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UN MODELO PARA ACCEDER A LAS TEORAS IMPLCITAS

SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE MANTENIDASPOR LOS DOCENTES, A TRAVS DEL ANLISIS DE SUS

PRCTICAS EN AULA.

Estudio de 17 profesores de Historia, Lenguaje y Religin pertenecientes

a la red de colegios Maristas de Chile.

Tesis doctoral de Claudio LOO COREY.

Directora: Elena Martn Ortega.

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.

Universidad Autnoma de Madrid, 2013.


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Tesis doctoral

2


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Teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza

3

A Raquel y Emilio

maestros de toda la vida,

de aquellos que dejan huella.

A Mariana, Francisca y Pablo

aprendices incansables.

Y especialmente a Maricarmen,

la inspiradora de estas pginas,

la razn para seguir luchando,

la esperanza para seguir amando,

la promesa de un futuro compartido.

Tamma.


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Tesis doctoral

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AGRADECIMIENTOS

Al concluir un camino tan largo, fascinante y en muchas ocasiones- tambin

tortuoso el viajero contempla con ilusin su destino final, y antes de traspasar la

puerta que lo conduce a aquello que ha anhelado por tanto tiempo, vuelve la vista

atrs y deja que multitud de imgenes y sensaciones le invadan. Entre este cmulo de

recuerdos, surgen ntidos los rostros de quienes han sido compaeros de camino, guas

que indican el sendero, peregrinos que avanzan contigo, voces de aliento en los

momentos de flaqueza a ellos, mi gratitud sincera.

A ELENA MARTN ORTEGA, tutora, maestra y amiga: gracias por la palabra

certera, la dedicacin constante, el odo atento y el corazn abierto. Porque hemos

redo y sufrido juntos, hemos discutido, aprendido uno del otro y construido

conocimiento cada vez que hemos tenido la fortuna de encontrarnos, hemos

compartido la misma fe y una misma pasin por la enseanza. Sin duda eres t la que

me ha mostrado el camino, ha orientado mis pasos y me ha impulsado a caminar solo

cuando me has visto capaz de ello.

A JUAN IGNACIO POZO, que casi sin saberlo me ayudaste a descubrir una

nueva forma de pensar la enseanza y el aprendizaje escolar desde el da en que

Aprendices y Maestros lleg a mis manos. Mi alforja de peregrino siempre estuvo

llena de tus palabras, a las que acud una y mil veces en busca de preguntas y

respuestas.

A la CONGREGACIN DE LOS HERMANOS MARISTAS, la familia desde donde

inicio la travesa y el hogar al que vuelvo despus de miles de kilmetros de viaje; mis

races como aprendiz, mi lugar como maestro.


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Tesis doctoral

6

A ANA MARA, mi madre, que durante este tiempo se hizo compaera de

camino dedicando miles de horas a la transcripcin de cada una de las clases que

finalmente pude analizar.

A ALEX y JULIO, coordinadores pedaggicos de dos de los centros maristas

participantes en el estudio; gracias por su empeo por recoger informacin y gestionar

los recursos para acceder a los datos. Han ayudado a preparar el equipaje y los

pertrechos requeridos para la expedicin.

A MARICARMEN, LUIS y ERNESTO, sabios de Oriente que me ensearon a leer

las estrellas para no perderme en el camino y, en trminos menos metafricos, se

dieron el trabajo de analizar muchas de mis clases para verificar la coherencia de mi

modelo de anlisis.

A todos y cada uno de los PROFESORES y PROFESORAS que me acogieron

virtualmente dentro de su sala de clases; sin notarlo, estuvieron a mi lado durante

todo este viaje sus voces an resuenan en mi mente y siguen despertando preguntas

o inspirando nuevas reflexiones.

Finalmente, gracias a todos mis amigos y amigas del Master de Psicologa de la

Educacin de la UAM; simplemente, porque me regalaron un ao maravilloso.


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7

NDICE

INTRODUCCIN 20

Captulo I TEORAS IMPLCITAS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y LAENSEANZA.

25

I.1. Qu entendemos por representaciones implcitas 30I.1.1. Cmo se construyen las representaciones implcitas? 34I.1.2. Cmo funcionan las representaciones implcitas? Cul es

su naturaleza? 37

a. Naturaleza procedimental. 37b. Funcin pragmtica. 38c. Situadas y encarnadas. 39d. Activacin automtica. 41

I.1.3. Naturaleza terica de las representaciones implcitas. 43I.1.4. Teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje. 45I.1.5. Sobre la pluralidad representacional. 58

I.2 Cmo estudiar las representaciones implcitas 60I.2.1 Cuestionarios de dilemas. 62

I.3. Estudios acerca de las teoras implcitas de los docentessobre el aprendizaje y la enseanza.

65

I.3.1. Creencias epistemolgicas. 67I.3.2 Enfoque fenomenogrfico. 79I.3.3 Teoras implcitas. 91

a. Metforas sobre la enseanza y el aprendizaje. 92b. Anlisis lexicomtrico. 93

c. Cuestionarios de dilemas. 96

Captulo II REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL DE LAS TEORASIMPLCITAS.

107

II.1. Redescripcin representacional a travs del conflicto. 116II.2. Redescripcin representacional a travs de la analoga. 121II.3. Metacognicin. 121II.4. Promover la redescripcin representacional. 122

a. Dado el carcter socio-cultural de las representacionesimplcitas sobre el aprendizaje y la enseanza.

122

b. Dado el carcter situadode la cognicin. 123

c. Dada la naturaleza encarnada de las teoras implcitas. 124d. Dado el carcter recursivo de la relacin teora prctica.

124

Captulo III MODELOS DE ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE. 125III.1. Anlisis de la prctica docente en el aula 125III.2. El ejercicio de la influencia educativa y el anlisis de la

enseanza: Modelo de Csar Coll y colaboradores. 128

III.3. Qu se hace, quin lo hace y cmo la hace: Modelo deanlisis de Emilio Snchez y el equipo de investigacin AIAPE(Aprendizaje, Instruccin y Anlisis de la Prctica Educativa).

135

a. Primera dimensin: Cmo se hace? 135b. Segunda dimensin: Qu se hace? 137

c. Tercera dimensin: Quin lo hace? 138


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Tesis doctoral

8

III.4. Anlisis de la prctica docente de profesores de msica:Juan Ignacio Pozo y Grupo de adquisicin del conocimientomusical (Universidad Autnoma de Madrid).

142

Captulo IV ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE DESDE LAS TEORAS

IMPLCITAS SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.

148

IV.1. El anlisis de la prctica de aula como va de acceso a lasteoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje quemantienen los docentes.

149

IV.2. Un modelo para identificar las teoras implcitas sobre laenseanza y el aprendizaje que mantienen los docentes atravs del anlisis de sus prcticas.

153

a. Dimensiones de anlisis: qu observar? 154b. Cmo segmentar la prctica? 158

IV.3. Acceder a los supuestos ontolgicos de las teoras implcitassobre la enseanza y el aprendizaje a partir del anlisis delas Actividades Tpicas de Aula (ATAs).

161

IV.3.1. Propuesta de anlisis de las actividades tpicas de aula. 172a. Criterios para delimitar las ATAs. 173b. Criterios para clasificar las ATAs. 174c. Propuesta de clasificacin de Actividades Tpicas de Aula. 197d. Descripcin de las categoras de clasificacin de ATAs. 2021. Activacin de los conocimientos previos. 2022. Presentacin de los objetivos de la sesin. 2113. Presentacin de nueva informacin. 2164. Uso del conocimiento. 2235. Revisin del trabajo personal/grupal de los

alumnos. 227

6. Sntesis de los contenidos (declarativos/

procedimentales)

235

IV.3.2. Estructura de actividad de la unidad temtica. 239IV.4. Acceder a los supuestos epistemolgicos de las teoras

implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje a partir delanlisis de las estructuras de construccin de significado.

241

IV.4.1. Cmo segmentar las Estructuras de Construccin deSignificado?

244

IV.4.2 Cmo categorizar las Estructuras de Construccin deSignificado?

246

a. Estructura Directa. 246b. Estructura Interdirecta. 250c. Estructura Interpretativa. 253

d. Estructura Constructiva. 257

Captulo V METODOLOGA 260V.1. Objetivos. 260V.2. Diseo de investigacin. 261V.3. Participantes. 263V.4. Procedimiento de recogida y anlisis de datos. 268

Captulo VI RESULTADOS 272VI.1. Perfil Interdirecto. 273

VI.1.1. Profesor 1: Fernando. 273VI.1.2. Profesor 2: Jorge. 285

VI.1.3. Profesor 3: Sergio. 312VI.1.4. Profesor 4: Mario. 330


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9

VI.1.5. Profesor 5: Alberto. 339VI.1.6. Profesor 6: Claudia. 367VI.1.7. Qu tienen en comn los profesores del perfil Interditecto? 395

VI.2. Perfil Interconstructivo. 401VI.2.1. Profesor 1: Esteban. 401

VI.2.2. Profesor 2: Margarita. 418VI.2.3. Profesor 3: Irene. 452VI.2.4. Profesor 4: Marcela. 472VI.2.5. Profesor 5: Claudio. 487VI.2.6. Qu tienen en comn los profesores del perfil

Interconstructivo? 511

VI.3. Perfil Constructivo. 515VI.3.1. Profesor 1: Ana. 515VI.3.2. Profesor 2: Enrique. 528VI.3.3. Profesor 3: Javier. 547VI.3.4. Profesor 4: Luis. 572VI.3.5. Profesor 5: Carmen. 598

VI.3.6. Profesor 6: Jaime. 613VI.3.7. Qu tienen en comn los profesores del perfil

constructivo? 638

VI.4 A modo de sntesis. 639VI.4.1. Distancia entre cuestionarios y prctica docente. 639VI.4.2. Supuestos epistemolgicos y Estructuras de Construccin de

Significado. 643

VI.4.3. Supuestos ontolgicos y Actividades Tpicas de Aula. 645

Captulo VII DISCUSIN Y CONCLUSIONES. 653VII.1. La sala de clases: en un continuo entre lo implcito y lo

explcito. 654

VII.2. Parece posible acceder a las teoras implcitas sobre laenseanza y el aprendizaje que mantienen los profesores atravs del anlisis de sus prcticas en aula.

