1UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAOFacultad de ing eniera Pes quera y de Alim ento s

RELACIN ENTRE DESEMPEO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN LA ESCUELA PROFESIONAL DE

INGENIERA DE ALIMENTOS DE LA FACULTAD DE INGENIERA PESQUERA Y DE ALIMENTOS DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO

Pres entado por

RONALD S IMEN BELLIDO FLORES

(PERIODO DE EJECUCIN: 01 de Abril de 2009 a l 31de Marzo de 2011)(RES OLUCIN RECTORAL N 917-09-R)

LIMA, PER

2011

2I. 1

3

2. 1 Exposicin del Tema 4

2.2 Formulacin del Problema 6

2.2.1. Problema general 6

2.2.2. Problemas especficos 6

2.3 Objetivos 7

2.3.1 Objetivo General 7

2.3.2 Objetivos Especficos 7

2.4 Importancia y Justificacin de la Investigacin 7

3.1 Antecedentes 9

3.2 Bases Tericas 10

3.2.1. Teora de la calidad educativa 10

3.2.2. Teora multifactorial del rendimiento acadmico 63

3.3 Definicin de trminos bsicos 65

3.4 Formulacin de hiptesis 67

3.4.1. Hiptesis general 67

3.4.2. Hiptesis especficas 68

4.1 Tipo de Investigacin 69

4.2 Procedimientos de contrastacin de hiptesis 69

4.3. Poblacin y muestra 70

4.4 Operacionalizacin de variables 72

NDICE

Pg .RESUMEN

II. INTRODUCCIN

III. MARCO TERICO

IV. MATERIALES Y METODOS

34.5 Tcnicas de Recoleccin de datos. Descripcin de los

instrumentos. Procedimientos de comprobacin de la validez y

confiabilidad de los instrumentos. 72

4.6 Tcnicas de procesamiento de la informacin 75

5.1 Objetivos alcanzados 77

5.2 Prueba de hiptesis 100

6.1. Discusin 101

6.2. Conclusiones 102

6.3. Recomendaciones 102

7.1. Fuentes Bibliogrficas 104

7.2. Fuentes Hemerogrficas 107

7.3. Fuentes Electrnicas 107

109

114

V. RESULTADOS

VI. DISCUSIN

VII. REFERENCIALES

VIII. APENDICE

ANEXOS

4La presente investigacin sostiene que existe relacin entre

desempeo docente y rendimiento acadmico en la Escuela Profesional de

Ingeniera de Alimentos de La Facultad de Ingeniera Pesquera y de

Alimentos de La Universidad Nacional del Callao. Para umplir su cometido,

el autor hizo dos mediciones: La medicin del desempeo docente de los

profesores de la Facultad estudiada y tambin el rendimiento de los

estudiantes de la misma Escuela; luego, utiliz la estadstica, alcanza a

determinar que existe relacin esperada, tal como precis en su hiptesis.

La investigacin se sustenta en el enfoque competencial, por esta raz

precisa los condicionantes actuales que exigen el desa lo de

competencias propias de la era del conocimiento y seala los fundamentos

sociolgicos, psicolgicos y epistemolgicos de las exigencias de las

competencias docentes de comienzos del Siglo XXI.

Se utiliza dos instrumentos validados para medir desempe o docente, pues

admite que el desempeo docente puede medirse con un promedio de

I. RESUMEN

5autoevaluacin docente y la evaluacin docente practicada por los

estudiantes. Para medir auto evaluacin docente utiliz el instrumento, que

mide cuatro sub variables de desempeo docente: 1) Pla ificacin de la

enseanza y aprendizaje, 2) Ejecucin de la planificac n de la enseanza y

aprendizaje, 3) Evaluacin del proceso de la enseanza y aprendizaje, y 4)

identidad institucional, practicada por docentes. El desempeo docente

segn los estudiantes se hizo con otro instrumento que considera las

mismas caractersticas que se tienen en cuenta en el primer instrumento.

La medicin de rendimiento acadmico que est registra en la propia

Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de La Facultad de Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de La Universidad Nacional del Callao, en el ao

2008.

6Uno de los aspectos de la evaluacin de la calidad del proceso de

enseanza aprendizaje en la educacin superior es la r lacin profesor-

alumno. Esta relacin se mide a travs del rendimiento acadmico y del

desempeo docente. En este sentido, esta investigacin se centra en

indagar si existe relacin entre el rendimiento acadm y desempeo

docente. La investigacin realiza las observaciones e la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao. Se

trabaj con una muestra de 210 estudiantes y 27 docentes de la

mencionada Escuela.

El anlisis del desempeo acadmico se realiz a partir de la aplicacin

de la Gua de Evaluacin de Desempeo Docente que aborda sta

problemtica en cuatro dimensiones que se utilizan para organizar el

anlisis: Planificacin del proceso enseanza-aprendizaje, Ejecucin del

proceso enseanza-aprendizaje, Evaluacin del aprendizaje e

identificacin institucional. El rendimiento acadmico se midi a travs

de las calificaciones vigesimal alcanzada por los estu ntes durante el

ao 2008.

II. INTRODUCCION

7El trabajo de investigacin se divide en cinco captulos; en el primer

captulo se presenta el problema de investigacin, los objetivos de la

misma, as como la justificacin de la investigacin, nde se sealan los

aportes realizados. En el segundo captulo se exponen s antecedentes

bibliogrficos y el marco terico desde el que se abor el problema de

investigacin. En el tercer captulo se presentan los procedimientos

metodolgicos seguidos en la realizacin de la investi cin. En el cuarto

captulo se presentan los resultados a los que se arriba en el presente

trabajo; finalmente, en el captulo cinco se sealan la discusin, las

conclusiones y recomendaciones que se proponen a partir del trabajo

realizado.

El xito de toda universidad est en su producto y ste puede medirse,

en unos casos, en la cantidad de graduados y titulados; pero cuando el

producto est en proceso se mide en trminos de rendimiento

acadmico de los alumnos. El rendimiento acadmico es portante,

pero aunque depende de mltiples factores, el papel de docente es

decisivo.

Una observacin emprica del ejercicio docente en la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao revela

la existencia de debilidades en la dimensin aspectos pedaggicos del

2.1. Expos icin del tema

8ejercicio docente. En efecto, el profesor que ensea en la mencionada

escuela puede ser un excelente profesional pero cuando ensea en la

universidad sus conocimientos que domina, as como sus tcnicas,

capacidades y actitudes deben ir acompaadas por forta s

pedaggicas, pero esto en muchos casos no ocurre. Y esta realidad

obedece a un simple hecho: los profesionales que ensean en esa

Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos no aprendieron a

ensear planificando previamente sus acciones pedaggicas, menos a

seguir con precisin las acciones que comprende la planeacin

educativa. Tampoco aprendi a ensear siguiendo tcnicas y mtodos

pedaggicos. Al momento de realizar la labor pedaggica, muchos

docentes universitarios no siguen las pautas de ejecucin. No

aprendieron a evaluar en distintos momentos, a seguir criterios de

evaluacin, a evaluar de diversas maneras y acorde con las

necesidades de los estudiantes y segn la naturaleza de los tpicos de

sus asignaturas; tampoco aprendieron algunos a practicar la auto

evaluacin ni a utilizar la retro alimentacin.

El rendimiento acadmico de los alumnos depende de muc s

factores, pero se estima que debe estar acorde con el mpeo

docente. Si no se detectan a tiempo las debilidades del desempeo de

los docentes universitarios, y no se precisa la relacin que guarda con

el rendimiento acadmico de los estudiantes, los productos

acadmicos de Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la

9Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la U versidad

Nacional del Callao dejarn mucho que desear. Se impone entonces

una averiguacin de la relacin que existe entre desem o docente y

rendimiento acadmico en esta escuela acadmico profes onal, a fin de

que las autoridades que dirigen esa Escuela y Facultad adopten las

medidas ms convenientes.

Se estudiaron los siguientes problemas de investigacin:

Existe relacin entre desempeo docente y rendimiento

acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de

Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y alimentos

de la Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008?

1) Cul es la medida del desempeo docente en la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de

Ingeniera Pesquera y Alimentos de la Universidad

Nacional del Callao, en el ao 2008?

2) Cul es la medida del rendimiento acadmico en la

Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la

Facultad de Ingeniera Pesquera y Alimentos de la

Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008?

2.2. Formulacin de l problema

2.2.1. Problema Ge neral

2.2.2. Problemas especfico s

10

Precisar si existe relacin entre desempeo docente y

rendimiento acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera

de Alimentos, de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de

Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el ao

2008.

Precisar la medida del desempeo docente en la Escuela

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de

Ingeniera Pesquera y Alimentos de la Universidad

Nacional del Callao, en el ao 2008.

2) Determinar la medida del rendimiento acadmico de los

alumnos de la Escuela Profesional de Ingeniera de

Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de

Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el ao

2008.

El valor de este estudio es de tipo cognoscitivo, pues, ahora se sabe

que s hay relacin entre el desempeo docente y el rendimie o

acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la

Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad

2.3. Objetivos de la investigacin

2.3.1 Objetivo General

2.3.2 Objetivos Es pecfico s

2.4. Importancia y Jus tificacin de la Inves tigacin.

1)

11

Nacional del Callao, en el ao 2008, si no que tambin se saben las

debilidades del ejercicio docente.

El estudio tiene tambin un valor prctico, porque al berse cules

son las debilidades del ejercicio docente, ahora, se p eden adoptar

medidas que slo la investigacin ha podido ofrecer.

