Tesis Con Revision Aplicada DEFINITIVA Para Imprimir 31-12

7/21/2019 Tesis Con Revision Aplicada DEFINITIVA Para Imprimir 31-12

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Tabla de contenido............................................................................................................ 3ndice de Tablas................................................................................................................ 7ndice de Figuras .............................................................................................................. 9Agradecimientos............................................................................................................. 11Resumen ......................................................................................................................... 13Captulo 1. Introduccin................................................................................................. 17

1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 171.2 Inters, vigencia y pertinencia.............................................................................. 19

1.2.1. Elearning y estndares de intercambio ......................................................... 191.2.2 Contenidos y secuenciacin.......................................................................... 201.2.3 Secuenciacin y objetos de aprendizaje ....................................................... 22

1.3. Objetivos del trabajo y aportaciones originales................................................... 26

1.4. Mtodo de trabajo................................................................................................ 271.5. Mtodo de evaluacin.......................................................................................... 271.6. Estructura del documento y formulacin de conclusiones. ................................. 28

Captulo 2. Estado de la cuestin.................................................................................... 312.1. Antecedentes: La ayuda pedaggica en ordenadores y en redes. Del CAI(Computer Assited Instruction) al Technological Learning Design........................... 31

2.1.1 Introduccin................................................................................................... 312.1.2 EAO-CAI....................................................................................................... 332.1.3 Integracin curricular .................................................................................... 342.1.4 Precedentes de Internet.- La ayuda pedaggica en otras redes y en BBSs.... 352.1.5 LOGO............................................................................................................ 36

2.1.6 Web training y LMS...................................................................................... 382.1.7 El futuro: La metacognicin.......................................................................... 402.2. Elearning y el diseo instruccional...................................................................... 43

2.2.1 Elearning........................................................................................................ 432.2.2 Objetos de aprendizaje................................................................................... 442.2.3 Los objetos de aprendizaje reutilizables........................................................ 452.2.4 Diseo instruccional tecnolgico (Learnig design)....................................... 472.2.5 Antecedentes del diseo instruccional........................................................... 51

2.3. Los patrones de Elearning ................................................................................... 532.3.1 Patrones y Objetos de Aprendizaje................................................................ 54

2.4 Generative learning objects (GLOs)..................................................................... 56

2.5. Tcnicas clsicas de secuenciacin de contenidos de aprendizaje ...................... 592.5.1 Aspectos generales y comunes a las tcnicas de secuenciacin de contenidos................................................................................................................................ 592.5.2. La tcnica de anlisis de contenidos............................................................. 632.5.3. La tcnica de analisis de tareas..................................................................... 662.5.4. La Teora de la Elaboracin......................................................................... 69

2.6. Otros paradigmas vigentes sobre secuenciacin. ................................................ 742.6.2 Secuenciacin jerarquizada ........................................................................... 752.6.3 Secuencia de procedimientos......................................................................... 762.6.4 Secuenciacin de elaboracin conceptual ..................................................... 772.6.5 Secuencia de elaboracin terica................................................................... 77

2.7. Desarrollos existentes sobre secuenciacin e implicaciones en especificacionespedaggicas y metadata.............................................................................................. 78


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2.7.1 Sentido y alcance de los modelos existentes ................................................. 782..2 Revisin de las cuatro restantes teoras ......................................................... 812.7.3 Modelo LODAS ............................................................................................ 872.7.4 Alcance y limitaciones del Modelo LODAS................................................. 92

Captulo 3. Planteamiento del problema ........................................................................ 95

3.1 Introduccin.......................................................................................................... 953.1.1. Definiciones previas ..................................................................................... 953.1.2. Necesidad y motivacin de la tesis............................................................... 96

3.2 Anlisis de limitaciones y dficits en los modelos existentes.............................. 983.2.1 Complejidad .................................................................................................. 993.2.2 Adaptatividad .............................................................................................. 100

3.3 Conclusiones de la revisin de las cuatro restantes teoras ................................ 1023.3.1 La Teora de la Elaboracin de Reigeluth (1999a)...................................... 1023.3.2 Modelo de trabajo de sntesis. ..................................................................... 1033.3.3 Teora del Dominio...................................................................................... 1043.3.4 Modelo de diseo instruccional de cuatro componentes de van Merrinboer

.............................................................................................................................. 1043.4 Conclusiones sobre taxonoma de objetos de aprendizaje ................................. 1073.5 Resumen de conclusiones a partir de las teoras analizadas............................... 1083.6 Caractersticas del modelo a elaborar: Modelo Simplificado y Adaptativo deDiseo de Objetos de Aprendizaje y Secuenciacin ................................................ 112

3.6.1 Componentes ............................................................................................... 1123.6.2 Resumen del modelo ................................................................................... 113

Captulo 4. Metodologa para la construccin del modelo........................................... 1154.1. Definir los fines de la Teora ............................................................................. 1164.2 Dar identidad a la teora para que funcione como un todo................................. 116

Captulo 5. Presentacin de la Teora ..................................................................... 1235.1. Objetivos y valores de SAM............................................................................. 123

5.1.1. Objetivos..................................................................................................... 1235.1.2 Valores......................................................................................................... 124

5.2 Condiciones para la Aplicacin de la Teora...................................................... 1255.2.1. Tipo de Contenido ...................................................................................... 1265.2.2. El ambiente de aprendizaje......................................................................... 1275.2.3. Las caractersticas del alumno.................................................................... 1275.2.4. Caractersticas del instructor ...................................................................... 1275.2.5. La aplicacin de SAM................................................................................ 128

5.3 Elementos de SAM............................................................................................. 128

5.3.1 Objetos y competencias ............................................................................... 1295.3.2 Esquemas de relaciones............................................................................... 1465.3.3 Especificaciones sobre alcance y secuencia ................................................ 1485.3.4 Especificaciones sobre agrupaciones de competencias y diseo de objetos 155

5.4 Mtodos de SAM................................................................................................ 1605.4.1 Actividades preliminares ............................................................................. 1615.4.2 Sintetizar y analizar contenidos................................................................... 1635.4.3 Prctica de Diseo y presentacin de Informacin ..................................... 1665.4.4 Seleccin y/o diseo de Objetos de Aprendizaje ........................................ 1725.4.5 Especificaciones para la secuenciacin de Objetos de Aprendizaje............ 1735.4.6 Resumen ...................................................................................................... 175

Captulo 6. Resultados de la evaluacin formativa ...................................................... 1776.1. Seleccin de expertos ........................................................................................ 178


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6.1.1 Expertos en diseo instruccional y en teora educativa............................... 1786.1.2 Expertos en gestin de recursos y de servicios de formacin en red .......... 179

6.2 Resultados de la evaluacin................................................................................ 1816.2.1 Solicitud de revisin a expertos en diseo instruccional............................. 1816.2.2 Sntesis de los resultados de la evaluacin formativa de expertos en diseo

instruccional ......................................................................................................... 1826.2.2 Solicitud de revisin a expertos en gestin de recursos instruccionales ..... 1866.3 Resumen de aportaciones de SAM respecto a los modelos existentes............... 194

Captulo 7. Lneas de trabajo futuro............................................................................. 1977.1 Lneas procedentes de los trabajos anteriores..................................................... 1977.2 Lneas derivadas del propio trabajo.................................................................... 199

7.2.1 Primera lnea. Diseo instruccional con objetos de aprendizajeinstruccionales generativos................................................................................... 1997.2.2 Segunda lnea. Parametrizacin generativa................................................. 2007.2.3 Tercera lnea. Especificaciones para el mbito de aplicacin de los objetos

procedentes del anlisis de habilidades complejas............................................... 200

7.2.4 Cuarta lnea. Especificaciones para la secuenciacin de los objetosprocedentes del anlisis de habilidades complejas (identificacin de agrupacionesde casos) ............................................................................................................... 201

7.3 Lneas derivadas de la investigacin formativa.................................................. 2017.3.1 Primera lnea. Diferenciacin entre secuencias conceptuales y secuenciasheursticas. ............................................................................................................ 2017.3.2 Segunda lnea. Inclusin en el modelo de especificaciones de secuenciacinen funcin de las caractersticas de aprendizaje del usuario ................................ 2027.3.3 Tercera lnea. Anlisis de contenidos atendiendo al contexto situacional .. 2037.3.4 Cuarta lnea. Anlisis de contenido atendiendo a la significatividad lgica y

psicolgica............................................................................................................ 203Referencias ................................................................................................................... 205ANEXO 1.- Investigacin formativa............................................................................ 215

Expertos en diseo instruccional .............................................................................. 215Charles Reigeluth ................................................................................................. 215Elena Barber Gregori .......................................................................................... 216

Expertos en gestin de recursos y de servicios de formacin en redes. ................... 218Wolfram Laaser .................................................................................................... 218Mark Bullen.......................................................................................................... 220Begoa Gros ......................................................................................................... 221Carlos Marcelo ..................................................................................................... 224

ANEXO 2. Correspondencia con David Wiley............................................................ 2251. Sobre autora y autenticidad del documento DISERTATION.PDF..................... 2252. Sobre numeracin de objetivos e interpretacin de texto..................................... 226