661

VII.3. Importancia de la convergencia metodolgica: acceso a lasteoras implcitas de los docentes desde los cuestionarios dedilemas.

666

VII.4. Teoras directa, interpretativa y constructiva. 670VII.5. Algunas ideas sobre la pluralidad representacional: Una

propuesta de perfiles representacionales que surge desde laprctica.

674

VII.6. Del dicho al hecho hay demasiado trecho. 678VII.7. Consistencia entre supuestos ontolgicos y epistemolgicos. 681

REFERENCIAS 684Anexo 1: Manual para la identificacin de ActividadesTpicas de Aula.

713

Anexo 2: Manual para la identificacin de las Estructuras deConstruccin de Significado.

723


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Tesis doctoral

10

NDICE DE CUADROS

Captulo I TEORAS IMPLCITAS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y LA

ENSEANZA.Cuadro I.1 Algunas de las diferentes denominaciones de las

concepciones de los sujetos y el nfasis en unos u otrosrasgos caractersticos (Rodrguez Moneo, 1999, p.23)

27

Cuadro I.2 Sntesis de los enfoques desde los cuales abordar el estudiode las concepciones implcitas de los docentes sobre laenseanza y el aprendizaje.

29

Cuadro I.3 Diferencias entre las representaciones implcitas y explcitassobre el aprendizaje y la enseanza. (Pozo et al., 2006, p. 99)

36

Cuadro I.4 Diferencias entre teoras implcitas y teoras cientficas,elaborado a partir de Rodrguez, Rodrigo y Marrero (1993).

44

Cuadro I.5 Teoras sobre el aprendizaje y la enseanza, adaptado de

Marrero, 1993.

46

Cuadro I.6 Supuestos de las teoras sobre el aprendizaje y la enseanza(tomado de Prez Echeverra et al. 2001, p. 159).

47

Cuadro I. 7 Caracterizacin de los distintos escenarios de accin docentesegn la Teora Directa. (Elaborado a partir de Martn et al.,2006)

51

Cuadro I.8 Esquema de la TEORA DIRECTA (Pozo y Scheuer, 1999,p.100)

52

Cuadro I.9 Caracterizacin de los distintos escenarios de accin docentesegn la Teora Interpretativa. (Elaborado a partir de Martnet al., 2006)

54

Cuadro I.10 Esquema de la TEORA INTERPRETATIVA (Pozo y Scheuer,

1999, p.103)

55

Cuadro I.11 Caracterizacin de los distintos escenarios de accin docentesegn la Teora Constructiva (Elaborado a partir de Martn etal., 2006).

57

Cuadro I.12 Sntesis de las metodologas de acceso y anlisis de lainformacin de los trece estudios contenidos en Pozo et al.(2006). (Tomado de Scheuer y Pozo, 2006, p.379)

61

Cuadro I.13 Enfoques de aprendizaje, extrado de Enwistle (1998) 67Cuadro I.14 Concepciones epistemolgicas de los docentes. (Tomado de

Olafson y Schraw, 2006, p.73; la traduccin es nuestra) 70

Cuadro I.15 Comparacin entre las concepciones epistemolgicas de losdocentes de acuerdo a diferentes dimensiones del proceso

instruccional. (Tomado de Olafson y Schraw, 2006, p.74; latraduccin es nuestra)

70

Cuadro I.16 Sntesis de algunas conclusiones sobre las creenciasepistemolgicas del profesorado.

77

Cuadro I.17 Categorizacin de las concepciones sobre el aprendizaje.Adaptado de Prosser, Trigwell y Taylor (1994)

81

Cuadro I.18 Categorizacin de las concepciones sobre la enseanza.Adaptado de Prosser, Trigwell y Taylor (1994).

82

Cuadro I.19 Concepciones docentes respecto a la enseanza. Extrado deKember (1997).

83

Cuadro I.20 Dimensiones usadas para delimitar las concepciones acercade la enseanza. Tomado de Kember (1997).

84

Cuadro I.21 Aspectos clave de la forma en que vara la experiencia de serun profesor universitarios. (ekerlind, 2004).

86


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11

Cuadro I.22 Sntesis de algunas conclusiones sobre las concepcionesdocentes sobre la enseanza y el aprendizaje obtenidas enestudios de carcter fenomenogrfico.

89

Cuadro I.23 Criterios para determinar la teora predominante en lossujetos (Gmez, Guerra y Torres, 2010).

104

Cuadro I.24 Distribucin de la muestra en el estudio de Gmez, Guerra yTorres (2010).

104

Captulo II REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL DE LAS TEORASIMPLCITAS.

Cuadro II.1 Organizacin de los distintos modelos de cambio conceptual(Rodrguez Moneo, 1999, p. 109 110).

108

Cuadro II.2 Factores contextuales, motivacionales y cognitivosrelacionados con el proceso de cambio contextual (RodrguezMoneo, 1999, p.100, tomado de Pintrich, Marx y Boyle,1993).

115

Cuadro II.3 Caractersticas de cada una de las siete respuestas ante los

datos anmalos (Rodrguez Moneo, 1999, p. 116, tomado deChinn y Brewer, 1993).

118

Captulo III MODELOS DE ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE.Cuadro III.1 Algunas situaciones de observacin analizadas en el mbito

principal de estudio de la lnea de investigacin de Coll ycolaboradores (Coll, Onrubia y Mauri, 2008, p.43)

131

Cuadro III.2 Unidades propuestas en el modelo de anlisis de Coll ycolaboradores (Coll, Onrubia y Mauri, 2008, p.46 47).

134

Cuadro III.3 Unidades de anlisis propuestas por Snchez y equipo(Snchez, 2010, p.130).

140

Cuadro III.4 Resultados de aprendizaje (tomado de Pozo, 2011). 141

Cuadro III.5 Procesos del aprendizaje y de la enseanza musical (tomadode Pozo, 2011).

144

Cuadro III.6 Acciones observables en la prctica de la enseanza musical(tomado de Pozo, 2011).

145

Captulo IV ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE DESDE LAS TEORASIMPLCITAS SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE.

Cuadro IV.1. Clasificacin de Actividades Tpicas de Aula segn Berliner(1983). (Adaptado de Coll y Sol, 2001, p.378 379).

163

Cuadro IV.2. Segmentos de actividad en el aula, segn Doyle (1986). 164

Cuadro IV.3. Clasificacin de segmentos de actividad segn Stodolsky(1991).

165

Cuadro IV.4. Caractersticas de los ocho tipos de episodios instruccionalesde aprendizaje (Elshout Mohr et al, 1999)

167

Cuadro IV.5. Ocho episodios instruccionales de aprendizaje prototpicos(Elshout Mohr et al, 1999).

167

Cuadro IV.6. Clasificacin de actividades de aula segn Caal (2000). 168Cuadro IV.7. Eventos instruccionales propuestos por Gagn (1987, p.248). 169Cuadro IV.8. Dimensiones utilizadas para clasificar las Actividades Tpicas

de Aula. 175

Cuadro IV.9. Clasificacin de Actividades Tpicas de Aula. 176

Cuadro IV.10. Taxonoma cognoscitiva segn Bloom (1972). 180Cuadro IV.11. Tipos de contenido en el currculo. (Pozo, 2010, p. 69). 186

Cuadro IV.12. Variedades de aprendizaje declarativo (Pozo, 2010, p.73). 188


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Tesis doctoral

12

Cuadro IV.13. Propuesta de categorizacin de Actividades Tpicas de Aula. 198

Cuadro IV.14. Propuesta de categorizacin de ATA: ACTIVACIN DECONOCIMIENTOS PREVIOS.

202

Cuadro IV.15. Propuesta de categorizacin de ATA: PRESENTACIN DE LOS

OBJETIVOS DE LA SESIN.

211

Cuadro IV.16. Propuesta de categorizacin de ATA: PRESENTACIN DENUEVA INFORMACIN

217

Cuadro IV.17. Propuesta de categorizacin de ATA: USO DELCONOCIMIENTO.

224

Cuadro IV.18. Propuesta de categorizacin de ATA: REVISIN DEL TRABAJODE LOS ALUMNOS.

227

Cuadro IV.19. Propuesta de categorizacin de ATA: SNTESIS DE LOSCONTENIDOS.

235

Captulo V METODOLOGACuadro V.1. Distribucin de sujetos por perfil (Loo,2013) 263

Cuadro V.2. Distribucin de participantes en el estudio de acuerdo a superfil representacional.

267

Cuadro V.3. Tiempo de clases registrado por cada participante en elestudio (los nombres indicados no corresponden a laidentidad real de los profesores observados).