Fue conveniente y necesario hacer la investigacin por ue quienes

dirigen la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la

Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad

Nacional del Callao tratan de brindar un mejor servicio educativo

conocindose y estiman que evaluar es importante para medir la

calidad educativa y de esta manera estar mejor prepara s para la

acreditacin acadmica que nos empieza a tocar la puer a y a la cual

se habr que saber responder.

12

Los trabajos de investigacin desarrollados anteriorme e y que estn

relacionados a nuestra investigacin son los siguientes:

MUOZ GUEVARA, Liliana Aidee. (2003) Relacin entre prctica

docente y rendimiento acadmico en alumnas de educacin inicial de

la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Fe rico

Villarreal. Tesis para optar el grado de Magster en Docencia

Universitaria. Lima: Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional

Federico Villarreal.

Se trata de una investigacin que logr precisar cmo est relacionada

la prctica docente (desempeo docente) con el rendimiento de las

alumnas. Las debilidades de los docentes estn asociadas a las

debilidades de las alumnas y tambin las fortalezas de los profesores a

las fortalezas de las alumnas.

III. MARCO TERICO

3.1 Antecedentes

13

El problema planteado para estudiarse se encuentra ubic do,

tericamente en el contexto de la calidad y ms especficamente en la

calidad educativa, dentro de cuyos contextos se ubica tanto el

desempeo docente y el rendimiento de los estudiantes. Por estas

razones se expondr sucesivamente la teora de la calidad, luego la

calidad educativa y finalmente los conocimientos corre ndientes a

desempeo docente y rendimiento acadmico estudiantil. En ese orden

de prioridad.

Actualmente, la calidad de un objeto se entiende como n juicio

que enuncia si un objeto o servicio que se brinda responde a

las expectativas del usuario, y no precisamente a su

presentacin o apariencia1. Este concepto de calidad cobra

nfasis significativo en el contexto de la Globalizacin, el cual

obliga a las instituciones y las personas de todo el mundo a ser

cada vez ms eficaces y eficientes, porque todos estam

obligados a competir tratando de alcanzar el ms alto nivel de

productividad y calidad. La globalizacin obliga a las empresas

3.2 Bas es tericas

3.2.1 Primera parte: teora de la calidad educativa

3.2.1.1 La Calidad en el mundo de hoy

El co ncepto de calidad de un objeto

1 GUTIRREZ, Mario (1993) . Conceptos y herramientas bsicas.

Mxico: Editorial LIMUSA, p. 39.Nociones de calidad total

14

y personas a utilizar los conocimientos cientficos para reducir

costos y produciendo con calidad y valor los productos y

servicios.

El concepto de calidad comprende no slo al mundo de l

empresas sino a todo cuanto significa produccin y ser

incluida las instituciones educativas, de all que se exija a ellas

un servicio educativo con calidad.

La calidad total es el nivel mximo de calidad el cual se exige

actualmente, se refiere al producto o servicio, pero t mbin a la

mejora permanente de la organizacin, de manera que tanto

quienes dirigen las organizaciones como los trabajador de

ellas estn comprometidos con los objetivos de la organizacin.

Alcanzar la calidad total compromete a todas las actividades de

las organizaciones, teniendo en cuenta las exigencias de los

clientes a quieres sirve.

El logro de la calidad total tiene en cuenta:

El trabajo bien hecho.

3.2.1.2 Calidad Total

3.2.1.3. Fundamentos de la calidad total

15

La mejora, responsabilidad y compromiso individual de los

miembros de la organizacin que ofrece productos o

servicios.

El trabajo en equipo.

Comunicacin, informacin y participacin de los

miembros de la organizacin.

Prevencin del error y eliminacin temprana del defecto.

Fijacin de objetivos de mejora.

Evaluacin del producto o servicio.

Cumplimiento de los indicadores de gestin.

Satisfaccin de las necesidades del cliente: calidad,

precio, cumplimiento.

El mejoramiento continuo es un principio de gerencia y procede

histricamente de los principios de la gerencia cientfica,

establecida por Frederick Taylor, quien afirm que todo mtodo

de trabajo es susceptible de ser mejorado. El mejoramiento

continuo se refiere a los procesos, los cuales deben tener en

cuenta el conocimiento de aquello que las empresas nec sitan

hacer si quieren ser competitivas.

3.2.1.4 Mejoramiento Continuo

16

Para alcanzar el mejoramiento continuo las organizacio

deben analizar los procesos utilizados, de manera tal ue si

existen inconvenientes, limitaciones o defectos stos ben

mejorarse o corregirse; el resultado de esta prctica permite

que las organizaciones crezcan dentro del mercado y co sigan

liderazgo.

Calidad educativa es la meta que pretenden alcanzar las

instituciones de Educacin Superior, es un esfuerzo de todos

los elementos que conforman el mbito social, econmico,

productivo, educativo, gubernamental de un pas. Comprende

varios aspectos o dimensiones: Calidad de los docentes

calidad de la infraestructura, calidad de los estudian calidad

de la inversin, calidad de la tecnologa, que satisface las

expectativas del cliente.

El logro de la calidad de enseanza compromete el desempeo

docente, caracterstica que contiene varias dimensiones. Estas

dimensiones se refieren a la actuacin docente, a lo que l

docente hace cuando ensea.

3.2.1.5 Calidad Educ ativa

3.2.1.6. El des empeo docente como as pecto

importante en el logro de la calidad educativa

17

El desempeo docente es muy importante en la sociedad

hoy porque contribuye significativamente en el logro del

conocimiento nuevo. A nivel internacional, las instituciones

universitarias de mayor relevancia y de mayor calidad

privilegian como eje de su misin la investigacin, es decir la

produccin de conocimientos. Tal prioridad cobra particular

vigencia en la llamada sociedad del conocimiento, en la que

la capacidad en generar nuevos saberes cientficos y

tecnolgicos es crucial para el destino de un pas2.

El enfoque competencial del desempeo docente es una

manera de ver el desempeo de los docentes como una

actuacin de los docentes condicionada por los cambios y

exigencias sociales, psicolgicas, epistemolgicas y

pedaggicas propias de la Globalizacin. Hay razones sociales

que determinan la accin educativa y la actuacin doce te en

particular y obligan a los docentes a una adaptacin a las

nuevas condiciones de la sociedad de la informacin y ue

conducen a la sociedad del conocimiento, de manera que el

saber que se adquiere se desplaza a todo el contexto social, en

todas sus dimensiones y en todos sus alcances.

3.2.1.6.1 El e nfoque competencial del des empeo

doce nte

2 Benazic Tom, Renato et all. (2006).

. Lima: Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Indicadores de gestin de la calidad de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

18

Existen tambin exigencias psicolgicas, que condicionan el

desempeo docente.

Son cuatro las dimensiones o aspectos del desempeo

docente, que son tomados de la idea de proceso de

aprendizaje- enseanza de Pablo Cazau3:

Planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje

Ejecucin del Aprendizaje y Enseanza

Evaluacin del Aprendizaje y Enseanza

Identidad con la institucin4

La planificacin del aprendizaje y la enseanza es una funcin

del desempeo docente que consiste en el conjunto de

acerca de

las necesidades acadmicas de sus alumnos, los propsitos y

objetivos ms apropiados para ayudarlos a satisfacer l

3.2.1.6.2. Dimens iones del des e mpe o do cente

A. Planificacin del aprendizaje y ens eanza

Co nce pto de Planificac in del aprendizaje y la ens eanza

dec is iones cons ciente s y con conocimiento de caus a

3 Cazau, Pablo (2008). . Disponible en Psicologa Educacional.

http://galen.hispavista.com/auxilioprofesor//educaci .htm4 Comisin de Autoevaluacin y Acreditacin de la Universidad Inca Garcilas e la Vega

(2006). . Lima: Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. p. 8.

La enseanza como Proceso

Criterios Referenciales para la autoevaluacin del Des peo Docente

19

necesidades que ellos tienen, que adoptan los docentes antes

de iniciar el proceso educativo. La planificacin del aprendizaje

y la enseanza comprende tambin las decisiones respecto a

las estrategias para las motivaciones del aprendizaje la

enseanza que se emplearn para alcanzar los propsitos que

los docentes y las instituciones educativas establecen.

El instrumento con el cual los docentes planifican los

aprendizajes y enseanzas es , el cual permite

orientar, ordenar y controlar la tarea de aprendizaje

enseanza.

Los objetivos de la planificacin educativa son enunciados

en los cuales los docentes describen los logros

(desempeos, capacidades, competencias, etc.) que

conseguirn los estudiantes al final del proceso educativo

o experiencias de aprendizaje y se determinan en funci

a las sumillas de las asignaturas.

Los objetivos de la planificacin educativa son de dos

clases: generales unos y especficos o particulares, o ros.

Instrumento de la planificacin y la ens eanza

Objetivos de la planificacin educativa

e l s lab o

20

Cuando el docente formula los objetivos generales seala

el propsito de la enseanza: puede ser formar

profesionales, ciudadanos, personas o sujetos

transformadores (agentes de cambio), Los objetivos

generales dependen de la poltica e ideologa

circunstanciales donde se realiza el proceso de

enseanza- aprendizaje. Luego de formulados los

objetivos generales y en funcin de ellos, se fijarn

objetivos ms especficos, los cuales se refieren a las

dimensiones de los aprendizajes: De all que comprende

aspectos cognitivos, procedimentales (habilidades y

destrezas) y actitudinales. En los slabos de las asig-

naturas se formulan objetivos an ms concretos, que

dependen de lo especfico que pretende alcanzarse

desarrollando la asignatura. Pueden considerarse

objetivos cognitivos: Desarrollar la capacidad de los

alumnos para articular tales o cuales conocimientos,

conocer los principales enfoques tericos sobre un tema,

desarrollar la capacidad de anlisis crtico, dominar l

lenguaje cientfico de una disciplina determinada, etc.