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Tabla 2.1. Preguntas sobre los objetos de aprendizaje ................................................... 80Tabla 2.2. Taxonoma de objetos de aprendizaje ........................................................... 90Tabla 5.1. Definicin de tipos de aprendizaje de Wiley............................................... 133Tabla 5.2. Definicin de tipos de objeto de aprendizaje en SAM................................ 135Tabla 5.3. II Fase.- Confeccin de la secuencia elaborativa. ...................................... 168Tabla 5.4. Ejemplo de seleccin de objeto de aprendizaje........................................... 172Tabla 5.5. Descripcin de metadatos bsicos para un ejemplo. .................................. 174


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Figura 2.1. Desarrollo y uso de patrones on-line (Jones D. et al.) ................................. 56Figura 2.2. Relacin entre reusabilidad y nmero de parmetros .................................. 58Figura 2.3. Relacin entre generatividad y reusabilidad ................................................ 58Figura 2.4. Anlisis de contenidos. Construccin de jerarquas conceptuales ............... 66Figura 2.5. Confeccin de la secuencia elaborativa ....................................................... 72Figura 5.1. Un ejemplo de objeto de aprendizaje de tipo elemental. ........................... 137Figura 5.2.Un ejemplo de objeto de aprendizaje de tipo elemental. ........................... 138Figura 5.3. Un ejemplo de objeto de aprendizaje de tipo combinacin acopladagenerativa (metadatos en MERLOT). .......................................................................... 140Figura 5.4. Un ejemplo de objeto de aprendizaje de tipo combinacin acoplada ........ 141

Figura 5.5. Segundo ejemplo de objeto de aprendizaje de tipo combinacin acoplada142Figura 5.6. Ejemplo de objeto de aprendizaje instructional generativo (metadatos) ... 145Figura 5.7. Ejemplo de objeto de aprendizaje instructional generativo ....................... 145Figura.5.8. Ejemplo de esquema de relaciones ............................................................ 147Figura 5.9. Anlisis de componentes para un ejemplo (i) ............................................ 164Figura 5.10. Anlisis de componentes para un ejemplo (ii) ......................................... 165Figura 5.11. Ubicacin en el contexto curricular del ejemplo...................................... 166Figura 5.12. Ejemplo de integracin de objeto de aprendizaje en la secuenciacin .... 173


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Quiero dar las gracias en primer lugar a las personas queridas que mehan servido de estmulo en todo momento para este trabajo: A mis hijosPaloma, Daniel, a Jos Miguel por sus consejos y a lvaro particularmente,porque ha estado siempre junto a m, y se ha visto con frecuencia privado de miatencin. A mis padres Josefina y Jos. A Cndida por su nimo y aliento. Ascomo a todos los que con su amor, paciencia y comprensin me han soportadotodo este tiempo.

Hago extensivo mi agradecimiento a mis Directores de Tesis Miguel

ngel Sicilia y Salvador Snchez, y particularmente al primero que me haabierto las puertas del mundo de la ingeniera del aprendizaje desde ese otromundo de la psicologa del aprendizaje, de la ayuda pedaggica y del diseoinstruccional de donde vengo. Y lo han hecho con ilusin y esperanza.

Mi gratitud va tambin a todo el comit de tesis por combinar el mximorigor, inevitable por otro lado, con la diligencia en lecturas y trabajos propios,para concluir sin demora y as favorecer la continuacin de las actividades deinvestigacin en las que estamos inmersos.

Por ltimo, dar las gracias especialmente a mis revisores externos por sus

incansables lecturas, comentarios y por sus inapreciables observaciones defeedback: Charles Reigeluth, Mark Bullen, Begoa Gros, Elena Barber,Wolfram Laaser, Carlos Marcelo, Jos Silvio (lamentablemente ausente), MiguelSantamara y Mara ngeles Snchez-Elvira. Y a las personas e instituciones aellos vinculados por aportar su saber y su saber hacer acumulado.


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El problema planteado, y a cuya resolucin el presente trabajo supone unacontribucin parcial, es cmo hacer el anlisis de contenidos de aprendizajepara su secuenciacin y para la elaboracin de especificaciones que vinculenobjetos de aprendizaje a los contenidos, as como la organizacin y lasecuenciacin de esas especificaciones de tal forma que puedan serinterpretadas y ejecutadas por un programa informtico para producir objetosde aprendizaje basados en el diseo instruccional.

Para ello:

1. Se elabora un modelo denominado Modelo Simplificado y Adaptativo deDiseo de Objetos de Aprendizaje y Secuenciacin (Simplified andAdaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects), queabreviamos como SAM.

2. Se aplica a un caso, obteniendo la secuencia de contenidos comoaplicacin prctica del modelo.

3. Se obtiene un cdigo como aplicacin prctica que se evala en contextosreales de sistemas de gestin del aprendizaje.

4. Se evala el resultado global, obteniendo conclusiones y orientacionespara desarrollos futuros y distintos.

El modelo est basado en las teoras clsicas de secuenciacin (Teoria deAnlisis de Contenidos y Anlisis de la Tarea) pero sobre todo en la teoraclsica de la Elaboracin de Reigeluth, y a sus versiones ms recientes: Thetheorys Simplifying Conditions Method (SCM). El esquema en cuanto ametodologa valores y mtodos lo tomamos de la teora LODAS de Wiley, perointentando superar las limitaciones planteadas por l mismo y por Reigeluth enlas intervenciones formativas de la teora. Esta superacin la hacemos en base ados criterios: Simplicidad y adaptatividad. En el caso en que los contenidosentraen habilidades cognitivas simples utilizaremos las teoras clsicas, enparticular la Teora de la Elaboracin, y en el caso que entraen habilidadescomplejas utilizaremos los modelos propuestos por Wiley: Teora de sntesis deGibbons, teora del dominio de Bunderson, Newby y Wiley y teora de las cuatrocomponentes de Van Merrinboer.

Sintetizadas, estas estrategias incluyen el diseo de un nuevo modelo utilizableen el diseo instruccional que se inicia abordando un dominio de contenidos ytermina con las especificaciones de secuenciacin (estrategias de instruccin alfin y al cabo) vinculadas a objetos de aprendizaje, que a su vez se ordenan deacuerdo a la investigacin sobre la transferencia de competencias desde elentorno de aprendizaje al entorno de la prctica docente.


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El modelo propuesto tiene unas caractersticas sobre componentes, rasgos,requisitos operativos que buscan la consecucin de unos objetivos propios.

SAM se conceptualiza como un esquema doble que consta de:

A. Un conjunto de directrices para:o El anlisis de contenidos, diferencindolos en elementos de aprendizaje

o La sntesis y organizacin conjunta en un esquema de relacionesoperativas y conceptuales, en ambos casos de los contenidos deaprendizaje de un rea de contenido indiferenciada inicialmente (porejemplo Matemticas, Psicologa, etc.)

o La aplicacin de las especificaciones que se derivan de la organizacinpara el alcance y la secuencia de objetos de aprendizaje.

B. Una taxonoma de tipos de objetos de aprendizaje, sobre la que se elaboranorientaciones para el diseo integrado y contextualizado de los diferentes tiposde objetos de aprendizaje.

Sin embargo se entiende que, si bien es necesaria una elaboracin conceptual yterica, sta ha de ser simplificada para atender las necesidades prcticas que sederiven del diseo instruccional en un nivel que explicite las ideas implcitasexistentes y que conecte con las experiencias y problemas sentidos por docentes

y diseadores. En la idea de que cualquier consideracin terica que vaya msall dar una complejidad innecesaria al modelo, hacindolo inasumible.

De la idea de simplificacin se concluye el primer requisito operativo para laresolucin del problema que abordamos, que el nivel de diferenciacin y decomplejidad del modelo LODAS de Wiley y de las cuatro teoras es innecesario yredundante. Hace difcil y poco atrayente el mtodo y el procedimiento que de lse deriva como para ser utilizado por docentes y por diseadoresinstruccionales. Un rasgo del modelo que propondremos es que ha de ser unmetdo simplificado basado en la teora clsica de la elaboracin de Reigeluthque aplicamos en la parte nuclear de la tesis.

El segundo objetivo que nos planteamos para la elaboracin conceptual y terica(modelo), es dotar a los procedimientos y tcnicas vinculadas, y en la definicin

de los distintos tipos objetos de aprendizaje, es dotarlos de adaptatividad, quereferida a los elementos computacionales y a sus posibilidades de variacinmediante parmetros se llama generatividad.

Se concluye por tanto el segundo requisito operativo para la resolucin delproblema que planteamos (en la definicin de modelo y procedimientosasociados), y que hemos de tener presente: La adaptitividad, o el carcteradaptativo a las diferencias individuales o grupales como los estilos deaprendizaje, la metacognicin, etc. es la segunda caracterstica que nos haceasumir la Teora de la Elaboracin como fundamento para el modelo planteado.

Estas conclusiones se incluyen para aplicar en: a) los procedimientos de anlisisde contenidos; b) los procedimientos de sntesis y organizacin conjunta en un


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esquema de relaciones operativas y conceptuales de los contenidos deaprendizaje de un rea de contenido indiferenciada inicialmente (tomada deMatemticas), y c) la aplicacin de las especificaciones que se derivan para elalcance y la secuencia de objetos de aprendizaje.

Igualmente aplicamos los criterios de simplificacin y adaptatividad a lataxonoma de tipos de objetos de aprendizaje que hemos elaborado. Encualquier caso asumimos de forma ntegra la Teora Clsica de la Elaboracin ysu versin ms reciente: The theorys Simplifying Conditions Method (SCM), elmodelo Learning Object Design and Sequencing Theory (LODAS) y las cuatroteoras en que se apoya con las innovaciones introducidas.