269

Cuadro V.4. ndice de kappa para las Actividades Tpicas de Aula. 271Cuadro V.5. Indice de kappa para las Estructuras de Construccin de

Significado. 271

Captulo VI RESULTADOSCuadro VI.1 Distancia entre las respuestas dadas al cuestionario de

dilemas y la prctica pedaggica en aula (datos de los 17profesores maristas participantes en el estudio).

640

Cuadro VI.2 Cuantificacin de la distancia entre las respuestas dadas alcuestionario de dilemas y la prctica pedaggica en aula deacuerdo a los perfiles originales y a los nuevos perfilespropuestos en el estudio.

642

Cuadro VI.3 Porcentaje de estructuras de construccin de significadodirecta, interdirecta, interpretativa y constructiva segnperfil de los profesores.

644

Cuadro VI.4 Estructura de actividad de la unidad temtica segn perfil delos profesores.

648

Cuadro VI.5 Proporcin de Actividades Tpicas de aula segn perfil de los

profesores.

649


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13

NDICE DE FIGURAS

Figura II.1 Relaciones entre los principales procesos y dimensiones delcambio representacional de los principios subyacentes a las

teoras implcitas (Pozo & Scheuer, 2006, p. 399).

113

Figura II.2 Conflictos producidos en el cambio conceptual (RodrguezMoneo, 1999, p.113, tomado de Hashweh, 1986).

117

Figura III.1 Esquema de anlisis de la prctica educativa (Snchez et. al,2008 a, p.106).

139

Figura III.2 Unidades de anlisis de la prctica docente utilizadas porPozo y el Grupo de Adquisicin del Conocimiento Musical dela UAM (Pozo, 2011).

144

Figura IV.1 Unidades de anlisis de la prctica docente utilizadas en lainvestigacin.

159

NDICE DE GRFICOS

Grfico VI.01 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Fernando, perfilinterdirecto)

. 275


. 276


. 277


. 279


. 280

Grfico VI.06 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Fernando (perfilinterdirecto)

. 281

Grfico VI.07 Secuencia de Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Fernando, perfil interdirecto)

. 282

Grfico VI.08 Estructuras de construccin de significados (Fernando, perfilinterdirecto)

. 284

Grfico VI.09 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados(Fernando, perfil interdirecto)

. 284

Grfico VI.10 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Jorge, perfilinterdirecto)

. 290

Grfico VI.11 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Jorge, perfilinterdirecto) . 292

Grfico VI.12 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Jorge, perfilinterdirecto)

. 296

Grafico VI.13 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Jorge, perfilinterdirecto)

. 300

Grafico VI.14 Actividades tpicas de Aula Sesin 05 (Jorge, perfilinterdirecto)

. 301

Grfico VI.15 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Jorge (perfilinterdirecto)

. 302

Grfico VI.16 Secuencia Actividades Tpicas de Aula de la Unidad Temtica Jorge (perfil interdirecto)

. 304

Grfico VI.17 Estructuras de construccin de significado (Jorge, perfilinterdirecto) . 305


14/735

Tesis doctoral

14

Grfico VI.18 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 y 02 (Jorge, perfil interdirecto)

. 310

Grfico VI.19 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 03 (Jorge, perfil interdirecto)

. 311

Grfico VI.20 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados

Sesiones 04 y 05 (Jorge, perfil interdirecto)

. 311

Grfico VI.21 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Sergio, perfilinterdirecto)

. 313


. 317


. 320


. 323

Grfico VI.25 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Sergio (perfilinterdirecto)

. 324

Grfico VI.26. Secuencia de Actividades Tpicas de Aula de la Unidad

Temtica Sergio (perfil interdirecto)

. 325

Grfico VI.27 Estructuras de construccin de significado (Sergio, perfilinterdirecto)

. 326

Grfico VI.28 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Sergio, perfil interdirecto)

. 329

Grfico VI.29 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 02, 03 y 04 (Sergio, perfil interdirecto)

. 329

Grfico VI.30 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Mario, perfilinterdirecto)

. 331


. 332

Grfico IV.32 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Mario, perfil

interdirecto)

. 333


. 335

Grfico VI.34 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Mario (perfilinterdirecto)

. 336

Grfico VI.35 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Mario (perfilinterdirecto)

. 337

Grfico VI.36 Estructuras de construccin de significado (Mario, perfilinterdirecto)

. 338

Grfico VI.37 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 a 04 (Mario, perfil interdirecto)

. 339

Grfico VI.38 Actividades tpicas de Aula Sesin 1 (Alberto, perfil

interdirecto)

. 346

Grfico VI.39 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Alberto, perfilinterdirecto)

. 352


. 356


. 359

Grfico VI.42 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Alberto (perfilinterdirecto)

. 360

Grfico VI.43 Secuencia Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Alberto, perfil interdirecto)

. 362

Grfico VI.44 Estructuras de construccin de significados (Alberto, perfil

interdirecto)

363


15/735


15

Grfico VI.45 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 y 02 (Alberto, perfil interdirecto)

366

Grfico VI.46 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 03 y 04 (Alberto, perfil interdirecto)

367

Grfico VI.47 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Claudia, perfil

interdirecto)

372

Grfico VI.48 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Claudia, perfilinterdirecto)

374


379


380


381

Grfico VI.52 Actividades tpicas de Aula Sesin 06 (Carmen, perfilinterdirecto)

382

Grfico VI.53 Distribucin ATAs Unidad Temtica (Claudia, perfil

interdirecto)

383

Grfico VI.54 Secuencia de Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Claudia, perfil interdirecto)

385

Grfico VI.55 Estructuras de construccin de significados (Claudia, perfilinterdirecto)

386

Grfico VI.56 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin01 (Claudia, perfil interdirecto)

392


392


393

Grfico VI.59 ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin

04 (Claudia, perfil interdirecto)

393


394


394

Grfico VI.62 Estructuras de construccin de significado: comparacinentre profesores del perfil interdirecto.

396

Grfico VI.63 Principales Actividades Tpicas de Aula: comparacin entreprofesores del perfil interdirecto.

398

Grfico VI.64 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Esteban, perfilinterconstructivo).

405

Grfico VI.65 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Enrique, perfil

interconstructivo).

406


407


412


414

Grfico VI.69 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Esteban (perfilinterconstructivo)

415

Grfico VI.70 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Esteban (perfilinterconstructivo).

416

Grfico VI.71 Estructuras de construccin de significados (Esteban, perfil

interconstructivo).

417


16/735

Tesis doctoral

16

Grfico VI.72 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosUnidad Temtica (Esteban, perfil interconstructivo)

427

Grfico VI.73 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Margarita, perfilinterconstructivo)

436

Grfico VI.74 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Margarita, perfil

interconstructivo).

443

Grfico VI.75 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Margarita, perfilinterconstructivo).

444

Grfico VI.76 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Margarita (perfilinterconstructivo).

446

Grfico VI.77 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Margarita (perfilinterconstructivo).

447

Grfico VI.78 Estructuras de construccin de significados (Margarita, perfilinterconstructivo).

450

Grfico VI.79 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Margarita, perfil interconstructivo).

451


Sesin 02 (Margarita, perfil interconstructivo).

451

Grfico VI.81 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 03 (Margarita, perfil interconstructivo).

456

Grfico VI.82 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Irene, perfilinterconstructivo).

459


464


465

Grfico VI.85. Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Irene (perfilinterconstructivo).

466

Grfico VI.86 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Irene (perfil

interconstructivo).

467

Grfico VI.87 Estructuras de construccin de significados (Irene, perfilinterconstructivo).

470

Grfico VI.88 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Irene, perfil interconstructivo).

471

Grfico VI.89 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 0y y 03 (Irene, perfil interconstructivo).

473

Grfico VI.90 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Marcela, perfilinterconstructivo).

475

Grfico VI.91 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Marcela, perfilinterconstructivo)

477

Grfico VI.92 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Marcela, perfil

interconstructivo).

478


479


480


481

Grfico VI. 96 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica Irene (perfilinterconstructivo).

482

Grfico VI.97 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Marcela (perfilinterconstructivo).

485

Grfico VI.98 Estructuras de construccin de significados (Marcela, perfil

interconstructivo).

486


17/735


17

Grfico VI.99 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosUnidad Temtica (Marcela, perfil interconstructivo).

492

Grfico VI.100 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Claudio, perfilinterconstructivo).

497

Grfico VI.101 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Claudio, perfil

interconstructivo).

500

Grfico VI.102 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Claudio, perfilinterconstructivo).

501

Grfico VI.103 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Claudio (perfilinterconstructivo)

502

Grfico VI.104 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Claudio (perfilinterconstructivo).

503

Grfico VI.105 Estructuras de Construccin de Significado de la UnidadTemtica Claudio (perfil interconstructivo).

509

Grfico VI.106 Relacin ATAs Estructuras de construccin de significados Sesin 01 (Claudio, perfil interconstructivo).

510

Grfico VI.107 Relacin ATAs Estructuras de construccin de significados

Sesin 02 (Claudio, perfil interconstructivo).

510

Grfico VI.108 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados Sesin 03 (Claudio, perfil interconstructivo).

518

Grfico VI.109 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Ana, perfilconstructivo).

523

Grfico VI.110 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Ana, perfilconstructivo)

524

Grfico VI.111 Actividades tpicas de Aula Sesin 03 (Ana, perfilconstructivo)

525

Grfico VI.112 Distribucin de las ATAs de la Unidad Temtica Ana (perfilconstructivo).

526

Grfico VI.113 Secuencia de las Actividades tpicas de Aula Unidad temtica

(Ana, perfil constructivo).

527

Grfico VI.114 Estructuras de construccin de significados (Ana, perfilconstructivo).