Un aspecto que comprende la planificacin educativa

es el contexto del proceso: se

El contexto de la planific aci n educ ativa

dnde y cundo

21

impartir la enseanza: puede ser el aula, un centro

de prcticas, el hospital, la empresa, la propia

comunidad, un museo o el espacio virtual que ofrece

la informtica, en el caso de la educacin a distancia.

Considerar el contexto incluye cuestiones como los

recursos fsicos disponibles (retroproyectores, pizarr

tizas, computador personal equipos multimedia, etc.),

la distribucin de los mesas (en crculo, mesas para

trabajo grupal, etc.), la ubicacin del pizarrn, la

iluminacin, etc. El contexto no slo es fsico sino

tambin temporal, pues deben planearse los turnos, la

distribucin horaria, la distribucin de las actividades

durante el semestre acadmico, los inicios,

descansos, y trminos de las actividades.

Los sujetos del aprendizaje son los estudiantes, ellos

son quienes aprenden. Es bueno

. Quienes aprenden pueden ser adolescentes,

adultos, universitarios que inician sus estudios,

estudiantes que trabajan y estudian o estudiantes

dedicados solo a sus estudios; por lo tanto la

planificacin siempre tiene en cuenta las

As pectos de la planificacin educativa

Los s ujeto s de l aprendizaje

tener un perfil de

e llos

22

caractersticas de los sujetos del aprendizaje: No es lo

mismo ensear a un alumno cortical derecho que a un

lmdico izquierdo. No se tienen buenos resultados si

los alumnos tienen diferencias notorias en sus estilos

de aprendizaje. En general, puede decirse que

cuando los alumnos tienen diferencias notorias entre

s, no se obtienen iguales resultados si se utilizan

iguales estrategias didcticas. Las diferencias

individuales pueden decidir el xito del aprendizaje y

la enseanza.

Precisados los objetivos, es decir, determinado el

mbito espacio-temporal y el perfil de los alumnos, la

planificacin puede continuar especificando los

contenidos que se ensearn. En los planes de

estudios, los contenidos suelen figurar en el ttulo

Programa analtico.

En general, de acuerdo con las ltimas ideas

difundidas por la UNESCO, a partir del anlisis del

aprendizaje realizado por la Comisin que presidi

Jack Delors, se admite que los contenidos que se

aprenden pueden ser conceptuales, procedimentales

y actitudinales. Los contenidos conceptuales refieren

al saber, y por lo tanto afectan los conocimientos,

Los contenidos

23

mientras que los contenidos procedimentales refieren

a un hacer, y por tanto afectarn las destrezas y

habilidades; los contenidos actitudinales estn

, y por lo tanto afectarn la

personalidad (por ejemplo, ensear a respetar los

hroes o a los padres y maestros, ensear a

solidarizarse con un discapacitado, ensear a amar el

conocimiento y la ciencia y, en general, ensear

valores). Aunque no se mencionen los contenidos

actitudinales, ellos estn implcitos, de all que tenga

sentido decir que forma parte del . Es

muy frecuente que algunos alumnos suelen

identificarse con el profesor y tomar como propias

ciertas actitudes de quienes les ensean. Por cierto

que ningn docente se propone ensear tales

actitudes explcitamente. Profesores severos forman

ciudadanos rgidos. Los docentes forman actitudes

inadvertidamente.

Otro recurso importante de la planificacin educativa

est dado por los recursos materiales, porque es

condicin el ejercicio docente. Histricamente, la

pizarra ha sido el primer recurso docente,

re fe ridos a form as de pens ar, s entir y actuar ante

s ituaciones de terminadas

currculo oculto

Los re curso s materiale s

24

posteriormente se ha usado pupitres, mesas de

trabajo grupal y posteriormente el retroproyector, los

videos y los equipos multimedia. Tambin se

considera recurso material al espacio fsico

(dimensiones, iluminacin, sonorizacin) etc.

De acuerdo a la planificacin educativa, se tienen en

cuenta, primero la visin y la misin de la universida

la misin de la facultad y el perfil profesional. Luego

los objetivos y en funcin de stos se establecen los

contenidos, y en funcin de stos se fijan las

estrateg ias para el aprendizaje. Existen diversas

clasificaciones de estrategias didcticas, pero hay

una cuyo criterio es centro de la actuacin

educativa. Unas estrategias centran la actividad

principalmente en el profesor, otras en los alumnos:

La exposicin magistral es una estrategia centrada

en el profesor, mientras que el seminario, phillip 66,

la discusin grupal, la dinmica de grupos son

estrateg ias en las cuales la actividad se centra en el

estudiante.

Las es trateg ias didcticas

Es trateg ias de e valuacin

25

Las estrategias de evaluacin son los procedimientos

que los docentes utilizan para medir el proceso de

enseanza- aprendizaje y para adoptar medidas que

favorecen tal proceso. Utilizando procedimientos de

evaluacin el docente puede saber si lo que ense

fue efectivamente aprendido.

Las estrategias de evaluacin tienen gran importancia

en el proceso de enseanza y aprendizaje, pues

resultan ser al mismo tiempo una estrategia de

enseanza: Cuando los docentes toman un examen

evalan el aprendizaje del estudiante, pero el docente

puede obligar a reflexionar sobre sus omisiones

errores y respuestas defectuosas despus del

examen, y de esta manera el aprendizaje se

enriquece.

Hay tres clasificaciones que se utilizan actualmente

para evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje.

a) Segn el objeto, las estrategias de evaluacin

pueden ser estrategias que evalan solamente o

principalmente los procesos del aprendizaje. Si

el docente evala lo que hace el estudiante, est

utilizando una evaluacin del proceso. Pero si

toma una prueba objetiva para verificar qu y

26

cunto aprendi est utilizando una evaluacin

de resultados. Los docentes que defienden la

estrategia de evaluacin del proceso estiman

que el riesgo de evaluar resultados est en los

casos en que no se puede garantizar que sea el

estudiante quien consigui el resultado por s

mismo.

b) Segn el momento en que se utiliza la estrategia

de evaluacin, la clasificacin distingue

estrategias de evaluacin discontinua o

continua. Cuando el estudiante es evaluado

teniendo en cuenta los exmenes parciales, el

examen final o cuando entrega algn trabajo, su

docente estn utilizando una estrategia de

evaluacin discontinua. La evaluacin continua

es ms amplia, porque obliga a que el

estudiante sea evaluado con mayor frecuencia, y

hasta incluso clase por clase. Las evaluaciones

continuas permiten seguir el proceso de

aprendizaje ms de cerca, lo que no es posible

con las evaluaciones discontinuas, las cuales se

ubican ms en los resultados.

27

c) Las evaluaciones pueden clasificarse segn el

sujeto que hace la evaluacin. Y de acuerdo a

este criterio, las evaluaciones adoptan dos

nombres, segn sea el caso: ,

cuando el estudiante es evaluado por el docente

y , si el estudiante se evala a s

mismo.

La ejecucin del aprendizaje y la enseanza es el

momento de interaccin directa y sistmica entre el

profesor y el estudiante. Durante la ejecucin del

aprendizaje y la enseanza, los docentes utilizan la

comprensin y regulacin del proceso aprendizaje-

enseanza, reflexionan acerca de su prctica

pedaggica, ayudan a los estudiantes a lograr

capacidades y competencias de las disciplinas

encargadas para su enseanza y aprendizaje,

sustentado en los principios de formacin humana

integral, trasdisciplinariedad, apertura mental,

flexibilidad, demandas socio-econmicas y

he te roevaluacin

autoevaluacin

B. Ejecucin del aprendizaje y ens eanza

Conce pto de eje cucin de l aprendizaje y la ens eanza

28

complejidad del conocimiento. Pero en la ejecucin

del aprendizaje y la enseanza el docente construye y

afianza sus propias competencias profesionales, es

decir sus competencias pedaggicas. Una

caracterstica de la docencia no tradicional implica la

construccin y reconstruccin articulada y continua de

la prctica pedaggica a partir de la reflexin de su

propia actividad. De esta manera el docente mejora su

desempeo profesional.

Los docentes siguen estrategias durante la ejecucin

del aprendizaje y enseanza porque buscan el

aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo

de habilidades de pensamiento, tambin usan tales

estrategias para que los estudiantes se conviertan en

aprendices autosuficientes. Los docentes deben

seguir estrategias que permitan a sus estudiantes

autorregular sus aprendizajes a partir de la reflexin

sobre sus experiencias educativas y de su vida

cotidiana.

Durante la ejecucin del aprendizaje y la enseanza

se utilizan las estrategias didcticas; stas se planean

Importancia del s eguimiento de es trateg ias

durante la ejecucin del aprendizaje y ens eanza

29

y se aplican de manera flexible auto reflexionando

continuamente sobre el proceso formativo para

ajustarla a ste y afrontar las incertidumbres que

pueden surgir en el camino, teniendo en cuenta la

complejidad de todo acto educativo.

En la enseanza tradicional se da nfasis a la clase

magistral, la cual busca la transmisin de

conocimientos desde una relacin vertical, patriarcal y

de sometimiento. La docencia estratgica, basada en

el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase

magistral y se le toma como herramienta de apoyo

que se complementa con otras estrategias didcticas.

