TESIS DOCTORAL · · 2008-11-07desarrollo de la competencia comunicativa oral en el proceso de...

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DEL IDIOMA ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA

TESIS DOCTORAL

ROSELIA DEL RISCO MACHADO. 2008

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Roselia del Risco MachadoD.L.: GR. 2351-2008ISBN: 978-84-691-7262-9

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DEL IDIOMA ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA

Tesis presentada para aspirar al grado de Doctor en el programa Aportaciones Educativas en Ciencias Sociales y Humanas por:

ROSELIA DEL RISCO MACHADO. Dirigida por: Dr. Daniel González González

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Granada, España

e-mail:[email protected]

Granada, 2008 España

AGRADECIMIENTOS A la Universidad de Granada y en especial a la Dra. Leonor Buendía Eisman y el

equipo de profesores del Programa de Doctorado, por permitirme aspirar a tan

alto grado.

A mi director Dr. Daniel González González por su guía, paciencia, acertadas

sugerencias y optimismo, que en todo momento me dieron fuerza para

continuar esta difícil tarea.

A Belkis Cárdenas Marrero, a quien considero una compañera, amiga y

hermana, por los constantes consejos y alientos, que sin ellos no hubiese sido

posible la realización de esta tesis.

A mi familia por haber estado a mi lado constantemente brindándome apoyo y

fuerzas para seguir adelante.

A mi hijo y a mi esposo que han tenido que prescindir de mi tiempo y dedicación,

y que sin su ayuda esta realidad no fuera posible.

A todos mis compañeros de trabajo, principalmente a mis colegas del

departamento de Español.

A todos los que de una forma u otra han cooperado para la realización exitosa

de esta investigación.

1

INDICE………………………………………………………………………………… 1.

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………5.

PARTE I MARCO TEÓRICO. CONCEPTUALIZACIÓN:

CAPÍTULO I COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. ESTRATEGIAS

COMUNICATIVAS. ………………………………………………………………. 14.

1.1 Competencias…………………………………………………………………...14.

1.1.1 Competencias comunicativas……………………………………………….18.

1.2 Estrategias de aprendizaje……………………………………………………38.

1.2.1 Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera……………………49.

1.2.2. Estrategias comunicativas………………………………………………….52.

1.3.- Conclusiones del capítulo……………………………………………………58.

CAPÍTULO II EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE

LENGUAS EXTRANJERAS Y SEGUNDAS LENGUAS. ……………………….60.

2.1 Fundamentos del proceso de enseñanza – aprendizaje…………………..60.

2.2 El proceso de enseñanza - aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas

lenguas ………………………………………………………………………….71.

2.2.1 La motivación en el proceso de enseñaza - aprendizaje de lenguas..85.

2.3 La enseñanza del español en Cuba. . Antecedentes……………………...94.

2.4 Conclusiones del capítulo……………………………………………………102.

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ENSEÑANZA EXPRESIÓN ORAL EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

Y SEGUNDAS LENGUAS. ……………………………………………………….103.

3.1- Metodología enseñanza español como segunda lengua en cuba.

Antecedentes……………………………………………………………………….103.

3.1.1- El enfoque comunicativo en la enseñanza del español como segunda

lengua……………………………………………………………………….111.

3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo…………………………………...114.

2

3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza de la

competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras ..…………………116.

3.1.2- El enfoque por tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras….117.

3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseñanza de la competencia

comunicativa oral en lenguas extranjeras ………………………………….129.

3.2 Metodología de enseñanza de la pronunciación en lenguas extranjeras

como parte de la competencia comunicativa oral…….…………………….134.

3. 3 Conclusiones del capítulo…………………………………………………141.

CAPÍTULO IV. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS. ……………………………………………………………….142.

4.1. La competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de lenguas extranjeras……………………………………..........142.

4.1.1- La pronunciación como componente de la competencia comunicativa

oral en la adquisición de lenguas extranjeras ………………………………157.

4.1.1.1 Comparación entre la pronunciación del inglés y el español……….167.

4.1.1.2. Características principales de la realización de los sonidos en

Cuba………………………………………………………………………………168.

4.2 Otros componentes que al igual que la pronunciación forman parte de la

competencia comunicativa oral………………………………………………170.

4.3 Influencia de la comprensión de lectura, la comprensión auditiva y la

expresión escrita en el desarrollo de la competencia comunicativa oral durante

el proceso de enseñanza – aprendizaje de lenguas………………………176.

4.3.1- La expresión escrita……………………………………………………179.

4.3.2. La comprensión auditiva……………………………………………….183.

4.3.3. La comprensión de lectura……………………………………………186.

4.4- Conclusiones del capítulo……………………………………………….188.

3

II PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO V: PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA

INVESTIGACIÓN. ……………………………………………………………..190.

5.1- Área problemática………..…………………………………….…….……190.

5. 2- Objetivos de la investigación……………………………………..…...…….192.

5. 3- Descripción del centro y población………………………………..…….194.

5.4- Participantes……………………………………………………….……….196.

5.5 Recursos instrumentales y procedimientos seguidos……………………197.

5.5.1Instrumentos utilizados para la recogida de datos…………………..…197.

5.5.1.1- Prueba de comprobación del rendimiento escolar………………. 198.

5.5.1.2- Observación a actividades docentes……………………………….217.

5.5.1.3- Cuestionario de estrategias de aprendizaje de expresión oral….219.

5.5.1.4- Cuestionario para determinar el grado de interés, los hábitos de estudio,

la motivación y la utilización del resto de las habilidades comunicativas………235.

5.6-Análisis de la relación entre los datos obtenidos………………….………245.

4.7-Conclusiones del capítulo……………………………………………………247.

CAPÍTULO VI: ……………………………………………………………………248.

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………252.

ANEXOS……………………………………………………………………………263.

INDICE DE TABLAS Y GRAFICOS:

Tabla 1: Descriptivos curso 2006-2007……………………………………….. 206.

Tabla 2 Análisis de frecuencia dimensión I curso 2006-2007 ... …..……….. 207.

Tabla 3 Análisis de frecuencia dimensión II: curso 2006-2007…………....... 208.

Tabla 4 Análisis de frecuencia dimensión III: curso 2006-2007……………..…208.

Tabla 5. Análisis de frecuencia dimensión IV curso 2006-2007……………..209.

Tabla 6 Análisis de frecuencia del dominio de la habilidad…………………..209.

4

Tabla 7 Descriptivos curso 2007 – 2008 ………………………………….210

Tabla 8 Análisis de frecuencia Dimensión I. Curso 2007 – 2008………211.

Tabla 9 Análisis de frecuencia dimensión II. Curso 2007 – 2008………..211.

Tabla 10 Análisis de frecuencia Dimensión III. Curso 2007 – 2008…….212

Tabla 10 Análisis de frecuencia Dimensión IV. Curso 2007 – 2008…….212

Tabla 12 Análisis de frecuencia del dominio de la habilidad. Curso 2007 –

2008………………………………………………………………………………… 213

Tabla 13 Descriptivo de frecuencia curso 2006 – 2007………………………227. Tabla 14. Análisis de frecuencia. Estrategias cognitivas 2006 -2007……….227.

Tabla 15 Análisis de frecuencia Estrategias metacognitivas curso 2006 – 2007……………………………………………………………………………… 228. Tabla 16 Análisis de frecuencia estrategias socio – afectivas curso 2006 –

2007…………………………………………………………………………………229.

Tabla 17 Estadístico descriptivo estrategias Curso 2007 – 2008…………….229. Tabla 18 Análisis de frecuencia Estrategias cognitivas Curso 2007 – 2008...230 Tabla 19 Análisis de frecuencia de estrategias metacognitivas Curso 2007 – 2008…………………………………………………………………………………230. Tabla 20 Análisis de frecuencia estrategias socio – afectivas Curso 2007 –

2008….……………………………………………………………………………..232.

Tabla 21 Matriz de correlación de las dimensiones y dominio de la

habilidad…………………………………………………………………………….246.

Tabla 22 Matriz de correlación entre las estrategias de aprendizaje y el dominio de la habilidad……………………………………………………………………....246 Gráfico 1 Comparativo resultados por dimensiones de los dos cursos…….214.

Gráfico 2 Comparación resultados dominio de la habilidad por perfiles de los dos

cursos………………………………………………………………………………..216.

Gráfico 3 Comparativo de estrategias por curso………………………………..232.

Gráfico 4 Comparativo de estrategias por perfiles curso 2006 – 2007…………..….233.

INTRODUCCIÓN

5

INTRODUCCIÓN

El idioma como medio de comunicación internacional, constituye una

premisa fundamental para el intercambio cultural y el contacto entre las

personas, así como su comprensión mutua y colaboración.

Comunicación es una palabra de origen latino (communicare) que quiere

decir compartir o hacer común algo. Es una necesidad vital para los hombres,

que se manifiesta desde su nacimiento, y su satisfacción está asociada a la

supervivencia. A través de la comunicación los seres humanos podemos

conocer e interactuar con el mundo, así como transformar la realidad que

abarca las relaciones sociales, familiares y escolares que, en cierta medida,

regulan nuestra conducta por medio de normas ya establecidas por la

sociedad. Son numerosas las definiciones que sobre Comunicación se han

dado en el mundo, así como los ejemplos para ilustrar su importancia y su valor

para las relaciones humanas en general, y en particular para el desarrollo de la

personalidad; así, las relaciones entre madre-hijo, profesor-alumno, etc., son

posibles gracias a la comunicación. Estas relaciones permiten el intercambio de

ideas, sentimientos e inquietudes con el otro, y a su vez, propicia que sean

resueltas las inquietudes de cualquiera de los participantes en el intercambio

comunicativo, produciéndose un enriquecimiento humano y de la personalidad

en el orden emocional, volitivo e intelectual

El término comunicación se emplea en su acepción más amplia para

designar el proceso de interacción de las personas, dicha interacción se

efectúa con medios no verbales y con medios verbales, es decir, mediante el

empleo del lenguaje articulado.

Si en la actividad el hombre se relaciona con el objeto para conocer la

realidad, en la comunicación la relación se establece entre los sujetos

en un proceso de interacción social mediante símbolos convencionales y

otros elementos privativos de el hombre que la convierte en una

INTRODUCCIÓN

6

actividad especial del género humano, que a su vez lo distingue y lo

socializa cada vez más.

La comunicación con los demás es parte imprescindible de la vida

cotidiana, no importa la edad, estado físico o de salud, nivel cultural, ideología,

etc.; el hombre siempre necesita comunicarse, es imposible ser humano y no

comunicarse, pues, sin duda, por medio de la comunicación verbal y de las

formas que esta adopte, se puede comprender el papel del hombre en la

sociedad y la influencia trasformadora que con su actividad debe producir en el

medio en el que se desarrolla. Pero este mecanismo se hace mucho más difícil

cuando la comunicación se da a través de una lengua que no es la suya,

cuando se establece en lengua extranjera. Para lograr que sea efectiva la

comunicación en otra lengua, si lo llevamos al plano de la enseñanza, es

necesaria la adquisición de una serie de habilidades comunicativas que

lograrán la eficiencia y la calidad de lo comunicado.

Las lenguas son medios privilegiados para expresar las experiencias por

las que atraviesa un grupo humano y conforman su identidad así como la

cosmovisión de una comunidad, por lo que el conocimiento de las mismas

permite compartir la riqueza de la herencia cultural que una colectividad ha

acumulado a lo largo de su historia, ampliar el horizonte de comprensión y

tolerancia entre los grupos humanos, eliminando así las barreras que impiden

el entendimiento mutuo, facilitando la integración de colectivos procedentes de

otros referentes culturales y lingüísticos, y la vivencia de la interculturalidad,

dado que sólo se aprecia lo que se conoce.

La comunicación a través de una lengua extranjera constituye un vehículo

de entendimiento cultural que favorece la comprensión de costumbres y formas

de vida diferentes, la tolerancia y el respeto entre los países y sus hablantes.

Del mismo modo, el dominio de otras lenguas facilita las relaciones

interpersonales al incrementar las posibilidades de comunicación. La expresión

INTRODUCCIÓN

7

de sentimientos e ideas, favorece la formación integral del individuo al

aumentar sus conocimientos, sus capacidades de observación, análisis,

abstracción, reflexión sobre sí mismos, las nuevas lenguas y la propia a través

de la comparación, la relación, la deducción y la realización de inferencias,

desarrollando el interés, la curiosidad y el respeto por otros países, sus

hablantes y sus manifestaciones culturales.

Para formar un hombre integral, en la actualidad, es necesario y casi

imprescindible, al menos el conocimiento de una segunda lengua, la que

nos va a posibilitar la consulta de lo que se investiga y publica en otras

partes del mundo en diferentes ramas del saber.

En la actualidad se habla de aprendizaje, de enfoques, estrategias de

aprendizaje, destrezas y competencias. Es imposible hablar en estos

términos si desconocemos los aspectos esenciales que intervienen en el

aprendizaje de una lengua extranjera

Viendo al aprendizaje como aquel proceso o actividad cognoscitiva, que

adquiere, además de la dimensión instructiva, dimensiones

transformadoras y formativas, es decir, que además de los conocimientos

esenciales necesarios, se desarrollan hábitos, habilidades o destrezas,

capacidades o aptitudes; se adoptan estrategias antes determinados

propósitos; se forman valores, principios, actitudes que rigen nuestro

comportamiento. Y estamos aplicando esta definición a todas las esferas del

saber humano y también a la vida y en ella no queda exento el aprendizaje

de una lengua extranjera, pues el fin de esta enseñanza, no puede quedarse al

nivel de los formas, sino como objeto de estudio necesario para poder

interactuar con la cultura general esencial que le permita ser más competente

como futuro profesional.

Las estrategias de aprendizaje se caracterizan por la utilización más o menos

frecuente de un conjunto de operaciones ante tareas determinadas, están

INTRODUCCIÓN

8

condicionadas por los estilos de aprendizaje que en su base. Según Revilla

(1998)” … se trata de cómo la mente procesa la información, del modo cómo se

vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la información o el

cómo es influida por las percepciones de cada individuo”.

La comunicación se convierte en los estudiantes, más que en una motivación,

en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario los envuelven en

contextos docentes y extradocentes, en las que a menudo adolecen de algún

vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio satisfactorio

en lengua extranjera. ¿Qué hacer, entonces, ante ese desequilibrio inevitable

entre lo que enseñamos en las clases y los recursos que precisan nuestros

alumnos para interactuar de forma eficaz? Paliar esas dificultades precisa de

alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de comunicación es, justamente,

una de las herramientas más útiles para cubrir el vacío entre las necesidades

comunicativas y los limitados recursos de que dispone para lograrlo.

El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad

vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y

competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y

aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicación

oral en el español como segunda lengua y pensar en el empleo de

"estrategias", se están convirtiendo, más que en palabras de moda, en

componentes inseparables en el empeño por enriquecer la práctica docente.

Se han logrado avances para mejorar la competencia comunicativa en los

estudiantes extranjeros, pero aún existen dificultades en el desarrollo de las

habilidades de comunicación.

El desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas constituye el

elemento básico de los procesos de socialización que ocurren en la

universidad. Figueroa (1983) refiere que “… mediante ellas se desarrollan los

vínculos sociales y se conforman las estructuras significativas sobre las cosas.

INTRODUCCIÓN

9

Están en el centro de construcción de la persona como sujeto de relaciones y

en la actualización constante de la cultura”.

Por tanto el objetivo fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje de

una lengua extranjera es lograr que los estudiantes aprendan a comunicarse en

una lengua que no es la propia por lo que se hace necesario desarrollar su

competencia comunicativa de forma total, de modo que trabajen por igual tanto

la expresión oral como la expresión escrita, la comprensión auditiva y la lectura,

es decir, las cuatro destrezas lingüísticas, en un determinado contexto social y

cultural.

El crecimiento y la importancia del Idioma Español en el ámbito

internacional han provocado que la enseñanza del español como segunda

lengua en el contexto escolar sea un tema fundamental en desarrollo y se ha

abierto una línea de trabajo de gran interés en el área del conocimiento de la

didáctica de la lengua bajo la denominación de "español como lengua

extranjera".

De la mano del Instituto Cervantes y de un buen número de departamentos

universitarios, en muy poco tiempo han aparecido gran variedad de

publicaciones, artículos, colecciones de libros de textos y trabajos de

investigación como el que nos ocupa.

El acelerado desarrollo de la ciencia ha conllevado la búsqueda de métodos

cada vez más eficaces para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas

extranjeras, lo que facilita la asimilación por parte del estudiante y, por ende, su

preparación, de modo que pueda estar más capacitado, poseer mayores

conocimientos, desarrollar habilidades, que sea un individuo más culto y

conocedor de las culturas de los pueblos y sus tradiciones. En la enseñanza-

aprendizaje de un idioma se pretende el desarrollo de las destrezas y

habilidades imprescindibles para su conocimiento y dominio, de modo que

llegue a ser un comunicador eficiente. Nos referimos a la habilidad de

escuchar, de hablar, de leer y de escribir. En suma, y como ya hemos

señalado, en el proceso de enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera

el objetivo fundamental es conseguir que los alumnos aprendan a comunicarse

INTRODUCCIÓN

10

en una lengua que no es la suya, lo que requiere desarrollar su competencia

comunicativa. Hemos de trabajar por igual la expresión oral y la escrita, la

comprensión auditiva y la lectura, de modo que progrese el aprendizaje y

desarrolle tal competencia comunicativa que le permita adecuarse a las

diferentes situaciones, contextos e interlocutores posibles en su vida social,

“sepa hacer” con esa lengua extranjera.

De entre las destrezas, destacamos la expresión oral, porque será el

modo natural de expresión, del mismo modo que lo es la lengua materna. Y, en

este sentido, habrá que prestar especial atención a la pronunciación porque

siendo el lenguaje un sistema de comunicación eminentemente oral en el que

los sonidos, como unidades mínimas de significado, se integran para trasmitir

un mensaje, el dominio de la pronunciación constituye la vía fundamental para

hacerse comprender y lograr una comunicación eficiente. La importancia de la

enseñanza de este aspecto en el aprendizaje de la lengua extranjera es

esencial, ya que debe contribuir a formar hábitos correctos desde los inicios

del aprendizaje. Pero no debemos olvidar que, junto con la correcta

pronunciación, debemos atender a cómo produce el mensaje, que debe llegar a

ser coherente, bien estructurado y cohesionado, a la vez que adecuado. Para

ello utilizará todo tipo de recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos.

Se vive constantemente haciendo uso de la expresión oral, hablando,

solicitando y dando informaciones, opinando, conversando; y es que

precisamente la expresión oral es la forma que rige la actividad comunicativa,

que implica la producción y la recepción de información. La producción se

realiza al hablar, y la recepción se efectúa al escuchar: así como se

comprende, se interpreta y recrea el significado recibido.

Comunicarse oralmente implica expresar la personalidad del individuo, lo

cual lleva a pensar que no poder decir con claridad lo que se quiere comunicar,

por muchos factores de orden psíquico, inhibiciones, timidez, limitaciones

mentales y expresivas, afecta su desarrollo como ser social.

INTRODUCCIÓN

11

Es preciso entonces ampliar el abanico expresivo del alumnado, de la

misma manera que se amplía su conocimiento. La escuela debe propiciar que

exprese su pensamiento, enseñarle a escuchar a los demás para que pueda

discernir, reflexionar, crear independencia de criterio, de autoestima y de

autonomía conceptual, que se traduce en seguridad para opinar y expresar su

punto de vista. Por lo tanto resulta una tarea de primer orden en la Enseñanza

Superior, preparar al futuro profesional para comunicarse en la sociedad donde

interactuará en la práctica de su labor y por lo tanto el uso correcto de su

expresión oral se convierte en su principal herramienta de trabajo.

En el campo de la comunicación oral hay mucho por hacer. El tiempo

nos obsesiona y nos olvidamos de los medios expresivos de los alumnos.

Ignoramos la importancia del lenguaje verbal y no les concedemos la

posibilidad de expresarse oralmente. Un joven que no experimenta la

necesidad de hablar, que nadie lo ha “hecho hablar”, que no expresa lo que

piensa o siente en voz alta, no podrá hacerlo correctamente en forma escrita.

Si los profesores analizan cuál es el fracaso de muchos alumnos en sus

estudios, van a descubrir que se debe con frecuencia a la incapacidad de

compresión y organización del lenguaje.

La enseñanza de la expresión oral sistematizada, debe empezar desde

el ciclo primario y proyectarse hasta la enseñanza superior. Se trata de hacer

hablar a los alumnos, con la intención de modificar los resultados escolares y

ayudar a que la clase sea más activa.

Para alcanzar este objetivo, es necesario estimular a los estudiantes a

expresarse en forma oral, llevándolos a experimentar la necesidad de hacerlo.

Esta tarea hay que emprenderla con mucho coraje y persistencia.

La comunicación escrita y oral, compete a cualquier disciplina; sin

embargo, el profesor que tiene en sus manos la enseñanza del Español, es

quien tiene la mayor responsabilidad. Sobre sus hombros pesa reorganizar las

estructuras verbales que fueron adquiridas en los primeros ciclos de

educación.

INTRODUCCIÓN

12

Lo esencial en la enseñanza del español ha de consistir en el

entrenamiento para la comunicación. El profesor debe conocer y manejar

adecuados y suficientes ejercicios para promover la participación, con el

propósito de desarrollar destrezas que permitan al educando comunicarse

fluidamente. No obstante se le ha dado poca importancia. Por eso afirmo al

principio, que las deficiencias llegan hasta el nivel superior. Encontramos al

universitario, incapaz de expresarse por falta de entrenamiento.

Nuestro trabajo titulado “ El desarrollo de la competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma español como segunda lengua ” deviene en un acercamiento a una latente preocupación en

los actuales estudios de lenguas extranjeras: cómo propiciar un desarrollo de

las habilidades orales en las clases de Español como Segunda Lengua que

posibilite un mayor nivel de autonomía de los estudiantes en sus intercambios

socioculturales y mediante ella valorar en qué medida la potenciación de

estrategias comunicativas constituye una opción viable para el logro de este

objetivo, a partir de tomar en cuenta algunas consideraciones didácticas y dar

una visión del nivel alcanzado por los estudiantes extranjeros del curso

Preparatorio en nuestra Universidad.

Desde el punto de vista investigativo nos planteamos un estudio de tipo

descriptivo que nos permitirá determinar unas conclusiones que serán de gran

utilidad para encaminar futuras investigaciones en el desempeño de la

enseñanza del español.

Presentamos a continuación la estructura formal que hemos escogido para

llevar nuestra investigación.

Enmarcamos nuestro trabajo en dos partes:

Parte I: Fundamentos teóricos.

Capítulo I: Competencias comunicativas y estrategias comunicativas.

Capítulo II: El proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras y

segundas lenguas.

INTRODUCCIÓN

13

Capítulo III: Metodología enseñanza expresión oral en el proceso de

enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas

Capítulo IV: La competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de lenguas extranjeras.

Parte II: Parte Empírica

Capítulo V: Caracterización del área problemática, del centro en que está

enmarcada la investigación, la población y muestra, los recursos

instrumentales y proceso seguido, los instrumentos aplicados, el tratamiento

cuantitativo de los datos y resultados obtenidos .

Capítulo VI: Conclusiones.

CCAAPPÍÍTTUULLOO II

14

MARCO TEÓRICO. CONCEPTUALIZACIÓN:

CAPÍTULO I. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. ESTRATEGIAS

COMUNICATIVAS.

1.1 Competencias.

Muchos son los conceptos y definiciones que sobre competencia existen.

Desde la primera mitad del siglo pasado es amplia la literatura sobre estos

temas. La Psicología General de enfoque dialéctico, cuenta con una sólida

teoría, sobre el desarrollo de las capacidades humanas y su naturaleza social.

De manera general, a la hora de definir qué son las competencias, existen

aspectos que se repiten en la literatura especializada que ratifican su esencia.

Estos aspectos son:

• Los sistemas de conocimientos.

• Sistemas de hábitos y habilidades.

• Actitudes.

• Expectativas.

• Relación con la actividad.

• Solución de problemas.

• Toma de decisiones.

En el análisis de la Psicología General, el concepto competencia contiene

desde el punto de vista teórico lo relacionado con la formación y desarrollo de

capacidades humanas, al entenderlas como particularidades psicológicas

individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una

actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos,

habilidades y hábitos necesarios para ello; es decir que el ser humano tiene la

potencialidad de combinar características psicológicas de su personalidad,

como condición necesaria y suficiente para el logro de altos resultados

profesionales.


15

En la actualidad las universidades se encuentran inmersas en un proceso

de educación en competencias con el objetivo de lograr un profesional con

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desde su

formación integral, desempeñarse de manera adecuada solucionando

deficiencias que se manifiestan hoy en día en la esfera laboral, y de manera

independiente, continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Por ello se ha

reclamado universalmente, el énfasis en una educación centrada en el

aprendizaje ante una educación centrada en la enseñanza, capaz de propiciar

la adquisición de competencias por el alumnado.

En los orígenes de la utilización del término competencias relacionado con

la actividad cognoscitiva se han destacado los lingüistas, representados por

Noam Chomsky en 1965 cuando elabora una teoría sobre el dominio del

lenguaje, para ello, define competencias como capacidad y disposición para la

actuación y la interpretación, no limitándolas a simples habilidades y destrezas.

(Gallego, 1999).

La competencia tiene que ver con una combinación integrada de

conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño

adecuado y oportuno en diversos contextos. La flexibilidad y capacidad

de adaptación resultan claves para el nuevo tipo de logro que busca el trabajo y

la educación como desarrollo general, para que las personas hagan algo con lo

que saben. Las competencias pueden establecerse en tres grupos generales:

• Competencias básicas. Son aquellas en las que la persona construye

las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar

creativamente y solucionar problemas, entre otras).

Las competencias básicas están referidas fundamentalmente a la

capacidad de "aprender a aprender" que afirma la erradicación definitiva

de la concepción de que es posible aprender de una vez y para siempre y

de que en el aula se puede reproducir todo el conocimiento. Requiere de


16

instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y

escrita y del manejo de las matemáticas aplicadas y pone en movimiento

diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de

manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples;

la aptitud para observar, la voluntad de experimentación y la capacidad de

tener criterio y tomar decisiones.

Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los currículos se

encuentran la comunicación verbal y escrita, la lectura y la escritura, las

nociones de aritmética, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y

la enseñanza de lenguas extranjeras.

• Competencias personales. Son aquellas que permiten realizar con éxito

las diferentes funciones en la vida (actuar responsablemente, mostrar

deseo de superación y aceptar el cambio, entre otras).

Las competencias personales constituyen un conjunto de difícil

definición, pues están en función de las capacidades y potencialidades de

expresión de un grupo de características que se manifiestan en dependencia

del ambiente en que se desarrolle la actividad, tales como seguridad en sí

mismo, capacidad para dominar los sentimientos y las tensiones emocionales,

curiosidad, argumentación crítica y capacidad analítica.

• Competencias profesionales. Son las que garantizan cumplir con las

tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional.

Se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse

productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las

situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje

derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.

En el proceso de enseñanza - aprendizaje de una lengua extranjera, ellas

se ponen de manifiesto, no podemos divorciar nuestro proceso de


17

aprendizaje del proceso integral del estudiante, ni de su vida, nuestra

disciplina y sistemas de conocimientos y habilidades forman parte del todo, se

integran al cuerpo de conocimientos de cada individuo, matizándolo y

enriqueciéndolo.

Nosotros como profesores de idiomas también formamos al individuo,

somos mediadores de una herencia cultural amplia, profunda, flexible, que no

se circunscribe a la mera transmisión de formas y estructuras, a través de

nuestra instrucción está implícito nuestro contexto histórico y social,

nuestras experiencias personales, nuestros estilos de dirección y

comunicación, somos ejemplos y portadores de los valores más genuinos de

nuestro sistema social (Manzano, 2007)

El término competencia se define, entonces, como un "saber hacer,

sobre algo, con determinadas actitudes", Es decir, como una medida de lo

que una persona puede hacer bien como resultado de la integración de sus

conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales. El término

apunta, primeramente, al carácter predominantemente práctico de toda

competencia. Alguien es competente cuando sabe cómo se debe hacer,

cuando se hace efectivamente y de una manera adecuada. En segundo

lugar, el concepto se refiere a algo que se sabe hacer, que es por tanto,

contenido de la competencia. Y en último lugar, para poder afirmar que alguien

es competente no basta saber que hace ese algo, sino que la actitud con la que

actúa, también es importante. O sea se hace referencia a los aprendizajes que

hacen a alguien competente: “sabe quién es, sabe hacer, emprender y hacerlo

con otros y, finalmente, cómo hizo para saberlo.” (González et al, 2003)

Un grupo de investigadores de la Universidad de Granada se ha centrado

en el análisis de las competencias generales propuestas por el Proyecto

TUNING con el objetivo de proporcionar un análisis conceptual de las mismas y

facilitar una comprensión relativamente homogénea del significado de sus

significados en los foros de discusión que lleven a cabo para la reforma de los


18

planes de estudio. Estos investigadores han considerando oportuno modificar

la clasificación dada por los autores del proyecto europeo y reclasificarlas en

función del carácter más o menos básico de las competencias y los aspectos

instrumentales de las mismas. En este marco se ha entendido que una

competencia es básica cuando entra a formar parte como componente de otras

competencias más complejas. Las competencias básicas hacen referencia a

habilidades cognitivas, a aspectos motivacionales y a valores. Las

competencias de intervención a aquellas que poseen la característica de ser

aplicadas sobre el medio (físico y social) o sobre el propio pensamiento y se

agrupan en tres categorías: cognitivas, sociales y culturales. Las competencias

específicas hacen referencia a la habilidad para realizar una serie de tareas

concretas y suelen tener un carácter instrumental. (Hernández, 2005)

Si tomamos en consideración la clasificación dada anteriormente, en

nuestro trabajo nos estaremos refiriendo a una competencia específica que

atiende el conocimiento de un idioma, que es la competencia comunicativa.

1.1.1 Competencias comunicativas.

Nuestra existencia transcurre matizada por una serie de intercambios

personales que tienen lugar en el seno de numerosos grupos e instituciones;

nuestra condición de ser social nos hace sujeto de las relaciones

interpersonales las que podemos definir como aquellos procesos que se

configuran en el marco de los contextos donde tiene lugar la actividad humana

y están mediados por la comunicación.

La comunicación podemos definirla como el complejo proceso de carácter

social e interpersonal mediante el cual se producen intercambios de mensajes,

verbales y no verbales, y se ejerce una influencia recíproca entre los

interlocutores; que propicia diversas interacciones racionales y emocionales

entre estos (Zaldívar, 2006)

Las relaciones interpersonales van a jugar un rol fundamental en el

desempeño de la actividad humana en los diferentes ámbitos sociales en que


19

los que ésta se desarrolla, y tiene por base la comunicación; esta cumple las

tres funciones fundamentales siguientes:

• Función informativa. Se refiere al intercambio de mensajes con

diferentes sentidos y significados.

• Función reguladora. La comunicación actúa como reguladora de la

actividad de los interlocutores.

• Función afectiva. A través de los mensajes se transmiten emociones y

afectos que de alguna manera influyen en la percepción interpersonal y

complementan las dos funciones anteriores.

Si en la actividad el hombre se relaciona con el objeto para conocer la

realidad, en la comunicación la relación se establece entre los sujetos

en un proceso de interacción social mediante símbolos convencionales y

otros elementos privativos de el hombre que la convierte en una

actividad especial del género humano, que a su vez lo distingue y lo

socializa cada vez más. Participar apropiadamente en una interacción

comunicativa consiste en cumplir con los propósitos de la comunicación

personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo

socialmente aceptable (sentido y coherencia).

Según González (1998) “La comunicación puede entenderse como

intercambio, interrelación, como diálogo, como vida en sociedad, todo

ello relacionado indisolublemente con las necesidades productivas de los

hombres y no puede existir sin el lenguaje. Comunicación es pensamiento

compartido.”

La comunicación, como plantea este autor, es dirigida, planificada y

controlada. Se planifica porque primero se concibe lo que va a constituir el

mensaje; es dirigida porque este proceso no es espontáneo, sino que se

organiza y estructura; y es controlado porque se pueden medir sus efectos

durante el proceso y se puede interactuar sobre ella para mejorar sus efectos.


20

Si se relacionan estas características de la comunicación con la habilidad

oral en la lengua, se puede decir entonces que es posible crear mecanismos

para incidir en una determinada producción oral de los estudiantes y que lleve

implícito un conjunto de peculiaridades como la utilización de la norma culta

para hacer esa comunicación mucho más acertada y así lograr que los

alumnos produzcan en la actividad oral y calculen los efectos de modo que se

apropien y pongan en práctica la competencia comunicativa que los debe

caracterizar.

De allí que la comunicación cumpla funciones sociales importantes para el

propio desarrollo del hombre y educación de su personalidad: la

informativa (transmisión de la cultura de la humanidad), la afectiva –

valorativa (reflejo del mundo externo e interno del hombre) y la reguladora

(dirige el perfeccionamiento del proceso comunicativo mediante la

retroalimentación). Por tanto, en la medida que un sujeto sea más

competente en el proceso comunicativo, más competente será en la misma

vida social.

En la actualidad la didáctica del habla ha ocupado un lugar importante en

el desarrollo de la enseñanza de la lengua. Esta didáctica está concentrada en

el problema de la comunicación, es decir, en lograr que nuestros estudiantes

sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en

dependencia de las necesidades comunicativas que se les presente en las

diferentes situaciones comunicativas en que habrán de intercambiar.

Ser competente implica tener capacidades adecuadas o estar apto para

algo. Poseer determinada competencia significa capacitación, suficiencia,

autoridad y calificación en esa esfera o actividad social. Luego,

competencia comunicativa conduce al dominio de la comunicación.

La lengua es uno de los elementos más importantes en la transmisión y

adquisición de conocimientos del patrimonio cultural de los pueblos. Los seres

humanos no se han limitado a indagar sobre su propia cultura, sino que desde

sus inicios han tratado de sobrepasar las fronteras de su espacio para

comprender e interactuar con sus semejantes de otras latitudes.


21

En el siglo XXI, el desarrollo acelerado del comercio, los avances científicos

y tecnológicos, las comunicaciones y otros exigen nuevas estrategias en las

relaciones culturales entre los pueblos. En tal sentido, el conocimiento y la

competencia comunicativa se convierten en una exigencia latente a la que

deben responder programas interculturales de enseñanza.

Desde hace mucho tiempo, los planes de estudio en la formación

profesional incluyen la formación de habilidades en lenguas extranjeras como

parte de las competencias profesionales necesarias para desarrollarse al nivel

internacional. Estos han tenido, dentro de sus objetivos, el desarrollo del

conocimiento de la cultura de los pueblos hablantes de la lengua objeto de

estudio.

A finales del siglo XX e inicios del XXI, dado el incremento de las relaciones

internacionales y de ámbitos de enseñanza aprendizaje multicultural se han

incrementado los proyectos de colaboración conjunta entre los centros de

educación de diferentes países. Esto ha traído como consecuencia que las

concepciones pedagógicas y las estrategias metodológicas hayan tenido que

cambiar para adaptarse a tales contextos y a las necesidades de los

estudiantes. Dentro de tales cambios es necesario tener en cuenta el aspecto

sociocultural como cuestión fundamental que incide directamente en el proceso

de enseñanza aprendizaje cuando el alumnado se enfrenta a una cultura y

lengua diferentes a la propia. Esto exige que los docentes, a su vez, conozcan

tales aspectos del medio de donde proceden los alumnos, así como ser

conscientes de los posibles cambios emocionales que pueden ocurrir en ellos

ante el enfrentamiento con un contexto cultural y lingüístico desconocido.

El hablante de una lengua o de una variedad lingüística forma parte de una

comunidad. Ésta es el resultado de una red de relaciones entre las personas

que, hablando entre ellas, tienden a acercar sus formas de expresión. Se

necesita, por tanto, una adecuada competencia comunicativa para funcionar en

la vida cotidiana, para el establecimiento de las relaciones personales y

sociales, para comprender y reflexionar acerca de sus experiencias, para dar


22

respuesta a las experiencias del mundo que nos rodea, para comprender y

compartir o no las experiencias y puntos de vista, para resolver problemas,

tomar decisiones, expresar actitudes.

Nuestro mundo está constituido, entre otras cosas, por variedad de sistemas

de comunicación que hacen cada vez más ágiles los intercambios entre los

hombres y los países. Y es en este contexto, que la competencia comunicativa

de los individuos adquiere más relevancia que nunca al constituirse en un

factor de desarrollo o de entorpecimiento entre los habitantes del planeta.

El contexto de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera envuelve

fundamentalmente un proceso interactivo en el que intervienen numerosos

factores que repercuten, en mayor o menor medida, en su desarrollo. La

comunicación verbal como proceso básico para el desarrollo del individuo,

deviene en fuente de socialización y aprendizaje, y dentro de las lenguas

extranjeras, adquiere un valor trascendental. De ahí se desprende la

importancia de desarrollar las habilidades orales dentro del proceso, el cual se

basa en el “principio rector de la comunicabilidad” (Antich, 1987).

La competencia comunicativa hace referencia al aprendizaje de alguna

lengua, es decir, se pretende que el educando sea competente para

comunicarse en la lengua estudiada tanto en la forma oral como escrita en las

distintas situaciones de la vida cotidiana, la capacidad de una persona para

comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de

habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la

gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,

semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto

socio histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.

Hablar una lengua equivale a poseer la competencia comunicativa en esa

lengua. Esta competencia es entendida desde la antigua retórica hasta los

enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes como una capacidad

cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir


23

enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en

comunidades de habla concretas. Poseer esta competencia equivale a poseer

una conjunción de conocimientos y capacidades generales subyacentes al uso

de la lengua.

Primeramente Chomsky crea el término competencia lingüística

entendido como el conocimiento implícito que de la lengua tiene el

usuario ideal para escuchar o hablar enunciados correctos

gramaticalmente. Desde entonces “...la competencia lingüística del

hablante se define como el conocimiento lingüístico que le permite

generar un conjunto ilimitado- en teoría infinito- de oraciones. Gracias

a ese conocimiento, el hablante – oyente puede reconocer expresiones que

nunca antes había oído como gramaticales o anómalas...” (Caravedo, 1990)

Como es obvio que ese conocimiento implícito e ideal en la práctica se

materializa con un comportamiento diferente, el propio autor propuso el

término actuación para expresar la forma en que el usuario de la lengua

hace uso de dicha competencia, la cual se ve interferida por limitaciones

de la memoria, las distracciones y perdida de la atención y los errores

causales o típicos. De esta forma Chomsky defiende en su Teoría

Lingüística la importancia que tiene para el lenguaje la relación entre

los fenómenos psicológicos del individuo y los externos de la “comunidad

de hablantes”, con lo cual la Lingüística dejó de ser analizada como un

objeto externo al hombre como promulgaba la Lingüística estructuralista.

Luego, Hymes superó las barreras que implicaba el enfoque

gramatical, al derivar de la competencia lingüística su nuevo término:

competencia comunicativa, la cual “está referida a los usos del lenguaje

en actos de comunicación particulares, concretos y social e

históricamente situados.” Así, él relaciona las capacidades y los

procesos que el usuario deberá aplicar en cualquiera de las cuatro

habilidades básicas de la lengua para producir o comprender determinado


24

texto, apropiado a la situación, al contexto y al registro de formalidad

oportuna. Como se entiende, este contexto social es amplio.

Savignon (1972) emplea el concepto de Competencia Comunicativa para un

contexto específico, la enseñanza de la lengua extranjera, y en ese

sentido su idea es más apropiada para los que enseñamos idiomas

extranjeros, pues la entiende como: "La capacidad de los estudiantes de

idioma para interactuar con otros hablantes y transmitir significados, a

diferencia de su capacidad de actuación basado en el conocimiento

gramatical."

Ante la realidad comunicativa, en que el hombre se relaciona con otros,

el propio Chomsky planteó que: “el individuo cuenta con una competencia

lingüística y distintas competencias intelectuales mediante las cuales

puede comprender un sistema de conceptos, suficientemente claros, de

acuerdo con su inteligencia” (Caravedo, 1990). O sea, el hombre no solo

percibe cosas, sino que reflexiona sobre ellos, hace deducciones y saca

conclusiones. Esa evolución del término competencia comunicativa ha contado

con otros aportes.

En reacción a tan variadas consideraciones, Canale y Swain (1980),

proponen una estructura teórica, primero de tres y después de cuatro

componentes que describen la competencia comunicativa: la competencia

gramatical (lingüística), la competencia socio-lingüística, la competencia

discursiva y la competencia estratégica. Después aparece un quinto

componente, la competencia sociocultural. Parece ser que Canale y Swain

reconocen la importancia del contexto al incluir reglas de uso sociocultural en el

componente socio-lingüístico, que a su vez Hymes (1972) incluye en el sector

tres, lo que es apropiado en un contexto sociocultural dado, pero es Van Ek ,

quien lo operacionaliza y lo incluye en el concepto junto a las cuatro

dimensiones ya establecidas en la obra Threshold Level for Modern Language

Learning in Schools, que forma parte del Threshold Level of the Council of


25

Europe que da origen al llamado enfoque comunicativo que hasta hoy ha

revolucionado la enseñanza de lenguas extranjeras.

Otro lingüista, Gumperz (1981), citado por Stalker (1989) redefine el término

competencia comunicativa reconociendo y enfatizando, en nuestra opinión, el

carácter interaccional y cooperativo de la comunicación y su contextualización.

Bacman (1987) citado por Tardo (2005) define la competencia comunicativa

como la serie de habilidades generales que utiliza todos los elementos de la

competencia del lenguaje así como de las habilidades psicomotoras en el

proceso de negociación del significado.

Según Romero (1999) la competencia comunicativa debe analizarse desde

cuatro dimensiones: Técnica, metodológica, teórica, y epistemológica.

Técnica: hace referencia a su aplicación en el aula, en este aspecto se toman

en cuenta las distintas estrategias puestas en práctica para que el sujeto

adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas técnicas que se

encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos enunciar: los

juegos de roles a partir de una situación dada, la conceptualización gramatical

a partir de un corpus, la argumentación, la exposición, la narración, etc.

Metodológica: Aquí se plantea el análisis de la competencia comunicativa

desde el punto de vista del método o sea la vinculación entre la teoría y la

práctica, de la cual se apropian un conjunto de reglas y de principios

normativos. Aunado a lo anterior, la interacción social en el aula es otra de las

características principales que favorecen su desarrollo.

Teórica: Desde esta perspectiva el enfoque comunicativo establece definir los

supuestos teóricos que sustentan el método, lo que a su vez determina las

técnicas.


26

Epistemológica: Aquí se enfoca el como es asumido el conocimiento, desde

las distintas teorías que dan origen al concepto y como conciben la relación

entre el sujeto y el objeto.

La adquisición de la competencia comunicativa se entiende además de la

interacción socio-cultural como un proceso de interacción entre dos

mecanismos: la <<comprensión>> o asimilación y la <<producción>> o

elaboración. El desarrollo de la comprensión ocurre de lo general a lo

particular, pues es a partir del entendimiento global de las situaciones, que es

posible llegar a entender los aspectos específicos. Mientras que el desarrollo

de la producción, presenta una secuencia exactamente inversa: de lo particular

a lo general. Es decir, de elementos aislados a combinaciones complejas. Los

mecanismos de comprensión y producción operan en los tres tipos de

conocimientos de la competencia comunicativa de manera similar. Romero

(1999).

Según Barroso (2000) trabajar las competencias comunicativas “supone

que el estudiante sea capaz de interactuar oralmente fuera de la clase, en

situaciones en las que es impredecible el contenido exacto del mensaje de

cualquier hablante, donde existirá una razón social y personal para hacerlo y

donde, para que se realice la comunicación satisfactoriamente, deberán

cumplirse unos fines como llenar vacíos de información, resolver problemas,

tomar decisiones o establecer contactos sociales (...) en diferentes situaciones,

por lo que se requiere que el estudiante desarrolle alternativas para conseguir

esos resultados antes mencionados”.

Para (Cinta, 2001) ¨las competencias comunicativas implican el despliegue

de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias

lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua

escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo

de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar,

leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos,

orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones,


27

entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias,

etc.) ¨

La inclusión de la competencia de aprendizaje (Faedo, 2003), citando a

Giovanini (1996), es coherente con la creencia de Richards y Skelton (1989) y

muchos otros, en cuanto a que "el término competencia comunicativa se

sostiene como el fin legítimo de la enseñanza de lenguas", por lo tanto el

aprendizaje de la comunicación es la meta a alcanzar.

Dijk (1983) expresa en relación con los criterios abordados anteriormente que

“… los que han tratado de ofrecer una definición más completa acerca de este

concepto, mantienen la dimensión lingüística, y añaden a esta la dimensión

pragmática. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensión

cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los

procesos comunicativos en los que el lenguaje está implicado así como su

relación con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Básicamente,

coinciden en los aspectos lingüísticos y estratégicos pero dejan de lado el

proceso de producción de significados, que antecede al acto comunicativo, por

lo que, más recientemente, se ha reconceptualizado el término al incorporarle

el componente cognitivo o de producción de significados, además de hacer

explícita la competencia sociocultural. “

El Consejo de Europa en el Marco Común de Referencia para el

aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (citado por Orti, 2001,)

distingue entre: competencias generales y competencias comunicativas de la

lengua.

Las dos competencias están interrelacionadas y son necesarias para el uso

de la lengua. Como si se tratara de dos vasos comunicantes, cuando se

incrementa una se desarrolla la otra. Ya hemos visto en qué consiste la

competencia comunicativa, a continuación nos detendremos en presentar las

competencias generales.


28

Las competencias generales son cuatro:

a) El conocimiento declarativo (saber)

b) Las destrezas y las habilidades (saber hacer)

c) La competencia existencial (saber ser)

d) La capacidad de aprender (saber aprender)

Según el Marco Común de Referencia como consecuencia de los avances

de las investigaciones sociolingüísticas y lingüísticas de las últimas décadas,

junto con los de la psicología relacionada con el aprendizaje de lenguas

extranjeras plantea que el objetivo de la enseñanza de lenguas extranjeras

continúa siendo desarrollar la competencia comunicativa, tal como lo entiende

el enfoque comunicativo; para ellos la competencia comunicativa se compone

de tres subcompetencias:

a) La competencia lingüística incluye los conocimientos léxicos, gramaticales,

semánticos, fonológicos, ortográficos.

b) La competencia sociolingüística se refiere a las destrezas y a las

condiciones socioculturales relacionadas con el uso de la lengua: normas de

cortesía; variaciones lingüísticas diastráticas y diafásicas según la edad, sexo,

clases y grupo social; los usos rituales; refranes y modismos; dialectos y

acentos de la lengua meta. El componente sociolingüístico determina toda la

comunicación entre interlocutores procedentes de diferentes culturas. La

competencia sociolingüística englobaría la competencia sociocultural, tal como

la formulaban los autores precedentes.

c) La competencia pragmática se relaciona con el uso funcional de los

recursos lingüísticos. Se ocupa de la realización de los actos de habla y cómo

se encadenan en la conversación o en el texto, lo que se denomina también la


29

competencia funcional. Además, esta competencia engloba la competencia

discursiva y la ordenación de las oraciones y del texto.

Desde el punto de vista didáctico de la enseñanza de lenguas extranjeras, la

sub-competencia gramatical pierde parte del protagonismo absoluto que tenía

con los métodos audio lingüísticos; puesto que la lengua es un instrumento

social, que siempre se usa para comunicarse con otros, lo importante es

enseñar a comunicar (Littlewood, 1996). Para el enfoque comunicativo, tan

importante como que el alumno sea capaz de construir enunciados correctos

resulta su capacidad para comunicarse; resulta imprescindible desarrollar las

competencias sociocultural, sociolingüística, discursiva y estratégica del

alumno. De esta manera se explica la importancia que el enfoque comunicativo

le otorga a los aspectos contextuales; es decir, para este enfoque determinar el

nivel sociocultural de los interlocutores y el ámbito donde se desarrolla la

acción es fundamental.

Según Pulido (2004), la competencia comunicativa es la habilidad del que

aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados

socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre una

persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de comunicación

sea eficiente y esté matizado por modos de actuación apropiados.

A continuación se exponen las dimensiones consideradas tradicionalmente en

la evolución del concepto.

Competencia lingüística: es la habilidad de usar e interpretar las formas

lingüísticas correctamente.

Competencia sociolingüística: es la habilidad de producir enunciados

apropiados de acuerdo con las reglas que rigen su uso, la situación

comunicativa y los participantes en el acto comunicativo.

Competencia discursiva: es la habilidad de producir e interpretar diferentes

tipos de discursos e interpretar y producir textos coherentes y fluidos.


30

Competencia estratégica: es la habilidad de utilizar estrategias de

comunicación verbales y no verbales para mejorar la efectividad de la

comunicación o compensar las interrupciones que pueden surgir en la misma,

debido a diferentes variables de actuación o a insuficiencias en una o varias

competencias

Competencia sociocultural: es la habilidad de comprender el significado

cultural que subyace en las formas lingüísticas, y de establecer distinciones

entre las culturas diferentes, particularmente la de los pueblos cuya lengua se

estudia.

Competencia pragmática es el uso funcional de los recursos lingüísticos. Se

ocupa de la realización de los actos de habla y cómo se encadenan en la

conversación o en el texto, lo que se denomina también la competencia

funcional. Además, esta competencia engloba la competencia discursiva y la

ordenación de las oraciones y del texto.

La competencia comunicativa se manifiesta tanto en el código oral como en

el escrito. Códigos estos que difieren entre sí. El primero no comparte los

mismos principios de la corrección escrita: el enunciado incompleto, por

ejemplo, es una característica de la lengua oral que no puede ser considerado

como error porque se sustenta en presupuestos compartidos por los

interlocutores. Sí es exigible, en cambio, en la oralidad, la adecuación al

contexto, la selección adecuada del registro, la capacidad de negociación y de

cooperación entre los hablantes.

La comunicación oral ha resultado, durante mucho tiempo, bastante

desatendida en la instrucción de lenguas extranjeras. Por años, las

insuficiencias en las investigaciones pedagógicas han conducido a los

docentes a emplear su propia intuición o valerse de su experiencia profesional

al tratar de promover y desarrollar las habilidades orales en las clases de

español como Lengua Extranjera (ELE). Justamente, las limitaciones en los

estudios sobre el tema impone la necesidad de su profundización, ante las

serias consecuencias que el uso deficiente de la lengua produce en los


31

aprendices que necesariamente se ven involucrados en interacciones reales

con hablantes nativos en un medio social determinado.

Esta preocupación latente por la lengua oral no es el resultado de

motivaciones fortuitas de investigación, sino de una necesidad de revalorizarla

dentro de una tradición primada por el prestigio de las habilidades escritas,

además de reivindicar la comunicación como “fenómeno social de importancia

clave en la sociedad humana” (Kremers, 2000, citado por Tardo (2005), al que

no escapa la enseñanza de las lenguas extranjeras.

El código oral está constituido, en realidad por un conjunto de códigos, unos

paralelos y otros complementarios o sucesivos, llamados "variedades

lingüísticas", que forman la realidad múltiple y flexible del idioma. Se destacan

entre ellas las variedades históricas o diacrónicas, que son los estadios por los

que la lengua ha pasado a lo largo de su evolución (la lengua del S.XII, del S.

XVIII, del S.XX. etc.), las variedades dialectales o diatópicas hablas

características de una zona geográfica a las que también se les llama dialectos

(castellano, andaluz, canario, mejicano, etc.), las variedades propias de un

estrato social o cultural llamadas también diastráticas, (español culto, vulgar,

etc.) y las variedades de registro o diafásicas, que son los estilos empleados

según el contexto o según los interlocutores (solemne, literario, formal,

coloquial, familiar, etc.)

Un hablante maneja habitualmente una variedad histórica (la variedad

contemporánea), una o dos variedades dialectales (su propio dialecto como

"dialecto materno" y tras la escolarización el dialecto "estándar"), una variedad

propia de su estrato social o cultural (dependiente de su grado de cultura o de

su emplazamiento social) y varios registros (al menos, los registros familiar,

coloquial y formal). La situación comunicativa en sí, más todos los

conocimientos de los hablantes constituidos por lo que saben, lo que creen

saber y lo que suponen que saben, a los que se agregan el interlocutor y los

propios enunciados que componen la comunicación, constituyen el contexto de

habla.