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1.

En este captulo se resumen los contenidos de la tesis doctoral. Se introduce elplanteamiento del problema, se describe la motivacin de la tesis y tambin semencionan los aspectos ms relevantes de la metodologa seguida.

Como informacin preliminar es conveniente sealar que a veces un mismotrmino es utilizado con significado distinto en las teoras instruccionales (a lasque indistintamente llamaremos teoras educativas) y en las cienciascomputacionales. As sucede por ejemplo en el caso, que ha aparecido en elresumen, de los trminos adaptativo, adaptatividad y generativo ogeneratividad. Cuando esto suceda precisaremos la definicin que utilizamos

an a riesgo de ser prolijos. De esta forma adaptativo lo tomaremos comorelativo a los modelos de secuenciacin tal como lo establecen Reigeluth (2008)

y Wiley (2000), que vinculan el mbito de aplicacin (scope) de los objetos conla naturaleza de las habilidades a desarrollar y con sus agrupamientos (skillclusters) constituyendo estilos segn cada individuo o categora de individuos. Ygenerativo es el rasgo o capacidad que permite un diseo instruccional (CETL,2007) ejecutable y articulado para producir una clase de objetos de aprendizajede este tipo a los que se denomina objetos de aprendizaje generativos. As puesun diseo generativo articula y hace explcitas las decisiones (normalmenteimplcitas), en el diseo para el aprendizaje, de los individuos que participancomo usuarios (alumnos) y como diseadores. Para ello, utiliza una forma derepresentacin conceptual tomada y adaptada desde los principios de lalingstica generativa. La segunda forma de articulacin es hacer explcitas estasdecisiones en un formato o cdigo que puede ser ejecutado por un programainformtico para producir objetos de aprendizaje basados en el diseo.

1.1. Planteamiento del problema

La organizacin y la secuenciacin de los contenidos de enseanza constituyenel punto neurlgico del itinerario que conduce a disear los procesos de


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aprendizaje (Reigeluth, 1999) (S.E.C.C., 1989) (Zapata, 2004).

Recordemos que la finalidad de la secuenciacin es establecer una ordenacinde los contenidos de enseanza que asegure el enlace entre los objetivoseducativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la

organizacin de la actividad desarrollada d garantas suficientes para laconsecucin de las intenciones formativas propias del programa de formacin ode la intervencin de que se trate.

Para decirlo de una forma sencilla: la secuenciacin de contenidos, de tareas yde actividades ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde lasituacin inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestospara el programa formativo en que estemos inmersos. Y esto es distinto paracada colectivo de destinatarios de la formacin, e incluso para cada individuo,para cada situacin de aprendizaje, para cada programa formativo y para cadainstitucin.

Los objetos de aprendizaje (Wiley, 2000b y 2000c) constituyen adems del ejedonde se centran los esfuerzos actuales para organizar el uso en contextosdiferentes de contenidos de aprendizaje, una filosofa y una metfora para eldiseo instruccional tecnolgico, con un innegable impacto en la teora, en laprctica y en la industria del aprendizaje electrnico. Los objetos de aprendizajeestn siempre inmersos en un contexto formativo especfico distinto para cadacaso segn sus objetivos y sus destinatarios.

Las especificaciones derivadas de los criterios y de las tcnicas de secuenciacinestn llamadas pues a desempear un importante papel en:

1. La automatizacin de procesos del diseo de la instruccin.

2. La descripcin operativa de elementos de informacin para esosprocesos en los metadata de los objetos de aprendizaje contenidos enrepositorios.

El trabajo que proponemos aborda pues dos cuestiones. La primera de ellas esbsica y previa: determinar si el concepto de objeto de aprendizaje reutilizablees compatible con los requisitos de interdependencia de contenidos deaprendizaje (Polsani, 2003). Y la segunda cuestin, supuesta afirmativa laprimera, es identificar qu requisitos se tendran que asegurar para ello.

A continuacin nos plantearemos de forma necesaria una serie de cuestiones:

1 Cmo trasladar, segn las formulaciones procedimentales clsicas,los criterios de secuenciacin a especificaciones para objetos deaprendizaje?

2 Cmo trasladar dichos criterios a la fase de diseo y de elaboracin?

3 Cmo deben operar en la fase de ejecucin?

4 Qu datos, informaciones y criterios se han de aadir a lasinformaciones de otro tipo que se adjuntan a los objetos de


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aprendizaje?

5 Todo lo anterior Se ha de hacer como apoyo a la intervencineducativa o de forma automatizada?

En este trabajo se pretenden obtener patrones y protocolos a partir de diseo

instruccional clsico basado en las teoras de Ausubel (1976), Gagn (1965 y1970) y de Reigeluth (Reigeluth y Stein, 1983) y sobre todo de las aportacionesen vigencia modelo de Simplificacin de Condiciones, de Reigeluth (1998,1999, 1999a y 2008) y LODAS de Wiley (Wiley, 2000) adaptadas ysimplificadas de forma que se simplifique para su uso en las fases de diseoinstruccional tecnolgico.

1.2 Inters, vigencia y pertinencia

El objetivo que planteamos viene avalado por varias lneas de desarrollo, cadauna de las cuales se detalla a continuacin:

1.2.1. Elearning y estndares de intercambio

La Comisin Europea (Comisin de las Comunidades Europeas, 2001) presentalos principios, objetivos y lneas de accin del eLearning como la utilizacin delas nuevas tecnologas multimediales y de Internet, para mejorar la calidad delaprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, as como los

intercambios y la colaboracin a distancia. Esta definicin es a nuestro modode ver la que, sin comprometerse excesivamente con ninguna de las opciones enpresencia, da cabida a la mayora de las conceptualizaciones existentes y desdeluego alberga, o al menos no excluye, la accin, como eje central de laintervencin directa, de los agentes implicados, en calidad de tutores,coordinadores, moderadores, organizadores didcticos, de recursos, etc. Y desdeluego la que despierta mayor consenso.

En este complejo mundo se han desarrollado dos reas para abordar elproblema: la de los estndares de intercambio de contenidos, tal como SCORM,

y la del diseo instruccional tecnolgico, es decir el desarrollo de

especificaciones que sobre la base de una supuesta excelencia pedaggicapermitan a los desarrolladores de software elaborar aplicaciones educativas decalidad.

La forma que proponen y habilitan los tcnicos y tericos del Elearning pararesolver el problema del intercambio de datos son los estndares de eLearning:Protocolos que contienen las especificaciones para dotar de flexibilidad a laspropuestas de teleformacin para su transferencia, tanto en el formato de losmateriales y su estructura, como en la conformacin de las infraestructuras(herramientas informticas y telemticas). Y que est dando resultados en losaspectos tecnolgico y documental. Particularmente SCORM.

La elaboracin, justificacin y definicin de especificaciones que permitan


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disear aplicaciones educativas, est liderado por la corporacin de la industriadel eLearning, IMS Global Learning Consortium.

Las especificaciones que el presumible y deseable, segn los autores, catlogogeneralizado y mayoritario de especificaciones IMS-Global Consortium (IMS-

GC) ofrece la ventaja sobre otras alternativas el que ellos ofrecenexclusivamente las herramientas de ejecucin necesarias para implementar losms variados principios pedaggicos. La cuestin radica en que IMS-GC, en unproceso previo, ya haba subsumido el proceso de decantacin de estosprincipios en una fase interna anterior, sin sometimiento a otras condiciones ocontextos formativos. As, el lenguaje IMS-LD fue desarrollado originalmente enla universidad abierta de los Pases Bajos (OUNL), despus de un examen y deuna comparacin extensos de una amplia gama de itinerarios pedaggicos y susactividades de aprendizaje asociadas, y de refinamientos sucesivos del lenguajetendentes a obtener un buen equilibrio entre la generalidad y la expresividadpedaggica.

En general el procedimiento es claro: Obtener una informacin supuestamentebasada en principios de calidad pedaggica, que no siempre se consigue, y queen la mayor parte de las veces surge del conocimiento experto, del estudio decasos, etc. pero casi nunca en desarrollos completos de teoras o de principiosgenerales de intervencin psicopedaggica, si bien la psicologa del aprendizajeen principio y en cualquier circunstancia debera establecer sistemasinductivos/deductivos y en general debera definir estructuras sistmicas quedescribieran cmo se producen los aprendizajes diferencindolos, yrelacionando contenidos, condiciones y mtodos, y no operar exclusivamente enprincipios o en procedimientos acabados. A continuacin dichos principios de

aplicarn directamente en la fase de diseo y desarrollo de productostecnolgicos y en tcnicas de programacin para obtener productos cada vezms autnomos de lo que es una intervencin docente directa.

En el rubro del debe, de las expectativas no satisfechas, se constatan varioshechos: este propsito se hace difcilmente compatible con los principios de lasecuenciacin de contenidos y con las leyes que rigen el entramado cognitivoque existe en los aprendices y que permite la incorporacin de conocimientos,como ya ha sido estudiado en trabajos anteriores (Zapata, 2005). Y enparticular, como planteamos ahora, este propsito tambin se hace dificilmentecompatible con los elementos de singularidad cognitiva de los estudiantes: Con

los estilos cognitivos (cmo perciben stos y se representan el conocimiento anivel individual?), con las habilidades o competencias metacognitivas y conestrategias cognitivas singulares de los estudiantes.