Esto se hace dentro de un ambiente de participacin,

trabajo en equipo, aprendizaje a partir del error y

solucin de incertidumbres o problemas.

Para ejecutar su enseanza, el docente organiza las

condiciones del ejercicio profesional: Qu

instrumentos utilizar, qu materiales emplear. Durante

la ejecucin de la labor docente, tambin debe estar

Dos es trateg ias : La ens eanza tradicional y la

ens eanza no tradicional

Organizacin de las condiciones del ejercicio doce nte

30

claro en qu consiste la direccin u orientacin del

profesor durante la prctica docente.

En la ejecucin del proceso de enseanza-

aprendizaje tambin deben estar definidos las etapas

o momentos del aprendizaje y la enseanza.

Se distinguen las siguientes etapas del proceso de

enseanza y aprendizaje:

Motivacin y orientacin de la ejecucin,

Asimilacin de la habilidad

Dominio de la habilidad

Sistematizacin de la habilidad

Evaluacin

Para determinar los tipos de enseanza que utilizar,

los docentes deben tener en cuenta qu condiciones

deben posibilitar y qu deben propiciar.

Los docentes deben posibilitar espacios para que

las personas establezcan contacto consigo

mismas, los otros y los entornos en los cuales

Definicin de etapas del proceso de ens eanza-

aprendizaje

Relacin entre lo s tipos de ens eanza y las

orientaciones didcticas

31

viven, favoreciendo la toma de conciencia y la

regulacin de los procesos cognitivos y afectivos

involucrados en el conocimiento.

Quienes ensean deben propiciar la auto

observacin y la autorreflexin individual y grupal

a fin de detectar y manejar formativamente

posibles errores, cegueras ilusiones,

apasionamientos, totalitarismos y falsas

dicotomas.

Orientar las diferentes actividades y sesiones en

torno a problemas que tengan sentido para las

personas.

Hacer anlisis: Relacionar continuamente las

partes con el todo y el todo con las partes.

Integrar conocimientos de diferentes reas

mediante problemas y proyectos.

Relacionar la educacin con las necesidades

sociales, culturales y laborales.

Orientaciones didcticas segn lo s tipos de

ens eanza

Ens eanza en el conocim iento pe rtine nte

Ens eanza de la condicin humana

32

Desarrollar proyectos formativos sobre la

condicin humana vinculando las diferentes

reas.

Orientar a los estudiantes en la construccin de

su proyecto tico de vida.

Utilizar las actividades para fomentar las

reflexiones y la formulacin de preguntas

trascendentales para la vida, tales como:

Quines somos? Dnde estamos? De dnde

venimos? Adnde vamos? Cul es nuestra

misin?

Fomentar la existencia de condiciones para que

los estudiantes relacionen los problemas locales

con los problemas nacionales y mundiales, para

que establezcan las mltiples interdependencias

entre estas clases de espacios.

Promover el respeto de la diversidad cultural,

buscando el continuo dilogo que permita

reconocer la existencia de culturas importantes y

de esa manera alcanzar el enriquecimiento

mutuo, como miembros de una aldea global y de

una tierra-patria, sabiendo que las diferencias

Ens eanza de la identidad es pacial

33

existen y son importantes para logros comunes y

resultan ser patrimonio de la humanidad.

Fomentar en las diferentes reas la comprensin

de la organizacin de los sistemas y sus procesos

de orden y desorden.

Orientar a los estudiantes para que puedan

realizar anlisis de los posibles riesgos en un

determinado proyecto y su manera de afrontarlos

de acuerdo a las caractersticas que se

encuentran en el entorno.

Promover en las actividades formativas la

aproximacin con el conocimiento, para

identificarse con ellos, como tambin con sus

soluciones posibles.

Analizar los problemas en el contexto donde se

dan, integrndolas luego para una apreciacin

global y poder dar soluciones posibles.

Orientar a los estudiantes para que se vinculen a

proyectos comunitarios y laborales, para que los

Ens eanza de l proces o de incertidum bre

Ens eanza de l proces o de com prensin

34

conozcan, integrarse a ellos y contribuir con su

solucin.

Generar actitudes de solidaridad, pero guiadas

siempre ticamente.

Crear espacios de reflexin en los estudiantes

para que asuman sus responsabilidades consigo

mismos y con los dems.

La evaluacin del aprendizaje y la enseanza es el tercer

momento del proceso educativo, pues, el docente luego de

planear su accionar, en segundo lugar, ejecuta lo que

planea; despus de ejecutar realiza la evaluacin de l

ejecutado. Se trata en realidad de un proceso de ayuda a

los alumnos. La evaluacin de la enseanza, no est

separada de la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin

del aprendizaje y la enseanza resulta un principio

Ens eanza antro po tica

C. Evaluacin del aprendizaje y ens eanza

Conce pto de evaluacin de l aprendizaje y ens eanza

35

educativo que permite a los docentes y las autoridades de

las instituciones educativas tomar decisiones para hacer

luego promociones de ideas y trabajos a realizar, como

tambin para conseguir acreditacin acadmica. Cuando

se practica la evaluacin del aprendizaje y la enseanza

se resuelven las siguientes cuestiones:

- Se cumplieron los objetivos planeados?

- Se lograron los aprendizajes en el tiempo, la forma y

en los lugares pensados?

- Se emplearon adecuadamente los recursos

materiales, el potencial humano, las estrategias

didcticas y las estrategias de evaluacin que se

planificaron?

- Los aprendizajes logrados guardan relacin con el

perfil establecido en el currculo?

- Se incluyeron objetivos, encuadres, contenidos o

estrategias que no estaban previstas en la

planificacin?

- Permiten los resultados de la evaluacin del proceso

enseanza y aprendizaje realizar el proceso de

retroalimentacin para cumplir o alcanzar aquello que

se planific?

36

La evaluacin de la enseanza adquiere especial

importancia cuando se constata que el alumno no ha

aprendido de acuerdo a las expectativas de la

planeacin de la enseanza.

Los procesos de evaluacin tienen por objeto tanto los

aprendizajes de los alumnos como los

. La informacin que proporciona la

evaluacin sirve para que el equipo de profesores

disponga de elementos de juicio, que la evaluacin las

hace relevantes para enjuiciar crticamente su propia

intervencin educativa y tomar decisiones al respecto.

Se evala la programacin del proceso de enseanza

y la intervencin del profesor como animador de este

proceso, los recursos utilizados, los espacios, los

tiempos previstos, los criterios e instrumentos de

evaluacin, la coordinacin. Es decir, se evala todos

los aspectos y elementos del proceso de enseanza

y aprendizaje.

Importancia de la evaluacin del aprendizaje y la

ens eanza

Qu evaluar del proces o de aprendizaje y

ens eanza

proces os de

ens eanz a

37

La evaluacin del proceso de enseanza permite

tambin detectar si se necesita mayor nmero de

docentes, de materiales, infraestructura y necesidades

de formacin.

Contextos que comprende la evaluacin

Esta evaluacin puede hacerse en dos mbitos:

En el contexto del aula.

En el contexto de la Universidad.

En el primer contexto el responsable es cada docente,

mientras que en el mbito de la Universidad responde

por la evaluacin el conjunto del profesorado y las

autoridades.

La evaluacin de las acciones educativas debe

hacerse continuamente. Cuando se practica este tipo

de evaluacin se toman datos a lo largo del proceso.

Se debe realizar una evaluacin inicial al comienzo de

la actividad educativa, por ejemplo cuando se ejecuta

un programa o se desarrolla una asignatura. Esta

evaluacin, que algunos conocen como evaluacin

Cundo hac er evaluaciones

38

de entrada, permite diagnosticar la situacin inicial,

antes de la accin educativa. Se sabe as cmo se

encuentran los recursos materiales, en qu situacin

se encuentran los aprendices, las condiciones en se

encuentran los servicios educativos: Bibliotecas,

servicios de salud, servicios de tutora, las

condiciones del aula, etc. Tambin puede precisarse

la situacin del equipo docente cuando se hace una

evaluacin de entrada, esto ocurre cuando se mide

la composicin del profesorado, su estabilidad y su

nivel de formacin.

La utilidad de la evaluacin inicial es significativa,

pues ella permite acceder a los conocimientos previos

de quienes se sometern a un aprendizaje, pero

tambin permite precisar las necesidades de los

estudiantes. Slo as se podr hacer una ayuda

adecuada.

La evaluacin continua ajusta la ayuda educativa

segn la informacin que se va conociendo. Esta

evaluacin es , porque va logrando poco a

poco lo que se quiere alcanzar, pero requiere detectar

el momento en que se produce una dificultad, las

form ativa

39

causas que lo provocan y las correcciones necesarias

que se deben introducir.

Segn se trate del aprendizaje o la enseanza, la

evaluacin cumple funciones claras y determinantes

en nuestro sistema educativo:

En la medida que ayuda a elaborar proyectos y

programaciones sobre aspectos bsicos que el

alumno debe alcanzar.

Esta funcin est ntimamente ligada al momento de

evaluacin inicial y a los efectos que de ella se

extraen: diagnstico y pronstico.

Diagnstico porque determina situaciones reales y de

partida en un momento determinado.

La evaluacin ayuda a tomar medidas en el momento

oportuno sin esperar situaciones de riesgo. Implica la

deteccin de cmo cada alumno se sita en la

Funciones de la Evaluacin

Funcin Orientadora

Funcin Formativa

40

actividad educativa, dificultades o facilidades que

encuentra, influencia que aporta la estructura docente.

Esta funcin est unida a la evaluacin continua, por

cuanto est inmersa en el proceso de aprendizaje-

enseanza del alumno y forma parte del mismo.