528

Grfico VI.115 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados.(Ana, perfil constructivo)

529

Grfico VI.116 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Enrique, perfilconstructivo).

539

Grfico VI.117 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Enrique, perfilconstructivo).

540

Grfico VI.118 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Enrique (perfilconstructivo).

541

Grfico VI.119 Secuencia de las ATAs de la Unidad temtica (Enrique, perfil

constructivo).

542

Grfico VI.120 Estructuras de construccin de significados (Enrique, perfilconstructivo).

546

Grfico VI.121 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significados.(Enrique, perfil constructivo).

554

Grfico VI.122 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Javier, perfilconstructivo).

557

Grfico VI.123 Actividades tpicas de Aula Sesin 02 (Javier perfilconstructivo).

558


562

Grfico VI.125 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Javier perfil

constructivo).

563


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Tesis doctoral

18


564


565

Grfico VI.128 Distribucin de ATAs en la Unidad Temtica Javier (perfil

constructivo).

566

Grfico VI.129 Secuencia de las Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Javier, perfil constructivo).

567

Grfico VI.130 Secuencia de las Actividades tpicas de Aula Unidad temtica(Javier, perfil constructivo).

568

Grfico VI.131 Estructuras de construccin de significados (Javier, perfilconstructivo).

569

Grfico VI.132 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Javier, perfil constructivo)

570

Grfico VI.133 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 02 y 03 (Javier, perfil constructivo).

570


Sesin 04 (Javier, perfil constructivo).

571

Grfico VI.135 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 05 (Javier, perfil constructivo).

571

Grfico VI.136 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 06 (Javier, perfil constructivo).

578

Grfico VI.137 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Luis, perfilconstructivo).

583


586


587

Grfico VI.140 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Luis, perfil

constructivo).

589

Grfico VI.141 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Luis (perfilconstructivo).

589

Grfico VI.142 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica Luis (perfilconstructivo).

595

Grfico VI.143 Estructuras de construccin de significados (Luis, perfilconstructivo).

596

Grfico VI.144 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 01 (Luis, perfil constructivo).

597

Grfico VI.145 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 02 (Luis, perfil constructivo).

597


Sesin 03 (Luis, perfil constructivo).

597

Grfico VI.147 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 04 y 05 (Luis, perfil constructivo).

598

Grfico VI.148 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Carmen, perfilconstructivo).

601


605


606


607

Grfico VI.152 Actividades tpicas de Aula Sesin 04 (Carmen, perfil

constructivo).

608


19/735


19

Grfico VI.153 Distribucin de ATAs de la Unidad Temtica (Carmen, perfilconstructivo).

609

Grfico VI.154 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica (Carmen, perfilconstructivo).

610

Grfico VI.155 Estructuras de construccin de significados (Carmen, perfil

constructivo).

611

Grfico VI.156 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosUnidad Temtica (Carmen, perfil constructivo).

612

Grfico VI.157 Actividades tpicas de Aula Sesin 01 (Jaime, perfilconstructivo).

617


622


626


630

Grfico VI.161 Distribucin ATAs de la Unidad Temtica Jaime (perfil

constructivo).

631

Grfico VI.162 Secuencia de ATAs de la Unidad Temtica (Jaime, perfilconstructivo).

632

Grfico VI.163 Estructuras de Construccin de Significado de la UnidadTemtica (Jaime, perfil constructivo).

633

Grfico VI.164 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesiones 01 y 02 (Jaime, perfil constructivo).

637

Grfico VI.165 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 03 (Jaime, perfil constructivo).

637

Grfico VI.166 Relacin ATAs - Estructuras de construccin de significadosSesin 04 (Jaime, perfil constructivo).

638


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Tesis doctoral

20

INTRODUCCIN

Los ltimos veinte aos han supuesto para Amrica Latina un perodo de

esfuerzo sostenido por mejorar la calidad y equidad de los sistemas escolares de cada

pas, a travs de procesos de reforma educativaque han intentado introducir cambios

no slo en el mbito administrativo, sino especialmente en la dinmica instruccional

que tiene lugar al interior del aula (Gajardo, 1999; Kaufman y Nelson, 2005). En Chile,

particularmente, este empeo de reforma ha supuesto un aumento sostenido

aunque siempre insuficiente- del gasto fiscal en educacin, transformaciones en la

estructura administrativa tendientes a una mayor descentralizacin, el fortalecimiento

de la profesin docente, cuantiosas inversiones en infraestructura y profundos

cambios curriculares (Cox, 1997; 2001).

Desde dnde han soplado los vientos de cambio? Tres grandes factores, a

nuestro juicio, se han conjugado al inicio de este nuevo siglo, exigiendo a la escuela

tradicional una transformacin que podra llegar a ser radical; la preponderancia que

se d a cada uno de ellos en la interpretacin de este fenmeno depender sin duda-

de las concepciones implcitas/explcitas de cada lector. Analicmoslos brevemente.

En primer lugar, encontramos factores de tipo poltico- econmicos: la

normalizacin de la vida democrtica, la creciente brecha con los pases desarrollados

y las demandas surgidas desde una economa globalizada fueron terreno fecundo paraque, en la dcada de los noventa, se comenzara a hablar de la necesidad de aumentar

el capital humano de las naciones latinoamericanas por medio de la educacin

formal (Kaufman y Nelson, 2005). En este nuevo contexto, la escuela estandarizada

clsica pareca no estar a la altura de los requerimientos de la denominada economa

del conocimiento (Sawyer, 2008) que demandara de los aprendices el manejo de

habilidades que hasta el momento la escuela no proporcionaba. (OECD, 2000, 2004).


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21

Por otro lado, los acelerados cambios sociales experimentados a partir de

mediados del siglo XX (Bruner, J.J., 2000a, 2000b), configuraran lo que hoy conocemos

como sociedad del conocimiento y la informacin; este cambio de escenario cultural

supondra no slo modificaciones en el contenido de lo que se aprende sino tambin

y especialmente- en cmo aprende el ser humano. Como han sealado diversos

autores, los cambios en las tecnologas de la informacin han permitido a nuestra

especie liberar recursos cognitivos para desarrollar tareas antes impensadas (Pozo,

2008; Olson, 1998); la revolucin digital del presente siglo con todo lo que ello

implica- estara provocando un nuevo salto cualitativo del cual todava no llegamos a

ser del todo conscientes. (Monereo y Pozo, 2008; Chartier y Hebrard, 2000)

En este escenario, la nueva cultura reclamara que los espacios de educacin

formal no se dediquen tanto a la entrega de informacin (al alcance de la mano en

todos los formatos) sino que ayuden a los estudiantes a convertir esta informacin que

se tiene en verdadero conocimiento, entendiendo su gestin no como un proceso de

transmisin directa de un saber establecido y nico, sino como un dilogo en medio de

la incertidumbre y la multiplicidad de perspectivas. (Pozo, 2006).

Finalmente, el conocimiento acumuladoen psicologa en los ltimos deceniosnos ha permitido comprender de mejor forma cmo aprende el ser humano (Pozo,

2008; Sawyer, 2006, Bransford, Brown y Cocking, 2000, Spitzer, 2002) instalando de

manera ms o menos amplia una concepcin constructivista del aprendizaje y,

evidentemente, de la enseanza escolar. Como en todo orden de cosas, es preciso

reconocer que bajo este rtulo se abarcan postulados con orientaciones tericas

bastante diversas (Pozo, 1989; Cuevas, 2006; Coll, 2001a), que comparten la idea

esencial de un aprendiz constructor de conocimiento y no slo reproductor de la

realidad.

Ahora bien, pese a todos los esfuerzos invertidos, los resultados parecen no ser

muy alentadores en gran parte de los pases del continente (UNESCO, 2008;

UNESCO/LLECE, 2008); las reformas de corte constructivista no han logrado permear

las prcticas pedaggicas, mantenindose fuertes en la literatura pero lejanas de las

salas de clases (Harris y Alexander, 1998; Beas et al, 2005). Los resultados de


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Tesis doctoral

22

aprendizaje de los estudiantes al menos en Chile- si bien han marcado diferencias a

nivel latinoamericano (UNESCO/LLECE, 2008), se encuentran todava muy lejos de los

estndares de calidad de los pases desarrollados (OECD, 2010), centrndose casi

exclusivamente en aspectos rutinarios y reproductivos (Mineduc, 2007). Cmo

explicar este aparente fracaso?

Se han construido muchos intentos de respuesta para dar razn de esta

situacin desde las diversas pticas que mencionbamos anteriormente; para algunos,

se trata sobre todo de un problema econmico que podr ser solucionando inyectando

nuevos recursos al sistema educativo; para otros, el nudo de resolucin del conflicto se

encuentra en los docentes y su incapacidad para adaptarse a los nuevos tiempos, lo

que podra ser subsanado a travs de procesos de formacin y perfeccionamiento

profesional permanente. Como sea, pareciese existir cierto consenso en aceptar que

para los profesores ha sido difcil transformar en acciones didcticas concretas el

discurso terico constructivista; como sealan Scheuer, de la Cruz y Pozo (2010, p.4)

aun siendo una institucin social tan joven, la escuela se nos presenta como una

institucin aeja, cargada de historia, de hbitos, de unas inercias muy difciles de

remover, que tal vez se remonten a ese largo pasado educativo que tiene tras de s.Lo cierto es que, cuando se trata de remover o de renovar la institucin escolar en

cualquiera de sus aspectos o dimensiones su organizacin, los contenidos

curriculares, la formacin docente, las relaciones entre maestros y alumnos o entre

maestros y padres, las formas de ensear y aprender, los sistemas de evaluacin- nos

enfrentamos siempre a poderosas inercias, a frenos ms o menos institucionalizados

que limitan, si no impiden, directamente esos cambios.