32

La comunicación oral está fuertemente contextualizada, muy condicionada

tanto por la situación comunicativa como por el contexto. La adecuación a éste

es el criterio fundamental por el que se guían los interlocutores en su

intercambio comunicativo. El que habla selecciona el estilo que va a emplear,

es decir, la variedad de registro adecuada a la situación y regula su conducta a

lo largo del intercambio comunicativo. A partir del contexto se permite emitir

hipótesis sobre los mensajes del interlocutor, sobre sus intenciones y sobre los

significados. Igualmente, a partir del contexto planifica sus mensajes, negocia y

coopera con el interlocutor.

La adquisición y despliegue de la competencia comunicativa como parte del

desarrollo integral del individuo constituye, entonces, uno de los temas claves

para el análisis y la reflexión sobre el uso de la lengua. El estudiante, en el

proceso de socialización, asume el sistema de actitudes y valores de su

comunidad, de su grupo, de su familia. Se trata de actitudes "naturales",

incuestionables, en la medida en que el sujeto no pueda distanciarse del grupo,

comparando sus valores con otros modelos. Sentidos comunes, estereotipos,

prejuicios, actitudes aprendidas con la lengua, pero también actitudes sobre la

lengua: sobre los modelos aceptables o no, sobre los "defectos" e

"incorrecciones", sobre los hablantes de otros sistemas.

El objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y la mejora

del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que

permitan desenvolverse en nuestras sociedades de manera adecuada y

competente en las diversas situaciones comunicativas de la vida cotidiana en

las que la escuela necesitará conjugar el respeto al "valor de uso" de las

variedades lingüísticas de los grupos sociales de los que provienen los

alumnos, con el aprendizaje de otros usos más formales y complejos de la

lengua que gozan en nuestras sociedades de un indudable "valor de cambio"

en el mercado lingüístico. El alumnado tiene derecho a construir su identidad

sociocultural en el uso de su variedad de origen pero a la vez deben ser

conscientes de la utilidad del manejo adecuado de la lengua estándar y de la


33

importancia de saber emplear diferentes registros y estilos en función de las

características particulares de cada intercambio lingüístico.

Los docentes necesitan seleccionar los contenidos lingüísticos que ayuden

a desarrollar la competencia comunicativa del alumnado y a ordenar y graduar

sistemáticamente esos contenidos en relación con los saberes y las destrezas

que pretenden que adquieran en el aula.

El tratamiento de la competencia comunicativa de los educandos debe ser

un eje transversal que surja de la realidad y necesidad de los alumnos, con un

tratamiento específico y sistemático planteado dentro de unos espacios y unos

tiempos escolares concretos, como forma de favorecer la reflexión y el

desarrollo progresivo de la conciencia lingüística. El desarrollo de esta

competencia constituirá, así, una parte dinámica e integrada en la organización

y desarrollo de las actividades escolares y de los contenidos de todas las

áreas.

Aun cuando en la enseñanza práctica de la lengua, el problema de la

formación y desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado abarca un

variado grupo de aspectos (lingüísticos, extralingüísticos, psicológicos,

pedagógicos, etc.) y una marcada confluencia de competencias (lingüística,

sociolingüística, sociocultural, discursiva, estratégica y muchas otras), en la

actualidad se impone la necesidad de tratar de forma particular el desarrollo de

la competencia comunicativa en su carácter de conjunto, referido este al: a)

reconocimiento y uso de significados y del léxico de manera pertinente según

las exigencias del contexto de comunicación; b) reconocimiento y uso de las

reglas contextuales de la comunicación: c) activación de mecanismos que

garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y textos: d) activación de

reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción

de los enunciados lingüísticos.

Según Fernández (2006) para desarrollar la competencia comunicativa en una clase de lenguas extranjeras que se fundamente el enfoque comunicativo se debe tener en cuenta los siguientes principios:


34

-Clara orientación del proceso de aprendizaje hacia los contenidos que sean significativos para el estudiante, que le ayuden a orientarse en un nuevo mundo y a desarrollar una nueva perspectiva sobre este.

-Papel activo del estudiante en su propio aprendizaje.

-Desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios para la auto evaluación que le proporcione una mayor autonomía.

-Variación en las formas sociales de trabajo: trabajo individual, en pareja, en pequeños o grandes grupos, dependiendo de las posibilidades del grupo, de los objetivos y del proceso de aprendizaje.

-El papel del docente ya no es protagónico en el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino que es el docente el que facilita el aprendizaje y estimula la cooperación entre los estudiantes y/o entre los estudiantes y el docente.

-Los materiales de enseñanza, que son bastante abiertos, flexibles, y se pueden usar añadiendo, omitiendo o modificando todo lo que no sea conveniente, teniendo en cuenta los objetivos y necesidades de las personas que aprenden.

Está claro que el desarrollo de la competencia comunicativa se podrá lograr

si el estudiante durante el período de su formación transita por un sistema que

tenga la necesaria conjugación de los objetivos, métodos, medios; condiciones

de enseñanza en sus relaciones funcionales de coordinación y de

subordinación; relaciones entre los niveles inferiores y superiores, estos últimos

como eslabones que subordinan y condicionan a los primeros [el nivel superior

involucra un modelo textual discursivo (nivel macro)]; influencias culturales;

dirección consciente, control y perfeccionamiento de los mecanismos del

proceso de enseñanza-aprendizaje, procesos cognitivos, afectivos y volitivos,

etc.

Según Quevedo (2001) La organización de la actividad comunicativa de los

estudiantes se concibe a partir de tres fases fundamentales: fase orientadora,

fase ejecutiva y fase de control.


35

La fase orientadora posibilita la necesaria orientación de los estudiantes

para la realización de la actividad comunicativa. Esta fase constituye un

eslabón esencial para el logro de la participación consciente del estudiante en

la actividad, donde la actualización de los conocimientos necesarios y las

habilidades desarrolladas hasta ese momento constituye su primer

componente. Complementariamente a ello, es importante tener en cuenta la

relación función comunicativa – situación – nociones específicas, y algo

fundamental, los exponentes que se adicionan a esta relación como elementos

del conocimiento que son nuevos y que para el estudiante no son fáciles de

adquirir por la vía independiente.

Es útil también precisar el orden de realización de las acciones como

elemento de la planificación de la actuación futura del estudiante. Este

momento resulta sumamente importante, puesto que es el comienzo de la

representación lógica de las relaciones, nexos, etc., así como la generación de

posibles esquemas de solución del problema comunicativo. Como condición

indispensable de este proceso está el predominio de una actividad

fundamentalmente productiva del estudiante.

La fase orientadora determina el funcionamiento de las instrumentaciones

del estudiante en los diferentes contextos de actuación y comprende además

las representaciones anticipadas de los resultados a alcanzar y la imagen de

las condiciones a las que hay que atenerse para lograrlas.

La fase ejecutiva en la actividad comunicativa estará condicionada por el

carácter de la fase orientadora. Aquí ocurre la verdadera transformación del

problema comunicativo y la obtención de la solución según los propósitos

comunicativos establecidos. Los procedimientos empleados por el estudiante

son construidos por él a partir del “establecimiento de relaciones, de la

reestructuración de la experiencia personal de carácter cognitivo y/o

instrumental, la cual se trata de emplear en otros contextos.


36

Evidentemente, el adecuado equilibrio entre el desarrollo de la capacidad y

la ejecución es el que puede crear en el estudiante los lazos imprescindibles

entre pensamiento y lenguaje, entre el saber y el saber hacer, entre el

conocimiento y la instrumentación ejecutora del estudiante.

La fase de control tiene una gran importancia para nuestros propósitos,

puesto que es la etapa donde los estudiantes deberán adquirir una conciencia

clara de sus deficiencias y las vías para solucionarlas. Es necesario hacer

hincapié en el autocontrol que el propio estudiante debe realizar de su actividad

para ver si lo realizado se aviene o satisface las exigencias de la tarea. Por otro

lado, la fase de control implica la evaluación cualitativa de lo alcanzado por el

estudiante en contraposición a la evaluación cuantitativa de los elementos

lingüísticos, aspecto este prevaleciente en nuestras aulas.

Aplicar consecuentemente los métodos de enseñanza, igualmente,

presupone una adecuada compatibilidad del programa de lengua con la

enseñanza comunicativa, lo que es alcanzable, en mayor o menor medida, a

partir de la concreción de tareas, el orden de complejidad de las mismas y el

nivel de actuación requerido por parte del estudiante. Conlleva, evidentemente,

al logro de una competencia comunicativa, “en la que debe entenderse,

además de los lingüísticos, la implicación de factores cognitivos, psicológicos y

socioculturales que dependen estrechamente de la estructura social en la que

se encuentra el hablante (el oyente, el lector); factores que se afincan no solo

en el conocimiento de reglas gramaticales, sistémicas (competencia), sino

también en el conocimiento de reglas de uso, de comportamiento, así como la

capacidad de utilizarlas (competencia psico-sociocultural).

En el proceso comunicativo, el balance entre las referidas

competencias se expresa en determinada actuación ante un

propósito de la comunicación, que establece el hablante y para el cual

requiere ser competente en un contexto dado. Así, con las habilidades

en el idioma se manifiestan también el grado de utilización de cada unas

de las dimensiones de la competencia comunicativa y las posibilidades


37

reales que tienen los usuarios de una lengua para usarlas con

efectividad. De producirse lesiones en alguna dimensión de la

competencia comunicativa, se producen fallas en el proceso comunicativo.

Según Alberteris y Rodríguez (2000) los requisitos fundamentales para la

formación y desarrollo de la competencia comunicativa son:

• Planificar el proceso de forma que se sistematicen y se consoliden las

acciones comunicativas, subordinadas a objetivos comunicativos

conscientes, en diferentes situaciones y con los exponentes principales de

estas.

• Garantizar el carácter activo, consciente del proceso de aprendizaje

comunicativo, donde el estudiante sea capaz de seleccionar de forma

racional los conocimientos, métodos y procedimientos, y de llevarlos a la

práctica en correspondencia con los objetivos y condiciones de la tarea

comunicativa.

• Llevar a cabo el proceso de forma gradual, programada. La formación de la

competencia comunicativa debe pasar por etapas progresivas hasta adquirir

cualidades idóneas en su desarrollo no solo a través de la asignatura que

propicia el estudio y uso de la lengua, sino también mediante la confluencia

de otras del campo pedagógico, filosófico, de ciencias naturales y exactas.

• Garantizar el nivel de comunicabilidad requerido para los objetivos que se

formulan, haciendo énfasis en la presentación del sistema de la lengua en

funcionamiento.

• Garantizar el dominio práctico de la lengua como condición indispensable

para el logro integral de los objetivos.

• Reconocer la primacía del lenguaje oral, este último como fenómeno social

y medio de comunicación verbal por excelencia.

• Concebir el material lingüístico como un reflejo de su empleo en la realidad

a través de la presentación temático-situacional de este.

• Garantizar el aprendizaje de la lengua a través de unidades plenas de

significación.


38

El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad

vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y

competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y

aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicación

oral en el español como Lengua Extranjera (ELE) y pensar en el empleo de

"estrategias" y en términos de "autonomía", se están convirtiendo, más que en

palabras de moda, en componentes inseparables en el empeño por enriquecer

la práctica docente.

1.2. Estrategias de aprendizaje.

En la literatura pedagógica, el término estrategia se relaciona con términos

como procedimiento, proceso, táctica, destreza, estilo, orientación, técnica,

método; la distinción entre ellos, sus mutuas relaciones y parciales

solapamientos depende en gran medida de las definiciones convencionales

que establecen los diferentes autores.

Sin embargo, hay que partir de la base de que el término estrategia es más

amplio y en él hallan cabida todos los demás.

Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de que

implican auto dirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese

objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio

comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de

imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

“El hecho de que el aprendizaje transcurra en unas condiciones

socioculturales concretas nos señala la importancia de valorar los efectos

favorecedores y limitadores del proceso de aprendizaje del estudiante y qué

estrategias debe aplicar para lograr un aprendizaje más efectivo” (Cárdenas,

2007)


39

Para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje consideramos

necesario esclarecer algunos conceptos importantes relacionados con ellas.

En primer lugar debemos tener claro el concepto de aprendizaje.

Según Cárdenas (2007) la palabra aprendizaje no siempre ha contado con

una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del

aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más

componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje

como teorías elaboradas para explicarlo. Se podría afirmar que el aprendizaje

sería "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como

resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984, 1993, citado por

Rodríguez y García–Merás (2005). Y las estrategias de aprendizaje serían

aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea.

Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las

secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el

propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de

información o conocimientos", de tal manera que el dominar las estrategias de

aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades

de aprendizaje. Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy

importantes.

Para ellos “el aprendizaje más importante es aprender a aprender, la

mayoría de las personas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque

nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una

tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han

utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla,

además el esfuerzo será mayor. Aprender a aprender es muy importante en

nuestros días, ya que en los momentos actuales donde permanentemente

estamos bombardeados de información, es necesario saber organizar esta

información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese

conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de

estrategias y su puesta en práctica.


40

Plantean además que “… el objetivo de las estrategias de aprendizaje es

"enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben

reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte

integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al

alumno para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello

mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor debe desarrollar en

su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios

hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona

logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en

una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno,

profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad

Las estrategias de aprendizaje vienen a ser los recursos que se deben

manejar para aprender mejor. Es decir, el conjunto de procedimientos

necesarios para llevar a cabo un plan o una tarea.

En términos generales, las estrategias de aprendizaje son consideradas

como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un

sujeto en una situación concreta de aprendizaje para facilitar la adquisición de

conocimientos; es decir, un conjunto de planes u operaciones usadas por quien

aprende algo para obtención, almacenamiento, recuperación y uso de

información.

La importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de

que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se

enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este

concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje,

sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente

cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la

disposición y motivación del estudiante como con las actividades de

planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se

enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser

sinónimo de como aprender, también es verdad que las razones, intenciones y

motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación,


41

dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman

parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la

realización de aprendizajes altamente significativos.

Diferentes autores han definido las estrategias de aprendizaje según su

marco teórico referencial, sin embargo en casi todas las definiciones se resalta

el hecho de que las mismas se emplean de forma consciente e intencionada.

Trabajar estrategias en el aula supone:

Las estrategias de aprendizaje aparecen definidas de maneras diversas en

la literatura, siguiendo a Justicia y Cano (1996):

- son procedimientos internos no observables de carácter generalmente

cognitivo, que ponen en juego los sujetos cuando aprenden y que tiene

como fin lograr un plan o meta.


42

- actividades u operaciones mentales más o menos conscientes,

autodirigidas y de carácter general, manipulables, al servicio de los

procesos cognitivos pero tienen carácter operativo, funcional y abierto y

además tienen un carácter intencional al hacer que se produzca el

aprendizaje y sea significativo.

- secuencias integradas de actividades (procedimientos) que se llevan a cabo

con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento, recuperación y uso del

conocimiento (Nisbet y Shucksmith, 1987).

- se identifican con un plan general que se trazan los sujetos para tratar una

tarea de aprendizaje (Snowman, 1986).

- son "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los

cuales el alumnada elige y recupera, de manera coordinada, los

conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda

u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en

que se produce la acción." (Monereo 1994)

Las estrategias siempre se emplean de forma consciente, mientras que las

habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en

cualquier momento pero tanto consciente como inconscientemente, de forma

automática.

Son tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje:

1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren

necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y

de un control de su ejecución. En tal sentido precisan de la aplicación del

conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

2. Su aplicación experta requiere de una reflexión profunda sobre el modo de

emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e

incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuando

aplicarlas flexiblemente.


43

3. La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar

inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su

disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas

contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de

aprendizaje.

Identificar la estrategia o conjunto de estrategias más eficaces para una

tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el

punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos,

sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para

poder adquirir esos conocimientos.

Otros autores como es el caso de Nisbet y Shucksmith (1987) plantean “ …

que se caracterizan por convertirse en habilidades que pueden ser aplicadas y

transferidas a nuevas situaciones de aprendizaje una vez aprendidas,

independientemente del contenido a través del cual hayan sido recibidas, por

tanto son verdaderos instrumentos del aprendizaje y, como vimos

anteriormente, la base del aprender a aprender, siendo su objetivo último

"enseñar a pensar", también que la preparación de estudiantes como

aprendices autónomos creativos y con capacidad para resolver problemas,

requiere de un buen número de estrategias cuyo entrenamiento ayuda en gran

medida a disminuir las deficiencias que presentan cuando aprenden sobre todo

los menos dotados y de peor rendimiento”.

Malley (1990) citado por Rodríguez y García–Merás (2005) clasifica las

estrategias en tres subcategorías principales: “…las metacognitivas, las

cognitivas y las socio afectivas” Las metacognitivas requieren de planificación,

reflexión, monitoreo, y evaluación del aprendizaje (atención dirigida, atención

selectiva, autocontrol y auto evaluación), las cognitivas están más limitadas a

tareas específicas de aprendizaje e implican una manipulación más directa del

material de aprendizaje como por ejemplo, la repetición, la traducción, la

agrupación de elementos, la toma de notas y las socio–afectivas se relacionan


44

con las actividades de mediación y transacción social con otras personas como

son el trabajo cooperado y las preguntas aclaratorias.

Otros autores dan una clasificación de componentes del aprendizaje en

términos de estrategias, que consideran las estrategias metacognitivas,

cognitivas y de apoyo, donde las metacognitivas ejercen el papel regulador del

resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del

individuo sobre su propio pensamiento y el aprendizaje.

Dentro de las estrategias cognitivas se tienen los procesos básicos

necesarios para adquirir y procesar la información, responsables del

aprendizaje, el pensamiento crítico y la creatividad, en fin de las habilidades

cognitivas. Se refieren a la adquisición del conocimiento y al procesamiento de

la información, son muy importantes por representar el bagaje instrumental

cognitivo con que el sujeto aborda nuevas tareas de vital importancia por

permitir dominar los procedimientos. Entre éstas se encuentran la atención

selectiva, separación de la información relevante de la que no lo es, utilización

del conocimiento previo, es decir son estrategias que requieren analizar, inferir,

resumir y conectar la información para provocar una reestructuración del sujeto

que aprende. Son identificadas frecuentemente con las habilidades de

aprender a aprender.

Las estrategias metacognitivas tienen a su cargo el control y dirección de la

actividad mental haciendo más adaptativa la conducta del individuo a los

requerimientos del medio a través de la gestión de procesos cognitivos más

simples y elementales. De esta forma contribuye a potenciar la funcionalidad de

los recursos cognitivos de la persona dentro de sus posibilidades cognitivas.

Entre estas estrategias Brown (1987), especifica la planificación, regulación y

evaluación. Las estrategias de planificación son anteriores a la realización de la

tarea, incluyen establecimiento de objetivos y metas de aprendizaje, selección

de enfoques de la tarea, aplicación de conocimientos previos, descomposición

de la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecución,

selección de la estrategia a seguir.


45

Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el

aprendizaje del idioma, ya que constituyen herramientas para que el estudiante

se involucre de forma activa y pueda auto dirigir su aprendizaje, lo cual es

esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se han hecho intentos

para delimitar las estrategias esenciales para los "buenos aprendices de la

lengua." En este sentido, Rubin, 1975, citada por Oxford (1990) sugiere que un

buen aprendiz de la lengua:

o Adivina de forma exacta y deseosa

o Desea comunicarse

o No teme cometer errores

o Se centra tanto en la estructura como en el significado

o Aprovecha todas las oportunidades para practicar

o Monitorea su propio discurso y el de otros.

Oxford (1990) desarrolló un sistema de estrategias que contiene seis grupos

de comportamientos de aprendizaje de la lengua extranjera. Este sistema se

basa en la teoría de que "el estudiante es una persona integral que emplea

recursos intelectuales, sociales, emocionales y físicos y por lo tanto no es

simplemente una máquina cognitiva o metacognitiva de procesamiento de

información."

El sistema incluye estos grupos de estrategias:

o Relacionadas con la memoria, por ejemplo, agrupar, asociar, colocar

palabras nuevas en un contexto.

o Cognitiva, por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir

o Compensatorias, por ejemplo, utilizar sinónimos o gestos para

comunicar un significado, adivinar el significado por el contexto.

o Metacognitivas, por ejemplo, prestar atención, planificar las tareas,

monitorear los errores.

o Afectivas, como reducir la ansiedad mediante la meditación o la risa,

darse aliento y recompensarse.


46

o Sociales, como cooperar con los compañeros y hacer preguntas.

o Aunque esta tipología no es la última palabra en cuanto a las

estrategias, consideramos que permite ampliar la limitada concepción

tradicional de lo que sucede cuando se aprende una lengua extranjera.

Es responsabilidad de los sistemas educativos preparar al individuo para

que pueda asumir de manera independiente la actualización y especialización

de sus conocimientos, habilidades y modos de comportamiento. En este

sentido en nuestro criterio, juegan un papel esencial las estrategias de

aprendizaje orientadas a la búsqueda, procesamiento y fijación de la

información tanto oral como escrita, así como otras habilidades generales, por

ejemplo la organización y planificación del tiempo, identificada como recurso

que condiciona el aprovechamiento al máximo de las potencialidades humanas.

Paris (1988) plantea que una instrucción estratégica debe cumplir con los

siguientes requisitos:

• Las estrategias deben ser funcionales y significativas

• La instrucción debe demostrar que estrategias pueden ser utilizadas,

cuando pueden aplicarse y cuándo y por qué son útiles

• Los estudiantes deben creer que son útiles y necesarias

• Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las

percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.

Según Rodríguez y García-Merás (2006) “la enseñanza de estrategia

presupone o demanda enseñar a los estudiantes a ser estratégicos, o sea, ser

capaces de actuar de manera intencionada para alcanzar determinados

objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las características de la tarea, las

exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales. Por

tanto enseñar a pensar conlleva a enseñar al estudiante a emplear de manera

estratégica sus capacidades cognitivas, sus técnicas y procedimientos de

estudio, adaptándolos a la situación de aprendizaje concreta”.

Los estudiantes utilizan las estrategias en función de los motivos que tienen

para aprender. Por tanto la relación congruente entre el motivo y la estrategia al


47

aprender configura el núcleo del proceso de aprendizaje. Esta noción de

congruencia entre motivo y estrategia, implica que lo estudiantes son capaces

de entrar en un estado meta-motivacional y de interpretar sus propios motivos

en relación con las demandas de la tarea (Hernández Pina, 1997). El meta-

aprendizaje es la conciencia o conocimiento que el alumno tiene de un motivo

para aprender y el control que ejerce sobre la selección y puesta en marcha de

estrategias.

Hernández Pina expone que los resultados más óptimos se obtienen

cuando existe congruencia entre los motivos y las estrategias. Sin embargo,

existe la posibilidad de que un estudiante con predisposición profunda utilice

estrategias superficiales, si la tarea exige habilidades en este sentido. Por otro

lado, un estudiante con motivos superficiales, difícilmente utilizará estrategias

profundas, aunque la tarea las exija, estando supeditada esta transición a la

ayuda o redirección que el profesor otorgue al estudiante (Hernández Pina, et

al. 2005). Por tanto tal y como señalan Kember y Gow aún asumiendo la

hipótesis de que un estudiante será fiel en la coherencia entre las intenciones y

las estrategias, podrá ocurrir que ante tareas concretas el estudiante cambie

las estrategias propias de unas intenciones por otras, más de acuerdo con las

demandas de la tarea y el momento concreto.

Según Díaz y Hernández (1999) “… la ejecución de las estrategias de

aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos

de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la

necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y

utilizamos durante el aprendizaje Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y

procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención,

percepción, codificación, almacenaje recuperación, etcétera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y

principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado


48

jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a

este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos

previos".

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown

(ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo

conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos

sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre

nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos

o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresión conocimiento

sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y

complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se

ha puesto al descubierto a través de la investigación realizada en estos temas,

la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de

conocimiento, es evidente que aún nos hace falta mas información para

comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos.

Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar

aquí, son los siguientes:

• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que

otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente"

• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares,

mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente

relacionados entre sí).


49

• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales

(por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste

las perciba como verdaderamente útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende

en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se

distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o

propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan, la congruencia

con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso

espontáneo de las estrategias.

En nuestra experiencia hemos observado que los estudiantes que emplean

de forma apropiada las estrategias de aprendizaje del idioma alcanzan un

mayor desarrollo de las habilidades lingüísticas.

1.2.1. Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera

Las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje de

lenguas extranjeras datan de los años sesenta del pasado siglo como resultado

de los avances alcanzados por la psicología cognitiva, siendo su fundamental

identificar qué hacían los aprendices de una lengua extranjera para

aprenderla, además recurrían a su observación durante el proceso docente.


aprendizaje de un idioma, ya que constituyen herramientas para que el

estudiante se involucre de forma activa y pueda auto dirigir su aprendizaje, lo

cual es esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.

En 1966 se publica The method of inference in foreign Language Study de

Carter, obra que constituyó el primer intento relacionado con el tema de las

estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera (Hismanouglou, 2000). En

los años setenta, ochenta y noventa se realizaron diferentes estudios por otros


50

especialistas entre los están Tarone (1983), Rubin (1987), O´ Malley y Chamot

(1990) y Oxford (1990,1992, 1993).

Tarone (1983) define las estrategias de aprendizaje de una lengua

extranjera como “…un intento por desarrollar la competencia lingüística y

sociolingüística en la lengua de llegada para incorporar estas dentro de su

competencia interlingual¨. Para Rubin (1987) ¨son estrategias que contribuyen

al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan

directamente el aprendizaje“, Malley y Chamot (1990) las definen como

“pensamientos y comportamientos especiales que los individuos usan para

ayudarse a apropiarse, aprender y retener una nueva información”. (Ctdo en

Clouston, 1997)

Por su parte para Oxford (1990) estas estrategias son “…acciones

específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con

frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el

desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera ¨ y continúa planteando

que ¨ Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la

recuperación o el uso de la nueva lengua (…) son herramientas necesarias

para el desarrollo de las habilidades comunicativas” .