Pronstico porque permite plantear hiptesis de

trabajo.

La evaluacin permite comprobar los resultados

alcanzados y valorar el grado de consecucin. Va

asociada al momento de la evaluacin final.

Funcin sumativa

41

Evaluar exige tomar como referencia criterios y

objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos

experiencias y capacidades esenciales similares.

Como sealbamos antes, las tcnicas e instrumentos

de evaluacin responden a la pregunta Cmo

evaluar?. Es decir, a las pruebas que dispondremos

para recoger informacin, y a los mecanismos de

interpretacin y anlisis de la informacin (tcnicas).

Para utilizar los modelos de evaluacin se tiene en

cuenta la forma en que se realiza la seleccin de

informacin. Si la evaluacin es continua, la

informacin recogida tambin debe serlo.

Recoger y seleccionar informacin para la evaluacin

exige una reflexin previa sobre los instrumentos que

mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos

requisitos:

Ser variados.

Ofrecer informacin concreta sobre lo que se

pretende.

Funcin de Homologac in

Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

42

Utilizar distintos cdigos de modo que se

adecuen a estilos de aprendizaje de los alumnos

(orales, verbales, escritos, grficos....)

Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas

de la actividad acadmica.

Funcionales: que permitan transferencia de

aprendizaje a contextos distintos.

Con respecto a las tcnicas, existen

fundamentalmente dos:

Anlisis directo de contenido: se analiza

directamente la informacin, y se toman

decisiones, previa concrecin de unidades de

anlisis o categoras.

Triangulacin: es una tcnica que permite validar

la informacin y asegurar niveles de objetividad:

* Fuentes: recoleccin de informacin de

diversa procedencia.

* Mtodos

* Evaluacin temporal

Tcnicas

43

Cuestionarios.

Reflexin personal.

Observacin externa.

Contraste de experiencias con compaeros.

Observacin directa y sistemtica: escalas, listas

de control, registro anecdotario.

Anlisis de produccin de los alumnos:

resmenes, trabajos, resolucin de ejercicios y

problemas, pruebas orales, motrices, plsticas,

musicales.

Intercambios orales con los alumnos: entrevista,

dilogo, puestas en comn.

Grabaciones.

Observador externo.

Cuestionarios.

En la actualidad la educacin es ms interactiva, el alum

aprende y trabaja en forma grupal, no slo se limita a la

Instrumentos para evaluacin de la ens eanza

Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje

3.2.1.7 Paradigma Actual del Aprendizaje

Conce pcin del aspecto principal de la educacin

44

enseanza del profesor, viene a ser el actor principal del

proceso aprendizaje-enseanza.

Hoy en da se utilizan aparte de los materiales

convencionales se usan casos supuestos y problemas

relacionados al tema que se desarrolla en clase; todo o

constituye los medios y mtodos a travs de los cuales se

realizar la labor docente.

El paradigma actual propone una evaluacin continua

dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

Actualmente la principal motivacin de la educacin es

aprender, contrariamente a lo que antes se pretenda que

era slo aprobar.

El aprendizaje de hoy considera el papel del profesor

como un gua en el proceso de aprendizaje, es decir

actan como facilitadores y orientadores de dicho proceso.

Materiale s de uso en el proceso ens eanza

aprendizaje

Tipo de evaluacin educativa

Motivac in de la educacin

El papel del pro fe s or

45

Durante los ltimos veinticinco aos, tanto de la psicologa

cognitiva, la psicologa del desarrollo y la educacin, como

desde el estudio de la enseanza de las ciencias. Se han

realizado diversos trabajos centrados en la descripci nlisis

de las nuevas condiciones del aprendizaje.

Este campo de investigacin a favor del estudio de las

concepciones acerca de diversos fenmenos, las cuales se

articulan y organizan en formas de teoras personales ue

pueden experimentar un proceso de cambio por

enriquecimiento, reelaboracin, revisin o reestructuracin.

Los estudios a cerca de las concepciones de aprendizajes parten

del supuestos de que existen diversas teoras que dete minan

las acciones empleadas por el sujeto que aprende, para el logro

de las metas de aprendizaje propuestas .es decir, cabe esperar

que los alumnos manifiesten una concepcin de aprendi aje

(teora explcita) que se deberan corresponder con las

intenciones procedimientos, metas y estrategias que em ean

en sus acciones para aprender (teora implcita).

3.2.1.8 Las Concepciones de aprendizaje

46

Previo al enfoque histrico y dado que toda enseanza va

dirigida a una persona que tiene la capacidad natural ra

recibir un nuevo saber , al que llamaremos en sentido plio

aprendiz - es necesario tener presente y contextualizar los tres

principales factores e ideas que inciden en el aprendizaje de los

estudiantes: las actitudes, las aptitudes y los contenidos

Actualmente se han producido transformaciones importantes y

significativas en la educacin, pero independientemente de los

cambios y exigencias que se han producido, es importante

rescatar y motivar al cambio a los docentes ya sea a l

actitudinal y conceptual de la evaluacin, como tambi en la

forma de percibir y entender las relaciones entre el sujeto y

objeto de la educacin y los fines de la misma, de tal forma que

permitan transformar la escuela, la enseanza y el aprendizaje y

por ende la humanidad y la sociedad en general.

Dentro de este conjunto de reformas y cambios, la ms

polmica y controversial se relaciona con el proceso de

evaluacin ms aun si se trata de la evaluacin de la prctica

docente, generalmente slo medimos el rendimiento de los

estudiantes y hacemos juicios a priori, los estudiantes son

3.2.1.9 Evaluacin docente

47

malos, los alumnos no estudian y otros, sin detenernos a

pensar, criticar, reflexionar y analizar que el desempeo docente

influye de alguna forma en ese rendimiento estudiantil.

La evaluacin es un elemento esencial del proceso de

enseanza aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje

de los alumnos como a la revisin de la prctica docente. El

trmino evaluacin ha sido enfocado y analizado desde

diferentes puntos de vista y enfoques uno de ellos es l citado

quien platea que: La evaluacin ms que un instrumento de

medicin para calificar, es un medio que nos permite corregir

algunas fallas y procedimientos docentes, sirve para

retroalimentar los mecanismos de aprendizaje, permite planear

nuevas experiencias de aprendizaje, permite al alumno

consciente de su grado, avance, o nivel de logro, refuerza

oportunamente al alumno en reas de estudio o aprendiz je que

se perciban como insuficientes y le permite al docente planear

nuevas experiencias de aprendizaje para el logro de los

objetivos; as como revisar su desempeo docente e

implementar las medidas correctoras inmediatamente.5

5 GUTIERREZ CERDA, Hugo. (2002). . Editorial

LIMUSA, Mxico. La Evaluacin como Experiencia Total

48

La evaluacin tal y como la plantea Gutirrez Cerda, l concibe

como un proceso continuo, complejo y global que nos pe mite

recoger sistemticamente informacin relevante, tanto los

resultados y logros en el aprendizaje de los alumnos como de la

intervencin docente en el proceso educativo, con el o o de

reajustar la intervencin educativa de acuerdo a los aprendizajes

reales y necesidades del alumnado y no simplemente adj dicar

un nmero o nota; a la vez permite identificar las competencias y

la prctica docente la cual requerir de modificaciones y/o

adecuaciones segn el caso, por lo tanto la evaluacin no es un

fin en s mismo, sino apenas un instrumento, medio o

herramienta para mejorar el trabajo y los resultados.

La evaluacin y autoevaluacin docente debe necesariamente

cumplir con determinados propsitos:

Ayudar a los maestros a encontrar vas que desarrollen

sus destrezas profesionales.

Ayudar a la planificacin del perfeccionamiento y

desarrollo profesional individual y colectivamente

Identificar el potencial del maestro para el desarroll

profesional con la intencin de ayudarles a travs de a

educacin en servicio y orientacin adecuada entre otr .

49

Visto as, la evaluacin debe realizarse en todo momento, antes,

durante y despus del acto educativo; y esta debe estar en

concordancia con el plan o proyecto curricular, los objetivos,

contenidos y perfil educativo o de formacin.

Tambin es importante tener claridad de las funciones de la

evaluacin tanto para el alumno, como para el docente

institucin educativa; al alumno le permite identificar su nivel de

logros y debilidades.

Al maestro le permite reflexionar sobre su desempeo y

finalmente a las instituciones educativas les permite ver su

funcionalidad, organizacin y permite la acreditacin y

certificacin institucional.

Por lo tanto esta propuesta de gua de evaluacin de la prctica

docente, est planteada para valorar todos los momentos del

quehacer docente, haciendo nfasis en la fase de preparacin,

ejecucin y/o desarrollo y evaluacin del hecho pedaggico.

Previa al contacto con los alumnos obliga a tomar decisiones

respecto de cada uno de los apartados que debe tener una

programacin de aula: Los objetivos didcticos de las reas que

La fas e de preparacin de la actividad doc ente

50

vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que

consideramos ms adecuadas para conseguir los objetivos

propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y variados

que resulten ms congruentes con los objetivos y con la realidad

concreta de los alumnos a quienes van dirigidos. Tambin

resulta imprescindible, as mismo, concretar los crite ,

procedimientos, instrumentos y tcnicas de evaluacin,

mediante los que se va a comprobar que los alumnos realmente

van aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y

capacidades correspondientes a su etapa evaluativa.

Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y

de espacio que tanta importancia tiene para garantizar que los

alumnos logren aprendizajes relevantes de forma eficaz.

