3.2 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
autorrealización del clima organizacional según variables socio
demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 13
91
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima
organizacional según sexo
Sujetos
Clima
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %POSITIVO 09 20 10 16DIFUSO 10 23 15 24
NEGATIVO 25 57 38 60TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-10
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima organizacional según sexo
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 57% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con
respecto a la dimensión autorrealización.
El 23% del grupo de varones reflejan un clima organizacional difuso con respecto a la dimensión autorrealización.
Y el 20% de los docentes de sexo masculino de la muestra total perciben un clima organizacional negativo o
deteriorado con respecto a la dimensión específica evaluada.
De otro lado, el 60% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio perciben un clima organizacional
negativo con respecto a la dimensión autorrealización.
El 24% de docentes mujeres reflejan un clima organizacional difuso.
Y solo el 16% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada perciben un clima organizacional
positivo con respecto a la dimensión autorrealización.
92
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 14
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima
organizacional según años de servicio profesional
Variable
Clima
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %POSITIVO 28 38 16 48DIFUSO 26 35 08 24
NEGATIVO 20 27 09 27TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-11
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima organizacional según años de servicio
profesional
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 38% de docentes antiguos de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con respecto a
la dimensión autorrealización.
93
El 35% del grupo de docentes antiguos reflejan un clima organizacional difuso con respecto a la dimensión
autorrealización.
Y el 27% de los docentes antiguos de la muestra total perciben un clima organizacional negativo o deteriorado
con respecto a la dimensión autorrealización.
De otro lado, el 48% de docentes jóvenes de la muestra de estudio perciben un clima organizacional positivo
con respecto a la dimensión autorrealización.
El 27% de docentes jóvenes reflejan un clima organizacional negativo o deteriorado.
El 24% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada perciben un clima organizacional difuso con respecto a
la dimensión autorrealización.
c. Según categoría laboral
Cuadro Nº 15
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima
organizacional según categoría laboral
Variable
Clima
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %POSITIVO 43 55 01 03DIFUSO 14 18 18 62
NEGATIVO 21 27 10 34TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-12
Distribución porcentual de la dimensión autorrealización del clima organizacional según categoría laboral
94
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 55% de docentes nombrados de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con
respecto a la dimensión autorrealización.
El 27% del grupo de docentes nombrados reflejan un clima organizacional negativo con respecto a la dimensión
autorrealización.
Y el18% de los docentes nombrados de la muestra total perciben un clima organizacional difuso con respecto a
la dimensión específica evaluada para el caso.
De otro lado, el 62% de docentes contratados de la muestra de estudio perciben un clima organizacional difuso
con respecto a la dimensión autorrealización.
El 34% de docentes contratados reflejan un clima organizacional negativo o deteriorado.
Solo el 03% de los docentes contratados de la muestra evaluada perciben un clima organizacional afable o
positivo con respecto a la dimensión autorrealización.
4.4 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
estabilidad / cambio del clima organizacional
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la dimensión estabilidad / cambio del
clima organizacional en los sujetos de la muestra total y considerando las
variables socio demográficas sexo, edad y categoría laboral de los docentes
investigados.
95
4.4.1 Descripción de los resultados de la medición de la dimensión
estabilidad / cambio del clima organizacional en la muestra total
Cuadro Nº 16
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima
organizacional en la muestra total
Sujetos
Clima
TOTALFi %
POSITIVO 23 21DIFUSO 49 46
NEGATIVO 35 33TOTAL 107 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-13
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima organizacional en la muestra total
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
96
El 46% de docentes de la muestra de estudio perciben un clima
organizacional difuso en relación a la dimensión estabilidad / cambio.
El 33% del grupo total reflejan un clima organizacional en relación a la
dimensión estabilidad / cambio.
Solo el 21% de los docentes de la muestra total perciben un clima positivo
respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
4.4.2 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
estabilidad / cambio del clima organizacional según variables
socio demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 17
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima
organizacional según sexo
Sujetos
Clima
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %POSITIVO 23 52 15 24DIFUSO 13 30 34 54
NEGATIVO 08 18 14 22TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-14
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima organizacional según sexo
97
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 52% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con
respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
El 30% del grupo de varones reflejan un clima organizacional difuso con respecto a la dimensión estabilidad /
cambio.
Y el 18% de los docentes de sexo masculino de la muestra total perciben un clima organizacional negativo o
deteriorado con respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
De otro lado, el 54% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio perciben un clima organizacional
difuso con respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
El 24% de docentes mujeres reflejan un clima organizacional positivo.
Y el 22% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada perciben un clima organizacional negativo o
malo con respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 18
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima
organizacional según años de servicio profesional
Variable
Clima
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %POSITIVO 31 42 13 39DIFUSO 20 27 14 42
NEGATIVO 23 31 06 18
98
TOTAL 74 100 33 100Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-15
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima organizacional según años de servicio
profesional
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 42% de docentes antiguos de la muestra investigada perciben un clima organizacional positivo con respecto a
la dimensión estabilidad / cambio.
El 31% del grupo de docentes antiguos reflejan un clima organizacional negativo o contaminado con respecto a la
dimensión estabilidad / cambio.
Y el 27 % de los docentes antiguos de la muestra total perciben un clima organizacional difuso con respecto a la
dimensión estabilidad / cambio.
De otro lado, el 42% de docentes jóvenes de la muestra de estudio perciben un clima organizacional difuso con
respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
El 394% de docentes jóvenes reflejan un clima organizacional positivo o agradable.
El 18% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada perciben un clima organizacional negativo con respecto
a la dimensión estabilidad / cambio.
c. Según categoría laboral
99
Cuadro Nº 19
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima
organizacional según categoría laboral
Variable
Clima
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %POSITIVO 29 37 03 10DIFUSO 37 47 22 76
NEGATIVO 12 15 04 14TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-16
Distribución porcentual de la dimensión estabilidad / cambio del clima organizacional según categoría laboral
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 47% de docentes nombrados de la muestra investigada perciben un clima organizacional difuso con respecto
a la dimensión estabilidad / cambio.
El 37% del grupo de docentes nombrados reflejan un clima organizacional positivo con respecto a la dimensión
específica evaluada.
Y el15% de los docentes nombrados de la muestra total perciben un clima organizacional negativo o malo con
respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
100
De otro lado, el 76% de docentes contratados de la muestra de estudio perciben un clima organizacional difuso
con respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
El 14% de docentes contratados reflejan un clima organizacional negativo o deteriorado.
Solo el 10% de los docentes contratados de la muestra evaluada perciben un clima organizacional afable o
positivo con respecto a la dimensión estabilidad / cambio.
4.5 Descripción de resultados de la evaluación de la autoeficacia docente
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la autoeficacia docente en los sujetos de
la muestra total y considerando las variables socio demográficas sexo, edad y
categoría laboral de los docentes investigados.
4.5.1 Descripción de los resultados de la medición de la autoeficacia
docente en la muestra total
Cuadro Nº 20
Distribución porcentual de la autoeficacia docente en la muestra total
Sujetos
Nivel de Autoeficacia
TOTALFi %
ALTO 23 21MEDIO 33 31BAJO 51 48
TOTAL 107 100Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-17
101
Distribución porcentual de la autoeficacia docente en la muestra total
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 48% de docentes de la muestra de estudio presentan un nivel bajo de
autoeficacia docente.
El 31% del grupo total de docentes reflejan un nivel medio de autoeficacia
docente como cualidad personal / profesional.