Asumiendo que los diferentes marcos explicativos aportan una perspectiva de

anlisis que nos permite comprender mejor la situacin descrita, creemos que el

conocimiento psicolgicoentrega un elemento clave en la interpretacin del problema

y en las futuras lneas de intervencin. A qu nos referimos? En dcadas recientes se

ha abierto una importante lnea de investigacin preocupada de indagar en las

concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza que subyacen a la accin

pedaggica y en los procesos de cambio conceptual o redescripcin representacional


23/735


23

que hacen posible su transformacin (Pozo et al, 2006). En trminos generales, y

aunque la interpretacin elaborada acerca de su origen, construccin o modificacin

variar de acuerdo al enfoque terico asumido, postula que los seres humanos

necesitamos construir esquemas o representaciones de la realidad para darle sentido

y, especialmente, poder comprenderla y controlarla, la mayora de las cuales se

mantiene a nivel implcito (Pozo, 2003). Los profesores, en consecuencia, se

acercaran con una serie de creencias al aula que seran intuitivamente resistentes al

conocimiento cientfico de corte constructivista que se intenta instalar en las escuelas

(Claxton, 2001)

Si bien no se tratara de la nica variable explicativa del aparente fracaso de las

reformas, constituira un factor que restringira los niveles ms molares de anlisis

(Pozo, 2008); en otras palabras, aun cuando siguen siendo necesarias mayores

asignaciones presupuestarias o cambios en el sistema administrativo o en la formacin

inicial docente, todos los intentos de reforma terminarn encontrndose con un

profesor que tiene una determinada representacin de lo que implica aprender y

ensear en la escuela y a partir de la cual filtra casi sin darse cuenta- todas las

propuestas de mejora que se le presenten. Conocer, comprender y modificar estasconcepciones no es lo nico, pero sin duda constituye una estacin importante en este

trayecto hacia una educacin que responda a las necesidades del siglo XXI.

Como veremos ms adelante, este tema ha entrado a la palestra en muchos

contextos acadmicos e incluso poltico- administrativos (Graeras y Parras, 2008) en

pases desarrollados. Sin embargo, a nivel latinoamericano, y particularmente en

Chile, todava se encuentra ausente en la reflexin sobre la calidad de la educacin

(valos, 2002), en las propuestas de accin que se proponen para mejorar el sistema

(UNESCO/LLECE, 2010) y en las lneas de investigacin que se desarrollan en el mbito

educativo (Cide, 2007). Nuestro trabajo, en consecuencia, pretende ser un aporte en

este sentido, no slo incrementando el conocimiento cientfico disponible en el pas

sino abriendo posibles rutas para iniciar la larga travesa que nos aguarda para

conseguir educacin de calidad para todos los nios y jvenes de Chile.


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Tesis doctoral

24

A grandes rasgos, podemos decir que en estos ltimos aos hemos intentado

conocer y comprender de qu manera conciben los profesores que forman parte de la

red de colegios maristas de Chile el aprendizaje y la enseanza; para ello, hemos

iniciado este largo camino realizando un estudio de carcter cuantitativo a travs del

cual ha sido posible acceder a 470 docentes que, a travs del anlisis de una serie de

situaciones dilemticas, han revelado de alguna forma sus teoras implcitas sobre el

proceso pedaggico que tiene lugar en el centro educativo formal (Loo, 2013). Los

datos ms relevantes de esta investigacin han sido comentados en el Captulo V.

A partir de estos datos hemos asumido el desafo de analizar las relaciones

entre cognicin y accin en la prctica educativa (Pozo et al., 2010), acometiendo la

desafiante tarea de entrar al aula de 17 profesores de Historia, Lenguaje y Religin

para tratar de visualizar cmo dichas concepciones se plasman en acciones didcticas

especficas (o no lo hacen); ser ste el ncleo central de nuestro esfuerzo, de un

carcter mucho ms cualitativo que el anterior.

Desde un marco terico que integra las teoras implcitas por un lado (captulos

I y II) y el anlisis de las prcticas docentes (captulo III), por otro, hemos construido un

esquema de anlisis e interpretacin de la sala de clases (captulo IV) que pretendeproporcionarnos una va de acceso a las teoras implcitas que los profesores

mantienen acerca de la enseanza y el aprendizaje escolar, diferente a las que se han

empleado hasta ahora. Los resultados obtenidos (captulo VI), pese a lo limitado de la

muestra seleccionada, nos proporcionaran luces interesantes para profundizar

nuestra comprensin del fenmeno en estudio y despertar posibles lneas de

investigacin y de intervencin futuras (captulo VII). Esperamos, sinceramente, haber

podido plasmar en estas pginas la riqueza de un largo camino iniciado el ao 2009 y

que hoy toma un descanso para reiniciarse con mayor fuerza en la labor profesional

que da sentido a nuestro empeo.


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25

Captulo I

TEORAS IMPLCITAS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y

LA ENSEANZA

Uno de los principios tericos de la concepcin constructivista del aprendizaje

escolar (Coll, 2001b) que cuenta con mayor respaldo emprico en la actualidad, es

aquel que establece la importancia de los conocimientos previos con que los

aprendices enfrentan el proceso de educacin formal. Segn se ha podido comprobar

en numerosos estudios (Gmez Crespo, Pozo y Gutirrez, 2007; Gutirrez, Gmez

Crespo y Pozo, 2002; Pozo y Gmez Crespo, 1997, 1998; Scheuer et al., 2010;

Vosniadou, 2002, 2008), los alumnos llegan al aula con una serie de conocimientos

acerca de cmo funciona el mundo; si stos no son tomados en cuenta es muy

probable que no logren comprender realmente la nueva informacin o los nuevos

conceptos y principios que se les ensean, o que los memoricen para una prueba y

luego vuelvan a sus conocimientos intuitivos al salir del aula (Brandsford et al., 2000).

Tal es la importancia que se les atribuye, que David Ausubel llega a situar el xito de

todo proceso instruccional en averiguar lo que el estudiante ya sabe y actuar en

coherencia con ello (Ausubel, 2002).

Ahora bien, cmo se justifica la necesidad de considerar estos conocimientos

previos como elemento fundamental del proceso instruccional? Segn Miras (2004) si

entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino, el

producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el sujeto, en la cual

incorpora a su estructura cognitiva los significados y representaciones relativas a la

nueva informacin, no es posible pensar que dicha actividad mental pueda llevarse a

cabo en el vaco, partiendo de la nada.


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Tesis doctoral

26

Como seala Rodrguez Moneo (1999, p.17), este proceso constructivo posee

un carcter recursivo en el que los sujetos construyen activamente sus estructuras

cognitivas a medida que las van enriqueciendo y adecuando en funcin de la realidad

que interpretan y, tambin, que construyen activamente el entorno en la medida en

que lo conciben a travs del filtro de sus estructuras de conocimiento.

No obstante, y pese al amplio consenso que existe respecto a la importancia del

conocimiento previo en la adquisicin y elaboracin de nueva informacin, es preciso

reconocer que an no existe la misma claridad acerca de su naturaleza y la forma en

que se organizan en la mente del aprendiz; a lo largo del tiempo han recibido

diferentes denominaciones las que a su vez- dan cuenta de una determinada

concepcin o enfatizan una dimensin especfica por sobre las otras (cuadro I.1)

Lo que acabamos de decir se aplica tambin, y sin lugar a dudas, a los

profesores cuando asumimos el rol de aprendices en las numerosas instancias

diseadas especficamente para nuestra formacin y actualizacin profesional; cada

uno de nosotros se enfrenta a la situacin de aprendizaje con un cmulo de

experiencias previas desde las cuales interpretamos el nuevo conocimiento; acceder a

ellas, comprenderlas y transformarlas desde el conocimiento cientfico ser un enormereto si pretendemos como hemos dicho en la introduccin- alcanzar la renovacin del

sistema escolar desde una perspectiva constructivista de la enseanza y el aprendizaje.


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27

Cuadro I.1: Algunas de las diferentes denominaciones de las concepciones de los sujetos y el nfasis en

unos u otros rasgos caractersticos (Rodrguez Moneo, 1999, p.23)

Caracterstica Denominacin Fuente

Concepciones caseras. Rowe (1983)El contexto de formacin

Conocimiento informal Prawat (1989)

Creencias ingenuas Caramazza y otros (1981)

Teoras intuitivas Mc. Closkey y Kargon (1988)

Ciencia de los nios Gilbert y otros (1982)La diferencia con las

concepciones cientficas Marcos o concepciones

alternativas

Driver y Easley (1978)

Hewson (1985)

Viento (1979)

White y Tisher (1986)

El carcter errneo en relacin

con las concepciones cientficas.