Como puede observarse se ha experimentado un cambio en la concepción

de las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, desde aquellas con

énfasis en el producto de las estrategias (competencia lingüística y

sociolingüística) hacia un énfasis en los procesos y las características de

dichas estrategias. Independientemente de que no exista una uniformidad en

cuanto a su definición, si existen algunas características comunes, que son

definidas por Clouston, (1997):

• Son generadas por el estudiante

• Son pasos que se siguen en el proceso de aprendizaje

• Mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la

competencia lingüística


51

• Pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen, técnicas

que emplean) o no visibles ( pensamientos, procesos mentales)

• Incluyen la información y la memoria ( conocimientos de vocabulario,

reglas gramaticales)

• Permiten al estudiante ser más autónomos

• Amplían el papel de los docentes lengua

• Se orientan hacia un problema

• Incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo

• Pueden enseñarse

• Son flexibles

• Reciben la influencia de variedad de factores

Otros investigadores de la enseñanza de lenguas extranjeras han tratado

de definir y sistematizar la amplia gama de estrategias posibles, así tenemos

que son consideradas como:

• Sistemas relacionados con el comportamiento de los expertos.

• Sistemas basados en funciones psicológicas como las cognitivas,

metacognitivas y afectivas.

• Sistemas basados en estrategias lingüísticas relacionadas con la

inferencia, el monitoreo del idioma, la práctica formal de las reglas y la

práctica funcional (comunicativa).

• Sistemas basados en habilidades lingüísticas específicas como la

producción oral, aprendizaje del vocabulario, la comprensión de lectura

o la escritura.

• Sistemas basados en diferentes estilos de aprendices.


52

En el aprendizaje de lenguas extranjeras o de una segunda lengua, también

nos encontramos con diversas clasificaciones de estrategias de aprendizaje.

Así por ejemplo, Rubin (1987) citado por Oxford, 1990 “considera que existen

tres tipos de estrategias que los aprendices usan y que contribuyen directa o

indirectamente al aprendizaje de la lengua: de aprendizaje, de comunicación y

sociales. Las primeras contribuyen de forma directa al desarrollo del sistema de

la lengua construido por el estudiante, las segundas tienen menor relación con

el aprendizaje de la lengua al centrarse en el proceso propio de la

comunicación y las terceras contribuyen de manera indirecta pues no conducen

directamente a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de la lengua,

sino que se relacionan con aquellas actividades en las que el estudiante tiene

la oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde verifica lo que

ha aprendido” .

Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias

de aprendizaje, cada día con mayor fuerza, va constituyendo un importante

elemento para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia

comunicativa en la lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cuáles

estrategias pueden usarse para las cuatro habilidades y cuáles son específicas

para una o más habilidades.

1.2.2 Estrategias comunicativas.

Las estrategias son las herramientas que tiene el alumno de lengua

extranjera para desenvolverse en su interlengua de la forma más exitosa

posible, de tal forma que éstas funcionan como principios de adquisición

operativo- generadores: estrategias sociales y cognitivas, memorización

automática, simplificación o preferencia por la forma menos marcada,

generalización de una regla o inhibición de la forma más marcada.

Preparar al estudiantado para que sea capaz de interactuar oralmente fuera

del marco restringido del salón de clases, implica formarlos para un desempeño

satisfactorio en cuanto a resolver problemas, tomar decisiones o establecer


53

contactos sociales con el nativo. Justamente, las exigencias de un proceso

docente, como lo constituye la enseñanza de una lengua extranjera, demanda

la necesidad de la inclusión de elementos que contribuyan a que el aprendiz

emplee estrategias comunicativas para solventar las dificultades que se le

puedan presentar durante la comunicación, al tiempo que desarrolle sus

habilidades no sólo para el uso de estas alternativas, sino también para

fomentar su auto-aprendizaje.

La comunicación se convierte en el estudiante, más que en una motivación,

en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario envuelven a los

aprendices en contextos extradocentes, en las que a menudo adolecen de

algún vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio

satisfactorio en lengua extranjera. ¿Qué hacer, entonces, ante ese

desequilibrio inevitable entre lo que enseñamos en las clases y los recursos

que precisan nuestros alumnos para interactuar de forma eficaz? Eliminar esas

dificultades precisa de alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de

comunicación es, justamente, una de las herramientas más útiles para cubrir el

vacío entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que

dispone para lograrlo.

La preocupación por las estrategias comunicativas es el resultado del

interés, que en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas

extranjeras, han suscitado los modelos de enseñanza centrados en el alumno,

dada la necesidad, cada vez más creciente, de que éstos desarrollen su

competencia comunicativa en la lengua meta. "Está comprobado que un mayor

uso de estrategias influye en el grado de dominio obtenido y en su importancia

de ganar control sobre las destrezas " (López, 1997). De ahí se desprende la

relación que se establece entre el desarrollo de las estrategias y la autonomía,

entendiendo las primeras como método eficaz para el logro del éxito de la

segunda; al tiempo que constituyen movimientos pedagógicos que se

armonizan dialécticamente: el empleo y el desarrollo de estrategias

comunicativas conduce a la autonomía en el acto comunicativo.


54

La motivación por ejercer la comunicación ha devenido siempre en centro

de interés del estudiantado de lengua extranjeras, y en motivo de preocupación

del profesorado ante la necesidad de que aquellos sean capaces de desarrollar

las habilidades orales fuera del contexto docente. "Si a un aprendiz se le

permite y se le da la posibilidad de crear lengua sobre la base de sus motivos

personales para conseguir competencia y autonomía, sin lugar a dudas, dicho

aprendiz tendrá más oportunidad de éxito que si se convierte en un aprendiz

dependiente de recompensas externas para el desarrollo de su motivación"

(Jiménez, 1994); lo cual lleva implícito la toma en consideración de las

necesidades e intereses de los alumnos durante el proceso.

La enseñanza-aprendizaje de estrategias comunicativas puede contribuir a

que los estudiantes alcancen seguridad y auto-confianza en sus intentos de

comunicar con los recursos que éstas les aportan, lo que incide en su

motivación para aprender y usar la lengua meta (Manchón, 1998, citado por

Martín, 2000). El estímulo o la necesidad para el acto de hablar compulsa el

desarrollo de herramientas para efectuar este intercambio. Así que en el caso

de que no se entiendan los alumnos y se estanque el diálogo, tendrán que

recurrir a estrategias para entenderse mejor y obtener la información deseada.

Como bien plantea Kremers (2000) citado por Tardo (2005): "Un diálogo es

mucho más que una secuencia ordenada de frases. Es más bien una dinámica

interactiva porque la comunicación no es un proceso lineal, sino simultáneo". Y

en este proceso interactivo la relación estrategia comunicativa-motivación se

manifiesta de manera simultánea: el desarrollo de las primeras incide en la

motivación para comunicarse; y al mismo tiempo, esa motivación por hablar

estimula la utilización de recursos alternativos para eliminar las deficiencias

que puedan presentarse en el acto comunicativo.

La explicación por parte de los profesores de la importancia del uso de

estrategias comunicativas para resolver un determinado problema comunicativo

no es suficiente para que los estudiantes las empleen de manera adecuada en

aras del logro de un desarrollo autónomo. Otro aspecto importante es que el


55

aprendiz conozca "qué estrategias utiliza, en qué situación y con qué objetivo, y

por consiguiente, que sea consciente de lo qué hace y para qué lo hace, o a la

inversa, que conozca su objetivo y que entonces decida los procedimientos que

le ayudarán a conseguirlo del modo más eficaz" (Martín, 2000).

Las estrategias comunicativas constituyen un grupo de estrategias de

aprendizaje (donde están presentes los grupos de las estrategias cognitivas,

las metacognitivas y las socio afectivas). Consisten en todos aquellos

mecanismos de los que se sirven los estudiantes para comunicarse

eficazmente, superando las dificultades derivadas de su insuficiente dominio de

la lengua meta.

Estas estrategias permiten al estudiantado mantener la comunicación en

lugar de abandonarla ante dificultades imprevistas, proporcionándole así un

mayor contacto con la nueva lengua y más ocasiones de práctica y

aprendizaje.

Constantemente, en el proceso de intercambio social, el estudiantado se ve

en la necesidad de darle solución a los problemas comunicativos que se le

presentan a partir de activar, de forma más o menos consciente, mecanismos o

estrategias en una búsqueda ingente de negociación externa e interna, que

permita la efectividad de estos mecanismos de uso. Si a esto se suma la

imposibilidad de predecir las diversas situaciones comunicativas en las que se

verán inmersos los alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los

recursos lingüísticos necesarios para ello; entonces, "la razón de incentivar el

uso de estrategias comunicativas en las clases de ELE encuentra toda

justificación" (Manchón, 1993, citado por Martín 2000).

Según Tardo (2005) ¨se trata de asumir una perspectiva diferente y

renovadora en las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del

ELE, orientada hacia una complementación armónica de dos objetivos

esenciales: potenciar el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y

propiciar un entrenamiento personalizado que permita el empleo consciente de

esos recursos estratégicos que contribuyan a una evolución favorable en

cualquier contexto ¨.


56

Plantea además que ¨… el proceso de adquisición de la autonomía debe ser

entendido como un desarrollo progresivo que evoluciona del control absoluto

del profesor sobre la actividad, hacia el control absoluto por parte del aprendiz.

Esto se traduce en disposición y responsabilidad de actuación de este último

con vistas a convertirse en protagonista principal en cualquier contexto

comunicativo, lo que lleva implícito, también, un alto grado de motivación por

resolver determinados problemas que aparecen en la interacción oral a través

de recursos alternativos. Esta actuación responsable y motivada es posible,

además, si se ha desarrollado una conciencia del proceso a partir de la

reflexión de lo que debe hacer para resolver las deficiencias o limitaciones en la

interacción fuera del contexto docente. Esa capacidad autónoma en al acto

comunicativo, por consiguiente, se armoniza dialécticamente con el desarrollo

de la competencia estratégica y las relaciones entre responsabilidad,

motivación y reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las

estrategias comunicativas ¨.

En las estrategias de los estudiantes, los autores distinguen entre las

estrategias de evitación y las de compensación. Las primeras conducen a un

empobrecimiento de la comunicación, puesto que el hablante, con el fin de

evitarse problemas en el uso de la lengua o de cometer errores, renuncia a

abordar determinados temas: o bien abandona total o parcialmente un tema

iniciado, o bien reduce el contenido de su mensaje. Las segundas consisten en

la búsqueda de procedimientos alternativos, que permitan al hablante

conseguir su propósito comunicativo: parafrasear, explicar mediante ejemplos,

usar un término inventado que se considera comprensible por el receptor, etc.

Desde el punto de vista de las aplicaciones didácticas, las más importantes

son las estrategias de compensación. Muchas de ellas son comunes a los

procesos de comunicación entre nativos competentes: recurrir a claves

extralingüísticas, ayudarse de los datos contextuales, pedir aclaraciones al

interlocutor, etc., para asegurarse de la recta comprensión de los mensajes;

paradójicamente, estas estrategias que el estudiante aplica espontáneamente

en su propia lengua quedan bloqueadas en el uso de una segunda lengua,


57

especialmente en contextos de aprendizaje escolarizado. Las actuales

propuestas didácticas introducen en los programas el reconocimiento de las

estrategias comunicativas y la práctica de su aplicación.

En tal sentido, crear condiciones y actividades de interacción oral adaptadas

de forma que los estudiantes realicen un trabajo de autopreparación en cómo

usar estrategias comunicativas, constituye una alternativa viable para este fin:

a. Crear condiciones de interacción oral

Proporcionar contextos de negociación y reflexión en el proceso que se

desarrolla, es una necesidad insoslayable en las clases de ELE. Al alumno hay

que ofrecerle espacios que aumenten las posibilidades de que gane control

sobre las estrategias comunicativas y ejerza su autonomía, por lo que,

estimular el desarrollo de la motivación, la autoestima y las capacidades, a

partir de la creación de un clima favorable y una atmósfera de confianza y de

comunicación, deviene en imperativo real en los momentos actuales.

La orientación de tareas extradocentes y proponer proyectos (de grupos o

individuales) o actividades que sean desarrolladas por los aprendices que

faciliten el intercambio oral durante la clase, constituyen acciones concretas

fácilmente aplicables en nuestra labor cotidiana como profesores de ELE que,

en muchas ocasiones, no son los suficientemente aprovechadas en aras de

crear condiciones que favorezcan la comunicación.

b. Crear actividades de interacción oral

Littlewood (1981) clasifica estas actividades en dos tipos: en actividades de

comunicación funcional y actividades de interacción social. Entre las primeras,

este autor incluye aquellas en las que los estudiantes tengan que resolver

problemas, "obtener información y en las que lo más importante es transmitir

significados del modo más eficaz posible (...) con cualquier recurso que tengan

a su alcance".


58

Hacemos referencia a la interacción oral pues es objetivo de nuestro trabajo

acercarnos a los factores que propician el desarrollo de la expresión oral en los

estudiantes de ELE.

1.3 Conclusiones del capítulo.

En este capítulo se tratan los supuestos teóricos de aquellos aspectos que

resultan claves para dar a conocer y delimitar los aspectos relevantes sobre las

competencias y estrategias que desarrollan y utilizan los estudiantes en el

proceso de adquisición de una lengua extranjera o una segunda lengua.

Al hablar de competencia comunicativa estamos considerando este

término como el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber

qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación

determinada, es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades

lingüísticas sino también como realidades socialmente apropiadas.

El desarrollo de habilidades comunicativas tiene como otra característica, la

posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad comunicativa no

se desarrolla para un momento o acción determinados, sino que se convierte

en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones

que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que

las habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una

forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de actividad

determinadas. Por lo que los profesores que se encargan de la enseñanza de

una lengua no podrán poner de un lado la importancia de este tema, ya que

nuestros estudiantes están aprendiendo el idioma de forma comunicativa,

aplicando en situaciones diferentes los patrones ya aprendidos.

El mundo actual exige de un profesional creativo, independiente,

comprometido con el desarrollo de su entorno, lograrlo requiere de importantes

transformaciones en los currículos vigentes, la incorporación de las estrategias

de aprendizaje en los procesos educativos constituyen hoy un imperativo para


59

lograr esa independencia cognoscitiva en su desempeño profesional. El uso de

las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje, crea las

condiciones pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de

conciencia e independencia en el proceso de asimilación.

Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias de

aprendizaje, cada día con mayor fuerza, va constituyendo un importante elemento

para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia comunicativa en la

lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cuáles estrategias pueden usarse

para las cuatro habilidades y cuáles son específicas para una o más habilidades.

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII

60

CAPÍTULO II EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS

EXTRANJERAS Y SEGUNDAS LENGUAS.

El factor esencial del aprendizaje es la voluntad de aprender.

Sanderson.

2.1 Fundamentos del proceso de enseñanza–aprendizaje. El proceso de aprendizaje es un proceso complejo y polémico sobre el cual

se ha realizado un número significativo de estudios e investigaciones. A

través de la revisión bibliográfica se han valorado aspectos teóricos

generales incluidos en las diferentes concepciones y teorías de aprendizaje

desarrolladas por investigadores entre los que se destacan: Skinner, Piaget,

Vygotski, Ausebel, Feustein, las cuales, hoy, conforman diferentes

escuelas o tendencias, que se conocen como conductismo, cognitivismo,

constructivismo, histórico-cultural, aprendizaje significativo, interaccionismo,

etc. Todas han tenido gran influencia en la enseñanza de lenguas extranjeras.

(Manzano, 2007)

Según esta autora “…la esencia del aprendizaje radica en su relación

entre teoría y práctica. No podemos obviar el papel del trabajo en la

transformación del hombre. La actividad y las necesidades del individuo

conllevaron al desarrollo del lenguaje, a la elaboración de instrumentos de

trabajo, al conocimiento, o sea, a la comunicación, la ciencia, la

tecnología, y a su transformación física. El aprendizaje como proceso social

tiene una función social. Toda obra (actividad) humana tiene una repercusión

social; de los valores espirituales, éticos, morales depende que el resultado

esté dirigido hacia el bien y beneficio del hombre en particular, y/o la

humanidad en el plano universal. El ser humano es esencia de la naturaleza y

la sociedad, es el reflejo de lo que lo rodea dándole tonos de identidad, de

singularidad con elementos tan particulares e irrepetibles como su propia


61

personalidad, pero tan permeados de elementos genéricos que le confieren

la condición de humano. Cada hombre es el resultado de su tiempo, del

momento histórico que vive y la educación que recibe, de esta formación

depende su desarrollo espiritual e intelectual, su capacidad de

aprendizaje y proyección durante la vida”.

Para (González, 1992) “…el aprendizaje es un proceso activo e integral del

sujeto en la construcción del conocimiento no la reproducción de una

información construida fuera de él y trasmitido mecánicamente, ni tampoco

es construcción solo cognitiva. El aprendizaje pasivo, reproductivo no

estimula el desarrollo del sujeto, sino que conduce a la fijación memorística de

una información que tiende a la extinción y que el sujeto no puede

personalizar, o sea, no la puede utilizar de forma creativa ante situaciones

nuevas o generadas por él. Para que se produzca un aprendizaje activo,

creativo y por ende afectivo es necesario el desarrollo de una elevada

motivación personal hacia este proceso, en la cual desempeñan un papel

primordial las relaciones de comunicación que se establezcan para el

desempeño de la actividad”.

El aprendizaje no puede basarse en la memorización y reproducción

de los conocimientos, es cierto que la memoria juega un papel esencial

en el desarrollo del pensamiento, también lo juegan la imaginación y las

sensaciones y percepciones; pero lo que más impulsa el desarrollo de las

capacidades humanas es exactamente el desarrollo del razonamiento lógico

basado en procesos mentales que van desde el análisis y la síntesis

hasta la solución de problemas.

El aprendizaje basado solamente en la adquisición de contenidos como

resultado instructivo del Proceso Docente Educativo (PDE) sin penetrar en

los procesos que ocurren para adquirir el conocimiento, y dentro de esta

concepción se incluye el desarrollo y dominio de destrezas que dirigen el

proceso desde su dimensión instructiva hacia la formativa, se convertiría en


62

un proceso mecánico e irreflexible. La educación a través de una bien

diseñada dimensión desarrolladora, donde se pertrecha al estudiante de

instrumento y medios necesarios (hábitos, habilidades, capacidades,

competencias) que le permitan conformar su cuerpo de conocimiento no

solo para aprender sino para aprender a aprender, formación que nos

exigen los tiempos actuales, sería el ideal educativo. Para aprender a

aprender el sujeto necesita de la sistematización, no basta solo percibir,

representar o razonar sobre la realidad a niveles creativos, se hace necesario

la repetición de la actividad, la frecuencia y periodicidad permite se fijen

las operaciones hasta automatizarlas (hábitos), pero esto es aún

insuficiente sin la complejidad y flexibilidad de los contenidos como

características cualitativas de la repetición o sistematización y esta no

puede estar al margen de la esfera motivacional afectiva.

Las teorías contemporáneas reconocen el carácter multidimensional, social

e individual del aprendizaje. Las formas (tipos) y resultados del aprendizaje son

variados, tanto como los contenidos a aprender. La plasticidad e inmadurez de

la especie humana con respecto a las restantes especies del reino animal

definen la particular importancia de estos procesos en la transformación de los

individuos en seres maduros, capaces de interactuar eficiente y de manera

creadora con su entorno y su cultura. Se aprende a partir de mecanismos y

procesos muy disímiles que en determinados momentos se complementan e

integran, como el aprendizaje asociativo y el restructurativo o constructivo, o el

aprendizaje implícito y el explícito. El aprendizaje de reacciones y formas

sencillas de conducta, de los hábitos y habilidades menos complejos exigen

procesos y condiciones diferentes para su apropiación que el de las estructuras

conceptuales complejas, el de las reglas, procedimientos y estrategias de nivel

superior, o de las formas de conducta y de interacción social que generan

sentimientos, normas, actitudes y valores espirituales.

La multiformidad de los aprendizajes se expresa entonces a nivel de tres

dimensiones particulares: el contenido (el qué), los procesos a través de los

cuales las personas se apropian de estos contenidos (el cómo), y las


63

condiciones que es necesario estructurar y organizar para que los educandos

puedan activar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el cuándo,

dónde, en qué situaciones, con quién, etc., que conforman el contexto y la

situación de aprendizaje). La combinación de estos tres componentes define

una variedad inmensa de contextos, situaciones, tipos y prácticas de

aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades, capacidades y actitudes

necesarias para desplegarlos.

Lo social expresa su naturaleza, se trata de un proceso de apropiación de

la experiencia histórico-social, de la cultura, pero también de los fines y

condiciones en que tiene lugar el mismo. El aprendizaje está determinado por

la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales

los educandos deben apropiarse, como los propios métodos, instrumentos y

recursos para la apropiación de dicho contenido, así como los "espacios" y las

situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo. Como señala Álvarez

de Zayas (1999) la escuela es parte de la sociedad y se subordina a ella, como

la subordinación de la parte al todo, y su labor consiste en la formación cultural

de esa sociedad. Según este autor, la triada dialéctica de problema-objetivo-

objeto (proceso) caracterizan las relaciones del proceso docente educativo con

el contexto social: La escuela en la vida. Y añade el autor que la necesidad

social, como problema, determina el carácter del proceso docente y en primer

lugar su intención, su aspiración: el objetivo, del cual se deriva el resto de los

componentes del proceso. Si bien por su naturaleza el proceso de aprendizaje

es social, por sus mecanismos es sumamente personal. Constituye un reflejo

de la individualidad de cada persona. El perfil singular de las potencialidades y

deficiencias del estudiante, sus capacidades, su ritmo, sus preferencias, sus

estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a su historia personal, sus

conocimientos previos y su experiencia anterior (que va conformando un

conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto

a sí mismo), condicionan el carácter único e individual de los procesos que

pone en juego cada persona para aprender.


64

El Proceso de Enseñanza-aprendizaje trascienden los marcos o

contexto de las instituciones escolares y adquiere dimensión afectiva como

proceso inherente a la vida. Por tanto en el aprendizaje todo el organismo

está en función de este proceso, todos los órganos de los sentidos están

alertas, como en la propia vida, es necesario llevarlo a cabo de forma

consciente y motivada. Aunque hay determinados elementos del nivel

perceptivo sensorial que están recogiendo información inconsciente. De

este proceso de alerta constante nace la intuición.

En este proceso siempre están presentes todas las categorías didácticas,

ya que toda actividad docente tiene objetivos determinados, dados a través de

contenidos, que se desarrollan mediante métodos concretos y para lo cual se

necesitarán de ciertos medios, de acuerdo a las condiciones específicas de

realización de cada actividad. Sin embargo, durante el proceso de ejecución de

las acciones del alumno en el aula, el método de enseñanza puede ser la

categoría didáctica que resulte más evidente a cualquier observador.

Según Flowler y Brooks (1991) la importancia del estudio de los métodos de

enseñanza viene dada por su vinculación con el problema de los

procedimientos y modos de actividad mental del estudiante, a través de la

organización de su actividad docente-cognoscitiva.

Son múltiples las clasificaciones de los métodos de enseñanza que se han

propuesto. Generalmente dependen del punto de vista asumido. Entre las más

conocidas se encuentran las propuestas por Klinberg (1978) y por Danilov y

Skatkin (1985). Klinberg plantea tres tipos de métodos en dependencia de la

forma en que se establece la relación de enseñanza-aprendizaje: expositivo,

elaboración conjunta y trabajo independiente. Danilov y Skatkin basan su

división en el tipo de actividad del profesor y el grado de independencia de los

estudiantes, proponiendo cinco grupos de métodos: explicativo-ilustrativos,

reproductivos, problémicos, búsqueda parcial o heurísticos e investigativos.


65

Ivanov (1980) diferencia entre métodos de enseñanza y métodos de

aprendizaje.

Los métodos de enseñanza se han definido como los modos de actividad

del profesor que sirven para dirigir la actividad cognoscitiva del estudiante, a

través de un sistema de procedimientos de enseñanza, condicionados por las

regularidades del aprendizaje, el contenido del material docente y los objetivos.

Por otra parte, se consideran métodos de aprendizaje los modos de actividad

docente-cognoscitiva del estudiante condicionados por los métodos de

enseñanza, cuyo fin es el logro de los objetivos planteados por el profesor y

aceptados por los estudiantes, que se llevan a cabo a través de un sistema de

procedimientos de aprendizaje.

Hoy en día, a pesar de que las clasificaciones mencionadas anteriormente

y otras menos conocidas son usadas por diferentes autores, existe una

tendencia creciente a clasificar los métodos en dependencia del papel que los

estudiantes desempeñen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Considerando este criterio aparecen las denominaciones de métodos

tradicionales y métodos activos.

Los llamados métodos activos o participativos (Colectivo de Autores,

1998), que también son agrupados bajo la denominación de métodos de

participación grupal (Martí, 1997) o trabajo en grupos cooperativos (Fabra,

1992), surgen como intentos de activar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se han venido desarrollando desde finales del siglo pasado, cuando los

pedagogos comenzaron a tomar conciencia de la importancia de la actividad

mental del estudiante dentro del proceso educativo. Esto ha generado el

desarrollo de diferentes tendencias pedagógicas que surgen como una

reacción a la enseñanza tradicional. Las mismas reconocen, aunque desde

diversos puntos de vista, la necesidad de que el estudiante tenga un papel


66

activo en el proceso de enseñanza aprendizaje. (Colectivo de Autores, 1998,

2000)

Dentro de estas tendencias, es el enfoque histórico–cultural el que de forma

sustancial desarrolla un concepto de aprendizaje que, por una parte, pone en el

centro de su atención al sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo;

y por otra establece la necesidad de la interacción del aprendiz con otros

sujetos -en este caso el profesor y otros estudiantes- y con diversos medios en

condiciones socio–históricas determinadas.

Dicha concepción posibilita que el sujeto ejecute acciones con el objeto de

estudio, transformándolo y con ello se obtiene como resultado principal la

transformación del propio sujeto de aprendizaje. De aquí se puede establecer

que, según esta concepción, el proceso de apropiación de la cultura humana

transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación

entre el hombre y su realidad objetiva.

En este marco, es posible entender por actividad (Pupo, 1990) el sistema

de relaciones sujeto–objeto y sujeto–sujeto que contribuye directamente a la

transformación del objeto, pero también del sujeto. Esta posición se inserta ya

en el contexto de la actividad como actividad práctica transformadora de la

realidad natural y social.