Solo el 21% de los docentes de la muestra total presentan un nivel alto o
adecuado de autoeficacia docente.
4.5.2 Descripción de resultados de la evaluación de la autoeficacia
docente según variables socio demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 21
Distribución porcentual de la autoeficacia docente según sexo
Variable
Nivel de Autoeficacia
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %ALTO 08 18 13 21
MEDIO 19 43 17 27
102
BAJO 17 39 33 52TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-18
Distribución porcentual de la autoeficacia docente según sexo
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 43% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada presentan un nivel medio de autoeficacia
docente.
El 39% del grupo de varones reflejan un cuadro psicológico de nivel bajo de autoeficacia docente.
Solo el 18% de los docentes de sexo masculino de la muestra total poseen un nivel adecuado o alto de
autoeficacia docente como cualidad personal /profesional.
De otro lado, el 52% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio poseen un nivel bajo de
autoeficacia docente.
El 27% de docentes mujeres reflejan un cuadro psicológico de nivel medio de autoeficacia docente.
Y solo el 21% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada presentan un nivel alto o adecuado de
autoeficacia docente.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 22
Distribución porcentual de la autoeficacia docente según años de servicio profesional103
Variable
Nivel de Autoeficacia
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %ALTO 08 11 06 18
MEDIO 18 24 08 24BAJO 48 65 19 58TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-19
Distribución porcentual dela autoeficacia docente según años de servicio profesional
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 65% de docentes antiguos de la muestra investigada presentan un nivel bajo de autoeficacia docente.
El 24% del grupo de docentes antiguos reflejan un nivel medio de autoeficacia docente como cualidadpersonal /
profesional.
Y el 11% de los docentes antiguos de la muestra total presentan un nivel alto o adecuado de autoeficacia
docente.
De otro lado, el 58% de docentes jóvenes de la muestra de estudio poseen un nivel bajo de autoeficacia
docente.
El 24% de docentes jóvenes reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel medio de autoeficacia
docente.
El 28% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada presentan un nivel alto o adecuado de autoeficacia
docente.
104
c. Según categoría laboral
Cuadro Nº 23
Distribución porcentual de la autoeficacia docente según categoría laboral
Variable
Nivel de Autoeficacia
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %ALTO 11 14 06 21
MEDIO 18 23 16 55BAJO 49 63 07 24TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-20
Distribución porcentual de la autoeficacia docente según categoría laboral
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 63% de docentes nombrados de la muestra investigada presentan un nivel bajo de autoeficacia docente.
El 23% del grupo de docentes antiguos reflejan un cuadro psicológico de nivel medio de autoeficacia docente
como cualidad personal / profesional.
105
Y el 14% de los docentes antiguos de la muestra total presentan un nivel alto o adecuado de autoeficacia
docente.
De otro lado, el 55% de docentes jóvenes de la muestra de estudio poseen un nivel medio de autoeficacia
docente.
El 24% de docentes jóvenes reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel bajo o inadecuado de
autoeficacia docente.
Solo el 21% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada presentan un nivel alto o adecuado de autoeficacia
docente.
4.6 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
planificación de la autoeficacia docente
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la dimensión planificación de la
autoeficacia docente en los sujetos de la muestra total y considerando las
variables socio demográficas sexo, edad y categoría laboral de los docentes
investigados.
4.6.1 Descripción de los resultados de la medición de la dimensión
planificación de la autoeficacia docente
Cuadro Nº 24
Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia
docente en la muestra total
Sujetos
Nivel de Autoeficacia
TOTALFi %
ALTO 18 17MEDIO 33 31BAJO 56 52
TOTAL 107 100Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-21Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia docente en la muestra total
106
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 52% de docentes de la muestra de estudio presentan un nivel bajo en la
dimensión planificación de la autoeficacia docente.
El 31% del grupo total de docentes reflejan un nivel medio en la dimensión
planificación de la autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Solo el 17% de los docentes de la muestra total presentan un nivel alto o
adecuado en la dimensión planificación de autoeficacia docente.
4.6.2 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
planificación de la autoeficacia docente según variables socio
demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 25
Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia
docente según sexo
107
Variable
Nivel de Autoeficacia
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %ALTO 11 25 07 11
MEDIO 20 45 13 21BAJO 13 30 43 68TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-22
Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia docente según sexo
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 45% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada presentan un nivel medio en la dimensión
planificación de autoeficacia docente.
El 30% del grupo de varones reflejan un cuadro psicológico de nivel bajo en la dimensión planificación de
autoeficacia docente.
Solo el 25% de los docentes de sexo masculino de la muestra de estudio poseen un nivel adecuado o alto en la
dimensión planificación de autoeficacia docente como cualidad personal /profesional.
De otro lado, el 68% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio poseen un nivel bajo en la
dimensión planificación de autoeficacia docente.
108
El 21% de docentes mujeres reflejan un cuadro psicológico de nivel medio en la dimensión planificación de
autoeficacia docente.
Y solo el 11% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada presentan un nivel alto o adecuado en
la dimensión planificación de autoeficacia docente.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 26
Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia
docente según años de servicio profesional
Variable
Nivel de Autoeficacia
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %ALTO 35 47 09 27
MEDIO 16 22 16 48BAJO 23 31 08 24TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-23
Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia docente según años de servicio
profesional
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 47% de docentes antiguos de la muestra investigada presentan un nivel alto en la dimensión planificación de
autoeficacia docente.
109
El 31% del grupo de docentes antiguos reflejan un nivel bajo en la dimensión planificación de autoeficacia
docente como cualidad personal / profesional.
Y el 22% de los docentes antiguos de la muestra total presentan un nivel medio en la dimensión planificación de
autoeficacia docente.
De otro lado, el 48% de docentes jóvenes de la muestra de estudio poseen un nivel medio en la dimensión
planificación de autoeficacia docente.
El 27% de docentes jóvenes reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel alto en la dimensión
planificación de autoeficacia docente.
El 24% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada presentan un nivel bajo en la dimensión planificación de
autoeficacia docente.
c. Según categoría laboral
Cuadro Nº 27
Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia
docente según categoría laboral
Variable
Nivel de Autoeficacia
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %ALTO 11 14 06 21
MEDIO 18 23 16 55BAJO 49 63 07 24TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-24
Distribución porcentual de la dimensión planificación de la autoeficacia docente según categoría laboral
110
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 63% de docentes nombrados de la muestra investigada presentan un nivel medio en la dimensión
planificación de autoeficacia docente.
El 21% del grupo de docentes antiguos reflejan un cuadro psicológico de nivel alto en la dimensión planificación
de autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Y el 17% de los docentes antiguos de la muestra total presentan un nivel bajo en la dimensión planificación de
autoeficacia docente.
De otro lado, el 69% de docentes jóvenes de la muestra de estudio poseen un nivel medio en la dimensión
planificación de autoeficacia docente.
El 24% de docentes jóvenes reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel alto o adecuado en la
dimensión planificación de autoeficacia docente.
Solo el 07% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada presentan un nivel bajo en la dimensión
planificación de autoeficacia docente.
4.7 Descripción de resultados de la dimensión implicación de la
autoeficacia docente de la autoeficacia docente
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la dimensión implicación de la
autoeficacia docente en los sujetos de la muestra total y considerando las
variables socio demográficas sexo, edad y categoría laboral de los docentes
investigados.