1.2.2 Contenidos y secuenciacin

La organizacin, seleccin y secuenciacin de los contenidos de aprendizaje hasido un tema de inters central para el diseo curricular de los programas

instruccionales a los distintos niveles, desde la unidad didctica hasta losestudios de ciclo formativo o carrera, o desde el punto de vista de las


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instituciones y centros educativos, ms all del inters que haya podido tener enlos ltimos tiempos desde el punto de vista del diseo instruccional tecnolgico:

La organizacin y la secuenciacin de los contenidos de enseanza constituyenel punto neurlgico del itinerario que nos conducir a disear los procesos deaprendizaje(Del Carmen, 1989).

As la concrecin y contextualizacin de las intenciones formativas tiene untriple propsito en la orientacin de las acciones e intervenciones formativasque realizamos (Del Carmen, 1996) cuando hacemos un trabajo de diseoinstruccional en el marco de la programacin curricular o de la planificacineducativa, sea cual sea el nivel:

1 Que responda las necesidades y a las situaciones especficas de losalumnos en un determinado contexto,

2 Que se inserte en un esquema conceptual de referencia de los alumnos.

3 Que sea coherente con las opciones que confieren carcter propio a lainstitucin que las organiza o al programa formativo, empresa o centro(objetivos institucionales)

Esto tiene su proyeccin en la seleccin y organizacin de los contenidos. Esdecir, la concrecin de los objetivos educativos orientar los procesos deenseanza-aprendizaje y repercutir tambin en los otros aspectos de laplanificacin del currculo (del diseo educativo y del diseo curricular), sobretodo en la seleccin y en el enfoque de los contenidos de enseanza y en laevaluacin del proceso de aprendizaje. Esto parece obvio, pues es implcito acualquier proceso de planificacin curricular y tiene su correlacin en lascorrespondientes intervenciones formativas. Pero sobre todo son los dosprimeros elementos los que determinan la eficiencia de la intervencinformativa.

La finalidad de la secuenciacin es establecer una ordenacin de los contenidosde enseanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y lasactividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organizacin deltrabajo formativo proporcione garantas suficientes para la consecucin de lasintenciones formativas propias del programa de formacin, de la comunidadeducativa o de la institucin.

Los sistemas ms autosuficientes implican unos formatos de datos para losrecursos curriculares tecnolgicamente ms complejos, donde se tiene queatender a una gran variedad de funciones pedaggicas automatizadas osemiatumatizadas (Zapata, 2005). Por tanto, a medida que aumenta la riquezaen la automatizacin de las funciones o funcionalidades educativas, docentes,etc. aumentar la necesidad de contar con entornos cuya amistosidad supere opalie la rudeza o lentitud de los entornos operativos y las dificultades decomunicacin o de relacin entre los usuarios. Adems, aadir operaciones a losrecursos implica una mayor complejidad a la hora de disear los estndares deintercambio, transportabilidad e interoperacionalidad y, por lo tanto, se hacecada vez ms difcil encontrar formatos estndares. Esto de alguna manerasupone caer en una espiral de complejidades.


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1.2.3 Secuenciacin y objetos de aprendizaje

Abordaremos pues varias cuestiones. La primera de ellas es una cuestin bsicay previa: El concepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con

los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje? Y en todo casoqu requisitos se tendran que asegurar para ello?

A continuacin nos tendremos que plantear de forma necesaria una serie decuestiones: Cmo se pueden o se deben trasladar los criterios de secuenciacina los objetos de aprendizaje?, cmo se deben trasladar en la fase de diseo y deelaboracin?, cmo deben operar en la fase de ejecucin?, qu datos,informaciones y criterios se aadirn a las informaciones de otro tipo que seadjuntan a los objetos de aprendizaje?, se hace como apoyo a la intervencineducativa o de forma automatizada?.

Por otra parte habr que tener en cuenta si la eficiencia de un sistema de estetipo complica excesivamente el artificio tecnolgico a que pueda dar lugar, obien si ste enturbia los aprendizajes, en qu medida lo hace y si merece la pena.Puede dar la tecnologa respuesta a cuestiones tan complejas como sas conuna casustica tan matizada e imprevisible de antemano, o ms bien entradentro del dominio del conocimiento experto slo atendible desde laintervencin tutorial personal no automatizada?

Para abordar estos temas los ilustraremos con algunos ejemplos. Trataremosprimero las cuestiones generales y a continuacin nos limitaremos a ejemplos, si

bien slo en el caso primero, la tcnica de secuenciacin mediante el anlisis decontenidos.

Las tcnicas clsicas de secuenciacin de contenidos dan respuesta medianteprocedimientos heursticos a las situaciones que se derivan de losplanteamientos que a continuacin abordamos y que estn en la base del diseoinstruccional.

Pero antes recordemos que la finalidad de la secuenciacin es establecer unaordenacin de los contenidos de enseanza que asegure el enlace entre losobjetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de talmanera que la organizacin de la actividad desarrollada d garantas suficientespara la consecucin de las intenciones formativas propias del programa deformacin, la comunidad educativa o la institucin.

Como ya henos mencionado, la secuenciacin de contenidos, de tareas y deactividades ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situacininicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para elprograma formativo de que se trate por la comunidad educativa o por lainstitucin. Y esto es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de laformacin e incluso para cada individuo, para cada programa formativo y paracada institucin. Por tanto la informacin adecuada que se suministra debe serexplcita y debe estar en correspondencia con cada una de las situaciones en lasque se produce el proceso. Tambin tendr que ser objeto de estudio no solocmo se organiza la informacin sino tambin como se operativiza en caso deque sea posible o cmo se apoya, si se realiza mediante una tutorizacin


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personal, a travs de los individuos y mediada por los ordenadores, o bien deforma automatizada mediante herramientas informticas.

Los criterios indican condiciones que han de cumplir las acciones o laconfiguracin que los sistemas han de tener, y que son evaluables mediante

enunciados textuales en una evaluacin convencional, pero que difcilmentepueden ser automatizados, o incluso algoritmizados mediante variablesbooleanas, cualitativas o cuantitativas.

Por ejemplo un criterio acerca de la secuenciacin de contenidos es si propiciaun acercamiento cognitivo gradual a los objetivos de aprendizaje, lo cual asdescrito resulta difcil de trasladar a informaciones automatizadas vinculadas aobjetos. Este criterio, que tiene ms que ver con la metacognicin del presentetrabajo que con el desarrollo de cdigos y modelos, se puede sin embargodesglosar en distintas variables parciales que admiten argumentos simplescomo valores (ej. booleanos):

Criterio

La secuenciacin de contenidos,de tareas y de actividades

Variables:

La secuenciacin debe ir adaptada almenos

o ha de ir propiciando unacercamiento progresivodesde la situacin inicial deaprendizaje de los alumnoshasta los objetivospropuestos para el programa

formativo.

o para cada colectivo de alumnosdestinatario de la formacin:- individualmente,- para cada programa formativo- para cada institucin.

Otro supuesto bsico es que los contenidos de enseanza de un readeterminada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a losalumnos no es indiferente para el aprendizaje.

Un mismo objeto de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de un orden ypara ser utilizado en un momento determinado, contar con una situacin deconceptos y procedimientos previos desarrollados, en esa o en otras reas, queser distinto de cualquier otra. La situacin de aprendizaje de los alumnostambin ser en general distinta en cuanto al andamiaje cognitivo:organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implcitas etc. para contextosformativos, grupos de destinatarios e incluso para individuos distintos.

Cuando introducimos un objeto de aprendizaje o una unidad de contenidos (unconcepto, un procedimiento,...) debemos asegurar que se cumple con carctergeneral este principio.

No obstante, como tal principio general no es operativo en s mismo pues no vaa inspirar una regla o un procedimiento vlido en todos los casos. S debe, porotra parte, inspirar los procedimientos de contextualizacin del objeto deaprendizaje. Y seguramente llegaremos a la conclusin de que esto no es posible

en el cien por cien de los casos, de manera que muy probablemente se d lugar aconceptos redundantes o a situaciones contradictorias, que choquen no ya con


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los principios del aprendizaje constructivo, y den lugar a conflictos cognitivos,sino que incluso puedan chocar con las reglas de la lgica (lo definido no debeentrar en la definicin, no utilizar como apoyo conceptos posteriores paradefinir conceptos anteriores, etc.). La cuestin que se plantear entonces escmo seguir, si automatizar los procedimientos o adaptar los entornos para

estas funciones.Los contenidos deenseanza

Los objetos de aprendizaje

Los contenidos deenseanza de un readeterminada soninterdependientes

Los objetos de aprendizaje cambian en funcindel contexto curricular.

Un mismo objeto de aprendizaje colocado enun contexto, dentro de una secuencia, y para

ser utilizado en un momento determinado,contar con una situacin de conceptos yprocedimientos previos desarrollados en esa oen otras reas que ser distinto de cualquierotra situacin.

El orden en que sonpropuestos loscontenidos de enseanzaa los alumnos no esindiferente para el

aprendizaje

Los objetos de aprendizaje cambian en funcindel lugar que ocupen en la secuencia.

La situacin de aprendizaje de los alumnostambin ser en general distinta en cuanto alandamiaje cognitivo: organizadores previos,conceptos inclusores, ideas implcitas etc. paracontextos formativos, grupos de destinatarios eincluso para individuos distintos.