Concepciones errneas Helm (1980)

Novak (1983)

La existencia previa a la

enseanza formal

Preconcepciones o

conocimiento previo

Ausubel y Novak (1978)

Novak (1977)

Especficamente, las concepciones docentes sobre el aprendizaje y la

enseanza escolar han sido abordadas en el ltimo tiempo desde diferentes enfoques,

cada uno de ellos uno con preguntas y metodologas diversas (Prez Echeverra,

Mateos, Scheuer y Martn, 2006); entre estos podemos reconocer las investigaciones

sobre metacognicin (Schraw y Dennison, 1994; Schraw y Moshman, 1995), la teora

de la mente (Perner, 1994; Strauss, Ziv y Stein, 2002), los estudios sobre creencias

epistemolgicas (Hofer, 2001; Schommer, 2004), el enfoque fenomenogrfico (Berry y

Sahlberg, 1996; Tynjl, 1997), el enfoque de las teoras implcitas (Strauss y Shilony,

2002; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993) y los estudios sobre perfil docente y anlisis

de la prctica (Schn, 1992, 1998). En el cuadro I.2 ofrecemos una visin general de


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Tesis doctoral

28

cada uno de ellos, elaborado a partir de Prez Echeverra et al. (2006), y de los trabajos

de Bautista (2009) y Scheuer et al. (2010).

Nuestra investigacin se sita al alero del enfoque de las teoras implcitas

sobre la enseanza y el aprendizaje, perspectiva de anlisis que nos permite integrar o

redescribir los nfasis de los otros enfoques, como intentaremos mostrar en las

pginas venideras. Asimismo, nos proporciona una marco terico ms amplio, no slo

en cuanto al funcionamiento y modificacin de los procesos de aprendizaje implcitos y

las representaciones derivadas de ellos, sino tambin acerca de su origen y desarrollo

filogentico, ontognico y cultural. Por otro lado, consideramos que esta perspectiva

supera de mejor forma algunas limitaciones metodolgicas detectadas en los dems

focos de atencin, especialmente en lo que dice relacin con la tendencia a suponer

niveles mayores de conciencia acerca de los propios sistemas de pensamiento que los

demostrados por los estudios contemporneos.

Nuestra reflexin se iniciar con una mirada panormica a lo que entendemos

por representaciones implcitas, su naturaleza y funcionamiento, que luego se

concretar en el concepto de teora implcitay su aplicacin en el mbito pedaggico.

Finalizar esta seccin analizando las evidencias empricas que a lo largo de los ltimosaos se han acumulado en este mbito de conocimiento.


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29

Metacognicin Teora de la mente Creencias epistemolgicas Fenomenografa Teoras implcitas Perfil del docente y

anlisis de la prctica

Se pregunta

por

El conocimientoconscientey elcontrol de los procesos

cognitivos

El origen y la formacinde la concepcinimplcita

de la mente y sufuncionamiento

Las creencias sobre qu es elconocimiento y el conocer

La manera personal en quese viven o interpretan

explcitamentelasexperiencias de

aprendizaje y enseanza

Las concepcionesimplcitassobre el

aprendizaje y la enseanzacomo estructuras

representacionalesconsistentes y coherentes

El anlisis de laplanificacin y accin deensear, del pensamiento

del profesor y de susreflexiones sobre la propia

prctica

Forma que

adopta

Conjunto de ideas discretas,explcitas en el caso del

metaconocimiento y ms

implcitas en el caso del controlde los procesos

Una teora implcitageneral que mentalizara

todos nuestros

intercambios con nosotrosmismos y con los dems

Para algunos autores, teorasgenerales; para otros, ideas

discretas. No habra acuerdo

sobre si son implcitas oexplcitas

Una conciencia general dela experiencia de aprender

y de ensear

Principios generalesimplcitos que se

manifiestan con diversos

grados de coherencia yconsistencia segn los

contextos y situaciones.

Para los autores delpensamiento del profesor,seran un proceso de toma

de decisiones estratgicas(explcitas). Para el

enfoque delprofesionalreflexivo, existen distintos

niveles de explicitacin

Participantes Alumnos (nios y adolescentes),

adultos

Nios pequeos Alumnos de diferentes edades y

profesores

Alumnos de diferentes

edades y profesores

Alumnos de diferentes

edades y profesores

Profesores

Posicin con

respecto al

contexto y al

contenido

Salvo algunas excepciones, lametacognicin se ha concebidocomo un conocimiento general,independiente del contenido del

aprendizaje

Seran independientes deestos aspectos. La teora

de la mente estarapresente en todos los

contextos

Los que estudian las creenciassobre determinados contenidosasumen que dependen de estoscontenidos y del contexto; los

que estudian las creencias sobreel conocimiento general

asumen que son independientes

No hay una posicinexplcita sobre este

aspecto

Teoras implcitasgenerales que se

manifiestan con diversosgrados de coherencia y

consistencia segn loscontextos y situaciones

El contexto desempea unpapel fundamental.

Tipos de

cambio

Asumira cambios evolutivos,pero tambin habra cambiosrelacionados con la adquisicin

de conocimiento y con el nivel dela i nstruccin

Asumira que los cambiosson fundamentalmente

evolutivos

La impresin es que el cambiose debe fundamentalmente a

factores educativos

La impresin es que elcambio se debe

fundamentalmente afactores educativos

La impresin es que elcambio se debe a la

experiencia acompaadade reflexin y los cambios

ms importantes se

deberan a una accineducativa dirigida a ese fin

Cambios en la prcticadebidos a la reflexin enla accin y cambios en el

pensamiento y en laprctica como

consecuencia de lareflexin sobre la accin

Mtodos ms

empleados

Entrevistas, autoinformes ycuestionarios para evaluar el

metaconocimientoEn la investigacin sobre elcontrol, tareas especficas de

aprendizaje

Tareas de solucin deproblemas y anlisis de lautilizacin y clasificacin

del lenguaje.

Cuestionarios tipolikerto deotros tipos

Entrevistas abiertas Entrevistas estructuradas,cuestionarios tipolikert,

de eleccin dealternativas, tareas desolucin de problemas

Entrevistas, cuestionarios,tareas de categorizacin,

observacin, diarios,autobiografas y anlisis

del discurso.


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Tesis doctoral

30

I.1 QU ENTENDEMOS POR REPRESENTACIONES IMPLCITAS

De acuerdo a Pozo (2001), los seres humanos en cuanto sistemas cognitivos

necesitamos representarnos el mundo para predecir y controlar el entorno,

respondiendo de manera eficiente a las presiones internas y externas que la vida

cotidiana nos plantea y nos ha planteado desde los albores de la humanidad; a lo largo

de nuestra historia evolutiva habramos desarrollado los mecanismos para representar

los eventos aleatorios o desordenados como si fueran ms predecibles y controlables

de lo que realmente son, con el objeto de hacer frente a la enorme variedad de

estmulos que demandan la atencin de nuestra limitada capacidad de procesamiento

de informacin (Pozo, 2008).

La mente humana generara, en consecuencia, una serie de principios o

restricciones en nuestro procesamiento cognitivo que nos permitiran no sucumbir

ante esta avalancha informativa, la mayora de los cuales se mantendra en la esfera de

lo implcito precisamente por este mismo motivo. Segn este autor para lograr no

inventarse de nuevo cada da a s mismos, los sistemas cognitivos deben optimizar la

estructura correlacional del mundo, extraer de l la informacin necesaria e imponerleal mismo tiempo procesos y representaciones que reduzcan la incertidumbre, el valor

informativo, haciendo que el mundo representacional sea cada vez ms ordenado ()

(Pozo, 2001, p.33)

Nuestra mente, en consecuencia, no sera un simple reflejo del ambiente sino

que cumplira su funcin adaptativa creando autnticos mapas mentales del mundo

(mapas cerebrales, en terminologa de Damasio, 2010), evitando que ste sea

diferente cada da y reduciendo la necesidad de aprender por medio de una

organizacin del entorno que hace ms predecible el futuro. En palabras de Rubia

(2007), aparte de ser un aparato razonador, el cerebro tambin es una mquina de

confabulaciones y fantasas, generadora de msica, arte, mitos, religin e irrealidad ()

es capaz de suplir informaciones que le faltan recurriendo a la fantasa, la

confabulacin y la mixtificacin con tal de asegurar esa supervivencia (p. 17)


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Desde esta perspectiva, los seres humanos podramos llegar a ser considerados

verdaderos representmanos, autnticos manacos de las representacin, sistemas

cognitivos dedicados de modo compulsivo y automtico a elaborar mapas o modelos

mentales del mundo para conseguir dotarlo de un cierto orden que nos permita

sobrevivir en l (Pozo, 2003, p.77). Esta dinmica, sin duda nos exige consumir

grandes cantidades de informacin, con el fin de detectar aquellos cambios

ambientales que se desvan de nuestras representaciones o mapas, lo cual implicara

un enorme gasto energtico; como consecuencia de lo anterior, el sistema deber

estar diseado para procesar estos datos de manera muy selectiva a fin de optimizar la

relacin entre consumo energtico y beneficio informativo, lo que conducir a que

gran parte de nuestras representaciones se produzcan de manera automtica e

inconsciente y se transformen en representaciones implcitas, difciles de verbalizar y

de hacer conscientes para el sujeto.

Por otro lado, y dado que las actualizaciones de la memoria que permiten

conservar las representaciones fundamentales sobre el medio ambiente no pueden

transmitirse al cdigo gentico (cuyos cambios siguen regidos por principios

aleatorios) los seres humanos han debido organizarse en grupos sociales que hanestructurado sistemas culturales que hacen posible mantener las nuevas

representaciones en forma de una memoria cultural (Pozo, 2001). Rodrigo, Rodrguez

y Marrero (1993, p.51 - 52) nos explican muy bien la relacin entre las dos

dimensiones que hemos venido sealando hasta el momento:

Las teoras implcitas tienen su soporte representacional en el individuo (). Sin embargo, el

individuo no construye su representacin en solitario ni sobre la base de experiencias

idiosincrsicas, sino que el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduceelementos supraindividuales en el estudio de sus representaciones. Concretamente, la

construccin de representaciones est fuertemente orientada por las actividades (prcticas

culturales) que el individuo realiza en su grupo y suele tener lugar en un contexto de relacin y

de comunicacin interpersonal (formatos de interaccin) que trasciende la dinmica interna de la

construccin personal. Las actividades que se llevan a cabo en estos contextos suelen estar

socioculturalmente definidas (). Adems, las actividades se practican continuamente dado el

carcter recurrente de las situaciones, propiciado por las normas sociales. En cuanto a los

formatos, stos se definen como pautas de interaccin convencionales y repetitivas en las que


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los interlocutores se intercambian roles, se atribuyen intenciones e interpretan sus palabras y

conductas.