111
4.7.1 Descripción de los resultados de la medición de la dimensión
implicación de la autoeficacia docente en la muestra total
Cuadro Nº 28
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia
docente en la muestra total
Sujetos
Nivel de Autoeficacia
TOTALFi %
ALTO 37 35MEDIO 45 42BAJO 25 23
TOTAL 107 100Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-25
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia docente en la muestra total
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 42% de docentes de la muestra de estudio presentan un nivel medio en
la dimensión implicación de autoeficacia docente.
112
El 35% del grupo total de docentes reflejan un nivel alto en la dimensión
implicación de autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Solo el 23% de los docentes de la muestra total presentan un nivel bajo en
la dimensión implicación de autoeficacia docente.
4.7.2 Descripción de resultados de la dimensión implicación de la
autoeficacia docente según variables socio demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 29
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia
docente según sexo
Variable
Nivel de Autoeficacia
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %ALTO 24 55 13 21
MEDIO 13 30 32 51BAJO 07 16 18 29TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-26
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia docente según sexo
113
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 55% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada presentan un nivel alto en la dimensión
implicación de autoeficacia docente.
el 30% del grupo de varones reflejan un cuadro psicológico de nivel medio en la dimensión implicación de
autoeficacia docente.
Solo el 16% de los docentes de sexo masculino de la muestra estudiada poseen un bajo en la dimensión
implicación de autoeficacia docente como cualidad personal /profesional.
De otro lado, el 51% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio poseen un nivel medio en la
dimensión implicación de autoeficacia docente.
El 29% de docentes mujeres reflejan un cuadro psicológico de nivel bajo en la dimensión implicación de
autoeficacia docente.
Y solo el 21% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada presentan un nivel alto o adecuado en
la dimensión implicación de autoeficacia docente.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 30
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia
docente según años de servicio profesional
Variable
Nivel de Autoeficacia
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %ALTO 20 27 19 58
MEDIO 32 43 07 21
114
BAJO 22 30 07 21TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-27
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia docente según años de servicio profesional
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 43% de docentes antiguos de la muestra investigada presentan un nivel medio en la dimensión implicación
de autoeficacia docente.
El 30% del grupo de docentes antiguos reflejan un nivel bajo en la dimensión implicación de autoeficacia docente
como cualidad personal / profesional.
Y el 27% de los docentes antiguos de la muestra total presentan un nivel alto o adecuado en la dimensión
implicación de autoeficacia docente.
De otro lado, el 58% de docentes jóvenes de la muestra de estudio poseen un nivel alto en la dimensión
implicación de autoeficacia docente.
El 21% de docentes jóvenes reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel medio en la dimensión
específica evaluada.
El 21% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada presentan un nivel bajo en la dimensión implicación de
autoeficacia docente.
c. Según categoría laboral
115
Cuadro Nº 31
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia
docente según categoría laboral
Variable
Nivel de Autoeficacia
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %ALTO 38 49 18 62
MEDIO 19 24 07 24BAJO 21 27 04 14TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-28
Distribución porcentual de la dimensión implicación de la autoeficacia docente según categoría laboral
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 49% de docentes nombrados de la muestra investigada presentan un nivel alto en la dimensión implicación de
autoeficacia docente.
El 27% del grupo de docentes nombrados reflejan un cuadro psicológico de nivel bajo en la dimensión
implicación de autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Y el 24% de los docentes nombrados de la muestra total presentan un nivel medio en la dimensión implicación
de autoeficacia docente.
116
De otro lado, el 62% de docentes contratados de la muestra de estudio poseen un nivel alto en la dimensión
implicación de autoeficacia docente.
El 24% de docentes contratados reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel medio en la dimensión
implicación de autoeficacia docente.
Solo el 14% de los docentes contratados de la muestra evaluada presentan un nivel bajo en la dimensión
implicación de autoeficacia docente.
4.8 Descripción de resultados de la medición dimensión interacción de la
autoeficacia docente
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la dimensión interacción de la
autoeficacia docente en los sujetos de la muestra total y considerando las
variables socio demográficas sexo, edad y categoría laboral de los
docentes investigados.
4.8.1 Descripción de los resultados de la medición de la dimensión
interacción de la autoeficacia docente en la muestra total
Cuadro Nº 32
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia docente
en la muestra total
Sujetos
Nivel de Autoeficacia
TOTALFi %
ALTO 33 31MEDIO 44 41BAJO 30 28
TOTAL 107 100Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-29
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia docente en la muestra total
117
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 41% de docentes de la muestra de estudio presentan un nivel medio en
la dimensión interacción de autoeficacia docente.
El 31% del grupo total de docentes reflejan un nivel alto en la dimensión
interacción de autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Solo el 28% de los docentes de la muestra total presentan un nivel bajo en
la dimensión interacción de autoeficacia docente.
4.8.2 Descripción de resultados de la evaluación dimensión
Interacción de la autoeficacia docente según variables socio
demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 33
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia
docente según sexo
118
Variable
Nivel de Autoeficacia
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %ALTO 23 52 10 16
MEDIO 13 30 31 49BAJO 08 18 22 35TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-30
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia docente según sexo
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 52% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada presentan un nivel alto en la dimensión
interacción de autoeficacia docente.
el 30% del grupo de varones reflejan un cuadro psicológico de nivel medio en la dimensión interacción de
autoeficacia docente.
Solo el 18% de los docentes de sexo masculino de la muestra total poseen un nivel bajo en la dimensión
interacción de autoeficacia docente como cualidad personal /profesional.
119
De otro lado, el 49% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio poseen un nivel medio en la
dimensión interacción de autoeficacia docente.
El 35% de docentes mujeres reflejan un cuadro psicológico de nivel bajo en la dimensión interacción de
autoeficacia docente.
Y solo el 16% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada presentan un nivel alto o adecuado en
la dimensión interacción de autoeficacia docente.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 34
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia docente
según años de servicio profesional
Variable
Nivel de Autoeficacia
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONALANTIGUOS
Fi %JOVENES
Fi %ALTO 25 34 18 55
MEDIO 39 53 08 24BAJO 10 14 07 21TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-31
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia docente según años de servicio profesional
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
120
El 53% de docentes antiguos de la muestra investigada presentan un nivel medio en la dimensión interacción de
autoeficacia docente.
El 25% del grupo de docentes antiguos reflejan un nivel alto en la dimensión interacción de autoeficacia docente
como cualidad personal / profesional.
Y el 14% de los docentes antiguos de la muestra total presentan un nivel bajo en la dimensión interacción de
autoeficacia docente.
De otro lado, el 55% de docentes jóvenes de la muestra de estudio poseen un nivel alto en la dimensión
interacción de autoeficacia docente.
El 24% de docentes jóvenes reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel medio en la dimensión
interacción de autoeficacia docente.
El 21% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada presentan un nivel bajo o inadecuado en la dimensión
interacción de autoeficacia docente.
c. Según categoría laboral
Cuadro Nº 35
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia docente
según categoría laboral
Variable
Nivel de Autoeficacia
CATEGORÍA LABORALNOMBRADOS
Fi %CONTRATADOS
Fi %ALTO 18 23 21 72
MEDIO 52 67 05 17BAJO 08 10 03 10TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-32
Distribución porcentual de la dimensión interacción de la autoeficacia docente según categoría laboral
121
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 67% de docentes nombrados de la muestra investigada presentan un nivel medio en la dimensión interacción
de autoeficacia docente.
El 23% del grupo de docentes nombrados reflejan un cuadro psicológico de nivel alto en la dimensión interacción
de autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Y el 10% de los docentes nombrados de la muestra total presentan un nivel bajo en la dimensión interacción de
autoeficacia docente.