En nuestro criterio, al circunscribirnos al proceso de enseñanza-

aprendizaje, esta actividad del sujeto se puede organizar a través del trabajo en

grupos cooperativos, concebido como actividad educativa y puede ser una vía

eficaz para desarrollar no sólo conocimientos y habilidades, sino también

rasgos de la personalidad del individuo, tales como valores, afectos, conductas,

etc., que siempre se manifiestan en un contexto determinado.

Este concepto de la actividad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje

nos identifica con la Pedagogía de orientación marxista. En la misma se


67

destaca que mediante la actividad docente conjunta se operan cambios

fundamentales en diferentes esferas de la personalidad del estudiante,

provocando su desarrollo íntegro a partir de la unidad entre las esferas

intelectual y moral; se propicia el pensamiento creador y se incrementa la

productividad del trabajo docente del profesor y del alumno (Castellanos,

1999).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede pasar por alto la

importancia que la actividad tiene como condición necesaria para el desarrollo

humano. Dentro de la labor docente-educativa, esta necesidad puede

entenderse como la urgencia de lograr que los estudiantes tengan una posición

activa ante el aprendizaje, que no constituyan meros receptores de

información, y al mismo tiempo implica la exigencia de diseñar actividades que,

dentro del propio proceso de enseñanza- aprendizaje, contribuyan al desarrollo

de la expresión oral y escrita.

El enfoque que Vygotski desarrolló sobre el proceso de enseñanza-

aprendizaje, enriquecido por sus colaboradores y seguidores, plantea varios

elementos que consideramos importante destacar, al asumirlo como

fundamento de nuestro trabajo:

• Los contenidos objeto de la asimilación son portadores de toda la experiencia

social que la humanidad ha acumulado históricamente.

• La influencia del medio social se da a través de la interacción con objetos y

con otras personas, portadores de todo el legado cultural de generaciones

anteriores; mediante diversas maneras de colaboración y comunicación.

• La necesidad del carácter activo, consciente y transformador del sujeto que

aprende.

Al asumir de modo consciente esta concepción se hace preciso buscar

formas de organización del proceso docente-educativo que faciliten la

interacción entre los educandos y, a la vez, entre éstos y la persona que debe

dirigir científicamente el proceso: el profesor. En este sentido coincidimos con


68

González (1999) cuando plantea que el papel del profesor no es el de un

facilitador del aprendizaje, al propiciar las condiciones para que el estudiante

pueda expresar libremente sus potencialidades, como se plantea en la

Pedagogía no directiva. Por el contrario, convenimos en que debe

desempeñarse como orientador del aprendizaje, dada su formación profesional

que le permite encauzar el proceso de forma científica hacia niveles superiores

de desarrollo.

Las investigaciones de Vygotski demostraron la naturaleza social y cultural

del desarrollo de las funciones superiores y por tanto, “…su dependencia de la

cooperación con los adultos y de la instrucción.” (Vygotski, 1968) Las mismas

confirmaron la importancia de la imitación en el aprendizaje y cómo “Lo que el

niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo”.

Estas ideas lo llevaron a enunciar el concepto de zona de desarrollo

próximo, definida como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo

determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de

un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Colectivo de

Autores, 1996).

En nuestro criterio, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje esta

cooperación que puede brindar no sólo el profesor, sino también otros

compañeros más capaces que puedan ayudar a la comprensión de un

contenido o a la ejecución de una acción que el otro aún no haya podido

interiorizar, no debe ser totalmente espontánea sino que debe ser orientada,

organizada, regulada y controlada por el profesor, a través de actividades

docentes especialmente diseñadas con este fin. Esta opinión concuerda con

Rivière (1985) cuando señala que, para Vygotski, el análisis de los procesos

que ocurren en la zona de desarrollo próximo debe realizarse a través de una

influencia activa del experimentador (el profesor en nuestro caso) y haciendo

que el sujeto sea activo en el acto de aprendizaje. Destaca que para Vygotski,

el factor fundamental del desarrollo era el aprendizaje a través de la influencia


69

que el resto de los individuos que se encuentran en interacción con el aprendiz

pueden ejercer, al colaborar en la realización de tareas concretas.

El valor teórico y práctico del concepto zona de desarrollo próximo para la

enseñanza ha sido planteado por Castellanos (1999). Esta autora indica que la

enseñanza no debe apoyarse tanto en las funciones ya maduras, sino en

aquellas que están madurando, período que se considera como el momento

óptimo para el aprendizaje. De aquí se deriva que, al asumir esta perspectiva,

consideremos necesario introducir en la organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje el trabajo en grupos cooperativos, como una forma de

propiciar la interiorización de las acciones a través de la colaboración que

potencia la zona de desarrollo próximo.

En nuestro criterio, un procedimiento que estimula y exige el uso del

habla, que implica la necesaria verbalización y contribuye, al mismo tiempo, al

desarrollo del lenguaje científico, es la presentación y ejecución de las tareas

mediante diferentes métodos y técnicas participativas que permiten llevar a

cabo un trabajo en grupos cooperativos.

Numerosos autores han argumentado desde diversas ópticas y resaltado las

conveniencias para la educación de este tipo de trabajo, en ocasiones

denominado grupal (Barret, 1996; Cooper, 1995; Fabra, 1992; Fasching y

Erickson, 1985; Hortman, 1995; Martí, 1997; Onrubia, 1997; Ovejero, 1990;

Polliam, 1995; Serrano, 1992; Solé, 1997; Towns, 1998 citados por González y

Hernández (2005). Algunos reconocen, de cierta forma explícita, la importancia

de los aportes de Vygotski.

Entre dichos autores, Fabra (1992) señala cuatro perspectivas teóricas

como fundamentos del mismo: la desarrollada por Vygotski, la ciencia

cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la teoría elaborada por Piaget.

Plantea el uso de estos métodos como vía para disminuir la importancia de los

éxitos y fracasos académicos, estimulando la interacción entre los alumnos, su


70

integración social, su capacidad de comunicación y colaboración, el cambio de

actitudes, el desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de

aprender. Destaca que, en la actualidad, no basta con que el profesor conozca

la materia que imparte, sino que es necesario conocer cómo aprenden los

estudiantes y plantearse cómo favorecer el aprendizaje.

Serrano (1992) apunta que muchos profesores están convencidos de las

ventajas de este tipo de trabajo. Sin embargo, en las aulas siguen primando las

lecciones magistrales y el trabajo individual competitivo debido a una serie de

complejos factores que dificultan la implementación del trabajo en grupos.

Señala la falta de una fundamentación teórica sólida sobre lo que supone

aprender y la importancia de la cultura en el proceso de aprendizaje (referencia

a la teoría de Vygotski) y por otra la confusión que pueden provocar teorías,

como la de Piaget, centradas en el individuo. Desde su punto de vista, otros

factores que inciden son las dificultades organizativas en el aula, la falta de

autonomía del profesorado, de interacción social entre alumnos y profesores,

las dificultades de la mayoría para trabajar en grupo porque no saben compartir

criterios y decisiones.

Considera que trabajar en grupo no consiste simplemente en agrupar a los

estudiantes para realizar una tarea, sino que también es necesario un trabajo

de reflexión individual; organizar la discusión y confrontación de ideas con

técnicas de dinámica de grupo; la organización del debate, es decir, aprender a

fundamentar, negar, disentir y lograr que los estudiantes se den cuenta que la

discusión sirve para aclarar ideas que se enriquecen con los aportes de todos.

Castellanos (1999) ha realizado un estudio de las diversas formas en que

se ha empleado el trabajo grupal en la enseñanza. Coincidimos con la misma

en que para que se dé la verdadera relación de unidad que debe existir entre la

enseñanza, el aprendizaje y el proceso grupal, es imprescindible abordar el

trabajo grupal proyectando la acción hacia la transformación del grupo, para lo

cual es necesario reconocer el desarrollo real del grupo y sus capacidades.


71

En nuestra opinión, el trabajo en grupos brinda la posibilidad de develar a

los alumnos los mecanismos del razonamiento que conllevan a la asimilación

constructiva de los conocimientos. Significa, según Monereo (1995), mostrarles

bajo qué condiciones resultará oportuno aplicar uno u otro concepto, principio o

procedimiento, y de qué forma es recomendable hacerlo; enseñarles a ser más

conscientes de las decisiones que toman, de las condiciones que deben guiar

esas decisiones y de las operaciones que se ponen en marcha para hacerlas

efectivas, regulando su ajuste y orientación.

2.2 El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas.

El objetivo fundamental del estudio y del esfuerzo de adquisición de una

segunda lengua o lengua extranjera es lograr que el estudiante pueda

comunicarse, esencialmente para integrarse al nuevo medio sociocultural. Este

desafío le exige al estudiante enfrentar circunstancias simples o complejas de

índole variada, que abarcan desde lo cotidiano de la sobrevivencia hasta la

habilidad para desempeñarse en el medio académico o de su especialización

profesional, en situaciones diversas, tales como la discusión de temas

abstractos y la formulación de hipótesis.

La enseñanza de lenguas extranjeras está determinada por condiciones

económicas, sociales y políticas, y constituye una necesidad vital en el mundo

actual para la comunicación internacional y el progreso futuro de la humanidad.

Las lenguas son instrumentos para la comunicación transnacional en tanto que

permiten llevar a cabo los planes de desarrollo y cooperación relacionados con

el comercio, el turismo, la ciencia y la cultura.

La comunicación como objetivo de la enseñanza de lenguas es tan

antigua como la misma necesidad de aprenderlas. Sin embargo, nunca antes

de la década de 1970 había existido una metodología acorde con este objetivo,


72

debido a concepciones erróneas acerca del lenguaje y la comunicación. Se

enseñaba el lenguaje como categoría lingüística, pero no su problema desde el

punto de vista psicológico que es, a decir de Rubinstein (1964), el problema de

la comunicación por medio de la lengua, y el problema del pensar, el hablar y el

hacer uso del lenguaje. Al respecto Leontiev y Korolieva (1982) señalan que la

enseñanza de lenguas se ha caracterizado por el énfasis en la forma y la poca

atención a los aspectos psicológicos (González y Hernández, 2005).

La enseñanza de lenguas en el mundo enfrenta no solo problemas

sociales (externos) sino problemas propios del desarrollo de la ciencia

pedagógica y las ciencias afines (internos). Su principal problema metodológico

ha sido el énfasis en el sistema lingüístico, y no en la comunicación y en las

necesidades de los alumnos. La enseñanza de la lengua se ha reducido, en la

mayoría de los casos, al aprendizaje formal y transmisivo de la gramática y la

ortografía con un alumno pasivo.

Desde finales de la década del 60 muchos autores (Wilkins, 1976;

Leontiev, 1982; Johnson, 1983; Acosta, 1991 citados por González y

Hernández, 2005) han insistido en que los resultados de la enseñanza de

lenguas han sido insatisfactorios respecto al desarrollo de habilidades

comunicativas, debido a que la mayoría de los materiales y metodologías que

se han elaborado e impartido en el mundo han tenido una organización

estructural, donde los elementos de la lengua se han enseñado por separado

para integrarse poco a poco en un proceso de acumulación gradual. Como

resultado los alumnos han trabajado con facilidad el material lingüístico en

clases; pero han sido incapaces de establecer la comunicación con corrección

y propiedad porque la capacidad que ésta requiere no es igual a la suma de los

elementos lingüísticos. No se puede reducir el conocimiento del todo al

conocimiento de sus elementos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se considera complicado y

debatible, sobre este se han realizado un gran número de estudios e

investigaciones. A través de la consulta bibliográfica se han evaluado aspectos


73

teóricos generales incluidos en las diferentes concepciones y teorías de

aprendizaje desarrolladas por investigadores que, hoy conforman diferentes

escuelas o tendencias, conocidas como conductismo, cognitivismo,

constructivismo, aprendizaje significativo, histórico-cultural e interaccionismo,

tendencias que han tenido gran influencia en la enseñanza de forma general y

en particular de lenguas extranjeras.

Zilberstein (1999) (citado por González y Hernández, 2005), considera

que el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye la vía mediatizadora

esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de

relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se

expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las

actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.

Manzano (2007) conceptualiza el proceso de enseñanza–aprendizaje de

una lengua como actividad cognoscitiva en un proceso de comunicación

constante donde pensamiento y lenguaje encarnan las herramientas que

ponen en movimiento los pares dialécticos, mencionados a principio del

acápite, en la conjugación entre los planos internos-externos o aspectos

aptitudinales- actitudinales del ser como ente social; posee componentes

esenciales que en su interacción lo caracterizan como recurrente,

interrelacionado, sinérgico, gradado, orgánico, sistémico, sistemático,

dinámico, cíclico que le dan un carácter de sistema .

La enseñanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance

universal que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos

permite acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y

desarrollar vínculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales,

sin olvidar las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros,

afianzar el propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de

una lengua y cultura, y por último, pero no menos importante, reforzar la

autoconfianza de uno mismo. Ha transitado por diferentes tendencias,

enfoques y métodos. La esencia de cada método va a depender del carácter


74

epistemológico preponderante de las ciencias de la educación en un período

determinada y una cultura determinada y va a estar muy relacionado con

los factores socio-políticos de ese espacio y tiempo.

El conocimiento de las lenguas extranjeras es una necesidad creciente en la

sociedad actual, su constante transformación, su continua y vertiginosa evolución,

así como las relaciones de intercambio en el campo laboral, profesional, cultural,

entre otros, y el desarrollo de las nuevas tecnologías, incluyendo el empleo de la

informática e Internet, han conllevado al uso indispensable de bibliografía en

diferentes idiomas que favorecen la comunicación como vehículo de

entendimiento cultural, de comprensión de costumbres y formas de vida

diferentes.

La enseñanza y el aprendizaje de lenguas es una actividad muy antigua, y

emerge como respuesta a la necesidad de comunicación entre los hombres de

culturas diferentes. Está directamente vinculada a problemas socio-políticos y

económicos, se relaciona a las lenguas de los países de mayor supremacía en

cada momento histórico, así el estudio del latín, el griego, el francés, el español,

el inglés, el ruso, y otros ha sido objetivo esencial en el decursar del tiempo.

En la enseñanza de una lengua se habla de aprendizaje y adquisición, los

estudiosos diferencian estos términos. Para Krashen (1985) la adquisición es

un proceso consciente que ocurre de forma natural que se caracteriza por estar

centrada en el significado o sentido, y cuando se refiere al aprendizaje, expresa

que se desarrolla de forma consciente y está más dirigido al conocimiento de

sus estructuras y formas. Se pone de manifiesto a través de las competencias,

la integración (como textura de un todo) del proceso de aprendizaje como

saber (pensar), saber hacer (actuar), saber ser (sentir), saber estar (vivir).

Para Trujillo (2002) ”... aprender una lengua no puede ser simplemente el

desarrollo de una destreza. Aprender una lengua es una aventura educativa


75

muy compleja, que implica a la totalidad de la persona, del grupo y de la

comunidad. Términos como “negociación de significados” o “aprendizaje

cooperativo” demuestran que el aprendizaje de la lengua apunta a algo más

que aprender el uso del subjuntivo. Ese algo más es la competencia

intercultural, lo cual implica reconocer la importancia de los contextos

sociolingüísticos y socioeducativos en la adquisición de una segunda lengua.

Existe una diferencia entre lengua materna, segundas lenguas y lenguas

extranjeras, que radica en el status de la lengua en el país donde se enseña y en

el uso que se hace de ella.

La lengua materna se distingue por ser el sistema de signos que dan

origen a las palabras cada una de las cuales tiene un significado determinado

que permite la comunicación y el intercambio de experiencias entre los

miembros de una comunidad o país en cuestión. En la misma medida en que

se desarrolla cada pueblo se enriquece su vocabulario, se perfeccionan sus

reglas gramaticales, por lo que se afirma que es elaborado socialmente, tiene

un carácter nacional, responde a una cultura determinada. Además forma parte

de la identidad de un pueblo y de una persona en lo particular, es la primera

que se aprende, permite la comunicación (intercambio) de opiniones,

sentimientos, ideas y puntos de vistas entre los nativos de un país

determinado.

La segunda lengua tiene similares características a la lengua materna en

cuanto a sus funciones, pero se diferencia de esta en que constituye un medio

alternativo de comunicación con una nacionalidad, que aunque no es la suya

por nacimiento, es también propia por diversas razones, es por ello que la

lengua materna y la segunda lengua se utilizan en diferentes situaciones y no

es característico en ellas la superposición. Es la oficial que se adquiere en un

entorno donde funciona como lengua nativa.

Por su parte las lenguas extrajeras tienen una marcada diferencia con las

anteriores, en primer lugar porque normalmente no es la lengua del país en el


76

cual se vive, no forma parte de la identidad de la persona, constituyen una

barrera en la comunicación la cual ha de romperse a través del proceso de

enseñanza-aprendizaje como ya se ha señalado. Sin embargo permiten el

enriquecimiento cultural de los seres humanos, su formación más integral como

profesionales, pues le dan la posibilidad de acceder a la información que

necesitan así como al intercambio y comunicación con otras personas de

latitudes diferentes. Es aquella que se aprende en el aula, pero que no es

hablada por la comunicad del entorno.

A partir de estos conceptos y teniendo en cuenta el contexto donde se

realiza esta investigación se utilizará el término del español como segunda

lengua.

Para los estudiantes del idioma español como segunda lengua en

contextos escolares, hay además un alcance primordial: aprender a vivir bajo

unas pautas diferentes de comportamiento en los diversos ámbitos sociales en

los que se desenvuelven, apoyándose en una nueva lengua, que les ofrece

retos, pero también dificultades en su integración social y afectiva.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua ha variado

a lo largo de la historia, su objetivo ha respondido a las necesidades y

condiciones de cada época.

La historia de la enseñanza de lenguas extranjeras ha estado dominada

por la lingüística estructural, unida a una u otra teoría psicológica,

particularmente la conductista.

La lingüística estructural, reflejada en el audiolingüalismo desarrollado

entre 1950 y 1965, se basa en la concepción estructural o taxonomía del

lenguaje formulada por Bloomfield y por otros estructuralistas desde 1940.

Considera la lengua en términos de su estructura gramatical sin mucha

atención a su significado y uso. Como consecuencia, los alumnos

desarrollaban la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas,

pero eran incapaces de realizar sencillas tareas comunicativas.


77

Por su parte, la teoría conductista (Watson, 1914; Thorndike, 1933) fue

utilizada por primera vez en la enseñanza por Skinner, fundador de la

enseñanza programada, quien aplicó los principios de Thorndike: ley del efecto,

ley de la disposición y ley del ejercicio. Skinner (1957) concibió el mecanismo

del lenguaje como un conjunto de hábitos y sostenía que el lenguaje es un

hábito condicionado, y su aprendizaje se realiza a través de un proceso

mecánico de estimulo-respuesta, y refuerzo de las respuestas correctas. Los

alumnos son tratados como objetos estrictamente controlados, manipulados

por el maestro y no como participantes activos y conscientes en el proceso de

adquisición de las lenguas (González y Hernández, 2005)

El conductismo, al reducir los fenómenos psíquicos a un proceso de

estimulo-respuesta y desconocer el papel de la conciencia, condujo a una

enseñanza mecanicista, cuyo objetivo se planteaba solamente en forma de

desarrollo de hábitos y habilidades. A principios de la década de 1960 comenzó

a criticarse con fuerza la enseñanza conductista de lenguas; los maestros

sentían que los métodos eran aburridos, poco motivantes e ineficientes. Se les

critica su inconsistencia en la aplicación de las teorías psicológicas y

lingüísticas de la época. La mayor critica fue la del lingüista racionalista

estadounidense Noam Chomsky en 1966 con su Gramática Generativa y

Transformacional quien impuso el concepto de competencia lingüística como

capacidad innata que posee el hombre para generar el lenguaje, no creado por

la relación externa de estímulo-respuesta.

No es hasta la década del 70 que la enseñanza de lenguas comienza a

liberarse de las restricciones que imponía la lingüística estadounidense. Hymes

(1972) desarrolló el concepto de competencia comunicativa, mucho más amplio

que la competencia lingüística chomskiana. (Cuestión que abordamos en el

capítulo I de esta tesis)


78

Desde principios de la década de 1980 muchos enfoques y cursos de

lenguas han tratado de incorporar el aspecto social del lenguaje, desarrollado

con la teoría del contexto por Leech (1983) y Levinson (1983), entre otros.

Actualmente las investigaciones en el campo de lenguas extranjeras se

mueven alrededor de teorías interaccionistas como reacción a las teorías

mentalistas y conductistas que le han antecedido (Ellis, 1995). Las teorías

interaccionistas conciben la lengua como actividad social y se centran en la

dimensión social de la comunicación. El principio que subyace es que la

interacción verbal tiene una importancia crucial para el aprendizaje de lenguas.

Para el hombre el intercambio de ideas es una necesidad vital. La

comunicación humana no es más que el proceso de intercambio con sus

iguales. Este proceso garantiza la vida y funcionamiento de los grupos, los

cuales son fundamentales para el desarrollo de la personalidad.

Respecto al papel de la interacción en la relación hombre-mundo vale citar

la aclaración de Pozo (1991) cuando indica que los sujetos, tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no

son nuevos productos del ambiente, ni el simple resultado de sus disposiciones

internas, sino una construcción propia que se va produciendo como resultado

de la interacción de esos dos aspectos.

La enseñanza del idioma español específicamente, se ha convertido en un

tema fundamental en desarrollo, su crecimiento e importancia en el ámbito

internacional han propiciado estudios como el que ocupa este trabajo. Es

precisamente tarea del profesor conseguir insertar a los estudiantes de español

como segunda lengua, en contextos escolares donde deben lograr aprender a

vivir bajo patrones diferentes de comportamiento en los diversos ámbitos

sociales en los que se desenvuelven, apoyándose en una nueva lengua, que

les ofrece retos en su integración social y afectiva.


79

La evolución del constructo teórico llamado Interlengua ha caminado de

forma paralela a la evolución de la teoría lingüística y de las teorías de

adquisición y de aprendizaje de lenguas. El término fue propuesto por Selinker

(1972) para designar al sistema lingüístico no nativo, diferente del sistema de la

lengua materna y del sistema de la lengua objeto. Al comienzo, el foco de

investigación se centraba en los aspectos más gramaticales de la lengua de los

estudiantes. A medida que se fue ampliando el campo de la lingüística teórica

hacia la pragmática, la sociolingüística y análisis del discurso, se fue

ensanchando también el foco de interés para analizar la adquisición de la

competencia comunicativa. (Competencia que fue caracterizada en el capítulo I

de esta tesis)

Distintos enfoques de la lingüística teórica han ido aportando el soporte

descriptivo y explicativo necesario para poder enmarcar los estudios científicos de

la interlengua. Todavía no existe ningún modelo teórico que pueda explicar todos

los aspectos que se integran en el concepto de interlengua. Cada teoría se

plantea un ámbito de investigación, con unas preguntas diferentes, con objetivos

y metodologías de investigación diferentes y, por consiguiente, con respuestas

diferentes, difícilmente comparables. Estos modelos tienen ventajas e

inconvenientes según la perspectiva con la que se analice, sea la del lingüista, la

del psicólogo o la del profesor. Analizamos a continuación qué aportan cada uno

de estos modelos a la formación del profesor de lenguas. Los estudios sobre la

interlengua intentan descubrir qué ocurre en la mente del que aprende, qué

contiene la llamada "caja negra" que procesa y usa los datos lingüísticos que

percibe y que produce en sus respuestas. En la construcción del conocimiento

interlingüístico intervienen tres procesos básicos: el del aducto (input), que

selecciona, ordena y sistematiza los datos del exterior; el de la toma (intake), que

incorpora los nuevos datos al sistema; y el del educto (output), que permite

comprender y expresarse en la lengua meta. Los mecanismos internos de

aprendizaje, responsables de la construcción de la interlengua, constituyen el

objeto de estudio de diferentes teorías de la adquisición de lenguas extranjeras.

Desde una perspectiva histórica, y teniendo en cuenta sus diferencias básicas,


80

podríamos hablar de teorías conductistas, teorías mentalistas y teorías cognitivas

(Cárdenas, 2007).

Según esta autora “… todo modelo de adquisición de segunda lengua

presupone que el estudiante puede percibir e internalizar diferencias entre el input

implícito y su propio output. Es decir, el estudiante puede monitorizar su propia

producción, compararla con alguna representación internalizada de input implícito

y "oír" cuando hace un error”.

En un marco de enseñanza comunicativa, incluso los errores que comete

un alumno pueden ser considerados estrategias; por lo tanto, si como

profesores nos detenemos a analizar los errores y a trabajar éstos factores

clave en la enseñanza-aprendizaje de español con los alumnos en actividades

de autocorrección, reforzaremos sus mecanismos de aprendizaje. El objetivo

no es que el alumno aprenda reglas de memoria, sino que infiera, a partir de

sus yerros, la forma correcta; que coteje hipótesis. Debemos potenciar la

capacidad metacognitiva de los alumnos de segundas lenguas, que ya tienen

incorporada la estructura de su lengua materna. Así los estudiantes pueden

inferir e internalizar las reglas con una mayor incidencia de su aprendizaje y,

por lo mismo, de una forma más significativa para ellos.

Hay que resaltar el carácter implícito que han de tener las correcciones, es

decir, nunca explicitaremos "esto está mal" o "eso no se dice así", sino que

construiremos un enunciado correcto. Lo más importante es que la

comunicación sea fluida y que el interlocutor quiera comunicarse. Hay que

hacer una corrección selectiva que se ajuste al nivel de lenguaje que el alumno

está adquiriendo.

Las intervenciones del profesorado no son de tipo metalingüístico, es decir, no

hacen reflexionar al alumno sobre sus producciones verbales y los errores que

contienen, sino que tienen sentido dentro del mismo acto comunicativo, en el

cual el profesorado interactúa con los alumnos sin demostrar superioridad ni

excesiva condescendencia, pero sí firmeza y claridad en sus formulaciones

verbales.


81

El contexto cultural del aprendizaje de idiomas ha adquirido nuevas

perspectivas en las últimas décadas debido al mayor énfasis en el aprendizaje

de esta tarea con fines comunicativos, y de forma más importante para

fomentar la interacción social. Para conseguir una comunicación eficaz es

fundamental que los participantes compartan el mismo significado referencial

en las palabras empleadas.