Las teoras implcitas se consideran, pues, representaciones individuales basadas en experiencias

sociales y culturales. Por experiencias nos referimos a episodios personales de contacto con unapauta sociocultural, definida por una prctica y un formato de interaccin social. Las experiencias

pueden tener una naturaleza diversa:

Experiencias directasde conocimiento del objeto o compartidas con otros en situaciones

de la vida diaria.

Experiencias vicariasobtenidas por medio de la observacin de otros.

Experiencias simblicas canalizadas lingsticamente, por ejemplo, por medio de

lecturas, conversaciones, asistencia a charlas, etc.

El conjunto de experiencias de un individuo est regulado por su pertenencia a clases, lo que

conlleva la exposicin a ciertos sucesos, la adquisicin de ciertas destrezas y la realizacin de

ciertas prcticas culturales. La inclusin del concepto clase es necesaria porque las personas

derivan su conocimiento del contacto directo con el sistema social en su conjunto. No existe una

visin nica y compartida por todos sobre la realidad, sino visiones homogneas dentro de

determinadas clases y que difieren unas de otras.

Cmo se vincula lo que hemos dicho hasta ahora con nuestro objeto de

estudio? Tal como sealan Pozo et al (2006), la investigacin en psicologa cognitiva

actual ha mostrado que la pretendida supremaca de lo explcito y formal que ha

intentado transmitir nuestra cultura occidental de cuo racionalista (Damasio, 2008),

est muy alejada del funcionamiento cognitivo habitual, natural, de la mente

humana () los procesos y las representaciones implcitas suelen tener primaca o

prioridad funcional con respecto a los procesos y representaciones explcitas, es decir,

suelen funcionar de manera ms eficaz, rpida y con menor costo cognitivo, por lo que

no resulta fcil que se abandonen al adquirir conocimientos explcitos o formales

incongruentes con ellos. Lograr este predominio de lo explcito es ms una conquista

cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instruccin que el modo defectivo o

natural de funcionar de la mente humana; crear escenarios para ello sera tarea de la

educacin formal. (Pozo et al, 2006, p.97)


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Lo que hemos dicho hasta el momento nos permite comprender cmo instalar

procesos de reforma en el aula va mucho ms all del discurso explcito que con mayor

o menor xito se pueda construir; en otras palabras, no basta una teora de carcter

constructivista para generar espacios de actividad inspirados en dichos supuestos,

pues los profesores poseen representaciones intuitivas de la dinmica instruccional

que no siempre sern compatibles con las nuevas demandas de aprendizaje del

presente siglo. Nuestra perspectiva terica no desconoce la existencia de muchos

conocimientos explcitos empleados por el docente para dar forma a su prctica

pedaggica, sino que enfatiza que stos suelen estar restringidos por concepciones

implcitas a las que es preciso acceder para conseguir una autntica transformacin de

las dinmicas del aula.

Por otro lado, deberemos asumir que no se trata exclusivamente de una

experiencia de carcter personal sino que es posible hallar formas intuitivas de

entender la enseanza que podran remontarse a los orgenes mismos de la especie

humana, lo que nos hablara de lo encarnadas que pueden estar en nosotros

determinadas formas de concebir esta prctica social. No ser tal vez una

exageracin? Al margen de los debates existentes respecto a la posibilidad de hallarprocesos de enseanza en otros animales (Caro y Hauser, 1992), existen una serie de

razones para postular que sta es una funcin cognitiva natural de la especie humana,

es decir, que todos llevamos en nosotros por el hecho de ser humanos- la disposicin

a actuar como maestros de nuestros semejantes. Segn Strauss, Ziv y Stein (2002),

sta aparecera en estadios muy tempranos del desarrollo sin que haya sido necesaria

una instruccin explcita al respecto y constituira una forma especializada y nica de

interaccin social de alcance prcticamente universal (se produce en todos los

contextos y a todas las edades). Esta disposicin se asociara originalmente a una

determinada concepcin sobre la mente del aprendiz: si no se supone ignorancia, no

hay esfuerzo por ensear. (Ziy y Frye, 2004).

Por otra parte, si asumimos que todos los grupos humanos se organizan para

transmitir su memoria cultural a los miembros ms jvenes, como una forma de

asegurar la permanencia en el tiempo de aquellos mapas de la realidad que han


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demostrado ser adaptativos, deberemos aceptar tambin que a lo largo de los siglos se

han ido construyendo modelos o prcticas socioculturales de enseanza que de alguna

u otra forma han ido dejando su huella hasta hoy como supuestos implcitos que

interactan con la propia experiencia personal del docente. En otros trminos, la

actividad pedaggica en torno a las tablillas de cera de Sumer o los modelos

autoritarios de docencia propios del s. XIX, por citar slo dos ejemplos, an perviven

en muchas de las prcticas docentes que encontramos en nuestras aulas (Pozo, 2008;

Marrero, 1993).

Los argumentos expuestos hasta el momento pretenden ante todo hacer tomar

conciencia al lector de la importancia de considerar las representaciones implcitas de

los profesores (y de otros actores educativos, por qu no) a la hora de acometer

cualquier intento de renovacin en la escuela, y de lo ancladas que estn estas

representaciones en nuestro sistema cognitivo. Algunas tienen miles de aos, otras

unos cuantos siglos; pretender cambiarlas en un par de dcadas parece poco

auspicioso si no comprendemos su funcionamiento y los procesos por medio de los

cuales pueden ser modificadas. Quermoslo o no, tarde o temprano tendremos que

tenerlas en cuenta si realmente pretendemos una nueva escuela para la sociedad delconocimiento del siglo XXI.

I.1.1 CMO SE CONSTRUYEN LAS REPRESENTACIONES IMPLCITAS?

Tal como hemos adelantado, estas representaciones se construiran por

procesos de aprendizaje implcito de carcter asociativo (Reber, 1993), como

consecuencia de la exposicin repetida a situaciones de aprendizaje, culturalmente

organizadas, en las que se repiten ciertos patrones de manera estable. Seran fruto de

la experiencia personal en esos escenarios sociales de aprendizaje y, como tales,

difciles de comunicar y de compartir, porque posiblemente vienen representadas en

cdigos no formalizados; asimismo, estaran restringidas por componentes evolutivos y

culturales como hemos postulado en el apartado anterior. En palabras de Pozo et al.

(2006) son algo que sentimos, vivimos y experimentamos en nuestras propias carnes,


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y cualquier intento de verbalizarlas, de explicitarlas en un cdigo compartido, no deja

de ser una traduccin, un proceso de redescripcin representacional o explicitacin de

esas representaciones, que en s mismo ya las transforma (p.101)

De acuerdo a Reber (1993) y Pozo et al. (2006) este sistema de aprendizaje

implcito se caracterizara por ser:

Ms robusto que el sistema cognitivo explcito, en cuanto que es ms

resistente a las alteraciones o disfunciones que comprometen a este ltimo.

Independiente de la edady el nivel de desarrollo del sujeto

De baja variabilidad. La capacidad de adquirir conocimiento implcito

demuestra menos variaciones entre los individuos si se compara con las

diferencias existentes a la hora de analizar procesos de aprendizaje explcito.

En este sentido, sera independiente de la cultura y la instruccin

Independiente del CI: las tareas de aprendizaje implcito han mostrado muy

poca correlacin con los resultados arrojados por los test clsicos de medida

estandarizada de la capacidad intelectual.

Los procesos que subyacen al aprendizaje implcito suelen ser bastante

comunesa todas las especies y ms antiguos en la filognesis.

Ms antiguo en la ontognesis en cuanto los bebs ya son capaces de

detectar regularidades en su ambiente de manera inconsciente y antes de

haber iniciado procesos de aprendizaje explcitos.

Ms duraderoque el aprendizaje explcito.

Ms econmicodesde el punto de vista cognitivo

Si volvemos la atencin nuevamente sobre nuestro objeto de inters,

podremos postular que los profesores han construido una representacin de lo que

significa ensear y aprender en la escuela a partir de su larga experiencia como

aprendices y maestros (Pozo, 2008), mediante mecanismos de aprendizaje

esencialmente implcitos. Estos modelos de la realidad del aula seran ms resistentes

que los aprendizajes de carcter explcito adquiridos en la formacin profesional inicial

y permanente y, dada su economa cognitiva, tendran muchas probabilidades de

activarse en la interaccin cotidiana con los estudiantes. No obstante, y como veremos


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ms adelante, esto no significa que sea imposible modificarlas, aunque ello implicar

ciertamente- procesos cognitivos y afectivos bastante complejos y costosos.

En el cuadro 3, extrado de Pozo et al. (2006) se sintetiza lo que hemos

sealado hasta el momento, anticipndose tambin algunas de las ideas que

desarrollaremos en el apartado siguiente.