De otro lado, el 72% de docentes contratados de la muestra de estudio poseen un nivel alto en la dimensión
interacción de autoeficacia docente.
El 17% de docentes contratados reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel medio en la dimensión
interacción de autoeficacia docente.
Solo el 10% de los docentes contratados de la muestra evaluada presentan un nivel bajo en la dimensión
interacción de autoeficacia docente.
4.9 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
evaluación de la autoeficacia docente
A continuación presentamos los resultados del procesamiento estadístico
de los datos referentes a la medición de la dimensión evaluación de la
autoeficacia docente en los sujetos de la muestra total y considerando las
variables socio demográficas sexo, edad y categoría laboral de los docentes
investigados.
122
4.9.1 Descripción de los resultados de la medición de la dimensión
evaluación de la autoeficacia docente en la muestra total
Cuadro Nº 36
Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia docente en
la muestra total
Sujetos
Nivel de Autoeficacia
TOTALFi %
ALTO 23 21MEDIO 52 49BAJO 32 30
TOTAL 107 100Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-33Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia docente en la muestra total
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 49% de docentes de la muestra de estudio presentan un nivel medio en
la dimensión evaluación de autoeficacia docente.
El 30% del grupo total de docentes reflejan un nivel bajo en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Solo el 21% de los docentes de la muestra total presentan un nivel alto o
adecuado en la dimensión evaluación de autoeficacia docente.
123
4.9.2 Descripción de resultados de la evaluación de la dimensión
evaluación de la según variables socio demográficas
a. Según sexo
Cuadro Nº 37
Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia
docente según sexo
Variable
Nivel de Autoeficacia
SEXOMASCULINO
Fi %FEMENINO
Fi %ALTO 10 23 13 21
MEDIO 20 45 32 51BAJO 14 32 18 29TOTAL 44 100 63 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-34
Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia docente según sexo
124
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 45% de docentes de sexo masculino de la muestra investigada presentan un nivel medio en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente.
el 32% del grupo de varones reflejan un cuadro psicológico de nivel bajo en la dimensión evaluación de
autoeficacia docente.
Solo el 23% de los docentes de sexo masculino de la muestra total poseen un nivel adecuado o alto en la
dimensión evaluación de autoeficacia docente como cualidad personal /profesional.
De otro lado, el 51% de docentes de sexo femenino de la muestra de estudio poseen un nivel medio en la
dimensión evaluación de autoeficacia docente.
El 29% de docentes mujeres reflejan un cuadro psicológico de nivel bajo en la dimensión evaluación de
autoeficacia docente.
Y solo el 21% de los docentes de sexo femenino de la muestra evaluada presentan un nivel alto o adecuado en
la dimensión evaluación de autoeficacia docente.
b. Según años de servicio profesional
Cuadro Nº 38
Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia docente
según años de servicio profesional
Variable
Nivel de Autoeficacia
AÑOS DE SERVICIO PROFESIONAL
ANTIGUOSFi %
JOVENESFi %
ALTO 31 42 14 42MEDIO 23 31 16 48BAJO 20 27 03 09TOTAL 74 100 33 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-35
Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia docente según años de servicio profesional
125
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 42% de docentes antiguos de la muestra investigada presentan un nivel alto en la dimensión evaluación de
autoeficacia docente.
El 31% del grupo de docentes antiguos reflejan un nivel medio en la dimensión evaluación de autoeficacia
docente como cualidad personal / profesional.
Y el 27% de los docentes antiguos de la muestra total presentan un nivel bajo o inadecuado en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente.
De otro lado, el 48% de docentes jóvenes de la muestra de estudio poseen un nivel medio en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente.
El 42% de docentes jóvenes reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel adecuado o alto en la
dimensión evaluación de autoeficacia docente.
El 09% de los docentes jóvenes de la muestra evaluada presentan un nivel bajo en la dimensión evaluación de
autoeficacia docente.
c. Según categoría laboral
Cuadro Nº 39
Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia docente
según categoría laboral
126
Variable
Nivel de Autoeficacia
CATEGORÍA LABORAL
NOMBRADOSFi %
CONTRATADOSFi %
ALTO 41 53 04 14MEDIO 23 29 21 72BAJO 14 18 04 14TOTAL 78 100 29 100
Fuente: escala de opiniones aplicada a docentes de la zona urbana de Huanta
Gráfico IV-36
Distribución porcentual de la dimensión evaluación de la autoeficacia docente según categoría laboral
Realizando la interpretación de los datos tenemos:
El 53% de docentes nombrados de la muestra investigada presentan un nivel alto en la dimensión evaluación de
autoeficacia docente.
El 29% del grupo de docentes nombrados reflejan un cuadro psicológico de nivel medio en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente como cualidad personal / profesional.
Y el 18% de los docentes nombrados de la muestra total presentan un nivel bajo en la dimensión evaluación de
autoeficacia docente.
De otro lado, el 72% de docentes contratados de la muestra de estudio poseen un nivel medio en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente.
El 14% de docentes contratados reflejan un cuadro psicológico caracterizado por un nivel alto en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente.
127
Solo el 14% de los docentes contratados de la muestra evaluada presentan un nivel bajo en la dimensión
evaluación de autoeficacia docente.
4.10 Nivel de correlación entre el clima organizacional y la autoeficacia
docente
A continuación se presenta los resultados estadísticos logrados con el
estudio realizado acerca de la correlación existente entre el el clima
organizacional y sus dimensiones y la autoeficacia docente y sus dimensiones.
Del mismo modo, se presenta los resultados estadísticos de las correlacionadas
de los datos agrupados en relación a las variables socio demográficas sexo, años
de servicio profesional y categoría laboral
4.10.1 Correlación entre el clima organizacional y la autoeficacia
docente en los sujetos de la muestra total
Cuadro Nº 40
Matriz de correlaciones entre el clima organizacional y autoeficacia docente en la muestra
total
x/y(r de Pearson)
AUTOEFICACIA DOCENTE
PLANIFICACIÓN IMPLICACIÒN INTERACCIÓN EVALUACIÓN GENERAL
CL
IMA
O
RG
AN
IZA
CIO
NA
L
RE
LA
CIO
NE
S
INT
ER
PE
RS
ON
AL
ES
r. = 0, 68 ** r. = 0, 83 ** r. = 0, 86 ** r. = 0, 47 ns r. = 0, 81 **
AU
TO
RR
EA
LIZ
AC
IÒN
r. = 0, 53 ** r. = 0, 68 ** r. = 0, 76 ** r. = 0, 64 ** r. = 0, 71 **
ES
TA
BIL
IDA
D /
CA
MB
IO
r. = 0, 47 ns r. = 0, 63 ** r. = 0, 69 ** r. = 0, 32 ns r. = 0, 51 **
128
GE
NE
RA
L
r. = 0, 64 ** r. = 0, 71 ** r. = 0, 77 ** r. = 0, 58 ** r. = 0, 74 **
Interpretando los datos de los sujetos de la muestra total tenemos:
Existe correlación alta y significativa entre el clima organizacional en
general y la autoeficacia docente en general (r = 0,73).
Existe correlación alta y significativa entre la dimensión relaciones
interpersonales del clima organizacional y la autoeficacia docente en general (r =
0,81), observándose mayor consistencia de correlaciones con las dimensiones
implicación (r = 0,83) e interacción (r = 0,86) y menor consistencia de
correlaciones con las dimensiones planificación (r = 0,68) y evaluación (r = 0,47)
de la autoeficacia docente.