Resulta esencial en esta fase de preparacin de las cl es,

tener muy presente tanto los objetivos generales del rrculo

como los de las diferentes reas, especialmente cuando

seleccionamos los objetivos didcticos.

Las decisiones que cada unos de nosotros toma al prepa ar sus

clases deben tener como referencia el proyecto curricu r de y/o

la programacin didctica del rea correspondiente.

51

.

La planificacin, programacin, metodologa, evaluaci ,

atencin a la diversidad, recursos materiales, etc., e ecir, todo

el que hacer educativo del profesor, se concentra en un tiempo y

en un espacio.

Para el anlisis de la realizacin y desarrollo de las clases

distinguimos cuatro aspectos:

1. Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que

invitan al alumno a aprender.

2. Organizacin del momento de enseanza: dar estructura

cohesin a las diferentes secuencias de procesos de

enseanza del profesor y de aprendizaje de los alumnos.

3. Orientacin del trabajo de los Alumnos: ayuda y

colaboracin que se efecta para que los alumnos logre

con xito los aprendizajes previstos.

4. Seguimiento del proceso de aprendizaje: acciones de

comprobacin y mejora del proceso de aprendizaje

(ampliacin, recuperacin, refuerzo).

Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque

se interrelacionan en la prctica. No obstante, la secuencia

indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con

Fas e de ejecucin y/o desarro llo de la actividad educativa

52

la motivacin y le suceden la organizacin, la orienta y el

seguimiento.

tambin es un elemento importante

dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y de la actividad

del profesor, y en este momento puede valorar qu tan efectiva

ha sido su intervencin en el hecho pedaggico.

Objetivo principal de la evaluacin es retroalimentar l proceso

enseanza-aprendizaje, para que esta idea sea posible se

requiere que utilizar los datos obtenidos en la evaluacin, l s

cuales deben servir para adoptar medidas que permitan mejorar

las deficiencias que precisamente la evaluacin logra eterminar,

de manera que as se orienta el mejoramiento de la calidad y en

consecuencia el rendimiento en el Proceso Enseanza-

Aprendizaje. Esta orientacin de la evaluacin, que tiene un

sentido didctico el cual se aleja de la limitada acep n de la

evaluacin como medida de los diversos aspectos que co prende

el proceso de enseanza y aprendizaje.

Fas e de evaluac in:

3.2.9.1. Evaluacin del Proc es o Enseanza Aprendizaje

53

Los docentes se preocupan por hacer evaluaciones justa del

aprendizaje. El xito del aprendizaje depende en gran parte de la

evaluacin, pues reporta las debilidades del proceso y permite

orientarlo para sus logros posteriores. La educacin eficaz est

determinada por el uso de la evaluacin educacional. Para que la

evaluacin cumpla sus funciones se requiere que los ed dores

cuenten con los procedimientos e instrumentos idneos ra

juzgar el grado en que sedan los cambios del proceso educativo,

antes del proceso, durante l y al final mismo.

Mediante la evaluacin se puede conocer hasta qu punto los

alumnos han modificado su conducta como un resultado,

planeado y directo de la accin educativa.

El proceso de enseanza aprendizaje incluye una serie continua

e interrelacionada de decisiones relativas a la instru cin que

buscan incrementar la calidad del aprendizaje de los a umnos. Sin

embargo, esta efectividad depende en gran medida de la calidad

de informacin dada por la evaluacin sobre la cual se habrn de

basar las decisiones que norman cada etapa de dicho proceso.

De esta situacin se desprende la primordial importancia que

adquiere la evaluacin dentro del proceso de enseanza

aprendizaje.

54

Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que

al evaluacin es una etapa muy importante dentro del proceso de

enseanza aprendizaje, ya que es la que proporciona

informacin sobre el cual fue el logro alcanzado por u educador

en su prctica docente.

En el rea educativa frecuentemente el trmino evaluacin es

considerado como sinnimo de medicin, siendo que existen

diferencias fundamentales entre ambos. Salvo algunas

excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la a de

que la finalidad de la evaluacin es la de calificar mediante los

resultados obtenidos en la aplicacin de exmenes, lo cual caera

como veremos, despus, dentro de los lmites de la medicin. La

calificacin as derivada, aun cuando sea determinada

absoluta justicia, solo indica cuanto sabe el alumno, pero lo deja y

nos deja totalmente ignorantes de que sabe, que no sabe, como

lo sabe y gracias a que lo sabe. 6

Lo anterior no significa un rechazo hacia las califica ones en s,

sino sobre el significado real que tiene una calificacin

cuantitativa, ya que las calificaciones dicen muy poco sobre la

cantidad de matemtica (u otra materia) que conoce el estudiante.

Lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificacin es

6 Pophan W.J. Baker. . Paids. Buenos AiresPlanteamiento de la enseanza Edito

55

comparar, por ejemplo a un estudiante que obtuvo un 17 con uno

que obtuvo un 12 en una materia determinada y de esta ma

decir que el primero obtuvo un desempeo destacado en

comparacin con el segundo.

En el rea de educacin podemos considerar dos tipos de

evaluacin: la evaluacin informal y la evaluacin formal. La

primera, que es la ms utilizada, es llevada a cabo sin ninguna

planeacin y a criterio del profesor, por ejemplo, cua do en base

a una observacin el docente decide cambiar de tema en virtud de

que los alumnos estn perdiendo inters. En la segunda se

utilizan listas de comprobacin, observaciones sistemticas,

pruebas, etc.; en forma planeada, que proporcionan al profesor

informacin valiosa y las decisiones que se tomen van estar

basadas en dicha informacin. Aqu solo nos referimos a la

evaluacin de tipo formal.

En la prctica de evaluacin, actualmente hay un cambio en el

modo de considerar el concepto. Aqu vamos a retomar dos de las

diferentes tendencias de la manera de interpretar los ltados

de la evaluacin educativa: la evaluacin referida a normas y la

referida a un criterio.

3.2.9.2 Tipos de Evaluacin

56

Tradicionalmente, la forma para juzgar el aprovechamiento

educativo ha sido la que establece la evaluacin referida a una

norma, donde los puntos de referencia para realizar la evaluacin

son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para

administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor

le parezca, cayndose muchas veces en subjetividades q

reducen al mnimo la validez de las apreciaciones ) y an a estar

determinados por la puntuacin que un grupo de estudiantes

obtenga en una prueba.

De esta manera, la calificacin que obtenga el alumno a estar

determinada por el desempeo alcanzado por el grupo del cual

forma parte y con el que est siendo comparado, y un cambio en

la puntuacin de este grupo dar como resultado un cambi en la

calificacin obtenida por este alumno. As se mide a c da alumno

con respecto a sus compaeros de grupo y se califica a

estudiante segn la ubicacin de sus resultados en el cuadro total

de puntuaciones, por lo que la ms alta puntuacin obt dr el

resultado ms alto.

Los criterios referidos a una norma esta relacionados el grupo

de referencia en el que haya basado la comparacin y u bio

en el grupo dar como resultado un cambio en el criterio de

calificaciones, estos criterios se consideran relativos porque no

57

indican lo que el individuo puede hacer respecto a un bjetivo de

aprendizaje especifico, sino mas bien lo que puede hacer con

referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados

con objetivos educacionales especficos.

Asimismo el propsito de este tipo de evaluacin es

fundamentalmente el de clasificar y etiquetar a los estudiantes

teniendo como base las diferencias entre alumnos con relacin a

la informacin que se maneje en cierta asignatura, modulo, rea,

etc. Esta concepcin de la evaluacin se ayuda

fundamentalmente del manejo estadstico de datos con a

pretensin de lograr objetividad en los resultados, sin tomar en

cuenta que la verificacin de un aprendizaje es cosa diferente del

manejo que se hace con tal dato.7

En suma, puede decirse que este tipo de evaluacin es ferente

dependiendo del nivel y de las caractersticas de cada institucin

educativa. Sus fines parecen ser claros, seleccionar y enaltecer a

un reducido grupo de estudiantes que sobresalen y recalcarles a

otros menos afortunados, que son incapaces y que por esta razn

fracasan y ha contribuido a que se considere a la educacin

como un conjunto de tareas de aprendizaje que se hacen

paulatinamente ms difciles a medida que se avanza, desde el

7 Trejo, M, . UNAM. CE

Mxico,1998En Paquete de Auto enseanza del Aprovechamiento Escolar

58

primer grado de la enseanza elemental hasta el ltimo grado de

la escolaridad formal.8

Ahora bien, la evaluacin referida a un criterio es una

consecuencia de la propuesta de la Tecnologa Educativa para

elaborar los programas escolares a partir de la definicin de

objetivos conductuales, ya que la importancia de la descripcin de

las condiciones en las que ocurrir la conducta radica por una

parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en qu

circunstancias mostrara su dominio del objetivo y, por otra parte,

en la descripcin de cul ser la situacin en la que se realice la

evaluacin.

El origen de la evaluacin con referencia a un criterio, se remonta

a la segunda guerra mundial, cuando los militares recurrieron a

los psiclogos en busca de ayuda para el adiestramiento del

personal, ya que cuando el ejrcito quiso adiestrar soldados para

montar y desmontar fusiles, los psiclogos comenzaron r

especificar los objetivos del adiestramiento mediante una tcnica

denominada anlisis de tareas.