A un nivel ms particular cualquiera de las tcnicas consideradas para lasecuenciacin de contenidos tiene implicaciones claras no solo para el diseoinstruccional de los objetos de aprendizaje sino sobre todo para la propiaconstruccin de los objetos.

Un estudio ms detallado nos llevara a un anlisis de estas implicaciones conrelacin al menos a las tres tcnicas descritas, sin embargo no es el objetivo deeste trabajo profundizar en ese tema sino simplemente enunciar la cuestinllamando la atencin sobre esta necesidad. Por tanto nos vamos a limitar ahacer unos comentarios sobre la tcnica de anlisis de contenidos.

Segn la tcnica de anlisis de contenidos, el proceso a seguir para secuenciarun conjunto de contenidos de enseanza consta de tres pasos: descubrir ydestacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ensearse a losalumnos; descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos enun esquema jerrquico y relacional; y finalmente proceder a la secuenciacin

segn los principios de la organizacin psicolgica del conocimiento. En elapartado correspondiente hemos sealado cules eran, segn Novak y Gowin


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(1977) y Novak (1990), los principios que rigen la organizacin psicolgica delconocimiento y hemos hecho un resumen de ellos.

De ello al menos se concluye lo siguiente que como puede servir como ejemplopara el procedimiento general:

Fase delprocedimiento

Implica (criterio de reusabilidad)

Descubrir ydestacar los ejesvertebradoresde loscontenidos que debenensearse a losalumnos

Que en lo relativo a la informacin que se acompaa alos objetos de aprendizaje y a su diseo instruccional(actividades propuestas, referencias,ejemplificaciones, etc.) se ha de terner en cuenta el ejeque vertebra el programa de formacin donde vaincluido. Y si no es as, ha de hacerse un tratamientogenrico que evite particularizaciones, de manera que

si es til para un curso o materia no lo sea para otro:Se haga con ello irreutilizable.

Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema dederivadas en matemticas para la representacin defunciones, para resolver problemas de mximos ymnimos, o para ajustar curvas por el mtodo demnimos cuadrados.

Descubrir ydestacar los

contenidosfundamentalesyorganizarlos en unesquema jerrquico yrelacional

Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) decontenidos organizados de forma jerarquizada segn

el eje vertebrador elegido.

Igualmente se pueden considerar las implicaciones que tiene para el diseo deobjetos de aprendizaje reutilizables (OAR) los principios que rigen laorganizacin psicolgica del conocimiento:

Principio Implicacin

Todos los alumnos pueden aprendersignificativamente un contenido acondicin de que dispongan deconceptos relevantes e inclusores ensu estructura cognoscitiva.

Todo objeto debera contemplar comoinformacin los contenidos (conceptos,procedimientos,) previos necesarios ydebera estar diseado slo en funcin deellos. Incluso se debera asegurar que elalumno posee las destrezas convenientes yque conoce el sentido y la interpretacin delos mismos.

Las secuencias de aprendizaje

tienen que ordenarse partiendo delos conceptos ms generales y

Debera asegurarse que ningn objeto tratase

un contenido diversificado antes del objetoque trata el contenido de donde procede la


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avanzando de forma progresivahacia los conceptos ms especficos,con el fin de lograr unadiferenciacin progresiva delconocimiento del alumno es decir,

la incorporacin a su estructuracognoscitiva de nuevos elementosque enriquecen y diversifican losinclusores iniciales, as como unareconciliacin integradora posteriores decir, la coherencia delconjunto de conceptos de laestructura cognoscitiva.

diversificacin. Por ejemplo, en lengua-gramtica-sintaxis no debieran tratarse lasoraciones compuestas antes que lasoraciones simples.

Resto de principios Lo mismo se puede decir con el resto. Yobtener implicaciones de los dems

principios con relacin a los objetos quetraten conceptos inclusores, etc.

Con estos criterios, siguiendo el anlisis del contenido de enseanza, llegaremosfinalmente a unos requisitos operativos que permiten definir la secuenciabilidadde los objetos de aprendizaje reutilizables. Naturalmente hay que insistir en queel proceso es complejo puesto que la secuencia de los contenidos no secorresponde necesariamente con la secuencia lgica o natural de loscontenidos y que la secuenciabilidad podra tener como origen criteriosdistintos del anlisis sobre cmo se forman los conceptos y las ideas (anlisis decontenidos) y puede proceder del anlisis de la tarea o de la teora de la

elaboracin. E incluso podra concluirse que los objetos de aprendizaje nosecuenciables.

En cualquier caso creemos que esta investigacin, este anlisis y este esfuerzonos acercarn a hacer los contenidos ms asumibles por los alumnos en elsentido que les permitira hacer una mayor apropiacin de ellos.

1.3. Objetivos del trabajo y aportaciones originales

El objetivo principal de la tesis es obtener una tcnica y un modelo, a partir delas tcnicas de secuenciacin clsicas de contenidos de aprendizaje, y de lasaportaciones ms recientes, para la elaboracin de especificaciones que vinculenobjetos de aprendizaje a los contenidos, su organizacin y su secuenciacin detal forma que puedan ser interpretadas y ejecutadas por un programainformtico para producir objetos de aprendizaje basados en el diseoinstruccional.

Este objetivo enunciado de forma general se concreta en dos objetivosespecficos:

1) La elaboracin y propuesta de un modelo de secuenciacin que seaasumible por los diseadores pedaggicos en funcin de doscaractersticas: La simplificacin de condiciones en la elaboracin y la


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adaptatividad.

2) la aplicacin a un caso concreto, con la elaboracin y evaluacin decdigos estndares.

1.4. Mtodo de trabajo

En lneas generales el plan de trabajo est estructurado segn enunciamos acontinuacin. Las lneas y fases que se proponen slo son secuenciales en lamedida en que el desarrollo de cada una se fundamenta en el de otra:

1. Estudio del estado de la cuestin: Se investiga la situacin de desarrollodel concepto y usos de los objetos de aprendizaje, de la secuenciacin decontenidos y del diseo instruccional en especificaciones pedaggicas, encorrespondencia con los objetivos del proyecto:

O1. Recopilar y estudiar las tcnicas existentes de secuenciacin decontenidos de aprendizaje.

O2. Plantear los puntos de conexin con los desarrollos existentes sobresecuenciacin cmo elementos para elaborar:

o orientaciones de alcance y secuencia

o especificaciones pedaggicas para la secuencia

o taxonoma de objetos de aprendizajeo caractersticas semnticas y conceptuales que vinculan los

constructos sealados en el objetivo general.

2. Descripcin del contexto del problema y estructuracin de lainvestigacin. Esto es, llevar a cabo un anlisis de los caractersticassobre alcance y secuenciacin de los modelos propuestos y de lasmetodologas que definen, as como de las taxonomas de objetos deaprendizaje, obtencin de orientaciones para el diseo instruccionaldesde un punto de vista crtico como paso previo para la elaboracin del

modelo. Elaboracin de primeras propuestas en consonancia con losobjetivos.

3. Definicin del modelo.

4. Aplicacin a un caso, evaluacin y conclusiones.

1.5. Mtodo de evaluacin

Los diseos de teoras instruccionales no son evaluados y validados en un soloacto de forma inmediata o simultnea a su elaboracin. Tampoco la elaboracinconcluye tras la primera versin. Su validacin se realiza en la prctica, y el


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modelo vara en un proceso defeed-backen funcin del anlisis de la aplicacin,de resultados parciales y de consulta a expertos, quienes validan el modelo oindican cambios. Se trata de un modelo de evaluacin formativa (Reigeluth yFrick, 1999):

We refer to this methodology as "formative research"a kind ofdevelopmental research or action research that is intended to improvedesign theory for designing instructional practices or processes.

Reigeluth (1989) and Romiszowski (1988) have recommended thisapproach to expand the knowledge base in instructional-design theory.

Newman (1990) has suggested something similar for research on theorganizational impact of computers in schools. And Greeno, Collins and

Resnick (1996) have identified several groups of researchers who areconducting something similar that they call design experiments, inwhich researchers and practitioners, particularly teachers, collaboratein the design, implementation, and analysis of changes in practice. (p.

15) Formative research has also been used for generating knowledge inas broad an area as systemic change in education (Carr, 1993; Naugle,1996).

La descripcin ms completa y la justificacin de esta metodologa deevaluacin es la que describen Reigeluth y Frick (Reigeluth y Frick, 1999) y quepodemos encontrar, as como una completa bibliografa, en el ltimo captulo dela obra citada.

La evaluacin del modelo propuesto se ha llevado a cabo utilizando lametodologa de investigacin formativa, sometiendo el diseo en su conjunto,

las especificaciones propuestas y la estructura de metadata sobre secuenciacinal anlisis de expertos de diseo instruccional, tecnolgico y didctico. Todo ellodentro de un proceso de retroalimentacin y evaluacin del proceso enmarcadoen una metodologa ad hoc.

1.6. Estructura del documento y formulacin de conclusiones.

La presente memoria de tesis doctoral consta de los siguientes apartados ycontenidos:

1. Introduccin.- En el presente captulo se trata el planteamiento del problemalos objetivos y aportaciones originales de la tesis y se describen la metodologa yel procedimiento de evaluacin.

2. Estado de la cuestin.- Trata los antecedentes, la perspectiva de la ayudapedaggica, el diseo instruccional, las teoras tcnicas y los modelos desecuenciacin como referencia para el modelo propuesto. Se hace especialreferencia a la Teora de simplificacin de condiciones y al modelo LODAS.