Según Byram y Fleming (2001) adquirir un idioma significa aprender los

significados, valores y prácticas de determinada sociedad expresados a través

del idioma; significa adquirir experiencia de sociedades distintas a las del

estudiante; significa comprender otros entornos y de otros idiomas en contexto

y compararlos con el propio, lo que lleva al alumno a desarrollar un

entendimiento de sí mismo y de su propio modo de vivir. Sin la dimensión

cultural, una comunicación eficaz a menudo se ve dificultada, puede ser parcial

o aproximada, y puede que los hablantes no consigan expresarse

adecuadamente, e incluso ofendan a su interlocutor.

Según Abad y otros (2005) ”… en el supuesto de que el aprendizaje del

estudiante se realice fuera del ámbito de su lengua nativa, le urge la necesidad

de integrarse para interactuar en el nuevo medio sociocultural. Es por esto que

el profesor E/LE deberá aprovechar todos los recursos didácticos que le

permitan al estudiante desempeñarse con precisión en la comunicación real. El

estudiante E/LE se desenvuelve en dos ámbitos: el privado y el público. En el

ámbito privado, se aprecia la interacción del hablante con el entorno familiar y

el de las amistades; en el público, la interacción se cumple en el mundo

académico y/o laboral, donde deberá relacionarse con sus iguales,

subordinados y superiores. En el ámbito privado, donde ocurre gran parte de la

interacción social, el hablante se expresará en conversaciones íntimas,


82

afectivas y confidenciales. También allí manifestará sus gustos, preferencias y

emociones. Sin embargo, no hay duda de que el ámbito público le exigirá al

hablante sobrepasar el mundo de lo personal y adquirir la competencia para

desenvolverse en las exigencias del medio circundante, sea éste laboral o

familiar, poniendo el lenguaje en acción, es decir, formulando y respondiendo

preguntas, entregando y comprendiendo instrucciones, discutiendo y

acordando ejecución de tareas, haciendo juicios evaluativos sobre tareas y

trabajos, aconsejando, persuadiendo y sobre todo negociando, lo que implica

considerar el punto de vista propio y el del interlocutor, y ser flexible y capaz de

usar estrategias de respuesta rápida y acertada ante los imponderables del

diálogo.

Estas autoras plantean además que “…para lograr que el estudiante E/LE

adquiera el dominio en una segunda lengua, el profesor deberá tener en cuenta

tres factores importantes: primero, centrarse en el desarrollo de las

competencias lingüísticas relacionadas con el nivel del hablante; segundo,

hacer una integración de los contenidos de lengua y de las habilidades

comunicativas; y, tercero, considerar las necesidades reales y específicas del

estudiante”. Y lo explican de la siguiente forma:

• Centrarse en las competencias lingüísticas relacionadas con el nivel de lengua: para lograr el desempeño preciso en la nueva lengua

es necesario que el profesor se centre en las competencias lingüísticas,

es decir, en hacer que el hablante extranjero practique y adquiera el

dominio de las destrezas lingüísticas en situaciones de la vida diaria de

modo que logre eficacia en la comunicación real. Por ejemplo, en un

nivel principiante, saludar y presentarse; en un nivel intermedio, hacer

compras, enviar invitaciones, hablar por teléfono; en niveles más

avanzados, discutir puntos de vista sobre temas pertinentes al campo de

la especialización o al campo académico. El profesor E/LE deberá

proveer las herramientas necesarias para que el estudiante pueda

manejarse con calidad y exactitud en diversos contextos de valor


83

sociocultural. Esta precisión ha de manifestarse en la estructura y

sintaxis gramatical, el vocabulario, la fluidez en la expresión oral, la

claridad de la pronunciación y el uso de los elementos pragmáticos

propios de la cultura, como pausas, tonos, gestos y expresiones

idiomáticas. Determinar qué enseñar está íntimamente relacionado con

el nivel de lengua del hablante. Por esta razón, el profesor, antes de

iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje E/LE, deberá diagnosticar el

nivel de lengua del estudiante.

• Integrar los contenidos de lengua y las habilidades comunicativas: Para que el estudiante E/LE logre el dominio lingüístico, el profesor E/LE

deberá hacer en su planificación una integración de los contenidos de

lengua (gramática, léxico, elementos pragmáticos, pronunciación,

entonación, y los formatos discursivos) con las habilidades

comunicativas o destrezas lingüísticas receptivas y productivas (hablar,

escuchar, leer y escribir). Los contenidos de lengua constituyen una vía

o vehículo para comunicarse, interactuar e integrarse en la cultura con

mayor precisión. De ninguna manera constituyen en sí el objetivo del

estudio de una lengua. En otras palabras, no es importante para el

estudiante E/LE conocer terminología gramatical del idioma, sino lo que

puede comunicar con él. Estos contenidos de lengua deben funcionar

aplicados en un contexto como un todo integrado. Aislar o separar un

contenido de otro y de las habilidades comunicativas no facilita la

adquisición de una nueva lengua, más bien la limita. En otras palabras,

enseñar los contenidos de léxico, gramática o fonética independientes

de las habilidades comunicativas resulta improductivo. El aprendizaje

aislado limita al estudiante E/LE, en lugar de permitirle proyectarse en

variedad de posibilidades comunicativas. Por otro lado, es indispensable

que el profesor tenga en cuenta en su enseñanza los registros de habla

para que el hablante logre la precisión en el medio sociocultural. La

interacción del hablante extranjero puede ocurrir en un registro culto,

inculto, formal, informal, coloquial, local, académico, técnico o


84

específico. Discernir el registro de lengua es una tarea que le permitirá al

estudiante manejarse con mayor habilidad sociolingüística. Es

importante advertirle al hablante el uso específico de una expresión

lingüística en determinado registro para evitar que cometa un error. En el

registro informal y coloquial, hay expresiones y vocabulario propios, que,

al ser usados en un registro formal, provocan errores que interfieren en

la comunicación, o viceversa.

• Atender a las necesidades reales y específicas del estudiante extranjero: Si la adquisición de una segunda lengua tiene por objetivo

lograr la comunicación y la inmersión en la cultura, para responder qué

debería enseñarse o cuál debería ser la materia E/LE, el profesor E/LE

deberá tener en cuenta las necesidades reales y específicas del

estudiante para lograr el objetivo. Éstas estarán determinadas por las

demandas de la situación personal, social y profesional de cada

individuo. Especialmente, si nuestro estudiante de lengua extranjera es

un adulto. El aprendizaje del adulto responde a la satisfacción de sus

intereses, pues desea obtener resultados inmediatos, oponiéndose a

esto la frustración resultante de la práctica o la adquisición de un bagaje

lingüístico inaplicable. Si bien, en el niño, el aprendizaje se abre cuando

logra comprensión y respuestas a sus necesidades básicas, el adulto, en

cambio, fortalece la motivación de su aprendizaje E/LE al sentir la

gratificación de pasar un mensaje y obtener respuesta constante y

acertado en la integración al nuevo medio sociocultural donde practica y

ejerce su desempeño lingüístico.

Plantean además que “… cabe hacer notar que la enseñanza y aprendizaje

E/LE no es logro exclusivo de quien enseña ni de un único método de

enseñanza en una segunda lengua, sino que corresponde al logro compartido

del profesor que ejerce como guía, y del aprendiz, quien, confiado en la

orientación del profesor, desempeña y arriesga su propia estrategia al

interactuar en el medio sociocultural que constituye el verdadero desafío de su

competencia.


85

Por otra parte el aprendizaje de una lengua está estrechamente relacionado

con la motivación. Byram y Fleming (2001) señalan que varios estudios sobre

la motivación del estudiante universitario concuerdan en la importancia de

interesarse por el pueblo extranjero y su cultura. Igualmente señalan que el

entendimiento cultural dará como resultado actitudes más positivas, lo cual se

vinculará directamente con una mejor adquisición lingüística.

2.2.1 La motivación en el proceso de enseñaza-aprendizaje de lenguas.

Muchos estudios manifiestan que factores psicológicos afectivos como

la inhibición, las actitudes, la motivación, etc. Son variables que también

intervienen en el aprendizaje de la lengua. Los estados afectivos influyen

en el conocimiento de una manera decisiva. La investigación en este campo

ha sido limitada y es en la que los investigadores entienden menos ya que las

emociones y los aspectos relacionados a esta esfera son muy volátiles. Según

Arnold y Brown (1999) hay razones para considerar los aspectos afectivos

relevantes en el aprendizaje de una lengua, la atención necesita dirigirse a

cómo resolver problemas creados por emociones negativas y cómo crear y

usar emociones facilitadoras más positivas. Además, mientras enseñamos el

idioma podemos educar a los estudiantes a vivir más satisfactoriamente y a ser

miembros más responsables de la sociedad, o sea, está conectada a objetivos

sociales más amplios (Citado por Fonseca, 2005)

La motivación condiciona la atención y ésta repercute en el aprendizaje de

la lengua extranjera. De todos los estímulos sensoriales de nuestro entorno,

cada individuo, según sus propios intereses, atiende a unos y descarta los

demás.

Según Manzano 2007 “… Es en la actividad donde se establecen las

relaciones del hombre con lo que lo rodea. Conocer la actividad del sujeto-

aprendiz significa penetrar en las manifestaciones concretas de su


86

personalidad. El conocimiento de sus características individuales son

pasos importantes para el trabajo con las diferencias individuales. Mediante la

actividad el hombre transforma y conoce el mundo que lo rodea. El carácter

esencialmente social se concreta en este concepto mediante el hecho de que

la actividad del individuo se desarrolla en el sistema de relaciones en la

sociedad, fuera de estas relaciones la actividad humana no existe. En la

actividad se establece la relación del sujeto con el objeto, mediante el cual

aquel satisface su necesidad. De ahí que su característica fundamental es el

motivo. La actividad como proceso conforma un sistema y posee una

estructura general que incluye aspectos orientadores y ejecutores. En los

aspectos orientadores radica el problema de las necesidades, los motivos

y condiciones del sujeto aprendiz, en los ejecutores y reguladores se

encuentran el desarrollo de hábitos, habilidades, competencias. Las

actividades que el sujeto realiza están encaminadas a satisfacer necesidades

estrechamente ligadas a un motivo”.

El objeto de la actividad en nuestro caso el aprendizaje de un idioma

extranjero, el Español específicamente, responde a las necesidades de

estudio del sujeto y es en el contacto con el objeto de la actividad cuando surge

o deviene en motivo. La necesidad y el motivo son los elementos que movilizan

la motivación. El motivo puede tener orígenes diferentes en cada sujeto.

Para algunos el conocimiento de una lengua extranjera puede ser medio para

aprehender conocimientos, ampliar su universo cultural, o medio de

comunicación para relacionarse con personas de otros países, para otros

puede ser el medio ideal para conocer las estructuras esenciales de la lengua.

El hombre se representa la actividad mentalmente, de forma subjetiva,

la motivación permite la ejecución en la persecución de metas que la orientan

en forma de objetivo, las vías o procedimientos que sigue para alcanzarlo se

manifiesta en acciones o tareas que en su interacción con el objeto de estudio

se objetiviza. Dentro de la esfera afectiva de la personalidad como


87

elemento orientador la motivación ocupa un lugar especial. La motivación

responde a las necesidades del individuo.

La disposición para participar en el aprendizaje es como la motivación,

surge desde adentro, y el docente es el encargado de estimularla y orientarla.

Por tanto, resulta crucial actuar en el momento oportuno, con las estrategias

eficientes y con el basamento teórico específico, relacionado objetivamente con

las necesidades del alumnado. La motivación juega un papel medular en el

aprendizaje. El conocimiento no será efectivo si el educando no desarrolla

intereses hacia éste. Sólo la motivación por obtener conocimiento puede

impulsar al estudiante a la búsqueda de lo nuevo, probar habilidades que

posee y desarrollar otras. Se manifiesta en la voluntad de participar

activamente en el proceso de aprendizaje. El estudiante de Preparatoria recibe

un curso intensivo, en él adquiere hábitos, habilidades y conocimientos en

idioma español como segunda lengua y en las asignaturas de formación

general vinculadas a la especialidad que estudiará posteriormente en un Centro

de Educación Superior de Cuba. Es este precisamente, el motivo que más

estimula en ellos el deseo de aprender el idioma (Cárdenas, 2007)

Entendamos el motivo como la imagen del objeto deseado, sentido como

necesario (el idioma español en este caso) que impulsa al estudiante y dirige

su actividad hacia su logro (la adquisición de conocimientos y el desarrollo de

habilidades), resultado con el cual el sujeto mantiene relaciones positivas y

detrás de ese motivo está la necesidad que tiene el estudiante para satisfacer

la exigencia.

Diferentes teorías de aprendizaje le dan respuesta desde sus

fundamentos epistemológicos:

• Como un refuerzo positivo o negativo son tácticas que dirigen el

comportamiento hacia un objetivo.


88

• La necesidad humana por la autorrealización, por el crecimiento

personal lo que hace que una persona esté interesada en algo.

• Para los cognitivistas las personas se sienten motivadas hacia algo que

ellos crean constituye una meta a alcanzar, cuando van a enfrentar un

reto y entienden los beneficios que pueden obtener de ello.

• Según Mc.Donough (2004) ”…depende de determinados mecanismos

psicológicos, entre ellos: la necesidad de logros, la teoría de las

atribuciones, el manejo, la expectativa, la esperanza y valores. Este

autor señala que existen elementos que configuran la motivación, estos

son: Energía, deseo de aprender, perseverancia, disfrute de la actividad,

incentivos, beneficios de conocer el idioma”.

En Actitudes y motivación (2001) (citado por Manzano, 2007) se define la

motivación como: “…la fuerza que nos mueve a realizar actividades”. Plantean

además que (…) “estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer

algo y, además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo

requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos

hayamos marcado. La palabra motivación esconde un proceso que es el

resultado de la interacción entre el yo y el entorno, entre nuestras actitudes,

nuestra manera individual de ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso

siempre parte del yo singular (siempre es motivación interna), pero depende de

lo que haya extrínsecamente (siempre es motivación externa) Ese proceso es

el resultado de la relación que se crea entre ambas partes, o sea, es el sistema

que creamos entre los planos interno y externo lo que determina el proceso de

motivación. Y en este sentido en el plano interno las aptitudes, el talento, las

predisposiciones genéticas hacia determinada práctica influyen en la

motivación. Motivar a los demás consiste en crear una situación en la que le

ofrezcamos algo valioso al otro en función de su escala de valores, sus

prioridades cognoscitivas, es por ello que el conocimiento del otro es muy


89

importante para lograr la empatía necesaria para implicar o involucrarlo en

nuestra actividad cognoscitiva, comunicativa.”

La motivación representa el mecanismo que debe eliminar o reducir la

aparición del temor ya que constituye el motor de arranque del proceso de

aprendizaje. Su efecto energizante y estimulador impide el desarrollo e

influencia negativa de alteraciones emocionales como: pérdida de atención y

concentración de los estudiantes, dudas e inseguridades que llegan a afectar la

adaptación de los estudiantes en el grupo.

Conforman a la motivación elementos que en su conjunto son partes de ella

como un todo, pero que de forma separada no pueden ser confundidos con

esta, estos son: el interés, el entusiasmo, la energía, la fuerza de voluntad, la

atención. Estos aspectos pueden estar presentes en un momento determinado

del proceso, pero no significan que exista una motivación hacia nuestra clase, a

través de una actividad interesante nosotros podríamos generar entusiasmo,

sin embargo, eso no significa que los estudiantes estén realmente motivados

hacia el aprendizaje de la lengua, es por eso necesario tener cuidado con las

técnicas participativas, estas no significan solo movimiento o dinámica en la

clase como forma de observación externa, se hace muy necesario que el

profesor esté consciente que el estudiante esté activo mentalmente, que su

cerebro esté procesando realmente la información a niveles productivos y

creativos, la necesidad hacia el aprendizaje surge como ya habíamos hecho

referencia en el acuerdo entre los planos externos e internos de nuestra

personalidad. Si el estudiante tiene éxito en las actividades, si se siente

preocupado, si el contenido del aprendizaje es significativo, y tiene

conocimientos de sus resultados, podemos asegurar un óptimo desarrollo. Lo

que pasa por nuestra conciencia, lo que se procesa en nuestro cerebro cortical

queda para conformar nuestro cuerpo de conocimiento, nuestra propia

experiencia y cosmovisión.


90

Según Manzano (2007) “Sin motivación no hay actividad cognoscitiva

consciente y significativa. La motivación vista desde el punto de vista

didáctico se estudia como un eslabón esencial dentro de la dinámica del

proceso de enseñanza-aprendizaje. El método que se utilice en el proceso

posibilitará que la relación entre el objeto de estudio y el objetivo del

aprendizaje activen la disposición, el interés y voluntad del estudiante para

enfrentarse al contenido y alcanzar la meta trazada en la actividad. Esto no

significa que la motivación esté presente solamente en una parte de la

actividad, esta se mantiene durante todo el proceso. “

En relación antagónica con la motivación se localiza el estado psicológico

del temor que provoca determinados sentimientos de frustración, preocupación,

duda, etc. Por tanto la motivación debe eliminar esta barrera psicológica,

pudiendo disminuir sus efectos negativos e incluso eliminar en cierta medida la

tensión que desencadenan las dificultades que surgen en el proceso de

aprendizaje.

Los teóricos comunicativos plantean que los estudiantes tienen una

necesidad afectiva de perder el temor a parecer ridículos cuando se les priva

de su primer idioma y se les obliga a expresar sentimientos en un segundo

idioma todavía inadecuado. Hablar en público, la presión comunicativa, la

celebración de exámenes y la participación en clases representan

condicionantes externas que repercuten decisivamente en la aparición de

estados de temor y ansiedad.

Cuando un estudiante presenta pobre desarrollo de sus cualidades de

control consciente ello incide negativamente en sus posibilidades de

manifestación espontánea y motivada de su comunicación en el nuevo idioma,

limita su participación en clases, presenta temores vinculados al

convencimiento de que aún no posee las habilidades adecuadas, de que puede

hacer el ridículo ante sus compañeros y ello va en detrimento de su expresión

oral y escrita, con la consecuente inhibición y retraso en el desarrollo de sus

destrezas lingüísticas.


91

El temor a una evaluación social negativa y la angustia que provoca la

evaluación académica resultante de los exámenes, confirman la naturaleza

situacional del miedo. Esta situación es común en nuestras clases; los

alumnos se autoevalúan y sienten el no poder alcanzar sus objetivos como un

déficit de su persona. El miedo provoca que se interrumpa la acción. Se ha

demostrado que la complejidad derivada de una tarea de aprendizaje puede

desprender ciertas evidencias del temor. Como consecuencia el alumno

comienza a dudar de sus habilidades para hacer frente a la nueva tarea de

aprendizaje con lo que su autoestima se ve mermada por la influencia de estas

sensaciones.

Los alumnos que manifiestan temor son porque presentan dificultades en la

regulación volitiva de la actividad. El origen de este déficit se vincula con una

disfunción del lenguaje interior. Por ello resulta importante que el individuo

incorpore palabras, automandatos, para darse ánimo, para movilizar su

voluntad, a fin de poder vencer el temor que siente ante la realización de una

actividad. La palabra permite inhibir determinados estímulos, lo que conlleva a

poder percibir la información esencial para la regulación de la conducta

(Cárdenas, 2007)

Veamos las consideraciones que Sainz (2000) expone en su libro: La llave

del éxito: la preparación psicológica para el triunfo deportivo, donde hallamos

puntos de contacto entre ellos y el temor que siente un estudiante cuando

aprende una lengua extranjera. Ellos son:

• El miedo puede aparecer allí donde el estudiante no se siente tan

seguro de sus propias destrezas y por lo general exagera las dificultades

a las cuales se enfrenta. (El aprendizaje de una lengua extranjera es

distinto al aprendizaje de la Física o la Historia, en cambio está más

próximo al de la música o un deporte, pues éstas comprenden

habilidades y no sólo acumulación de conocimientos; es, por tanto

adquisición de destrezas, aunque sean de tipo lingüístico). Un sujeto

miedoso puede salir adelante con la intervención correcta del docente

que controla el proceso de aprendizaje.


92

• El fracaso de una acción planeada puede ser el origen del miedo. (No

conjugar adecuadamente una forma verbal, por ejemplo). Cuando esto

sucede, se vivencia la incapacidad de llevar a cabo la acción y ello se

percibe como algo emocionalmente negativo. Cuando se pierde la

posibilidad de utilizar el lenguaje interior en su función principal de

controlador de la conducta y la acción, se afecta notablemente el

autocontrol volitivo.

• La estimulación motivacional puede reducir e incluso eliminar la

influencia negativa de la barrera psicológica del miedo. Sin dudas, la

motivación constituye el motor de empuje del proceso de aprendizaje

lingüístico. Por tanto, la enseñanza de una lengua extranjera puede

impulsar constantemente la activación y mantenimiento del componente

motivacional con el fin de favorecer el desarrollo del proceso de

enseñanza aprendizaje, garantizando la reducción de la aparición del

temor que repercute negativamente en el desarrollo del aprendizaje

lingüístico.

• La actividad volitiva en cada estudiante transcurre de forma diferente:

unos manifiestan perseverancia, otros son más libres en la toma de

decisiones, otros indecisos, etc. De esta forma, ante el docente surge un

amplio espectro de cualidades, que caracterizan la actividad volitiva

desde ángulos positivos y negativos. Estas características adquieren

estabilidad en la conducta de los estudiantes y se convierten en rasgos

de la personalidad.

Para Bennett (2005) ”… no podemos pensar que solo del estudiante

depende el estar motivado o no, pues hay componentes que podemos

controlar en este sentido durante el proceso y que nos permiten desplegar

una serie de estrategias para estructurar la interacción en la clase, ellos son:

• El éxito: este es un momento necesario en las clases el profesor debe

graduar las tareas para el nivel de dominio del estudiante de forma que


93

sienta que pueda hacer las cosas bien, ir de lo conocido a lo

desconocido, de lo actual a la potencial.

• La preocupación: tanto la total despreocupación como preocupación

total son factores que pueden afectar la motivación. Esta puede ser

controlada si el profesor controla los siguientes elementos: aumentar

la responsabilidad, la visibilidad (el movimiento), las consecuencias de

la tarea, el tiempo, la ayuda.

• El significado. Utilizar la lengua con elementos de la propia vida o

vivencias personales del alumno lo puede hacer asimilable y

comprensible el vocabulario estudiado, promover el debate, la reflexión,

la realización de dramatizaciones, etc.

• El tono positivo. Transmitir experiencias y vivencias positivas del

aprendizaje en el aula.

• El interés. Promover el humor, la curiosidad, mostrar interés por el

aprendiz

• El conocimiento de los resultados.

Dorneyei (En Fonseca, 2005) propone un modelo que está compuesto

de tres niveles diferentes:

• Nivel de la lengua. Analiza el objetivo del estudiante desde una

perspectiva integradora o instrumental.

• El nivel del aprendiz. Incluye la autoconfianza del estudiante en

alcanzar la meta y elementos tales como la ansiedad en el uso de la

lengua, la competencia percibida, las atribuciones casuales y sentido de

autoeficacia.


94

• El nivel de la situación: considera tres elementos: el componente

motivacional del curso. Los métodos, las tareas, el programa que

cubran las necesidades de los estudiantes. La materia, el

contenido que responda a sus intereses. El modelo motivacional

del profesor: depende del estilo y comportamiento del profesor. Y

el componente motivacional del grupo.

2.3 La enseñanza del español en Cuba. Antecedentes.

La enseñanza del español como lengua extranjera a estudiantes de

otras lenguas tiene características propias en cuanto a objetivo, contenido y

método que la diferencian sustancialmente de la enseñanza tradicional del

español como lengua materna donde existe una larga tradición en Cuba.

La enseñanza del Idioma Español como lengua extranjera en Cuba, tiene

sus antecedentes en los cursos de Español que se implementaron para

satisfacer las necesidades comunicativas del personal científico técnico, que

afluyó a nuestro país desde la década de los años 70, y su continuidad se

encuentra, en las Facultades Preparatorias, las cuales tienen como función

esencial enseñar a los estudiantes de otras lenguas que estudiarán

posteriormente en nuestro país una carrera universitaria, cumpliéndose así uno

de los acuerdos de intercambio académico tomados por el CARICOM.

Con independencia del desarrollo que fue alcanzando la enseñanza del

español para técnicos extranjeros a lo largo del país, era la Habana por su

condición de capital, la que tenía más afluencia de personas interesadas en

aprender el idioma como postgrado, por lo que el centro rector de la enseñanza

del Español como segundo idioma, fue la Universidad de La Habana (UH). La

experiencia, los métodos, los medios de enseñanza, sobre todo, los libros de

texto, los dirigía el personal de esa institución, indudablemente calificado, que

constituye la vanguardia de este proceso.


95

Con el desarrollo del sistema de Educación Superior en nuestro país, las

diferentes universidades comenzaron a establecer convenios con otras

instituciones foráneas que estaban interesadas en que sus profesionales

hablaran y entendieran el Idioma español. Hoy se ha extendido esta enseñanza

a otras universidades que aspiran a enseñar el español con diferentes fines,

por lo que se instituyen los postgrados internacionales en diferentes lugares, no

solamente en La Habana. Estos postgrados internacionales se han

incrementado, en la medida en que se han ampliado las relaciones con otros

países, y por tanto, la afluencia de alumnos extranjeros ha sido mayor; lo que

ha motivado que el personal docente de las universidades del país se haya

preparado con mayor calidad en el campo científico tecnológico.

El español como lengua extranjera en Cuba tiene una corta pero rica

historia que ha sido posible gracias a las transformaciones producidas por la

Revolución Cubana en todos los sectores. Pronto se comenzó a reflejar el

carácter humanista y solidario de la nueva Cuba mediante proyectos

educativos que incluían las becas a estudiantes extranjeros de diversas

lenguas para cursar distintos tipos de estudios en el país. Actualmente se

enseña español a estudiantes extranjeros cuya lengua materna no es el

español en todas las universidades e institutos donde ellos estudian,

incluyendo los institutos latinoamericanos de medicina, de cultura física y de

enfermería. Existe además un creciente número de turistas que vienen a Cuba

con el objetivo docente de aprender español. Cuba desarrolla algunas

experiencias de enseñanza del español como lengua extranjera en diferentes

países.