Cuadro I.3: Diferencias entre las representaciones implcitas y explcitas sobre el aprendizaje y laenseanza. (Pozo et al., 2006, p. 99)

Representaciones

Implcitas

Representaciones

explcitas

Aprendizaje implcito, noconsciente

Aprendizaje explcito,consciente

Experiencia personalReflexin y comunicacin social

de esa experiencia

CUL ES SU ORIGEN?

Educacin informal Educacin e instruccin formal

Saber hacer: naturaleza

procedimental.

Saber decir o expresar:

naturaleza verbal, declarativa.

Funcin pragmtica

(tener xito)

Funcin epistmica

(comprender)

Naturaleza ms situada o

dependiente del contexto.

Naturaleza ms general o

independiente del contexto

Naturaleza encarnada

Naturaleza simblica, basadas

en sistemas de representacin

externa.

CUL ES SU NATURALEZA?

CMO FUNCIONAN?

Activacin automtica, difciles

de controlar conscientemente

Activacin deliberada, ms

fciles de controlar

conscientemente.

Por procesos asociativos o de

acumulacin.

Por procesos asociativos, pero

tambin por reestructuracin.

Difciles de cambiar de forma

explcita o deliberada

Ms fciles de cambiar de forma

explcita o deliberada.CMO CAMBIAN?

No se abandonan con mucha

dificultad

Ms fciles de abandonar o de

sustituir por otras


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I.1.2. CMO FUNCIONAN LAS REPRESENTACIONES IMPLCITAS? CUL ES SU

NATURALEZA?

A continuacin, analizaremos cada uno de los rasgos de las representaciones

implcitas sugeridos por Pozo et al. (2006) intentando, ante todo, vincularlos de

manera especfica al contexto de la educacin formal y las prcticas de aula que nos

interesa comprender con mayor profundidad.

a. Naturaleza procedimental

Las representaciones implcitas son ante todo un saber hacer (conocimiento

procedimental) que no siempre puede ser transformado en conocimiento declarativo

dada su naturaleza encarnada (intuimos lo que debemos hacer aunque no sepamos

explicar el por qu). De esta sencilla constatacin, se derivan al menos dos

conclusiones muy importantes para nuestro estudio y para el anlisis de la prctica

pedaggica en general:

a) De algn modo, el esfuerzo por verbalizar nuestras representaciones ya

implica un nivel de redescripcin que las modifica; en este sentido,cuando le preguntamos a un profesor por su accin docente en el aula y

las razones que la justifican no logramos acceder a su conocimiento

implcito sino a una reelaboracin de ste.

b) Somos capaces de declarar mucho ms de lo que hacemos en realidad

(Torrado y Pozo, 2006) o, como sealan Snchez y Mena (2010) se habla

mucho de lo que deseamos que exista, pero muy poco de lo que

realmente sucede en el aula. En nuestros trminos, los profesores se

declaran mucho ms constructivistas de lo que realmente son en su

interaccin con los estudiantes.

Si esto es as, de qu forma accedemos a las representaciones implcitas que

los profesores tienen sobre el aprendizaje y la enseanza? Como detallaremos al

presentar la metodologa de este estudio, el empleo de cuestionarios de dilemas al

referirse a situaciones de prctica real en las que el protagonista es una tercera


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persona- recoge de alguna forma la naturaleza procedimental de las teoras implcitas

y disminuye (aunque no elimina del todo) la deseabilidad social asociada a este tipo de

instancia; la observacin en contextos reales de prctica pedaggica nos permite, por

otra parte, acceder a lo que es y no a lo que nos gustara que fuera. Volveremos

sobre estas dos ideas en el futuro.

Ahora bien, lo que acabamos de sealar nos conecta de lleno con la relacin

entre conocimiento terico y prctica docente que ha demostrado ser ms bien

tortuosa a lo largo de la historia de la pedagoga y la psicologa. En este sentido,

aunque reconocemos que existen diferentes alternativas para interpretar este

fenmeno (Clar y Mauri, 2010; Cubero, 2010; Castell, 2010), nos parece que el

marco terico que hemos asumido constituye una herramienta vlida para analizar,

interpretar y reconciliar estos dos polos. En palabras de Pozo et al. (2010, p.181) lejos

de creer que las disociaciones entre lo implcito y lo explcito, entre la accin y la

cognicin, entre la prctica y la teora educativa son una anomala, creemos que hay

motivos suficientes para aceptar que se trata de un rasgo esencial y caracterstico no

slo de nuestra actividad mental sino tambin social, de forma que la coherencia o

convergencia entre ambos polos, lejos de ser un supuesto de partida es ms bien unaconquista cognitiva, social, educativa que requiere nuevas teoras y nuevas

prcticas (en este caso, educativas). El conocimiento terico explcito, en esta

perspectiva, nos ayudara a construir zonas de desarrollo prximo no slo para

enriquecer y ajustar, sino tambin para reestructurar las estructuras

representacionales con las que los docentes se acercan al aula.

b. Funcin pragmtica

ntimamente ligada a la caracterstica anterior, aparece la marcada funcin

pragmticade las teoras implcitas que las lleva a ser enormemente conservadoras y

resistentes al cambio pues suelen funcionar bastante bien en contextos rutinarios,

aunque no sepamos explicar la razn de ello. Desde el punto de vista personal, en

consecuencia, son concepciones muy eficaces, tiles y verdaderas ya que permiten


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predecir con mucho acierto mltiples situaciones cotidianas, aunque resulten bastante

difciles de explicitar.

A diferencia, del conocimiento explcito, que busca dar significado al mundo,

transformndolo en una fuente inagotable de preguntas, el conocimiento implcito

pretende predecir y controlar lo que sucede a nuestro alrededor, asegurndonos el

xito y evitndonos problemas o, en la terminologa de Dienes y Perner (1999), la

accin pragmtica se dirigira al objeto de representacin, mientras que la accin

epistmica nos permitira cambiar nuestra relacin con el mundo a travs de la

transformacin de nuestras representaciones haciendo explcita al menos- nuestra

actitud proposicionalsobre el objeto.

Enfrentar a un docente con el conocimiento cientfico que le plantea, por

ejemplo, que la motivacin de un estudiante depende del contexto de actividad que se

haya podido generar en el aula, obligndolo a preguntarse acerca de sus decisiones

didcticas, no podr competir si no se crean los escenarios apropiados- con sus

conocimientos intuitivos que le han enseado a lo largo de los aos que hay alumnos

motivados y otros no, y que sta es una propiedad intrnseca de los sujetos. Las

evidencias, desde su perspectiva, saltan a la vista: ante la misma actividad, algunosestudiantes reaccionan en forma ptima y obtienen buenas calificaciones, mientras

que otros fracasan en forma sistemtica; el dilogo con otros docentes, adems,

refuerza esta idea: el alumno X tambin tiene problemas en otras materias.

c. Situadas y encarnadas

Otro de los rasgos que permite entender el xito de estas representaciones es

su naturaleza situada o dependiente del contexto, frente al propsito universal o

general de los saberes explcitos () funcionan aqu y ahoray en esos contextos locales

suelen ser ms eficaces que cualquier conocimiento explcito o cientfico (). Pero este

carcter situado de las representaciones implcitas es al mismo tiempo una de sus

mayores limitaciones: la dificultad de transferirlas o adaptarlas a nuevas situaciones.

Sirven para contextos rutinarios, repetitivos, pero no para situaciones nuevas ()


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resultan tiles cuando las condiciones de su aplicacin se mantienen esencialmente

constantes, pero son muy limitadas ante situaciones cambiantes, en situaciones o

problemas nuevos. (Pozo et al, 2006, p. 106)

Esta dificultad para descontextualizarlas tiene que ver con otro de sus rasgos

funcionales como es su naturaleza concreta y encarnada, en la medida que reflejan la

informacin que nuestro cuerpo obtiene del medio ambiente (Tversky y Martin Hard,

2009). En trminos de Pozo (2003), seran representaciones analgicas que

conservaran las propiedades topolgicas del mundo, un mundo que estara

representado en buena medida por las pautas de accin que nuestro cuerpo puede

ejercer sobre l. (); esa toma de tierra que se reclama para las representaciones

provendra de la accin y la percepcin, de la forma que nuestros sistemas corporales

restringen la representacin del mundo () lo que nosotros representamos, lo que

convertimos finalmente en informacin y cmputos, no es el mundo los cambios

fsicos que tienen lugar ah afuera- sino los cambios que ese mundo produce en

nuestro cuerpo, la forma en que esos cambios fsicos modifican nuestra estructura

representacional. (p.95 96)

Todo esto genera una especie de realismo ingenuo pues, como ya hemossealado, el cerebro nos hace creer que el mundo es tal como nuestro cuerpo nos dice

que es, que la realidad es tal cual como podemos percibirla, y que todos situados

ante un determinado estmulo- lo percibimos de la misma forma. Esta actitud realista,

permitira al profesor mantener la tranquilidad que sus alumnos han aprendido porque

l les ha entregado toda la informacin necesaria y en la evaluacin- se la han

devuelto al pie de la letra. Este realismo implcito y encarnado hace que las

concepciones constructivistas del aprendizaje y la enseanza, que constituyen el

ncleo esencial de las teoras cientficas vigentes en este mbito, resulten

profundamente contraintuitivas y por tanto difciles de asumir () asumir el

constructivismo supone aceptar una nueva epistemologa que podramos llamar

perspectivista, que ponga en duda nuestra experiencia personal y sensorial () Es

necesario, por tanto, superar las restricciones que imponen nuestras representaciones

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