También se establece que existe correlación alta y significativa entre la
dimensión relaciones autorrealización y la autoeficacia docente en general (r =
0,71), observándose mayor consistencia de correlaciones con la dimensión
interacción (r = 0,76) y menor consistencia de correlaciones con las dimensiones
planificación (r = 0,53), implicación (r = 0,68) y evaluación (r = 0,64) de la
autoeficacia docente.
Solo de identifica correlación moderada entre la entre la dimensión
estabilidad / cambio del clima organizacional y la autoeficacia docente en
general (r = 0,51), observándose casi el mismo rango de correlación con las
dimensiones planificación (r = 0,47), implicación (r = 0,63), interacción (r = 0,69) y
129
menor consistencia de correlaciones con las dimensión evaluación (r = 0,32) de
la autoeficacia docente.
Existe correlación alta y significativa entre el clima organizacional en
general y las dimensiones implicación (r = 0,71) y interacción (r = 0,77) y solo
correlación moderada con las dimensiones planificación (r = 0,64) y evaluación (r
= 0,58) de la autoeficacia docente.
4.10.2 Correlación entre el clima organizacional y la autoeficacia
docente, según sexo
a. En sujetos de sexo masculino
Cuadro Nº 41
Matriz de correlaciones entre el clima organizacional y autoeficacia docente
en sujetos de sexo masculino
x/y(r de Pearson)
AUTOEFICACIA DOCENTE
PLANIFICACIÓN IMPLICACIÒN INTERACCIÓN EVALUACIÓN GENERAL
CL
IMA
OR
GA
NIZ
AC
ION
AL
RE
LA
CIO
NE
S
INT
ER
PE
RS
ON
AL
ES
r. = 0, 67 ** r. = 0, 81 ** r. = 0, 76 ** r. = 0, 51** r. = 0, 68 **
AU
TO
RR
EA
LIZ
AC
IÒN
r. = 0, 55 ** r. = 0, 74 ** r. = 0, 78 ** r. = 0, 60 ** r. = 0, 66 **
ES
TA
BIL
IDA
D /
CA
MB
IO
r. = 0, 43 ns r. = 0, 33 ns r. = 0, 53 ** r. = 0, 41 ns r. = 0, 48 **
GE
NE
RA
L
r. = 0, 47 ** r. = 0, 67 ** r. = 0, 71 ** r. = 0, 59 ** r. = 0, 68 **
130
Interpretando los datos de los sujetos de sexo masculino de la muestra
investigada tenemos:
Existe correlación moderada entre el clima organizacional en general y la
autoeficacia docente en general (r = 0,68).
Existe correlación moderada entre la dimensión relaciones interpersonales
del clima organizacional y la autoeficacia docente en general (r = 0,68),
observándose mayor consistencia de correlaciones con las dimensiones
implicación (r = 0,81) e interacción (r = 0,76) y menor consistencia de
correlaciones con las dimensiones planificación (r = 0,67) y evaluación (r = 0,51)
de la autoeficacia docente.
También se establece que existe correlación moderada entre la dimensión
relaciones autorrealización y la autoeficacia docente en general (r = 0,66),
observándose mayor consistencia de correlaciones con la dimensión interacción
(r = 0,74) y con la dimensión interacción (r = 0,78) y menor consistencia de
correlaciones con las dimensiones planificación (r = 0,55) y evaluación (r = 0,60)
de la autoeficacia docente.
Solo de identifica correlación moderada entre la entre la dimensión
estabilidad / cambio del clima organizacional y la autoeficacia docente en
general (r = 0,48), observándose casi el mismo rango de correlación con las
dimensiones planificación (r = 0,43), evaluación (r = 0,41) y el factor interacción (r
= 0,53) y menor consistencia de correlaciones con las dimensión implicación (r =
0,33) de la autoeficacia docente.
131
Existe correlación alta y significativa entre el clima organizacional en
general y las dimensiones interacción (r = 0,71). Las correlaciones se hacen
menos consistentes con las demás dimensiones (planificación, implicación y
evaluación) de la autoeficacia docente.
b. En sujetos de sexo femenino
Cuadro Nº 42
Matriz de correlaciones entre el clima organizacional y autoeficacia docente
en sujetos de sexo femenino
x/y(r de Pearson)
AUTOEFICACIA DOCENTE
PLANIFICACIÓN IMPLICACIÒN INTERACCIÓN EVALUACIÓN GENERAL
CL
IMA
OR
GA
NIZ
AC
ION
AL
RE
LA
CIO
NE
S
INT
ER
PE
RS
ON
AL
ES
r. = 0, 72 ** r. = 0, 81 ** r. = 0, 79 ** r. = 0, 51** r. = 0, 68 **
AU
TO
RR
EA
LIZ
AC
IÒN
r. = 0, 78 ** r. = 0, 76 ** r. = 0, 72 ** r. = 0, 60 ** r. = 0, 66 **
ES
TA
BIL
IDA
D /
CA
MB
IO r. = 0, 51 ** r. = 0, 59 ** r. = 0, 44 ** r. = 0, 37 ns r. = 0, 49 **
GE
NE
RA
L
r. = 0, 63 ** r. = 0, 75 ** r. = 0, 73 ** r. = 0, 56 ** r. = 0, 76 **
132
Interpretando los datos de los sujetos de sexo femenino de la muestra
investigada tenemos:
Existe correlación alta y significativa entre el clima organizacional en
general y la autoeficacia docente en general (r = 0,76).
Existe correlación moderada entre la dimensión relaciones interpersonales
del clima organizacional y la autoeficacia docente en general (r = 0,77),
observándose mayor consistencia de correlaciones con las dimensiones
planificación (r = 0,72), implicación (r= 0,81) e interacción (r = 0,79) y la
dimensión interacción menor consistencia de correlaciones con la dimensión
evaluación (r = 0,66) de la autoeficacia docente.
También se establece que existe alta y significativa entre la dimensión
relaciones autorrealización y la autoeficacia docente en general (r = 0,73),
observándose mayor consistencia de correlaciones con las dimensiones
planificación (r = 0,78), implicación (r= 0,76) e interacción (r = 0,72) y la
dimensión interacción menor consistencia de correlaciones con la dimensión
evaluación (r = 0,61) de la autoeficacia docente.
Solo de identifica correlación moderada entre la entre la dimensión
estabilidad / cambio del clima organizacional y la autoeficacia docente en
general (r = 0,49), observándose casi el mismo rango de correlación con las
cuatro dimensiones de la autoeficacia docente: planificación (r = 0,51), implicación
(r = 0,59), interacción (r = 0,44) y evaluación (r = 0,37)
Existe correlación alta y significativa entre el clima organizacional en
general y las dimensiones interacción (r = 0,70), implicación (r = 0,75) e
133
interacción (r = 0,73). Las correlaciones se hacen menos consistentes con la
dimensión evaluación (r = 0,56) de la autoeficacia docente.