8 Morn Oviedo. . Horizontes

Educativos N 3. Mxico.1990La evaluacin en los aprendizajes y sus Implicaciones sociales

59

A diferencia de la evaluacin referida a una norma, los

criterios que toma en cuenta son absolutos, es decir que est

basada en uno o ms objetivos claramente definidos, la

puntuacin obtenida por un grupo de individuos en una

evaluacin de este tipo se interpreta en trminos del ivel de

ejecucin obtenido con respecto al logro de estos objetivos

ms que en referencia a la ejecucin de describir el prom o,

sino que ayuda a identificar a los estudiantes que han

dominado los diferentes objetivos y cules son estos, por lo

que constituye un auxiliar en la planeacin de la enseanza,

ya que se debe estar ntimamente relacionada con los

objetivos que han sido plateados en ella.

Como puede observarse, la evaluacin referida a un criterio es

totalmente diferente a la evaluacin referida a normas sin

embargo en algunas situaciones y usos ambas coinciden en

la necesidad de definir y formular objetivos educacionales,9

siendo de esta forma la principal diferencia que tienen con

respecto a la forma de interpretar resultados.

Nunca se insistir demasiado en la importancia de la calidad de la

enseanza y, por ende, del profesorado. En una etapa temprana de

3.2.10 Calidad del Personal Docente

9 HIMMEL, E. (1999). En

revista Tecnolgica Educativa. Vol. 5 N 2,3 Santiago OEA 1989Tendencias actuales en la evaluacin del rendimiento ar.

60

la enseanza bsica es cuando se forman en lo esencial las

actitudes del alumno hacia el estudio y la imagen que iene de s

mismo. En esta etapa el personal docente desempea un pel

decisivo. Cuando ms graves son los obstculos que debe superar

el alumno-pobreza, medio social difcil, incapacidades fsicas-, ms

se le exige al maestro. Para obtener buenos resultados ste debe

poder ejercer competencias pedaggicas muy variadas y oseer

cualidades humanas no slo de autoridad, sino tambin empata,

paciencia y humildad. Si el primer maestro que encuentra u nio o

un adulto est insuficientemente formado y poco motiva o, son las

bases mismas sobre las que se debe edificar el aprendi aje futuro

las que carecern de solidez. Los gobiernos de todos l pases

deben esforzarse por reafirmar la importancia del maes ro de

enseanza bsica y por mejorar sus calificaciones. Las medidas

que hayan de adaptarse para contratar a los futuros maestros entre

los estudiantes ms motivados, para mejorar su formacin y

estimular a los mejores de ellos a aceptar los puestos m ciles,

deben definirse en funcin de las circunstancias propi de cada

pas. La adopcin de esas medidas es indispensable, pu ro

modo no se podr mejorar apreciablemente la calidad de la

enseanza all donde resultar ms necesaria.

APRENDER LO QUE HABR QUE ENSEAR Y CMO ENSEARLO:

61

A lo largo de su existencia los profesores tendrn que actualizar y

perfeccionar sus conocimientos y tcnicas. El equilibr entre la

competencia en la disciplina enseada y la competencia

pedaggica debe respetarse cuidadosamente.

La formacin del personal docente debe adems inculcarle una

concepcin de la pedagoga que vaya ms all de lo til para

fomentar la crtica, la interaccin y el examen de diferentes

hiptesis. Una de las misiones esenciales de la formacin de los

docentes, tanto inicial como continua, es desarrollar n ellos las

cualidades ticas, intelectuales y efectivas que la sociedad espera

que posean para que despus puedan cultivar las mismas

cualidades en sus alumnos.

Una formacin de calidad supone que los futuros docent entren

en relacin con profesores experimentados y con invest gadores

que trabajen en sus campos respectivos. A los docentes en servicio

habra que ofrecerlas peridicamente la posibilidad de

perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo prcticas

de formacin continua. El fortalecimiento de la formacin continua

impartida de la manera ms flexible posible puede cont buir mucho

a elevar el nivel de competencia y la motivacin del profesor y a

mejorar su condicin social. Dada la importancia de la nvestigacin

para el mejoramiento cualitativo de la enseanza y la pedagoga, la

formacin del personal docente tendra que comprender

62

elemento reforzado de formacin en investigacin, y los vnculos

entre las instituciones de formacin pedaggica y la universidad

deberan ser an ms estrechos.

Los anlisis prospectivos coinciden en describir la sociedad del

futuro como una sociedad de la informacin y el conoci ento y en

constante cambio. La ciencia y la tecnologa dominarn de manera

irreversible todos los rdenes de la vida, crearn vertiginosamente

nuevas opciones de vida y modos de produccin, modificando los

vnculos interpersonales y debilitando el poder social ador de

agentes tradicionales como la familia y la escuela. La sociedad

tendr que encarar nuevos dilemas morales sobre la condicin

humana y por ello la educacin en valores cobrar gran

importancia. Se anticipa que la actividad principal se n los servicios

y que el desempeo ser masivo. Viviremos en un mundo

crecientemente globalizado en el que pueden difuminarse las

fronteras nacionales o fortalecerse las identidades lo es.

El impacto que la globalizacin de los mercados y la cultur , la

informatizacin y el desarrollo cientfico y tecnolgico, tendrn sobre

las costumbres, los comportamientos y las formas de ap nder de

las personas sern de tal magnitud que algunos lo califican de una

LOS ROLES DE LOS DOCENTES FRENTE A LAS EXIGENCIAS

DEL NUEVO SIGLO

63

revolucin. Es creciente entonces la conciencia de que estamos

ante un gran cambio cultural en el que la creatividad, la flexibilidad y

la diversidad ocuparan un importante lugar. El maestro del futuro

tendr que desaprender y volver a aprender continuamente y

aceptar que no lo sabe todo.

En el futuro el conocimiento y la duracin adquirirn a relevancia

indita y segn la CEPAL y UNESCO, se convertirn en el principal

recurso de las personas y sociedades y en fuente de riqueza y

poder. Por ello las ideas que estn orientando reformas de la

educacin en Amrica Latina y, especficamente el camb o en los

roles del maestro, tienen que ver con asuntos como el ugar del

conocimiento en la vida moderna, cmo se genera el con iento,

cmo aprenden las personas a conocer, cual es el conocimiento

vlido, cmo deben organizarse las sociedades para garantizar que

todos tengan la oportunidad de acceder al conocimiento. Los

maestros tendrn que cambiar radicalmente su relacin el

conocimiento que tendr que ser activa y crtica y debern

percibirse a s mismos y actuar como creadores y no s o

transmisores de conocimiento. El maestro del futuro deber

aprender a utilizar diferentes fuentes de informacin, a establecer

nexos entre las diferentes formas de conocimiento, incluido el saber

menos sistematizado, y a generar conocimiento pedaggi partir

de la reflexin sobre la prctica docente.

64

El cambio de la educacin ser uno de los imperativos del

futuro. Se recomienda que la educacin se ampli y vincule al

cambio tecnolgico y a los nuevos medios de comunicacin e

informtica. El desarrollo de la informtica y otros medios de

comunicacin masiva eliminar irreversiblemente el rol de

transmisor de informacin que todava hoy practican muchos

profesores en el Per. La calidad de la enseanza se basar en

la capacidad del profesor para guiar, motivar y evalua el

autoaprendizaje de cada estudiante y el nter aprendizaje en

grupo. El maestro se liberar entonces del por de proveedor de

informacin, para sustituirlo pro el de creador de oportunidades

para pensar, aprender a aprender y actuar sobre la realidad

para transformarla No obstante el profesor ser un mediador

del encuentro entre el estudiante y la informacin que ser

mayor a la que pueda asimilar. Una adecuada seleccin y uso

de los conocimientos sern mucho ms importantes que

informacin cuantiosa pero irrelevante. Las tecnologa de la

informacin sern instrumentos importantes para procesar

informacin pero no reemplazar la necesidad de aprender a

discernir cuando la informacin es relevante y cundo o.

El documento de poltica regional "Educacin y Conocimiento: Eje

de la transformacin productiva con equidad"; seala que un

65

objetivo central de los pases de Amrica Latina y el Caribe deber

ser asegurar que todos sus ciudadanos, pobres y ricos por igual,

tengan acceso al conocimiento. Estas metas as como las

estrategias para lograrlas (la autonoma escolar, la capacitacin

docente en servicio...) estn en las agendas de los go ernos,

incluido el nuestro, mostrando el gran poder de influencia de

organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID,

UNESCO y UNICEF, entre otros. Si bien se advierte una

homogeneidad en los lineamientos de poltica que estn guiando el

cambio educativo en el continente, no se ha llegado a transformar

masiva y significativamente las prcticas pedaggicas las

escuelas en la mayora de pases. A ello contribuyen e parte,

algunas de estas mismas polticas, las del Banco Mundi l es

especfico, que no consideran indispensable la participacin del

profesor para sostener las reformas. Tambin polticas de gobierno

que incrementan el llamado malestar docente, porque re rgan al

profesorado con complejas exigencias mientras que sus

condiciones de trabajo y la calidad de su formacin inicial y

permanente continan empobrecindose. En el futuro los maestros

debern desarrollar competencias para participar de ma era ms

protagnica en la discusin y ejecucin de polticas pblicas, en la

definicin y evaluacin de planes de capacitacin docente,

formacin inicial y permanente y, fundamentalmente, en el debate

curricular.

66

Rendimiento acadmico es un concepto muy antiguo. ltimamente se

ha cuestionado su preocupacin y dedicacin para intentar r una

mirada ms detenida y profunda a un concepto ms amplio que es

aprendizaje. El rendimiento acadmico es el aprovecham nto integral

que alcanza el estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje.

Se admite que el rendimiento acadmico de los estudiantes es ptimo

si ellos alcanzan resultados altos en las evaluaciones que practican

sus profesores.