3. Planteamiento del problema. En este captulo sealamos los lmites y dficitsde los modelos propuestos y los objetivos de desarrollo: Obtener un modelo

simplificado y adaptativo, as como las repercusiones para una ontologa de lasecuenciacin sobre alcance y secuencia y sobre skills clusters en relacin con


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una taxonoma de LO.

4. Elaboracin del modelo y diferenciacin conceptual de los trminosabordados para la ontologa de la secuenciacin. Es el captulo donde se detallael incremento de conocimiento que aporta la tesis sobre el estado de la cuestin.

5. Aplicacin a un caso y ejemplificacin.- En este captulo se secuencia unepisodio instruccional y se genera el cdigo asociado como ejemplo prctico delmodelo descrito en el captulo 4.

6. Evaluacin. Contiene las conclusiones del trabajo y un cierto nmero deorientaciones para futuros desarrollos e investigaciones.


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2.

La secuenciacin de contenidos forma parte de un corpusde teoras, modelos yespecificaciones para la prctica cuya referencia y antecedentes da sentido ycontinuidad a las actuales investigaciones. Este campus, conocido como ayudapedaggica, es el que en ltima instancia nos va a proporcionar un mtodo paraobtener especificaciones en el diseo instruccional.

Igualmente en el captulo presente abordamos cuestiones que justifican lanecesidad de un modelo adaptativo y simplificado, basado en necesidades

detectadas en la literatura sobre la prctica docente y en las limitaciones de losmodelos propuestos, ms all de las razones que plantean Reigeluth y Wiley,algunas de las cuales son redundantes con lo expuesto.

2.1. Antecedentes: La ayuda pedaggica en ordenadores y enredes. Del CAI (Computer Assited Instruction) al TechnologicalLearning Design.

2.1.1 Introduccin

El devenir de los ltimos 25 aos de las TICs y la educacin y, msparticularmente, de los ltimos diez aos han contribuido singularmente alauge de la enseanza virtual, del aprendizaje electrnico, y del mundo que semueve alrededor de l.

La cuestin reside en si es posible encontrar un eptome, un eje de contenidosque aglutine y d sentido al conjunto de ideas, mtodos, instrumentos yprocedimientos. La respuesta ha venido precisamente al hilo de estudiar la

literatura ms reciente generada en torno a los contenidos que centran estetrabajo: los temas relacionados con la secuenciacin de contenidos deaprendizaje.

La organizacin y secuenciacin de los contenidos de enseanza constituyen elpunto neurlgico del itinerario que conduce a disear los procesos deaprendizaje en general (Reigeluth, 1999) (S.E.C.C., 1989, 1990a, 1990b). Pero eneste caso tiene que ver con la secuenciacin como conjunto de elementos deconocimiento, y con la tcnica asociada, que puede suministrar informacin ycriterios para contextualizar, e integrar, objetos de aprendizaje, as comosuministrar metadata o especificaciones de diseo instruccional.

Onrubia (2005) nos plantea desde la perspectiva constructivista la necesidad decontar con el sentido que atribuye el alumno a organizar los contenidos como


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una referencia tan importante por lo menos como la estructura lgica odisciplinar de stos: () La primera es la diferencia entre la estructura lgicadel contenido y la estructura psicolgica del mismo. La estructura lgica de uncontenido remite a la organizacin interna del material de aprendizaje en smismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices.

La estructura psicolgica del contenido, en cambio, remite a la organizacin deese material para un alumno concreto, y depende de lo que, en cada momento,el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Esta aportacin debe ser asistida,ayudada, con estrategias docentes adecuadas y con instrumentos que ayuden aorganizar los contenidos en funcin de esas referencias. Esta es la idea quesubyace en la perspectiva socioconstructivista cuando seala los entornos

virtuales como entornos de ayuda pedaggica.

Charles Reigeluth, a quien debemos la formulacin inicial de la Teora de laElaboracin, recomienda un libro que est llamado a marcar un hito en estecampo (Ritter et al., 2007), como en su momento lo marcaron, en ste, y en

otros terrenos de las TICs aplicadas en la educacin, alguno de sus autores. Porejemplo en ese momento los trabajos de Tim OShea sobre InteligenciaArtificial y Educacin en 1983 (OShea y Self, 1983) plantean la ayudapedaggica enseando a aprender con Logo y Prolog. Reigeluth plantea lacuestin de que es esta ayuda la que permite establecer la educacin como elenlace entre lo que saben las disintas generaciones de individuos en una mismacomunidad. Cuando esta comunidad se amplia se amplian las posibilidades. Enel prlogo del citado libro, Wood plantea lo siguiente:

Cmo podemos explicar la notable capacidad de nuestraespecie para difundir y propagar intelectualmente los

descubrimientos a travs de las generaciones y a lo largo deltiempo?

Si hay una constante en el largo camino del aprendizaje auxiliado por mediostecnolgicos, y en el aprendizaje en general, es la ayuda con la informacin queacompaa a la informacin, a los contenidos del conocimiento. Lo que sepretende incorporar a nuestro acervo de saber y de hacer cosas.

Desde las guas didcticas de los programas y de las aplicaciones educativashasta los metadata de los objetos de aprendizaje y las especificaciones didcticasdel diseo instruccional tecnolgico se ha recorrido un largo camino del que a

continuacin daremos unos pequeos apuntes. La informacin no slo es la queacompaa a los recursos sino la que se genera en los entornos laterales de losmedios profesionales: las listas profesionales y los foros.

Pues bien esta puede ser la lnea que conduce la evolucin de las tecnologas queapoyan el aprendizaje desde su inicio, de forma relevante, en nuestro entornocultural desde 1982-83 para la informtica personal aplicada a la educacin ypara el aprendizaje en redes desde 1997-98. Y nos centraremos en los procesos,instrumentos y entornos que gestionan la informacin que directamente no esobjeto de aprendizaje pero que sirve para regular, organizar las potencialidades

y los recursos personales y profesionales que poseen los profesores y los

alumnos para la docencia y el aprendizaje, as como la informacin queacompaa a los recursos educativos y a la forma en que sta se procesa. Es un


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rubro en el que entran elementos de metacognicin, y de metaconocimientopara el aprendizaje, la docencia y el diseo educativo.

Esta lnea empieza en las guas docentes, los planes de trabajo, las bases dedatos sobre experiencias educativas, y concluye por ahora con los metadata de

los objetos de aprendizaje y los repositorios y las especificaciones didcticaspara el diseo instruccional.

2.1.2 EAO-CAI

Cuando se empiezan a utilizar los ordenadores con fines educativos, primerocon los mainframes proyectos PLATO (Programmed Logic for AutomaticTeaching Operations) y TICCIT (Timeshared Interactive Computer Controlled

Information Televisin) (Hagler and Marcy, 2000), (O'Shea and Self, 1983,1985), (Alderman, 1974), (Anastasio y Alderman, 1973) y despus con losprimero ordenadores personales, el paradigma imperante, en el que se fijaron,era el de las propuestas conductistas de la enseanza programada, formuladapor Skinner (1958), y que en este mbito se materializaron en el planteamientoconocido como CAI (Computer Assited Instruction), o EAO en castellano. En la

versin ms ortodoxa, el propio programa de formacin conllevaba de formaintegrada la informacin de uso. Realmente este tipo de herramientas eran y asse asuma de forma propia sin mediar crtica, libros y lecciones, en algunoscasos de ejercitacin. Sin emabrgo, en otros casos se trataba de informacintextual y grfica, volcada a programas de ordenador. Cuando se trataba deprogramas de ejercitacin las pautas de progreso eran implcitas, utilizadas yconocidas por los diseadores de la programacin instruccional, y en todo casopor los programadores informticos, pero nunca por los alumnos, e incluso enpocos casos por los docentes.

Realmente LOGO es el primer lenguaje creado con fines exclusivamenteeducativos. Hasta entonces, y an mucho despus, los lenguajes deprogramacin slo se utilizaban en el campo de la formacin comoherramientas para programadores que servan para resolver problemas yrealizar tareas en otros campos tales como clculos complejos, almacenamientode informacin, etc. Slo de forma secundaria se utilizaban en educacin,fundamentalmente para construir programas de instruccin asistida porordenador EAO, que consistan en volcar informacin existente en libros aprogramas. Esto podra constituir una novedad en cuanto al soporte de lainformacin, incluso en cuanto a su procesamiento, pero no en cuanto a cmoensear o en los procesos de aprendizaje pues la metodologa y estrategias eranlas mismas que se utilizaban con los libros de texto o de ejercitacin de la poca.

Adems el progreso se produca segn las pautas de la enseanza programada.

Desde esa poca (dcada de los aos setenta y parte de los ochenta), hasta hoyen da la tecnologa de los ordenadores y de las redes ha evolucionado de formaespectacular. Pero sobre todo, para lo que nos afecta aqu, han cambiado lasteoras y los fundamentos sobre cmo ensear y cmo se produce elaprendizaje. Se ha evolucionado desde teoras que ponan el nfasis en eladiestramiento a otras que ponen el nfasis en el conocimiento (Rodrguez-Rosell, 1986). De las que ponen el nfasis en el instrumento y en el contenido a


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los que ponen el nfasis en que el protagonismo est en el individuo (tutor,alumno, etc.). Desde los modelos de enseanza conductistas (en su sentidoinicial, despus han evolucionado a otros de aprendizaje por observacin) haciaplanteamientos basados en concepciones cognitivistas (principalmente hacia elconstructivismo y otros planteamientos sociales y culturales del aprendizaje).