4.10.3 Correlación entre el clima organizacional y la autoeficacia
docente, según años de servicio profesional
a. En docentes antiguos
Cuadro Nº 43
Matriz de correlaciones entre el clima organizacional y autoeficacia docente
en profesores antiguos
x/y(r de Pearson)
AUTOEFICACIA DOCENTE
PLANIFICACIÓN IMPLICACIÒN INTERACCIÓN EVALUACIÓN GENERAL
CL
IMA
OR
GA
NIZ
AC
ION
AL
RE
LA
CIO
NE
S
INT
ER
PE
RS
ON
AL
ES
r. = 0, 46 ** r. = 0, 66 ** r. = 0, 55 ** r. = 0, 67** r. = 0, 57 **
AU
TO
RR
EA
LIZ
AC
IÒN
r. = 0, 57 ** r. = 0, 48 ** r. = 0, 37 ns r. = 0, 58 ** r. = 0, 55 **
ES
TA
BIL
IDA
D /
CA
MB
IO r. = 0, 75 ** r. = 0, 66 ** r. = 0, 51 ** r. = 0, 72 ** r. = 0, 70 **
GE
NE
RA
L
r. = 0, 56 ** r. = 0, 51 ** r. = 0, 47 ** r. = 0, 73 ** r. = 0, 62 **
134
Interpretando los datos de los profesores antiguos de la muestra de estudio
tenemos:
Existe correlación moderada entre el clima organizacional en general y la
autoeficacia docente en general (r = 0,62).
Existe correlación moderada entre la dimensión relaciones interpersonales
del clima organizacional y la autoeficacia docente en general (r = 0,57) y con las
cuatro dimensiones de la autoeficacia docente como son la planificación (r =
0,46), implicación (r = 0,66), interacción (r = 0,55) y evaluación (r = 0,67).
También se establece que existe moderada entre la dimensión relaciones
autorrealización y la autoeficacia docente en general (r = 0,55), observándose
casi el mismo rango de correlación con las cuatro dimensiones de la autoeficacia
docente como son planificación (r = 0,57), implicación (r= 0,48) y evaluación (r =
0,58) y la dimensión interacción menor consistencia de correlaciones con la
dimensión interacción (r = 0,37) de la autoeficacia docente.
En cambio se halló correlación alta y significativa entre la dimensión
estabilidad / cambio del clima organizacional y la autoeficacia docente en
general (r = 0,70), observándose casi el mismo rango de correlación con la
dimensión planificación (r = 0,75) y evaluación (r = 0,72). En cambio solo se halló
correlación moderada con las dimensiones implicación (r = 0,66) e interacción (r =
0,66) de la autoeficacia docente.
Existe correlación alta y significativa entre el clima organziacional en
general y la dimensión evaluación (r = 0,73), en cambio solo se halló correlación
moderada entre el clima organizacional en general y las dimensiones
planificación (r = 0,56), implicación (r = 0,51) e interacción (r = 0,51).
135
4.11. Discusión de resultados
4.11.1. Clima organizacional y autoeficacia docente
Los resultados obtenidos en la investigación, como consecuencia de la
contrastación de la hipótesis a través de la Prueba de Correlación Producto
Momento de Pearson; respecto al clima organizacional y autoeficacia docente
evidencian una correlación alta y significativa entre las dos variables, puesto que
los profesores de las Instituciones Educativas Públicas del nivel primario de la
zona urbana de Huanta muestran un negativo clima organizacional, en
consecuencia tienen una baja autoeficacia docente.
Nuestros resultados son apoyados por investigadores como: Galigiori, I. y
Díaz, J., Carbajal, D., Chang, Nuñez y Huerta, quienes plantean que el clima
organizacional tiene una fuerte relación con la autoeficacia docente, para ellos los
profesores que perciben mayor libertad para tomar sus propias decisiones, un
mayor consenso con la misión de su institución y un mayor interés por el
aprendizaje de sus alumnos se sienten más capaces para cumplir su tarea
docentes (autoeficacia). En la mayoría de los casos los docentes que perciben un
clima de mayor libertad, mayor interés por la investigación y el estudio y mayor
afiliación, también se sienten más capaces de realizar sus tareas (autoeficacia).
Pasapera, (2005) manifiesta que el clima organizacional “Es la percepción
directa o indirecta que tienen los empleados o los trabajadores del conjunto de
propiedades del medio laboral (estructura, métodos de acción, cultura, etc…), que
son interpretados y analizados para construir la percepción del clima
136
organizacional, traducidos en determinados comportamientos que tiene
consecuencias sobre la organización”. (p.116). Al respecto, Toro (2002), precisa
que el clima organizacional es una variable independiente en relación con la
motivación y el compromiso; el compromiso es una manifestación de la
motivación; el clima regula la motivación y, por ende, el compromiso
organizacional. En consecuencia, el clima organizacional incide en los procesos
cognitivos, en los juicios y por su intermedio en la motivación, la satisfacción y la
acción. La motivación incide directamente en la acción, en el desempeño laboral y
la eficiencia, el clima organizacional regula el compromiso, la motivación, la
satisfacción, el desempeño de las personas en el trabajo y la productividad de la
empresa, no como un agente causal directo pero sí como una realidad ambiental
facilitadora o restrictiva.
Por otro lado, la Autoeficacia no es una creencia generalizada de tipo
“rasgo”, sino una creencia específica acerca de la propia capacidad de llevar a
cabo ciertas conductas de forma exitosa en una situación dada. Esta
característica ha hecho que sea altamente predictiva de la conducta subsecuente,
superando a otras variables similares postuladas. También ha mostrado poder
causal y media los efectos de otra variables en la génesis de la conducta
(Bandura, 1997).
Bandura (1997) precisa que la autoeficacia produce cuatro efectos
principales, además de algunos efectos secundarios: Elección de Cursos de
Acción, las personas suelen iniciar los cursos de acción en los cuales se sienten
eficientes y evitar aquellos en los que no. Esfuerzo y Resistencia a la Adversidad,
137
las personas con una alta Autoeficacia realizan mayores esfuerzos y tienen mayor
resistencia ante los resultados adversos recuperándose más rápidamente de los
mismos. Mejor Rendimiento Efectivo, como consecuencia del factor anterior junto
a otras variables, las personas con alta Autoeficacia suelen desempeñarse mejor
en el área correspondiente. Patrones de Pensamiento y Reacciones
Emocionales, una alta Autoeficacia puede generar serenidad y pensamiento
positivo y focalizado en la tarea, mientras que una baja Autoeficacia contribuye a
crear afectos negativos y patrones de pensamiento que interfieren con la
ejecución exitosa.
Por consiguiente el éxito en el quehacer educativo no sólo depende del
clima organizacional en la Institución educativa sino también de la autoeficacia de
los docentes, pues la presencia de un clima organizacional altamente positiva
conlleva a una autoeficacia altamente positiva, en consecuencia esto permitirá
que los docentes realicen mayores esfuerzos y tengan mayor resistencia a la
adversidad y reflejen mayor rendimiento en la tarea académica en las aulas.
4.11.2. Adopción de las decisiones
La presente investigación a través de los resultados obtenidos mediante la
contrastación de la hipótesis a través de la Prueba de Correlación Producto
Momento de Pearson de regresión múltiple nos permite adoptar la siguiente
decisión: El clima organizacional se relaciona significativamente con la
autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del
nivel primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho.
138
Por consiguiente, aceptamos la hipótesis general de investigación: El clima
organizacional se relaciona significativamente con la autoeficacia docente de los
profesores de las instituciones educativas públicas del nivel primario de la zona
urbana de Huanta – Ayacucho. Además, aceptamos las hipótesis de
investigación específica: Las instituciones educativas públicas del nivel primario
de la zona urbana de Huanta – Ayacucho presentan un clima organizacional
negativo o deteriorado. Los profesores de las instituciones educativas públicas del
nivel primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho presentan un nivel bajo
de autoeficacia docente. Los cuales son corroborados mediante la Prueba de
Correlación Producto Momento de Pearson de regresión múltiple, el cual
establece que existe correlación alta y significativa entre el clima organizacional
en general y la autoeficacia docente en general (r = 0,74).