Segn la teora multifactorial del rendimiento acadmico, se explica

ste, en tanto es concebido como un resultado del proceso de

enseanza- aprendizaje por la existencia de varios factores, per se

juzga que est ntimamente relacionado a la calidad de enseanza,

es ms: algunos estiman que el rendimiento acadmico es un

resultado de la calidad del proceso de enseanza- aprendizaje.

Son factores influyentes en el rendimiento acadmico d los

estudiantes: en que se encuentran los

estudiantes cuando aprenden: Si los estudiantes cuentan con apoyo

3.2.2. Teora Multifactorial del Rendimiento Acadmico

Un co ncepto de rendimiento acadmico

Explicac in multifactorial del rendimiento acadmico

las condic iones pe rs onale s

67

familiar el rendimiento ser influido por esta caracte ca. El apoyo

de medios es tambin muy importante: Un estudiante con lap top

puede hacer mejores ejercicios que se le encargan y m

rpidamente que aquellos estudiantes que no tienen esta clase de

recurso. Tambin son importantes

: Tanto los procedimientos

que utiliza el estudiante como los procedimientos que gue el

profesor. En el primer caso, las tcnicas de estudio ayudan mucho

para un buen rendimiento, En el segundo, la didctica un factor

significativo. Cierto es que no debe ser absoluto el j cio sobre este

factor, pero es importante. Las estrategias, los mtodos y tcnicas

que se utilizan en el proceso de enseanza- aprendizaje son muy

importantes. Tambin es importante la evaluacin. Si l evaluacin

ayuda al estudiante a examinar sus aprendizajes y compensar lo que

aprendi mal, el rendimiento es afectado favorablemente por la

evaluacin. Son tambin importantes las actitudes del profesor.

profesores que adoptan actitudes favorables para los a rendizajes,

otros no. Los profesores a quienes los estudiantes sig n y emulan

fomentan buenos rendimientos.

Un factor importante en el rendimiento acadmico es

dedicado al estudio. Estudiantes que le dedican poco t po a la

revisin de temas y a la ejecucin de ejercicios obtie n bajos

los proce dim ientos que se u tilizan

en e l proces o de enseanz a- aprendizaje

e l tie mpo

68

rendimientos, en cambio estudiantes que dedican mayor empo al

estudio obtienen buenos resultados.

Proceso continuo de adquisicin de conocimientos, desa rollo de

habilidades y destrezas, prctica de actitudes y hbit que permite al

sujeto aprendiz modificar su comportamiento, perfeccio ar su

desempeo personal y social, sobre la base de un propia actividad y n

el estmulo de agentes externos. Comprende la adquisicin y prctica

de estrategias de aprendizaje, el cultivo de destrezas y actitudes.

Conjunto de saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y participativos

que se actualizan en una situacin y en un momento par icular10.

Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo

concreto11.

3.3 Definiciones conceptuales

APRENDIZAJE

COMPETENCIA

COMPETENCIAS ESPECFICAS

DESEMPEO DOCENTE

10 Cano, Elena. (2005). , Barcelona. p. 2005)11 Cano, Elena (2005). . Editorial Grao, Barcelona.

p. 20

Cmo mejorar las competencias docentes. Editorial Grao

Cmo mejorar las competencias docentes

69

Conjunto de acciones propias del ejercicio docente, refiere a sus

competencias especficas, vale decir sus competencias daggicas,

que comprende saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y

participativos que se actualizan en una situacin en u momento

particular.

Agente del proceso de enseanza- aprendizaje quien genera

situaciones de aprendizaje, es el gua, el facilitador del aprendizaje de

los estudiantes.

Conjunto de acciones que realiza el docente para crear condiciones para

que los alumnos tengan la posibilidad de aprender.

Proceso continuo que permite apreciar, estimar, calcular y valorar los

logros y/o dificultades obtenidas en actividades de aprendizaje.

Proceso tcnico pedaggico cuya finalidad es juzgar lo logros de

acuerdo a objetivos educacionales diseados con antelacin.

DOCENTE

ENSEANZA

EVALUACIN

EVALUACIN DEL RENDIMIENTO

70

Procedimientos de enseanza que disea el docente para objetivos

educativos en un tiempo determinado.

Conjunto de estrategias, procedimientos de enseanza que utilizan los

docentes. Exige que la conduccin del aprendizaje coordinada de

estrategias y tcnicas sistemticamente.

Logro cualitativo o cuantitativo de los aprendizajes q alcanzan los

estudiantes en funcin a objetivos previstos y la prctica educativa de

sus docentes.

La respuesta tentativa, condicional y verificable al p lema de

investigacin se expresa en los siguientes trminos:

Existe relacin entre desempeo docente y rendimiento

acadmico en la Escuela de Profesional de Ingeniera de

Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de

Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el o

2008

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

MTODO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE

e laboradas

RENDIMIENTO ACADMICO

3.4 Formulacin de hipte s is

3.4.1 Hiptes is general

71

Es posible establecer la medida del desempeo docente

en la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de

la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la

Universidad Nacional del Callao en el ao 2008.

Es posible establecer la medida del rendimiento

acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de

Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de

Alimentos de la Universidad Nacional del Callao en el ao

2008.

3.4.2. Hipte s is es pecificas

72

La investigacin es de tipo descriptivo y correlacional: Es descriptivo

porque se precisan las caractersticas de las dos vari bles de estudio:

Desempeo docente y rendimiento acadmico en la Escuel

Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el

ao 2008; y correlacional por que asocia a las variables de su

hiptesis.

Se obtiene un promedio de las siguientes caractersticas:

Auto evaluacin de los docentes de la Escuela Profesional

de Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de la Nacional del Callao, en el

ao 2008.

IV. MATERIALES Y METODOS

4.1. Tipo de investigacin

4.2. Procedimientos de contras tacin de hiptes is

1.

73

Evaluacin de los docentes de la Escuela Profesional de

Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera

Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del

Callao, en el ao 2008, realizada por los alumnos de la

Escuela.

Se obtiene un promedio del rendimiento acadmico 2008, de los

alumnos de la Escuela en estudio.

Se utiliz el estadstico correspondiente para determinar si existe

relacin entre las variables de estudio.

Primer ao 120

Segundo ao 104

Tercer ao 96

Cuarto ao 85

Quinto ao 60

Total

Fuente: OAGRA

2.

3.

4.3 Poblacin y Mues tra

4.3.1 Poblacin

Aos de es tudio To tal de alumnos matric ulados

465

74

Para determinar la muestra de estudiantes se aplic la

frmula12:

P = Probabilidad de ocurrencia de la variable a estudiar

q = 1-p (la no ocurrencia)

E = Margen de error (5%)

Z = Intervalo de confianza (95%)

N = Universo en estudio

n = Tamao de la muestra

Aplicando la frmula, el tamao de la muestra de estudiantes

es de 210 alumnos.

La poblacin de docentes de la Escuela Profesional de

Ingeniera de Alimentos es de 30 profesores.

La constituyeron los 30 profesores, fue una muestra isomtrica.

Aplicando la frmula para determinar el tamao de la m ra

se obtuvo un tamao de 27 profesores.

4.3.2. Muestra

Muestra de es tudiantes :

Poblacin de docentes

Muestra:

12 Garca Ferrando, Manuel (1985). .

Alianza Editorial-Madrid, p. 142.Socioestadstica. Introduccin a la estadstica en Sociologa

75

:

a) Planificacin del proceso aprendizaje enseanza.

b) Ejecucin del proceso aprendizaje enseanza.

c) Evaluacin del aprendizaje.

d) Identificacin institucional

:

1 = Nunca, no

2 = Casi nunca, en forma limitada.

3 = A veces, de manera aceptable.

4 = Con cierta frecuencia, en gran medida.

5 = Siempre, plenamente.

: Calificaciones

: Vigesimal (0- 20)

Se utiliz la observacin indirecta que, como dice Restituto Sierra

Bravo, se utiliza en este caso en sentido restringido y no como

averiguacin o pesquisa en general, acepcin que abarc todos los

tipos de observacin, consiste en la obtencin de datos de inters

4.4. Operacionalizacin de variables

X = Des empeo doc ente .

Dimens io nes

Es c ala

Y = Rendimiento acadmico

Indicador

Es c ala

4.5. T cnic as de reco leccin de datos

76

sociolgico mediante la interrogacin a los miembros d la sociedad13.

El mismo Sierra ha indicado que observacin mediante encuesta se

entiende como interrogacin a los sujetos o protagonistas de los

hechos estudiados. Puede tener lugar mediante cuestionario escrito,

entrevista o escala sociomtrica14.

1) Cuestionario de auto evaluacin de desempeo docente.

2) Cuestionario de evaluacin del desempeo docente.

(Evaluaciones de los docentes, realizadas por los estudiantes).

De acuerdo al criterio de Hernndez (2003), los instrumentos son

confiables, cuando cumplen con los requisitos de confiabilidad:

Aunque el instrumento de autoevaluacin docente est validado,

se aplicaron a una muestra piloto a 40 alumnos, confir ndose su

posibilidad de aplicacin.

Los errores e inconsistencias del cuestionario fueron rregidos

continuamente hasta antes de la aplicacin definitiva.

Instrumentos de reco leccin de datos

Co nfiabilidad de lo s instrumento del investigador

a) Prueba pilo to :

b) Contro l de e rrores :

13 Sierra Bravo, Restituto. (2003). . Madrid: Thomson, p.305.14 Idem. p. 241.

Tcnicas de investigacin social

77

Se utiliz la prueba Coeficiente alfa de Cr