Estos cambios en las teoras y en las bases conceptuales de la investigacin y dela prctica docente han supuesto de forma pareja una reformulacin de la ayudapedaggica y de las metodologas de estudio.

2.1.3 Integracin curricular

Coincidiendo con el auge de los planteamientos ms constructivistas y con unespritu ms heurstico surge el sistema de ideas sobre el uso de mediosprogramas y herramientas informticos (TICs) conocido como integracin

curricular. Al principio destinado a integrar el uso de programas y aplicacionesde usuario como apoyo a los aprendizajes propios de las distintas materias ydestrezas, se inserta en la lnea del diseo curricular: La actividad docente es unfenmeno complejo de intenciones, acciones e intervenciones, que sedeterminan y condicionan mutuamente encaminadas a conseguir unos fineseducativos concretos. As por ejemplo cuando se utiliza la hoja de clculo, enactividades diseadas convenientemente, el objetivo no es conocer laherramienta sino que el objetivo puede ser, por ejemplo, que el alumno conozcael uso de los parntesis para romper la jerarqua de las operacionesmatemticas. Objetivo instruccional propio de la materia.

En este entramado los programas y aplicaciones son medios, privilegiados en elsentido que consiguen aprendizajes de forma poderosa, pero instrumentos al fin

y al cabo. Es la respuesta a la Informtica como dominio curricular propio,como una disciplina ms.

En un principio se utilizan programas y aplicaciones de usuario: textos ytratamiento de textos para aprendizajes de lengua, idiomas o lenguaje (lectura,escritura,), hojas de clculo, grficos estadsticos para matemticas y ciencias,

bases de datos para ciencias sociales y naturales, etc. El nfasis se pone en estalnea en el apoyo mediante guas didcticas y guas de aplicaciones.

Posteriormente esta lnea de la integracin curricular se sigue con la explotacindidctica del software educativo, despus con el sofware multimedia y al finalcon el hipermedia e Internet. Siempre se trata de aplicaciones elaboradas exprofeso para conseguir fines educativos, y donde el nfasis reside en la ayudatutorial y en los materiales de apoyo. Siguen siendo, segn la denominacinclsica, instrumentos y medios: Es decir se hace especial nfasis en la idea delalumno como centro de los procesos cognitivos (de adquisicin), de los procesosde enseanza y de aprendizaje, y por ende de todo el sistema formativo. Y comotal se considera al alumno como autor de su propio aprendizaje. En estaconceptualizacin se sitan los recursos y las actividades en un esquemacomplejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje, y de relacioneshumanas donde el centro es el estudiante, y en otros casos el ciudadano ensituacin de formacin.


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Desde la perspectiva del constructivismo (Gagn, 1971) en toda situacin deaprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos, claramentediferenciados: Los resultados del aprendizaje o contenidos (el quse aprende),los procesos (el cmose aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha decumplir una actividad o una situacin para que el aprendizaje se produzca).

En esta lnea de pensamiento los contenidos seran el resultado del aprendizaje,es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre elantes y el despus de la actividad de aprendizaje (cambio entendido comoincorporacin de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo derelaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Losprocesos seran el cmose aprende, es decir, la actividad cognitiva que se poneen marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el aprendizaje(estrategias y estilos cognitivos) y que varan segn el tipo de aprendizaje (segnla naturaleza del contenido hechos, conceptos,... o del dominio disciplinar) ysegn la informacin previa (ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso

(Pozo, 1990) estos procesos tienen una caracterstica comn: son procesospropios, internos e inherentes al aprendiz, y en consecuencia slo observablesen sus efectos. En consecuencia la intervencin del profesor, o del formador,para propiciar el cambio en el material cognitivo, la incorporacin o laapropiacin de los contenidos, slo puede producirse para crear condicionesfavorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene yse desarrolle, dentro de unas condiciones favorables.

Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro.Condiciones a determinar mediante procesos de planificacin y de evaluacin.Estas condiciones de aprendizaje estn determinadas por dos elementos: Los

recursos educativos que pongamos a disposicin de nuestros alumnos y laorganizacin de los mismos.

Esta conceptualizacin entraa todo el acompaamiento de recursos deexplotacin didctica: Guas docentes, propuestas y guas de actividades,sistemas de evaluacin de aprendizaje y del propio instrumento. E incluso eldesarrollo de bases de datos con informacin sobre integracin curricularteniendo como base no es instrumento sino la prctica. El caso ms destacado esla base de datos de experiencias educativas del PNTIC: EXPER, gestionada porel programa Knosys.

El tratamiento de la integracin curricular se proyecta a continuacin, enlos aos mil novecientos noventa, a los programas de software educativo,hipermedia y multimedia desarrollados a socaire de los concursos de programas(PNTIC y V Centenario, primero, y ms tarde otros desarrollados por lasComunidades Autnomas), por los conciertos con empresas y, finalmente, conla incipiente industria del software educativo.

2.1.4 Precedentes de Internet.- La ayuda pedaggica en otras redesy en BBSs

Muchos creen que la educacin a distancia tecnolgica o los entornos virtualesde aprendizaje empiezan con Internet. Sin embargo muchas de las metodologas


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docentes y de las formas de ensear y aprender en red en esencia ya se llevabana cabo, si bien de forma muy limitada y pionera, con anterioridad. Lamensajera a travs de ordenadores, modems y a travs de la red telefnicaconmutada ya existan en Minitel, Ibertext, y otras plataformas. Y la ayuda alaprendizaje ya se realizaba. Hay interesantes experiencias datadas en la BD

Exper (Zapata, 1997) sobre uso de mensajeria en actividades de aprendizaje deidiomas. Pero tiene especial inters el apoyo a profesores, como medio decomunicacin y de intercambio de experiencias y de materiales. Particularinters tienen los BBS o Bulletin Board System (Sistema de Tabln de

Anuncios) que encerraba las virtualidades y las funciones principales de losservicios a travs de la Web que despus vinieron con Internet. El problema erala capacidad tan limitada de acceso y de comunicacin y trasmisin de datos quetenan.

Un BBS era fundamentalmente un software para redes de ordenadores quepermita a los usuarios conectarse al sistema a travs de una lnea telefnica) y

utilizando un programa terminal (despus a travs de Internet y de Telnet)realizar funciones como descargar programas y datos, leer noticias, mensajera,ejecutar programas en lnea, etc. Se trataba pues de un sistema virtual (en elsentido de que no entraaba la existencia de una red fsica especfica)constituido por un centro servidor al que podan conectarse otrosordenadores/usuarios a travs de la red conmutada, o de otra red decomunicaciones (IBERCOM, red digital o RDSI), y de un mdem con objeto deobtener los servicios que aqul prestaba. El centro servidor poda ser incluso unordenador personal de una relativa potencia y capacidad. Los BBS tenan unmbito de actuacin relativamente pequeo, una comarca, una regin, y unacapacidad de atencin a llamadas relativamente corta. Solan prestar servicios

corporativos, comerciales, o libres, por una cuota que suele ser proporcional alnivel de servicios que ofrecan. En educacin, en Espaa, los utilizanmovimientos de renovacin pedaggica, CEPs, agrupaciones de centroseducativos, etc. Destacan de esta poca, en nuestro pas, los BBS utilizados porcentros y profesores de Castilla-La mancha y el utilizado como recurso de apoyoa la formacin del profesorado en el Centro de Profesores de Yecla-Jumilla(Murcia).

En definitiva raro es el servicio, salvo web, que despus prest Internet, que losBBS no diesen: Mensajera, intercambio de archivos, informacin, tabln deanuncios, acceso y uso de bases de datos, servicios federados (shareware, acceso

a grandes redes, etc.). Sin embargo, por las limitaciones que tenan en acceso ytransferencia, rara fue la experiencia educativa que se realiz con ellos, si bien sse utilizaron como apoyo docente y a la investigacin educativa. En resumen,significaron un hito en la ayuda pedaggica como apoyo al sector ms innovadorde la comunidad docente, incluidos los maestros y los maestros rurales.

2.1.5 LOGO

Ya hemos dicho que LOGO es el primer lenguaje de programacin que se disea

no solo con fines educativos sino con una slida fundamentacin en las teorasdel aprendizaje. Esta gnesis lleva asociada de forma inevitable el desarrollo de


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un extenso y rico material de apoyo, muchas veces ms importante que la propiaimplementacin. De hecho es un lenguaje capaz de aprender (de crecerincorporando recursos muy difciles de distinguir de lo que son los recursosiniciales o procedimientos propios llamados primitivas). De esta forma se creanlos micromundos, dominios de recursos, funciones y procedimientos vinculados

a un tema: la msica, temas de ciencias de la naturaleza, de la geometra, etc. Elrecurso de apoyo se confunde en este caso con el recurso computacional, no sololgicamente sino conceptualmente. Mencin especial merece la relacin quetiene con mbitos especficos que si no hubieran sido por Logo difcilmente sehubieran desarrollado como contenido de enseanza. As sucede con FRACTAL.