139
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 CONCLUSIONES
1. Se logró determinar que el mayor porcentaje de docentes de la muestra
total reflejan un clima organizacional negativo o deteriorado dentro de las
instituciones educativas donde laboran.
2. En relación al sexo, el mayor porcentaje de varones reflejan un clima
organizacional difuso, mientras que la mayoría de las mujeres perciben un
clima deteriorado o contaminado en sus instituciones educativas.
3. Considerando los años de ejercicio profesional, tanto los docentes antiguos
como los más jóvenes perciben un clima organizacional de nivel bajo en
sus instituciones educativas.
4. En relación a la categoría laboral, los docentes nombrados en mayor
proporción reflejan un clima organizacional difuso; mientras que los
docentes contratados perciben mayormente un clima negativo o
contaminado en las instituciones educativas donde laboran.
5. De otro lado, se puede afirmar que el mayor porcentaje de los sujetos de la
muestra investigada presentan un nivel bajo de autoeficacia docente.
6. Considerando la variable sexo, el mayor porcentaje de varones presentan
un nivel medio de autoeficacia docente, mientras que la mayoría de
mujeres presentan un nivel bajo de autoeficacia docente.
7. En relación a los años de servicio profesional, se logró establecer que la
mayoría de los profesores más antiguos presentan un nivel bajo de
140
autoeficacia docente, en cambio los profesores más jóvenes o principiantes
presentan mayormente un nivel más elevado de autoeficacia docente.
8. Del mismo modo, considerando la categoría laboral, se identificó que el
mayor porcentaje de los profesores nombrados presentan un nivel medio
de autoeficacia docente, en cambio la mayoría de los profesores
contratados poseen un nivel medio de autoeficacia docente.
9. En la muestra total de estudio se estableció correlación alta y significativa
entre el clima organizacional en general y la autoeficacia docente en
general. Observándose correlaciones más consistentes entre los factores
relaciones interpersonales y autorrealización del clima organizacional con
las dimensiones implicación e interacción de la autoeficacia docente.
10. En el grupo de sujetos de sexo masculino de la muestra de estudio,
logramos establecer que existe solo correlación moderada entre el clima
organizacional en general y autoeficacia docente en general.
11. En el grupo de sujetos de sujetos de sexo femenino de la muestra de
estudio de logra establecer que existe correlación alta y significativa entre
el clima organizacional en general y la autoeficacia docente en general,
siendo los factores planificación, implicación e interacción de la
aautoeficacia docente los que mejor correlacionan con el clima
organizacional.
12. En el grupo de docentes antiguos de la muestra de estudio de la muestra
de estudio se halló correlación alta y significativa entre el factor estabilidad /
cambio del clima organizacional y el factor planificación y evaluación de la
autoeficacia docente.
13. En el grupo de docentes jóvenes se halló correlación alta y significativa
entre el clima organizacional en general y la autoeficacia docente en
general. Hallamos correlaciones menos consistentes cuando asociamos al
clima organizacional con el factor implicación e interacción de la
autoeficacia docente.
141
5.2 SUGERENCIAS
1. En las instituciones educativas del nivel primario de la zona urbana de
Huanta – Ayacucho se sugiere implementar planes y programas de
intervención psicopedagógicos para mejorar el clima organizacional.
2. Se debe implementar políticas de mejora institucional para una mejor
gestión del recurso humano en dichas instituciones.
142
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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149
ANEXOS
150
151
MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO: “CLIMA ORGANIZACIONAL Y AUTOEFICACIA DOCENTE EN PROFESORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL
PRIMARIO DE ZONA URBANA DE HUANTA - AYACUCHO”PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGIA TÉCNICA E
INSTRUMENTOTÉCNICA DE PROCESAMIENTO
PROBLEMAGENERAL¿Qué elación existe entre el clima organizacional y la autoeficacia docente en las instituciones educativas públicas de nivel primario de Huanta –Ayacucho? PROBLEMAS ESPECÍFICOSPE1: ¿Qué características básicas presenta el clima organizacional de las instituciones educativas públicas de nivel primario de Huanta - Ayacucho?PE2: ¿Qué características básicas presenta la autoeficacia docente en las instituciones educativas públicas de nivel primario de Huanta - Ayacucho?
OBJETIVO GENERAL:
Determinar la relación existente entre el clima organizacional y la autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas de nivel primario de zona urbana de Huanta – Ayacucho.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
OE1: Describir el clima organizacional de las instituciones educativas públicas de nivel primario de zona urbana de Huanta – Ayacucho
OE2: Caracterizar la autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas de nivel primario de zona urbana de Huanta – Ayacucho.
HIPÓTESIS GENERAL:
El clima organizacional se relaciona significativamente con la autoeficacia docente de los profesores de las instituciones educativas públicas de nivel primario de zona urbana de Huanta – Ayacucho HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:
HE1: Las instituciones educativas públicas de nivel primario de zona urbana de Huanta – Ayacucho presentan un clima organizacional negativo o deteriorado.HE2: Los profesores de las instituciones educativas públicas de nivel primario de de zona urbana de Huanta – Ayacucho presentan un nivel bajo de autoeficacia docente.
VARIABLE 1:Clima OrganizacionalSub variables:- Relaciones
interpersonales- Autorrealización- Estabilidad / Cambio.VARIABLE 2:Autoeficacia docenteSub variables:- Planificación- Implicación - Interacción- Evaluación
MÉTODO:No experimental.
DISEÑO:Transeccional - CorrelacionalEsquema:
OX
M r. OY
POBLACIÓN
El Universo Poblacional del estudio lo conforman un total de 223 docentes (66 varones y 157 mujeres).
MUESTRA
La muestra de estudio lo conformaron un total de 107 docentes (44 varones y 63 mujeres) que representó al 48% del universo poblacional.
La muestra fue seleccionada no aleatotriamente
TÉCNICA:Psicométrica.INSTRUMENTOS:(1) “Cuestionario de Clima organizacional” de R. H. Moos (1994)(2) “Cuestionario de Autoeficacia Docente” de Leonor Prieto Navarro (2005)
Estadística porcentualPrueba de Correlación Lineal Producto Momento de PearsonPrueba t de Student al 0,05 de probabilidad de error.
1
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POST GRADO
CUESTIONARIO DE AUTOEFICACIA DOCENTE El presente cuestionario refleja diversos aspectos relacionados con las actividades más relevantes de la actividad docente. Muchas gracias por su colaboraciónDATOS PREVIOSA. Apellidos y Nombres:……………………………………………………….B. Sexo: M ( ) F ( )C. Años de servicio profesional: …………D. Categoría laboral: Nombrado ( ) Contratado ( )E. ¿Posee estudios de Post Grado? SI ( ) NO ( )INDICACIÓN:Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y responda marcando con una aspa ( X ), según se indica a continuación: En la columna de la derecha, señale en qué medida se siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1=me siento poco capaz hasta 6=me siento muy capaz Nº ÍTEMS 1 = me siento poco capaz …… 6 = me siento muy capaz
01 Especificar los capacidades de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
02 Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en clase
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
03 Crear un clima de confianza en el aula ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )04 Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de
mejora.( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
05 Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con las capacidades de aprendizaje previamente establecidos.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
06 Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendo en cuenta ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )2
los datos que sobre ella aportan los alumnos.07 Fomentar la participación de los alumnos en clase. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )08 Utilizar diversos métodos o criterios de evaluación ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )09 Preparar el material que voy a utilizar en clase. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )10 Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las
dificultades que encuentran mientras aprenden.( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
11 Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la lección.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
12 Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos acerca de mi eficacia docente
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
13 Comprobar a través de la evaluación el grado en que los alumnos utilizan distintas capacidades (pensamiento crítico, análisis, etc.).