Actualmente la matrícula de estudiantes universitarios en Cuba que

estudian español como lengua extranjera es significativa. Algunos de ellos, en

particular, han cursado también en Cuba los estudios correspondientes a la

educación básica y preuniversitaria, de manera que han adquirido un

apreciable dominio en el uso de la lengua española debido a la adquisición de


96

la lengua en un proceso de inmersión en la sociedad cubana. Cada año es

creciente la matrícula de estudiantes extranjeros que ingresan en las

universidades cubanas que solo han recibido un entrenamiento en Cuba o en

sus países en el uso del español como lengua extranjera. Estos estudiantes

necesitan continuar desarrollando las habilidades comunicativas en español

hasta lograr un nivel avanzado de competencia comunicativa, en tanto que es

el instrumento que utilizan para la comprensión y construcción de textos en

todas las disciplinas que estudian, razón por la cual incidirá positivamente en el

desarrollo de las habilidades profesionales del egresado. Por otra parte el

español constituye para estos estudiantes un medio excepcional para

comprender la cultura y la vida de los pueblos de habla hispana de América.

La Universidad de Ciego de Ávila es una de las que ha establecido

relaciones internacionales y dentro de los múltiples proyectos en los cuales

está involucrada, se encuentra la enseñanza del idioma español para

extranjeros, los que vienen a Cuba para conocer el idioma, pero además, para

contactar la idiosincrasia del pueblo cubano y su integración al entorno

geocultural, y así satisfacer las expectativas que sobre nuestro País tienen,

producto de la divulgación que por los medios masivos de comunicación hacen

en sus países. Fundada en 1978, como el Instituto Superior Agrícola de Ciego

de Ávila (ISACA), contaba entre otros con un departamento de Idiomas donde

se impartía el español como lengua materna y como lengua extranjera a

alumnos de las distintas carreras y que recibían su preparatoria en otras

provincias, además a los turistas que visitan nuestro territorio y el Polo turístico

Cayo Coco.

En el ISACA solamente se formaban profesionales del área agrícola, hasta

que en el año 1991 se produjeron cambios en la organización de los centros

pertenecientes a la Educación Superior en Cuba y se integraron a la

institución, las Facultades de Economía y Contabilidad, con lo que se ampliaron

las proyecciones y paso a ser la Universidad de Ciego de Ávila (UNICA) 1994.


97

En 1999 se creó la Facultad Preparatoria para estudiantes del Caribe

recibiendo en el primer año a 82 estudiantes de: Granada, Jamaica, Guyana,

San Vicente, Barbados y otros países, este número fue en aumento

anualmente y hasta la fecha en que elaboramos este proyecto han sido

graduados 845 estudiantes del área del Caribe, Brasil, África y Palestina,

además se continuó el trabajo con los estudiantes de las carreras y con los

turistas que llegaban al centro, de diferentes países fundamentalmente de

Canadá, Italia y Alemania llegando la matrícula a 92 cursistas.

En el año 2001, y como respuesta a los nuevos programas de Educación

de nuestra Revolución, se introducen en la universidad carreras de perfil

humanístico, se creó entonces la Facultad de Ciencias Sociales y

Humanísticas, donde se encuentra actualmente el Departamento de Español.

La formación de los profesores fue una tarea emergente, se acogió con

responsabilidad y desde sus inicios nuestra facultad ha sido seleccionada como

la más destacada del país y ha recibido el reconocimiento tanto de las

Organizaciones de padres de los países de procedencia de los estudiantes,

como una carta de reconocimiento del Ministro de Educación Superior de Cuba

por la atención esmerada a estos becarios extranjeros que acogimos en

nuestra universidad como a nuestros propios hijos y a quienes dedicamos con

amor todo nuestro empeño en la labor docente y educativa.

Fue un gran reto que los docentes contribuyeran todos, no sólo los

profesores de Español como disciplina rectora, sino también los profesores de

las ciencias básicas al desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito de estos

alumnos. Esta situación demandó una nueva preparación de profesores y

cuadros que posibilitara enseñar los contenidos de las disciplinas, así como

también el incremento del vocabulario básico para poder lograr su interacción

con el medio y su futura inserción a las Universidades Cubanas.

Este tipo de enseñanza tiene un carácter eminentemente práctico y

transmite al alumno las bases conceptuales para lograr la comunicación con el

medio y a su vez poder interactuar e intercambiar con él. Los prepara además


98

en el conocimiento de las cuatro habilidades básicas de la lengua: hablar, leer,

escuchar y escribir, a través de la comprensión e interpretación de textos

orales y escritos en idioma español.

Desde este punto de vista la finalidad principal de la enseñanza de la lengua

será dotar al alumno de los recursos de expresión, comprensión y de reflexión

sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización

adecuada de los diversos códigos lingüísticos disponibles en situaciones y

contextos variados con diferentes grados de formalización o planificación de

sus producciones orales o escritas.

Los aprendices de una lengua extranjera deben ser capaces de desarrollar

sus capacidades para con el apoyo pedagógico lograr la desalineación

expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los

diversos mensajes orales que tienen lugar en la comunicación humana.

En las clases de lengua extranjera para los alumnos de la Facultad

Preparatoria no se pueden obviar las dificultades que presenta la comunicación

oral debido a la diversidad cultural e idiomática a la cual se enfrentan los

docentes.

El reto está en encontrar la manera de atender la heterogeneidad, de

conseguir que alumnos/as de diferentes países y culturas aprendan juntos, y

hasta el máximo de sus posibilidades.

El alumno extranjero que llega a la Preparatoria no culmina sus estudios

siendo un especialista en Idioma español, es un alumno que ha recibido un

curso intensivo de preparación donde adquiere en el mismo los conocimientos,

hábitos y habilidades en asignaturas de formación básica general en Español,

muy necesarias para la continuidad de estudios en los diferentes centros de

educación superior en Cuba.


99

En la preparatoria se crean y desarrollan hábitos y habilidades lingüísticas

en un nivel productivo con fines fundamentalmente académicos y se consolidan

los conocimientos y las habilidades que ellos han adquirido de sus países.

El currículum posibilita la adquisición de las habilidades comunicativas que

son: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y lectura; el

dominio de estas está sustentada a través del dominio de la gramática

española quien entregará a los aprendices las herramientas necesarias para un

uso correcto de todas las estructuras lingüísticas. Acompañado de un

vocabulario pasivo y activo donde se incluya el estilo científico dirigido a su

perfil profesional lo que permitirá al alumno la operabilidad con esta lengua

extranjera.

Este alumno egresado no sólo debe adquirir un conocimiento de la lengua

para poder ingresar en las universidades cubanas sino también debe tener al

menos un conocimiento muy general de la sociedad cubana, la cultura, los

valores puesto que él vivirá en este país por un período de seis a siete años.

Este trabajo se realizará a través de actividades extracurriculares que tendrán

un sustento teórico en las clases de Idioma español. Es importante también la

dimensión educativa del currículum donde se reforzarán valores como la

responsabilidad, patriotismo, amistad, dignidad humana, honestidad,

solidaridad, entre otros valores que enriquecerán el desarrollo de su

personalidad como futuros profesionales.

Estos alumnos se distribuyen en grupos de acuerdo a su perfil profesional.

Se dirigen al área de las ciencias naturales todos aquellos que estudiarán

carreras como: medicina Veterinaria, farmacia, bioquímica, ciencias

alimenticias, geografía, química, biología, microbiología. Otro grupo dirigido al

área de las ciencias sociales y humanísticas donde están: bibliotecología,

comunicación social, psicología, derecho, historia, sociología, lengua inglesa,

lengua francesa, lengua alemana, historia del arte, letras, periodismo y estudios

socioculturales. Las ciencias agropecuarias que las constituyen: los alumnos


100

que estudiarán veterinaria y zootecnia, ingeniería forestal, ingeniería agrónoma

y mecanización agrícola. Las ciencias económicas y contables: carreras como

economía y contabilidad y finanzas. Un grupo aún mayor que está integrado

por las llamadas ciencias técnicas ahí encontramos: arquitectura, ingeniería

civil, ingeniería hidráulica, telecomunicaciones y electrónica, ingeniería

eléctrica, automática, informática, Ingeniería química, ingeniería mecánica,

metalúrgica, en minas, geología e industrial. Cada uno de estos grupos

dirigidos a determinadas áreas del saber tiene especificidades en su

currículum y en su planificación.

El Idioma español como lengua extranjera es una disciplina curricular que

fue creada con el fin de la preparación de profesionales extranjeros en Cuba.

Tiene un carácter práctico y está diseñada para un año de estudio, por tanto no

constituye una carrera, de ahí su atipicidad en el currículum con relación al

resto de las Facultades. La disciplina está compuesta por dos asignaturas:

Idioma español I (primer semestre) y el Idioma español II (segundo semestre).

Ella contiene su problema, objeto, objetivos, métodos y contenidos. Estos

últimos divididos en un sistema de conocimientos, habilidades y valores

encaminados a la formación integral en el conocimiento de una lengua

extranjera. El sistema de valores no es algo impuesto debe realizarse una

negociación con el estudiante sobre la base de sus propios intereses.

La disciplina Idioma español es una asignatura rectora dentro del programa

de estudios ya que el resto de las asignaturas de formación general básica

tributan a ella. La enseñanza en esas asignaturas básicas se realiza a través

de la lengua española lo que refuerza la enseñanza del Idioma extranjero.

Todas ellas a través de un trabajo interdisciplinario en los colectivos

pedagógicos logran una armonía del currículum que garantiza el logro de los

objetivos rectores de estos cursos.

Los profesores de esas asignaturas básicas trabajan sobre la base de un

trabajo metodológico coordinado en los colectivos pedagógicos que sustentan


101

la calidad del proceso, estos a su vez incorporan en sus clases técnicas que

favorecen la comprensión de sus materias y el desarrollo de las habilidades

comunicativas tan necesarias en el dominio del idioma.

En los exámenes realizados a los egresados de nuestra preparatoria, al

comenzar estudios en otros centros del país los resultados han sido muy

buenos, ningún estudiante ha desaprobado dicha evaluación y según el criterio

de los profesores que los reciben en los diferentes CES y con los que hemos

intercambiado por la estrategia de seguimiento a nuestros estudiantes ya en su

etapa de carrera, son estos los que mejor preparados en el idioma llegan a sus

aulas.

La enseñanza de los extranjeros en Cuba no limita al marco estrictamente

académico sino que es multilateral e incluye la educación ideológica, política,

laboral, moral, física y estética orientada a la formación integral de la

personalidad para que ellos regresen a sus respectivos países siendo personas

realmente útiles a sus pueblos educados en el espíritu del cumplimiento del

deber social.

Los alumnos también participan en actividades extracurriculares que

propician el completamiento de habilidades comunicativas y de desarrollo

integral. En estas actividades se busca el intercambio y participación de ellos

con los estudiantes cubanos para garantizar un acercamiento con la cultura, la

sociedad y el idioma del país donde van a vivir por un período largo de sus

vidas.

Se trabaja además en la formación general integral del estudiante

extranjero, pues el mismo se apropia de los conocimientos básicos del idioma

español como segunda lengua en el medio lingüístico en que se desarrollan

sus actividades, lo que favorece, además, a que se relacione con la cultura y la

historia de Cuba.

El sistema de conocimientos, habilidades y valores que adquirirán los

estudiantes en este curso preparatorio le permitirá incorporarse al estudio de


102

distintas especialidades en los Centros de Educación Superior del país, pues

aunque esta disciplina no tiene salida al perfil si es básica para el aprendizaje

de otras disciplinas.

2.4 Conclusiones del capítulo. La historia de la enseñanza del español como lengua extranjera y

segunda lengua en el mundo es muy joven y ha seguido el camino pedagógico

del inglés, el cual ha marcado durante siglos la historia de la enseñanza de las

lenguas. Por ello la enseñanza del español enfrenta hoy día problemas

similares a la de todas las lenguas extranjeras. Ha predominado en ella los

métodos tradicionales con base estructural y conductista y una clara

orientación ideológica con la invasión cultural y el dominio de las naciones más

poderosas sobre el resto de los países del mundo.

Es importante señalar que en la enseñanza-aprendizaje de una segunda

lengua tanto el profesor como el estudiante juegan roles importantes; el primero

como un guía, que, previo diagnóstico del nivel de lengua del estudiante, hace

uso de todas sus estrategias metodológicas para que éste logre un buen

desempeño y precisión en la adquisición del idioma; y el segundo, que es quien

deberá arriesgar la interacción con el hablante nativo en el medio sociocultural.

Los elementos teóricos abordados en este capítulo pueden resultar de gran

valor para los profesores de lenguas extranjeras como basamento para la toma

de decisiones de carácter metodológico que le corresponde realizar en su labor

educativa diaria. Sin dudas que su aplicación consecuente puede ayudar a

elevar los niveles de eficiencia en el aprendizaje, o sea, a un mayor desarrollo

de la competencia comunicativa, que, como se ha enfatizado, constituye el

propósito fundamental del aprendizaje de lenguas extranjeras.

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII

103



Y SEGUNDAS LENGUAS.

3.1 Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas.

Es evidente la importancia que tiene la lingüística en general y la

lingüística aplicada, en particular, para la enseñanza de la lengua materna y de

una lengua extranjera. Mientras para la primera se requiere un proceder de

gran complejidad que debe comenzar desde la infancia por la necesidad vital

que tiene el niño de comunicarse, de interactuar con el medio en el que se

incluyen las personas que lo rodean, y exige una planificación cuidadosa de la

adquisición y medición de los conocimientos, la segunda es una actividad

también compleja en la que confluyen dos aspectos diferentes desde el punto

de vista metodológico: la adquisición de conocimientos lingüísticos y la

formación de hábitos y habilidades lingüísticas en una nueva lengua.

Es la lingüística aplicada la ciencia que intenta aplicar a la praxis educativa,

los argumentos más importantes de la teoría y la descripción del lenguaje. De

ella saldrán los instrumentos objetivos que han de servir de base para la

planificación de la adquisición de la lengua materna o extranjera, los datos de

competencia lingüísticas de los estudiantes, y el andamiaje teórico y

metodológico para la adquisición y la medición de los saberes adquiridos a lo

largo del proceso. De esta manera, se convierte en la disciplina central de los

actuales programas de enseñanza de lenguas.

La enseñanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance universal

que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos permite

acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y desarrollar

vínculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales, sin olvidar

las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros, afianzar el

propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de una lengua y


104

cultura, y por último, pero no menos importante, reforzar la autoconfianza de

uno mismo. Para los estudiantes del idioma español como segunda lengua en





La adquisición o dominio de una segunda lengua en este caso se hará por

parte de un sujeto que posee ya su lengua materna, su código de

comunicación y tiene la urgencia de adquirir los elementos lingüísticos o el

lenguaje modelo de otra colectividad, primero de forma global; y luego de una

manera más clara, específica y exacta, dado que va comprendiendo con ayuda

de instrumentos metodológicos y pedagógicos otras peculiaridades del

contexto situacional en la que se ubica la lengua en estudio, o lenguaje

adquirido que, no obstante, será un lenguaje secundario que requiere de un

tratamiento diferente al que se utiliza en la en la enseñanza de la lengua

materna, se trata pues, de un tratamiento o más bien un procedimiento

destinado a la formación de nuevos hábitos de recepción y producción en otro

idioma, que muchas veces entran en contradicción con otros hábitos

arraigados en la lengua materna.

Resulta conveniente aclarar que las teorías, principios y datos provenientes

de la lingüística, aunque no puedan ser aplicados directa o inmediatamente al

campo de la enseñanza de una lengua, ya que debemos tener en cuenta , por

un lado su capacidad para aplicar las complejidades del lenguaje en su forma

científica y, por otro, la continua experimentación en la que se basa, si se

pueden tener implicaciones para el campo de la enseñanza- aprendizaje de

idiomas en general, y de la metodología para la impartición de lenguas

extranjeras, en particular. Esta es la razón, por la que la lingüística aplicada

cuenta con el concurso de otras disciplinas, como la psicolingüística, la

sociolingüística, el léxico estadístico y con el auxilio de las ciencias

pedagógicas y psicológicas.


105

Todo el que desee emprender la labor de enseñanza de una lengua materna

o una lengua extranjera tendrá que atender no solo los avances teóricos

alcanzados en los aspectos morfológicos, sintácticos, semánticos y

pragmáticos, sino también necesitará de los conocimientos de la teoría del

aprendizaje; pues solo el profesor estará cerca de lograr que sus egresados

disponga de una amplia competencia lingüística que a su vez les permita un

manejo preciso de una lengua sin prestar atención a las leyes sicológicas

generales, las características sicológicas de diferentes etarios, las

peculiaridades temperamentales, los caracteres psicológicos de un grupo

específicos de alumnos o de individualidades, entre otros propuestos, pues

todo esto le permitirá obtener conocimientos mucho más específicos,

puntuales que al mismo tiempo redundará en una mayor comprensión y un

mejor desenvolvimiento tanto en la impartición de la clase como en la

recepción de la asignatura (Cárdenas, 2007)

El hecho de tener presente estos presupuestos, no significa que solo con

ellos se puede comprobar en la práctica el cumplimiento del objetivo

fundamental que se propone la enseñanza de una lengua. Será necesario

también, ya que se trata de una lengua extranjera:

• Apelar a todos aquellos procedimientos, métodos y técnicas

adecuadas para la presentación de material lingüístico;

• Buscar información sobre las condiciones en la que se desarrolla el

uso del lenguaje y las actitudes y motivaciones de los aprendices de

una lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa;

• Analizar los principios, objetivos, métodos técnicas, recursos y

fórmulas de evaluación idónea con la intención más que de conocer

los fundamentos teóricos- prácticos que los inspiran, comprobar

aquellos aspectos que pueden influir positiva o negativamente en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.

En las aulas de español como lengua extranjera han sido muchos los

cambios metodológicos producidos que se ven reflejados en las publicaciones


106

y en las técnicas didácticas empleadas en las clases. La propia personalidad y

entidad del grupo de alumnos con el que tengamos que trabajar nos ayudará a

elegir los manuales, los materiales, los métodos y los enfoques didácticos

apropiados para el buen desempeño de la actividad (Cárdenas, 2007)

Primeramente la metodología tradicional, fundamentada en la práctica y

aprendizaje de reglas gramaticales y de vocabulario, estuvo presente en la

enseñanza de idiomas; los únicos materiales empleados en el aula eran el libro

de texto y el diccionario. Con un enfoque estructural basado fundamentalmente

en ejercicios escritos para la comprensión consciente de las reglas

gramaticales y su memorización. Los contenidos gramaticales recogen los

constituyentes esenciales de una lengua en el nivel fónico, léxico y semántico.

Los contenidos se trabajaban en el aula como una secuencia lineal de

estructuras en función de la dificultad lingüística, por ejemplo, el subjuntivo, el

artículo... Por tanto desde este enfoque, de un modo estricto, aprender una

lengua extranjera equivale a acumular el conocimiento formal de los contenidos

estructurales de la lengua y los alumnos se limitan a acumular contenidos y a

expresar su conocimiento formal de los mismos en una prueba escrita. Son

muchos los manuales y materiales basados en esta metodología.

En los inicios de la enseñanza de las lenguas extranjeras con el método de

traducción gramatical, hubo un claro énfasis en determinadas habilidades. En

este primer caso, no se prestaba atención a la habilidad de expresión oral. A

través de la evolución histórica, la jerarquía que se daba a cada habilidad fue

sufriendo múltiples transformaciones en dependencia, básicamente, del

contexto socio-económico en que se desarrollaba, Este enfoque, más tarde, se

consideró inadecuado.

Luego con la llegada de las nuevas metodologías, en especial la

denominada situacional en Europa o audio-lingual en América, permiten un

cambio de óptica en la elaboración de los manuales y materiales para el aula.

Los métodos que se elaboran bajo esta perspectiva se caracterizan por

distribuir sus contenidos en un elevado número de niveles y por estar


107

compuestos de gran cantidad de materiales complementarios como libro del

alumno para trabajo en clase, cuaderno de ejercicios para trabajar en casa,

cintas magnetofónicas para ejercitar en el laboratorio de idiomas, diapositivas,

etc. Y todos ellos presentan gran cantidad de actividades de repetición

mecánica que permiten interiorizar las estructuras gramaticales y el

vocabulario. Es importante destacar que con esta nueva metodología se

consigue una proliferación de materiales de trabajo, dentro y fuera del aula, con

los que no se contaba en los métodos de base tradicional.

Con la introducción de la metodología nocional-funcional se comienza a

hablar de una programación de contenidos organizada en torno a funciones

comunicativas (describir, identificar, etc.) y a categorías conceptuales, nociones

o áreas temáticas (localización, cantidad, etc.). Desde este punto de vista la

lengua es considerada principalmente como un instrumento de comunicación y

por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la comprensión del

acto comunicativo. La prioridad la mantiene el lenguaje oral, y la expresión

escrita queda relegada a una simple actividad de consolidación ya que el

enfoque nocio-funcional está basado fundamentalmente en trabajos diálogos-

tipo en los que se practican los contenidos, las muestras lingüísticas

estudiadas. Los contenidos lingüísticos (estructurales y funcionales) surgen de

la necesidad para alcanzar un "nivel umbral" de comunicación en situaciones

tipificadas y se trabajan en el aula siguiendo una secuencia lineal de

contenidos organizados en temas, situaciones o contextos que reproducen las

situaciones tipificadas de comunicación. Por tanto se basan en intercambios

comunicativos de alta frecuencia (encuentros, saludos-despedidas, hablar del

pasado, etc.) que generan contenidos estructurales y funcionales. Desde este

enfoque aprender una lengua extranjera equivale a dominar un conjunto de

muestras lingüísticas en situaciones comunicativas tipificadas. Así los alumnos

saben qué decir en estas situaciones, reconocen muestras lingüísticas iguales

o parecidas a las practicadas, producen clichés combinables para discursos

escritos tipificados, comprenden la información de varios tipos de texto y


108

describen las formas lingüísticas con relación a sus usos en situaciones de

comunicación.

La metodología comunicativa será la que se encargue de que se haga

hincapié en todas las destrezas o habilidades del lenguaje (comprensión y

expresión oral y escrita) de forma equitativa, puesto que la interacción se

puede llevar a cabo oralmente, por escrito, escuchando y hablando. La pieza

clave de esta metodología son las actividades, pues es a través de ellas que la

comunicación puede ser llevada al aula. Dentro de este repertorio de

actividades los materiales auténticos, ya sean escritos (artículos de prensa,

entrevistas, documentación de muy diverso tipo...) o audiovisuales

(grabaciones de radio, televisión, contestadores automáticos, etc.) comienzan

poco a poco a proliferar con el fin de presentar situaciones verosímiles.

Sin embargo, durante algún tiempo en los niveles más altos del aprendizaje

hemos tenido que renunciar a las técnicas comunicativas y acudir a manuales

fundamentados en posturas eclécticas que intentan aunar los principios de la

corriente comunicativa en su sentido más amplio, en los que las actividades

que trabajan las distintas destrezas de forma aislada e integrada serían la pieza

clave del proceso de enseñanza, junto con los mecanismos de los métodos

tradicionales de afianzamiento y consolidación de estructuras gramaticales y

léxicas .

A partir de allí han surgido por tanto métodos tales como el de:

• Gramática-Traducción: se basaba en un análisis lingüístico

tradicionalista que ignoraba el contexto auténtico en el que se

desarrolla la comunicación.

• El Método de Lectura: enfatiza la traducción dejando la gramática y la

composición en un segundo plano y no confiere ninguna atención a

la actividad oral como base para la lectura.


109

• Los Métodos Prácticos: basados en la formación de hábitos y

automatismos adquiridos mediante la práctica.

• El Método Fonético: enfatiza el enfoque oral, estudiando el aparato

de fonación y de los sonidos, partiendo de estos a la palabra y de

esta a la frase. Da importancia a la lectura y a la escritura fonética.

• El Método Psicológico: basado en la representación mental y la

asociación de ideas. Favorecía la dramatización de situaciones

cotidianas y el uso de medios visuales, así como la memorización por

asociación.

• El Método Natural: basado en el principio de aprender la lengua de la

misma manera que se aprende la lengua materna.

• El Método Directo: enfatizaba en el desarrollo de las habilidades

orales, rechazaba el uso de la lengua materna y le restaba

importancia a las demás habilidades, como por ejemplo, la escritura y

la lectura en la adquisición de un segundo idioma.

• El Método Audioooral y el Audio-visual: surgieron en Estados

Unidos a raíz de la Segunda Guerra Mundial, y tienen una fuerte

influencia de la escuela conductista.

• Método Práctico-Consciente con enfoque comunicativo: se basa en

un enfoque científico de la determinación del contenido que plantea

la utilización de la lengua como vehículo principal y punto de partida

de la enseñanza.

Cada uno de estos métodos o enfoques para la enseñanza del español

como lengua extranjera son una combinación de diferentes tendencias

lingüísticas.


110

Almanza (2005) considera que el trabajo con los métodos tradicionales de

enseñanza provoca algunas limitaciones, por ejemplo, se le dedica mucho

tiempo al logro de la comunicación elemental del idioma que se estudia, se

centra la docencia fundamentalmente en los conocimientos gramaticales, sus

objetivos son muy generales e imprecisos, el vocabulario, los temas, las

situaciones y los contenidos no cumplen con las expectativas.

Según Irízar, (1996) “En Cuba, la enseñanza del idioma inglés, y la del

español como lengua extranjera, ha estado influenciada por muchos de los

métodos que aquí enumeramos, aunque contextualizados a partir de las

condiciones sociales, culturales, económicas y políticos de carácter local”.

El método Práctico-Consciente con enfoque comunicativo es el más

utilizado en Cuba en estos momentos, por tal razón se explican sus

características. Surge en la ex Unión Soviética. Se plantea objetivos prácticos,

educativos y culturales y se propone desarrollar las cuatro habilidades básicas

del idioma; se sustenta en la comprensión como componente básico de cada

una. Se basa en un enfoque científico de la determinación del contenido que

plantea la utilización de la lengua como vehículo principal y punto de partida de

la enseñanza, en el empleo de procedimientos activos. Con amplio apoyo en

los medios de enseñanza, la determinación precisa de secuencia en que deben

formarse las habilidades a saber. Los alumnos deben recibir información

respecto a los fenómenos lingüísticos que van a estudiar; cada uno de ellos

debe ejercitarse lo suficiente para fijarlo en la memoria y formar los hábitos

necesarios para utilizarlo y se debe realizar una cantidad considerable de

ejercicios significativos que obliguen a los alumnos a participar activamente en

el proceso de comunicación. Este método propicia el aumento constante del

tiempo dedicado a la actividad para que cada alumno se ejercite en cada uno

de los cuatro aspectos de la actividad verbal.