Los fractales suministran modelos que contribuyen a percibir el espacio y laspropiedades geomtricas de objetos y procesos naturales. Esto supone unaconexin que existe entre este dominio del conocimiento y algunos de losobjetivos educativos establecidos para la etapa de Secundaria. Por otra parte hayque sealar la importancia, y las posibilidades, de introducir por primera vez

unos conocimientos formulados de manera reciente (su desarrollo se haproducido en los ltimos quince aos). Recordemos que, en el contexto de lageometra descriptiva que se imparte en los niveles equivalentes a educacinsecundaria, no se han incorporado contenidos prcticamente posteriores aEuler. Los modelos que suministra la geometra fractal tienen un potencialcognitivo que permite dar estructura y significado a objetos y procesos naturales(su representacin y su forma) as como estudiar algunas de sus propiedades.Eso es posible en buena medida gracias al uso del ordenador y de herramientascomo LOGO, que posibilitan el clculo y la interaccin con potencia y rapidez, yque permiten al alumno observar la variacin de las formas as como formular ycontrastar las propiedades.

El lenguaje LOGO nace a finales de la dcada de los sesenta, en el MIT(Massachusetts Institute of Technology). La paternidad se atribuye a SeimourPapert que es quien dirige y coordina los trabajos de investigacin y losdesarrollos informticos que concluyen con la primera elaboracin de una

versin de este lenguaje interpretado. Papert es un matemtico, colaborador dePiaget y seguidor de sus ideas, que ha trabajado con l en el Centro deEpistemologa Gentica de Ginebra, sobre la psicologa del aprendizaje y laconstruccin del conocimiento matemtico.

Las ideas de Papert se reflejan fundamentalmente en su obra "El desafo a la

mente" (Papert, 1980). En l distingue, como lo hace Piaget con carctergeneral, dos tipos de conocimiento, o de procesos de aprendizaje, para lageometra o para las ideas y conceptos geomtricos (lo que ms modernamentese conoce como la percepcin del espacio):

o El que se aprende en la escuela, de forma pasiva, impuesta y escasamentevinculada por lo general a criterios de utilidad aceptados por el nio

o El constituido por el conjunto de procedimientos, y de ideas geomtricas,que los nios utilizan y aprenden (porque les son tiles) para susdesplazamientos o para describir una posicin, para trasmitir ideas sobre

dnde est o cmo se llega a determinado lugar u objeto. Sin duda estosresultan ms identificados con sus esquemas corporales, y son aceptados


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como ms tiles.

Estos ltimos procesos, que junto con otros, los nios aprenden de formaespontnea, y vinculan a criterios de utilidad, motivacin personal, etc. sonconocidos como procesos piagetianos de aprendizaje, y se producen

acumulando experiencias y procesndolas, estableciendo relaciones entre ellas,etc. En este sentido la preocupacin de Papert es por qu ciertos aprendizajestardan tanto en producirse o no se producen nunca sin ayuda de una instruccinespecial, o por qu la dificultad tan generalizada en la adquisicin de ciertosconocimientos geomtricos o matemticos. La idea de Papert, como la de Piaget,(Rodrguez-Rosell, 1988, 1986) es que la dificultad del aprendizaje no se derivaexclusivamente de la dificultad intrnseca de los conceptos, o de la pobreza derecursos intelectuales del nio, como de forma tradicional se afirma, sinotambin por la carencia de recursos conceptuales (en los materiales, modelos,metforas,...) que nuestra civilizacin proporciona. Como sucede en otrosparadigmas constructivistas, para Papert es el alumno el que crea su propio

conocimiento siempre que le suministremos los medios adecuados. En estesentido la forma de superar la dificultad sealada, para l, estriba ensuministrar herramientas conceptuales que permitan saltar de un tipo deconocimiento a otro, es decir de realizar la trasferencia. LOGO adquiere, de estaforma, sentido: Cumplir en parte este objetivo.

Todo lo desarrollado en este contexto se reduce a buscar y encontrarelementos que vinculen constructos conceptuales (del pensamiento formal) conelementos ya existentes vinculados a esquemas de conocimientos previos, porejemplo el esquema corporal y los esquemas sensoriomotores, produciendo una

visin antropomrfica de los problemas.

2.1.6 Web training y LMS

Cuando aparecieron las redes telemticas anteriores a Internet, es decir lossistemas de videotexto tales como Ibertext, Ibercom o Minitel, y los BolletinBoard Systems (BBS), stos fueron aprovechados por ciertas iniciativas, muyminoritarias, pioneras de educacin a distancia, disendose entornos similaresa los actuales LMS. Con el uso de la mensajera y de la posibilidad de enviarficheros adjuntos o mediante Telnet surge ya la forma de trabajar tancaracterstica, muy cercana a lo que hoy se conoce como tutora telemtica. Conel uso de los TALK y de las listas de correo se van configurando ambientes muysimilares a lo que hoy son las aulas virtuales... Todo esto seal un camino y unametodologa a seguir parecidas a las que posteriormente se organizan enmodalidad Web Training.

Con la generalizacin de Internet, como red universitaria primero y de intersgeneral despus, los profesores que utilizan los servicios de la red para usoacadmico, para trabajo colaborativo, para intercambiar informaciones ydocumentos, en el seno de sus ncleos de investigacin, centros odepartamentos empiezan a observar, a medida que se van sintiendo seguros enel uso de los servicios y herramientas, que ciertos usos y servicios facilitan unasingular forma de trabajar en sus entornos. Y esto sucede cuando trabajan eneducacin a distancia, con las caractersticas propias de esta educacin, y


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cuando trabajan de forma presencial como complemento a sus estrategiasdocentes y tutoriales habituales. Realmente es por ah por donde comienza laproliferacin de usos instruccionales de la red. La convergencia se produce puesdesde abajo, desde el trabajo colaborativo hacia las modalidades de apoyo a latutora basado en redes, sea presencial o a distancia. Este hecho avanza en la

medida que se va produciendo la incorporacin de los alumnos a las redes, tantodesde sus domicilios como desde las aulas de libre acceso y ordenadores queponen las universidades a disposicin de sus estudiantes. Naturalmente laformacin a distancia de postgrado se ve notablemente favorecida por lacapacidad econmica y de acceso a las redes de estos usuarios.

Es la prctica pues la que va decantando los usos de los servicios de Internet. Asse configuran los entornos que ya hemos citado de tutora telemtica, con apoyode mensajera y de envos de adjuntos, los FTP como repositorios de materiales(apuntes, documentos de referencia, artculos colecciones de ejercicios,prcticas, problemas,...) y los debates en foros asncronos pero sobre todo en

listas de discusin. La unidad y la cohesin la prestan las pginas y los sitioswebs de los cursos y tambin de los profesores individuales.

De esta forma algunas universidades ms dinmicas y ms responsables de sucompromiso con la comunidad de aprendizaje Universidad de Cornell conBlackBoard, University of British Columbia (Canad) con Web CTen algunoscasos y asociaciones de profesores en otros US WEST Foundation, vinculadaa la National Education Association, a travs de Washington Education

Association , para el caso de Learning Space lo nico que hacen es dar cuerpocomo herramienta informtica a estos entornos basados en la red, eso sapoyados por potentes equipos de psicopedagogos que estudian, estudian y

diferencian, las operaciones, funciones y perfiles en presencia, y apoyados sobretodo por equipos de tcnicos informticos, programadores que dan cuerpomediante aplicaciones informticas a estos entornos y a los sistemas deoperaciones y procedimientos asociados. De esta manera surgen lasplataformas, no como un ejercicio terico o tcnico aislado de la prctica sinocomo una consecuencia de ella, culminando con ello el proceso que se habaabierto antes con la prctica.

Por ltimo son consorcios o empresas ms o menos vinculadas a estasuniversidades o centros de investigacin las que perfeccionan los productos, loscomercializan y los distribuyen. Pero entonces ya estamos en el mundo de las

plataformas de teleformacin (LMS).A veces las plataformas han nacido teniendo como referencia las enseanzaspresenciales y metforas sugerentes pero poco efectivas o poco vinculadas a losproblemas reales que la distancia y el aprendizaje plantean. Otras veces lasplataformas nacen teniendo en cuenta exclusiva o preferentemente larepresentacin conceptual, o cognitiva, que de ellas se hacen los tcnicos , losinformticos o los programadores o los tcnicos en comunicacin. Son ideasimplcitas centradas en el medio o en la herramienta, o en la gestin o en lapublicidad.

Se podran formular distintas conceptualizaciones, haciendo mayor o menorhincapi en ciertos aspectos tericos, tcnicos o formales de lo que es un sistema


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de gestin del aprendizaje en redes. Incluso de lo pertinente del nombre -teleformacin, Elearning, EAD,... o incluso de la actividad, haciendo especialnfasis en las propuestas tericas subyacentes: Basadas en la cognicin, laepistemologa, el aprendizaje o las estrategias y las metodologas docentes.Tampoco hay un acuerdo en la delimitacin de las funciones que debe cumplir

un instrumento de este tipo. Hay quien incluye herramientas por defecto comoson las plataformas de trabajo colaborativo, en funcin de que pueden cumplirla mayora de los objetivos y funcionalidades que se asignan comnmente a losLMS, y hay quien incluye por exceso los sistemas de gestin acadmica porque a

veces se les atribuye como valor aadido funcionalidades que son propias de losLMS. Sin embargo vamos a aceptar lo que es comn y mayoritariamenteaceptado (el mnimo comn denominador) sin entrar en esa polmica:

Una plataforma de teleformacin, o un sistema de gestin deaprendizaje en red, es una herramienta informtica y telemticaorganizada en funcin de unos objetivos

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