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
14 Decidir el sistema de evaluación que voy a utilizar en el Área.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
15 Conseguir que los alumnos se consideren a sí mismos capaces de aprender.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
16 Emplear métodos sistemáticos que me permitan analizar mi conducta docente.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
17 Comentar a los alumnos los resultados de su evaluación. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )18 Identificar claramente las capacidades de cada clase ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )19 Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas
positivas hacia los alumnos( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
20 Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexión sobre mi docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
21 Calificar adecuadamente los trabajos y exámenes que realizan los alumnos.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
3
22 Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los alumnos (motivación, intereses, nivel de conocimientos previos, etc.).
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
23 Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, más de constructores de conocimiento que de receptores de la información.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
24 Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
25 Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos del Área que desarrollo en clase.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
26 Dar a los alumnos, tras la evaluación, una información detallada sobre su desempeño
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
27 Modificar el desarrollo de la lección si así lo requiere el proceso que siguen los alumnos mientras aprenden.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
28 Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen libremente algunos temas del Área.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
29 Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el aula.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
30 Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboración con otros, etc.) para desarrollar una mejor destreza docente.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
31 Realizar en clase pruebas de evaluación sencillas para tener algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
32 Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
33 Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su aprendizaje de modo personal.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
4
34 Evaluar en qué medida se han alcanzado las capacidades de aprendizaje previamente establecidos.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
35 Diseñar la estructura y el contenido de cada clase ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )36 Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su
aprendizaje (actividades extras, trabajos voluntarios)( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
37 Mostrar respeto a los alumnos a través de las conductas que manifiesto en clase.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
38 Ser flexible en la enseñanza aunque haya de alejarme de lo planificado.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
39 Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden.
( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
40 Dominar el contenido que voy a explicar en clase. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )41 Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )42 Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje
se debe a ellos mismos y a su esfuerzo.( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
43 Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases. ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )44 Seleccionar los recursos materiales más adecuados para
cada clase.( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 )
GRACIAS
5
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POST GRADO
ESCALA DE OPINIONESI.- Datos Generales.Apellidos y Nombres__________________________________________Institución Educativa Nº_______________________________sexo_____edad______Años de servicio profesional_________tiempo de permanencia en la institución________ Institución de formación profesional_________________II.- INSTRUCCIONESA continuación encontrarás proposiciones sobre aspectos relacionados con las
características del ambiente de su institución educativa. Cada una tiene cinco opciones para responder de acuerdo a lo que describa mejor su ambiente laboral. Lea cuidadosamente cada proposición y marque con un aspa (X) sólo una alternativa, la que mejor refleje su punto de vista al respecto. Conteste todas las proposiciones. No hay respuestas buenas ni malas.
Nº ESCALA NINGUNO O
NUNCAPOCO
REGULAR O
ALGOMUCHO
TODO O
SIEMPRE
01 Existen oportunidades de progresar en la institución
02 Se siente compromiso con el éxito en la organización
03 El director brinda apoyo p ara superar los obstáculos que se presentan
04 Se cuenta con acceso a la información necesaria para cumplir con el trabajo
05 Los compañeros de trabajo cooperan entre sí06 El director se ineresa por el éxito de sus
docentes07 Cada docente busca cumplir con sus funciones08 En la organización se mejoran continuamente
los métodos de trabajo09 Enla institución la información fluye
adecuadamente10 Los objetivos institucionales son retadores11 Se participa en definir los objetivos y las
acciones para lograrlos12 Cada docente se considera factor clave para el
éxito de la institución13 La evaluación que se hace del trabajo ayuda a
mejorar la tarea14 En los grupos de trabajo, existe una relación
armoniosa15 Los docentes tienen la oportunidad de tomar
decisiones en tareas de su responsabilidad16 Se ora los niveles altos de desempeño
1
17 Los docentes están comprometidos con la institución
18 Se recibe la preparación necesaria para realizar las tareas
19 Existen suficientes canales de comunicación20 El grupo con el que trabajo, funciona como un
equipo bien integrado21 Los directivos expresan reconocimiento por
los logros22 En la institución se hacen mejor las casas cada
día23 Las responsabilidades están claramente
definidas24 Es posible la interacción con el personal
directivo25 Se cuenta con la oportunidad de realizar el
trabajo lo mejor que se puede26 Las actividades en las que se trabaja permiten
aprender y desarrollarse27 Cunplir con las tareas diarias en el trabajo,
permite el desarrollo personal28 Se dispone de un sistema para el seguimiento
y control de las actividades29 En la institución, se afrontan y superan los
obstáculos30 Existe buena administración delos recursos31 Los directivos promueven la capacitación que
se necesita32 Cumplir con las actividades laborales es una
tarea estimulante33 Existen normas y procedimientos como guías
de trabajo34 La institución fomenta y promueve la
comunicación interna35 La remuneración es atractiva en comparación
con otras instituciones36 La institución promueve el desarrollo personal37 Los servicios que brinda la institución son
motivo de orgullo personal38 Los objetivos de trabajo están claramente
definidos39 Los directivos escuchan los planteamientos
que se le hacen40 Los objetivos de trabajo guardan con la visión
y misión de la institución41 Se promueve la generación de ideas creativas
o innovadoras
2
42 Hay clara definición de visión, misión y valores en la institución
43 El trabajo se realiza en función a métodos o planes establecidos
44 Existe colaboración entre el personal docente de diversos departamentos o áreas
45 Se dispone de tecnología que facilita el trabajo46 Se reconocen los logros en el trabajo47 La organización es buena opción para alcanzar
calidad de vida laboral48 Existe un trato justo en la organización49 Se conocen los avances en las distintos
departamentos o áreas de la institución50 La remuneración está de acuerdo al
desempeño y los logros
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
3
PRESENTACIÓN DE TESIS CON LEVANTAMIENTO DE OBSERVACIONES
(Formato para ser llenado por el (los) autores de la tesis)
Autor(es): ATAUPILLCO PALOMINO, Rubén Darío, PAREJA LOAYZA, Aldo José, PEDROZA SINCHITULLO, CelinaTítulo de la tesis: Clima Organizacional y la Autoeficacia Docente de los profesores de las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Primario de la zona urbana de Huanta – Ayacucho
Sede: Huanta – Ayacucho Fecha: 18 de marzo de 2013
Observaciones realizadas por el jurado
Levantamiento de observaciones (para ser llenado por el o los autores)
Detalle la corrección realizada Indicar número de
páginaCumplimiento de la estructura
Se ordenó las páginas preliminares siguiendo la secuencia: dedicatoria/agradecimiento/presentación/resumen/abstrac/introducción/índice. Se agregó el número de página al índice.
pp. 1,2,3,4,5,6,7,8,9
Resumen Se corrigió el resumen y se presenta en tres párrafos de acuerdo a la observación realizada.Se disminuyó las palabras claves de acuerdo a las sugerencias.
p. 5
Resultados Se agregó las fuentes a cada cuadro. pp. del 79 al 128
Discusión Se agregó la discusión de resultados pp. 137 al 141
OTRAS OBSERVACIONESSe completó la idea correspondiente al párrafo de la página 77
p.78
Nombres y apellidos de autor(es) de tesis Firma
ATAUPILLCO PALOMINO, Rubén Darío
PAREJA LOAYZA, Aldo José
PEDROZA SINCHITULLO, Celina
4
5
![Tesis Corregido LIZ Fal11[1]](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/5572020b4979599169a2dc36/tesis-corregido-liz-fal111.jpg)