Una nueva tendencia metodológica que está llegando a las aulas de

español como lengua extranjera y que es recomendada desde el Diseño


111

Curricular del Instituto Cervantes para sus centros en todo el mundo es el

denominado Enfoque por tareas.

Con este nuevo enfoque es posible llevar a la práctica un programa

organizado en torno a elementos gramaticales mediante la ejecución de juegos

y actividades que promuevan la interacción en el aula, en las que se maneje el

vacío de información y la nueva tipología de ejercicios incorporada con la

metodología comunicativa.

Poco a poco los materiales lo van reflejando, no sólo dentro del

denominado enfoque por tareas, método globalizador que acoge en su interior

el eclecticismo y la reunión de diferentes propuestas metodológicas, sino

también para el análisis y práctica de ejercicios gramaticales.

Por eso para el autor de esta tesis resulta importante abordar los elementos

que caracterizan al enfoque comunicativo y al enfoque por tareas en la

enseñanza del español como lengua extranjera.

3.1.1 El enfoque comunicativo en la enseñanza del español como segunda lengua.

Richards y Rogers (1997) (citado por Peralta, 2002) dicen que “… el

enfoque comunicativo surgió en los años sesenta después que lingüistas

británicos rechazaron las bases teóricas del enfoque situacional. El principal

argumento en contra de ese enfoque y de todos los métodos y enfoques de esa

época era que olvidaban una parte fundamental en la enseñanza de lenguas,

su potencial comunicativo y funcional.”

Para este autor otro aspecto que motivó el desarrollo de este enfoque fue el

hecho de que la situación educativa, política y geográfica en Europa a finales

del siglo XX estaba cambiando. Se visualizaba la necesidad de enseñar a

adultos las lenguas de los países que integrarían la Unión Europea y uno de los

principales objetivos de sus miembros era el apoyo a la educación de los


112

países integrantes. Fue entonces cuando se formó la Asociación Internacional

de Lingüística Aplicada y una de sus prioridades fue la creación y desarrollo de

métodos de enseñanzas de lenguas. Uno de sus miembros Wilkins, propuso

que debería considerarse para la enseñanza de lenguas su potencial funcional

y comunicativo. Esta propuesta se basó en un análisis del significado

comunicativo que un estudiante de lenguas necesita para entender y

expresarse, en lugar de describir las bases de la lengua a través de conceptos

tradicionales tales como gramática y vocabulario. Trató de demostrar el

sistema de significados que respalda el uso comunicativo de la lengua. La

asociación investigó el contenido cultural y de lenguaje que permitiera

comunicarse e interactuar fuera o dentro de sus países con personas que

hablaran otras lenguas.

El enfoque fue aceptado por otros lingüistas y maestros especializados en

la enseñanza de lenguas, lo que generó un amplio desarrollo y aplicación de

estas ideas en libros de textos y currículos de escuelas.

El enfoque comunicativo, es la expresión que hace referencia a la

metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón de clases, por medio de

los cuales el educando podrá alcanzar la competencia comunicativa.

El término mismo de este enfoque establece que esta metodología tiene un

carácter muy variado, lo cual permite su utilización en prácticas de enseñanza

muy diversas. Esta característica se debe a que el enfoque comunicativo se

sustenta en diversas corrientes teóricas de la concepción del lenguaje, ya que

en su estructuración influyen un número importante de conceptos originados de

distintas teorías, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios.

Tiene entre sus características el hecho de enfatizar en el uso del idioma

que se estudia; por lo que presta atención al contexto social donde las

funciones comunicativa tienen lugar. Se trabajan las cuatros habilidades

básicas desde el inicio de las actividades docentes, dándole mayor prioridad a


113

los intereses y necesidades de los estudiantes. Se traza como objetivo el de

ser entendido cuando se conversa, sin llegar a hablar como un nativo.

Uno de los preceptos teóricos principales del enfoque comunicativo en lo

referente a la dirección de la enseñanza-aprendizaje de las habilidades

verbales en la lengua extranjera es el tratamiento integrado a las mismas. La

separación que frecuentemente se realiza, responde a razones investigativas o

didáctico-metodológicas, pero en el proceso de comunicación los actos

comunicativos se producen con carácter de integración.

Su concepción se sustenta en las siguientes regularidades:

• Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre los

sistemas lingüísticos y los valores comunicativos.

• Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre la

capacidad comunicativa y la capacidad de funcionar dentro y fuera del

contexto interpersonal.

• Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre las

estrategias comunicativas en situaciones nuevas y la complejización de

los textos.

Este enfoque como su nombre indica, enfatiza el valor comunicativo del

lenguaje. En la redacción de los objetivos de aprendizaje de la mayor parte de

los cursos de lenguas extranjeras, se refleja este interés de desarrollar una

“competencia comunicativa” en los estudiantes. No es el lugar para hacer una

exposición exhaustiva al respecto, sin embargo, en nuestro afán por enfatizar el

valor de la comunicación del mensaje, restando importancia a la forma,

muchos docentes (y programas) de lenguas, hemos interpretado erróneamente

los principios del enfoque comunicativo, al considerar que la enseñanza de las

formas lingüísticas (y en esto se incluye la pronunciación), ha de estar vedada

completamente. En el espíritu de este enfoque, la gramática y la pronunciación

sí revisten importancia, pues la comunicación efectiva de un mensaje depende


114

-en gran medida- de la forma de su transmisión. De allí la relevancia de la

pronunciación dentro de este enfoque, ya que, como reportan Celce-Murcia et

al. (1996)

La teoría más relevante del enfoque comunicativo como ya hemos visto

es la comunicación. Una persona que domina una segunda lengua debe saber

que es lo que quiere decir y para qué lo quiere decir. Uno de los principales

retos dentro de este enfoque es integrar la función del lenguaje con el uso

correcto de las estructuras y se organiza en torno a las funciones

comunicativas del lenguaje por ejemplo pedir disculpas, describir algo o a

alguien, invitar, hacer una llamada, etc.

Allwright condujo un experimento que llamó “Nociones tradicionales de

enseñanza de lenguas”, donde llegó a la conclusión de que “… una lengua se

adquiere después que los estudiantes la hayan practicado de manera

constante y continua y que no solamente deben enfocarse en el aprendizaje de

reglas gramaticales.

Esta teoría contradice la adoptada por Chomsky que plantea que “… la

adquisición de una segunda lengua se basa en un sistema sustentado en

reglas y se adquiere o se aprende una lengua cuando se adquieren o

aprenden las reglas”. Sostiene además que…” existen un número x de reglas

gramaticales y al usarlas se produce un infinito número de enunciados”.

3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo.

Richards (1997) sugiere tres principios que describen el enfoque

comunicativo:

1. Actividades que incluyen comunicación real.

2. Generación de aprendizaje a través de actividades en las que se usa el

idioma para llevar a cabo tareas que tengan significado.

3. Lenguaje con significado para el estudiante que contribuye al proceso de

aprendizaje.


115

Por su parte Michael Canale y Merril Swain (2000) señalan que existen

cinco principios rectores para el enfoque comunicativo:

• Según estos autores (como vimos en el capítulo I de esta tesis) la

competencia comunicativa se compone al menos de competencia

gramatical, sociocultural y estrategias de comunicación. No existen

razones teóricas ni empíricas para pensar que la competencia

gramatical resulte más ni menos crucial para lograr el éxito en la

comunicación que las competencias sociolingüística y estratégica. El

primer objetivo de un enfoque comunicativo deberá ser el de facilitar la

integración de estos tres tipos de conocimientos y su adquisición por el/

la estudiante; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la

priorización de una competencia frente a las demás.

• Debe partir de las necesidades que el estudiante tenga sobre la lengua

y dar respuesta a ellas.

• Los estudiantes deben tener la oportunidad de interactuar con hablantes

competentes, así como también de responder a necesidades auténticas

de comunicación en situaciones reales

• Los estudiantes deben hacer uso, sobre todo en las fases iniciales del

aprendizaje, de las características de la competencia comunicativa que

hayan adquirido a través del uso de la lengua materna y que tengan

coincidencia con las destrezas comunicativas que se adquieren para el

dominio de una segunda lengua.

• Un programa orientado a la comunicación debe proporcionar a los

estudiantes la información, la práctica, las experiencias necesarias para

que puedan satisfacer sus necesidades de comunicación en el idioma.

Es importante que conozcan de la cultura de la segunda lengua, con el

fin de que puedan entender marcos implicados en los enunciados.


116

3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza de la competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.

Los principios del enfoque comunicativo pueden aplicarse para el

desarrollo de cualquiera de las cuatro habilidades lingüísticas de la lengua,

en cualquier nivel de conocimiento en que los estudiantes se encuentren.

Es de interés para nuestra investigación para el desarrollo de la habilidad

de expresión oral. Para lograr este propósito debe haber un cambio en las

actividades, pasar del tradicional enfoque gramatical a un enfoque

comunicativo, con el fin de mostrarle al estudiante cómo puede expresarse

oralmente.

Según Littlewood (1991) “…la metodología del enfoque comunicativo se

basa en dos componentes: práctica oral intensa y un mecanismo para el

aprendizaje gradual de la estructura”. Hace una distinción metodológica

del enfoque y lo divide en actividades pre - comunicativas y comunicativas

del aprendizaje. Señala que “…a través de las actividades pre-

comunicativas el profesor separa elementos específicos del conocimiento

que forman las habilidades comunicativas y que genera oportunidades

para que los estudiantes practiquen” y además que “(…) el objetivo es

proveer a los alumnos de comandos del sistema lingüístico sin esperar a

que ellos los usen para producir la lengua”.

Para él estas actividades a su vez se subdividen en cuasi-

comunicativas y estructurales: cuasi-comunicativas porque se basan en la

comunicación y en la estructura de la lengua y estructural porque tiene que

ver con la mecanización y la práctica de las estructuras.

En las actividades comunicativas el / la estudiante tiene que hacer uso

de los conocimientos adquiridos durante la etapa pre-comunicativa, para

desarrollar actividades relacionadas con la comunicación y el significado.


117

En esta etapa es donde se desarrolla en su totalidad la habilidad

comunicativa. Esta etapa según el autor está también subdividida en

actividades funcionales y sociointeractivas. En las funcionales se sitúa al

estudiante en un contexto en el cual debe comunicar algo de la mejor

manera que pueda, usando los recursos que estén a su alcance. Dentro

de las sociointeractivas se les recomienda, tomar en cuenta el contexto

social en que se realiza la comunicación. Se requiere que haga más que

simplemente comunicar un significado y es necesario que se esfuerce por

generar un alto nivel de aceptación social en la lengua que está usando.

3.1.2 El enfoque por tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras.

El Enfoque Comunicativo de enseñanza de lenguas extranjeras es el que ha

mostrado mayor aceptación en los últimos años entre profesores e

investigadores de dicho campo de estudio. Y dentro del Enfoque Comunicativo

se ha desarrollado ulteriormente una nueva metodología basada en lo que se

ha denominado de Enfoque de Tareas.

Nunan (1991) nos recuerda que uno de los objetivos del Enfoque

Comunicativo ha sido el de crear situaciones auténticas de comunicación en la

clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difícil de lograr y muchas

veces se caía en el simple simulacro y repetición de comportamientos

lingüísticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones". Para los

elaboradores de las tareas, estas situaciones no generaban en el alumno una

necesidad auténtica de comunicación. Existía así un vacío en el Enfoque

Comunicativo pues no se lograba responder satisfactoriamente a la siguiente

pregunta: ¿cómo crear una situación real de comunicación en la sala de clase?

La respuesta encontrada fue la elaboración de una metodología de enseñanza

basada en resolución de tareas que creasen el contexto para una situación real

de comunicación. Dicho tipo de situación provoca en el alumno una necesidad

de comunicarse y de crear significado, condición esencial que le permite,


118

mediante un proceso interior, adquirir la lengua. Tal vez el mayor impacto de la

resolución de tareas se haya sentido en el campo de la metodología, terreno en

el cual han rellenado un vacío existente, lo que las ha convertido en elementos

centrales de la elaboración de programas.

El concepto de tarea surge como consecuencia de experiencias en la

enseñanza de lenguas extranjeras y de intuiciones sobre cómo éstas son

adquiridas. Algunos profesores que enseñaban según los programas de

enseñanza tradicionales, basados en una secuencia de puntos gramaticales

enseñados al alumno, primero en forma teórica y luego en la práctica,

observaron que en realidad la adquisición de la lengua extranjera se realizaba

mediante el ejercicio de las tareas pedagógicas. En otras palabras, observaron

que los alumnos adquirían la lengua mediante el proceso de resolución de

tareas y no a través de explicaciones sobre la forma de la lengua estudiada.

Visto desde otra perspectiva, para Prabhu (1987) el concepto de tarea se

sustenta en la idea de que una gramática no se internaliza a través de

generalizaciones sobre su estructura sino de manera inconsciente, como

resultado de un proceso interior desencadenado al querer resolver una

necesidad de comunicación. Y esta necesidad de comunicación es creada por

la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver.

Al observar la definición de tarea en el Longman Dictionary of Applied

Linguistics encontraremos que es una actividad o acción llevada a cabo como

resultado de haber procesado o comprendido el lenguaje.

El Instituto de Cervantes plantea que la tarea es considerada como un

instrumento para la organización de actividades en el aula porque utiliza la

misma como unidad de análisis o de organización de los programas y responde

a una fórmula que garantiza la coherencia del currículo sin renunciar a ninguno

de sus componentes. Plantea que los bloques de contenidos no configuran por

sí mismos un programa de aplicación inmediata a la enseñanza, por lo que se

requiere un determinado plan pedagógico.


119

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas define la tarea

"como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para

conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el

cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo". En este

sentido, lo que planteamos son diferentes situaciones en las que es necesario

realizar un producto y son los estudiantes en su negociación los que tienen que

resolver los objetivos o problemas planteados, de ahí que la forma de llegar a

un resultado esté abierta y abarque diferentes soluciones según los

conocimientos, necesidades e intereses del grupo.

Para Martín (1999) “…las tareas nacen de una determinada comprensión de

la lengua y de su aprendizaje, y todo lo que sintonice con esa forma de

entender la lengua y su aprendizaje resultará mucho más útil y beneficioso, al

tiempo que dejará al profesorado un margen muy amplio de acción. En efecto,

con las tareas, al igual que ocurre con otros modelos basados en los mismos

principios, se trata de activar una serie de procesos que tienen un elevado

grado de imprevisibilidad, y eso difícilmente se puede conseguir con unos

procedimientos mecánicos y establecidos de antemano” .

Este autor plantea además que las tareas tienen dos ejes fundamentales: la

creación del contexto en el cual se producirá el uso de la lengua que

efectuarán los aprendientes y la asignación de una meta que hay que

alcanzar (de índole extralingüística) y que proporcionará los objetivos de

comunicación que, a su vez, generarán los respectivos planes estratégicos.

Según Trujillo (2002) “…podríamos definir una tarea de enseñanza de la

lengua como la suma de actividades que hay que realizar para producir algo.

Estas actividades son el medio para conseguir los objetivos del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La realización del producto supone, por tanto, la

consecución de los objetivos, que han de tener claro carácter procedimental. El

énfasis en un producto como resultado de la tarea se justifica, al menos, por

tres razones. Por un lado, las investigaciones sobre adquisición de una


120

segunda lengua han demostrado que, además de un input comprensible, es

necesario producir un output comprensible para adquirir una lengua, y la

creación de un producto material y la presentación de éste puede favorecer la

producción de este output (Ellis 1985; Cummins, 1994).

Citando a Swain, 1995; Skehan (1998); por otro lado, plantea que "… la

creación de este producto material es parte de la “motivación por la actividad”

que las tareas intentan promover .La realización del producto es la causa y el

motivo de la tarea, razón por la cual el producto debe estar relacionado con los

intereses y necesidades de los estudiantes.

Comenta además que “…de esta forma, el aprendizaje mediante tareas

representa un cambio radical en la forma de planificar la enseñanza, y también

respecto a la tradición de la didáctica de la lengua. Mientras que el paradigma

tradicional selecciona los contenidos de la enseñanza a partir de una secuencia

de elementos gramaticales o funcionales, los programas seleccionan,

fundamentalmente, tareas de comunicación y, en un segundo plano, “tareas

para aprender a comunicar, que sirve para facilitar la participación del alumnos

en las primeras”.

En la bibliografía sobre las tareas suele usarse indistintamente el mismo

nombre para referirse a la “tarea final“, a las “tareas capacitadoras” o

“posibilitadoras” (que se entienden como todas aquellas actividades de

aprendizaje que se revelan necesarias para capacitar al alumno para la

ejecución de la “tarea final”) y al conjunto de todas ellas, que se denomina sin

más “tarea” o “tarea comunicativa”.

La realización exitosa de la tarea conlleva el diseño de una secuencia en la

que se presentan y se practican los recursos lingüísticos que se prevén en las

diferentes acciones comunicativas conducentes, en última instancia, a

conseguir los objetivos de la tarea final. Se integran, pues, las actividades de


121

lengua necesarias: comprensión, expresión, interacción y mediación (Marco

común europeo)

Esta unidad de trabajo permite dar sentido al conjunto de actividades de

aprendizaje realizadas en clases, implica a los alumnos en la comprensión,

manipulación, producción o interacción en la lengua extranjera porque su

atención se halla concentrada en el significado más que en la forma. La tarea

debe responder a un objetivo concreto de ahí su organización y desarrollo de

los pasos que utilizará el profesor.

De manera que la tarea implica resolver un problema o completar una laguna

de información activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se

considera que es a través de ese proceso mental que se internaliza o adquiere

la segunda lengua. El alumno se concentra en la resolución de la tarea y "se

olvida" que está en clase y, en consecuencia, aprende distraídamente,

inconcientemente, jugando, pensando y/o creando.

Según Arenaza (2006) “… a este tipo de aprendizaje se lo ha llamado de

aprendizaje por proceso pues la experiencia personal, mediante un proceso

cíclico que integra la experiencia inmediata, reflexión, conceptualización

abstracta y acción, en lengua extranjera, constituye la base de aprendizaje. Así,

el ingrediente fundamental de la tarea es la existencia de un proceso de

raciocinio para resolverla “.

En consecuencia esta metodología también despierta en el alumno una

actitud diferente frente a la adquisición de conocimiento. En el modelo

tradicional de aprendizaje, caracterizado por fases de presentación, práctica y

producción, el alumno/a cumple el objetivo cuando reproduce el modelo del

profesor. En contraste, el Enfoque de Resolución de Tareas lo llevará a

explorar y desarrollar estrategias propias, estimulando su creatividad y

raciocinio, lo que le será muy útil tanto para estudiar lenguas como para

enfrentar otros desafíos en la vida.


122

El proceso inconciente de adquisición de segundas lenguas contrasta

fuertemente con el aprendizaje tradicional realizado por memorización. Pero el

contraste no ocurre exclusivamente a nivel psicolingüístico sino también a nivel

de motivación del alumno ya que la tarea representa un desafío lúdico o

intelectual de gran atractivo. En las clases con niños u adolescentes la

utilización de tareas ha minimizado notablemente los problemas de indisciplina,

lo que demuestra que cuando el alumno está activo, realizando una actividad

que le interesa y motiva, permanece atento en actitud disciplinada.

Otra característica resaltable, y que es fruto de la esencia interactiva de la

resolución de tareas, es la evaluación inmediata de la comprensión y

adquisición de los insumos lingüísticos necesarios para su resolución, lo que

proporciona, consecuentemente, espacio para la negociación de significado,

esto es, la modificación del lenguaje para ser comprendido, que a su vez

estimula la adquisición.

Algunos autores como Roca, Valcarcel y Verdu (1990) encuentran pertinente

identificar dos tipos de tareas pedagógcas: tareas comunicativas y tareas de

aprendizaje: "las primeras se centrarían en el intercambio de significados -a

través del medio oral y escrito- con un propósito similar al de las actividades

cotidianas de comunicación, mientras que las segundas tendrían como objetivo

principal la exploración de aspectos concretos del sistema lingüístico

(determinada regla gramatical, ciertos aspectos de la pronunciación, etc.) en

relación a la demanda de las primeras. Por expresarlo gráficamente, es como si

este currículo constase de dos currículos integrados"

Siguiendo pautas dadas por autores tales como Nunan, Breen y Long, una

tarea de comunicación es una unidad de trabajo en el aula:

a) que implica a todos los aprendices en la comprensión, o producción, o

interacción en segundas lenguas;


123

b) durante la cual la atención de los aprendices está concentrada

prioritariamente en el significado más que en la forma, esto es, en qué se

expresa más que en las formas lingüísticas utilizadas para expresarlo;

c) que tiene una estructura con: un principio, un fin y un procedimiento de

trabajo claro (aunque flexible en ciertos casos), un objetivo concreto (no

especificado en términos gramaticales), un contenido concreto, un resultado

concreto (aunque en ciertos casos, diferente para distintos miembros de la

clase)

d) cuyo desarrollo y consecución pueden ser evaluados por el profesor y los

aprendices

e) que tiene, dentro de lo posible, elementos de similitud con acciones que se

realizan en la vida cotidiana.

Si se observa una tarea desde fuera, se la puede identificar como una

actividad de trabajo en el aula dotada de las siguientes propiedades:

• Es unitaria, es decir, que puede llevarse a cabo en un periodo limitado,

que tiene un principio y un final. Una tarea es normalmente mucho más

corta que un proyecto: éste puede llegar a sustituir toda una

programación de curso, mientras que la tarea es una unidad de esta

programación (incluso podríamos afirmar que un proyecto es siempre

un conjunto de tareas). En cuanto a los momentos inicial y final de la

tarea, éstos no sólo tienen una función delimitadora (aquí empieza y

aquí acaba la tarea), sino que además tienen una función orgánica: en

su inicio, la tarea ha de ser presentada y planteada a los alumnos, hay

que evaluar su adecuación al contexto particular del grupo, ver sus

posibilidades de realización, etc. Su finalización comporta la

experiencia de haber utilizado con éxito la lengua que se está

aprendiendo para conseguir algún propósito, de manera similar a como


124

le ocurriría a una persona que estuviera aprendiendo el alemán,

ponemos por caso, y en un viaje al país comprobase -a su llegada al

hotel- que había sido capaz de instalarse en él realizando todos los

trámites en alemán; asimismo, comporta la experiencia de haber

aprendido alguna cosa (y no solo la de haber conseguido el objetivo,

utilizando recursos que ya dominaba).

• Es factible desde el nivel de lengua de cada alumno. Esto es muy

importante y distintivo de las tareas. Una tarea bien realizada (es decir,

bien planteada, bien controlada, bien adecuada, bien modificada

durante su desarrollo) es siempre factible para todos los alumnos, y

cada uno de ellos la realizará de forma diferenciada.

• Es realista, interesante y útil en el tema y contenido. Los alumnos han

de percibir la tarea como algo real y coherente, han de poder

interesarse por ella y al mismo tiempo ser capaces de llevarla a cabo;

también es necesario que, además de algo que aprender, tengan algo

que decir al respecto de la tarea y algo que aportar a ella..

• Resulta próxima al mundo de intereses y vivencias del alumnado. Dado

que se quiere provocar la comunicación en el aula, esto es, que se

desea que lo que se dice tenga el mismo grado de importancia que el

como se dice, los temas sobre los que trate la tarea no pueden ser

lejanos al mundo de los alumnos. De otro modo, sería muy difícil que

éstos se implicasen en la ejecución de la tarea y, en consecuencia, no

se activarían los procesos necesarios para que se dé una verdadera

comunicación.

• Está vinculada a los objetivos del currículo. El realismo y la coherencia

que hemos citado en el punto 3 afectan también al aprendizaje y a sus

objetivos. No podemos olvidar que los objetivos y procesos de


125

comunicación que estimulan en el aula, con ser muy importantes, no

son otra cosa que un mecanismo al servicio del aprendizaje.

• Está abierta a la toma de decisiones por parte del alumnado. Como

consecuencia ineludible de lo que se ha afirmado en los puntos

anteriores, los alumnos ha de verse en la situación de tener que tomar

decisiones sobre el desarrollo de la tarea, tanto en lo que respecta a

los aspectos comunicativos, como a los del aprendizaje.

• Es evaluable por el alumno que la realiza. Esta propiedad tiene relación

con el desarrollo de la autonomía del aprendiente y, si bien no es una

característica exclusiva del modelo de las tareas, es parte esencial del

mismo. Los alumnos, en su condición de agentes de las tareas, han de

ser capaces de reconocer en ellas los objetivos, procedimientos y

componentes y de evaluar su correcto desarrollo. (Martín, 1999)

El propósito de las metodologías comunicativas, y especialmente el de las

tareas, consiste en reproducir en la clase las situaciones de uso natural, sin

renunciar a las ventajas que ofrece el marco del aula. La aplicación técnica de

esta aproximación a la enseñanza de segundas lenguas ha cristalizado en los

currículos de procesos, los cuales sustituyen a los de contenidos. Tales

currículos de procesos no son otra cosa que la reproducción en el aula de

aquellas situaciones de uso natural en las que se encuentran los aprendientes

de lenguas en contexto extraescolar, y que activarán los procesos de uso y

simultáneamente, los de aprendizaje.

Para Estaire y Zanón (1990) (citado por Juan, 1999) la tarea presenta las

siguientes características:

a) representativa de procesos de comunicación de la vida real,

b) identificable como unidad de actividad en el aula,

c) dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas,


126

d) diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo,

e) orientada a la consecución de un objetivo de manipulación de

información/significados.

Plantea además que ”… los autores de esta definición están pensando ya

en el diseño de unidades didácticas para poder trabajar en el aula. En su

planteamiento es indisociable el aprendizaje de lenguas extranjeras de una

reflexión sobre cómo se produce la adquisición de conocimiento lingüístico, lo

cual implicará un nuevo planteamiento del papel del alumno (más activo y

autónomo, ya que es él el responsable de su aprendizaje) y el del profesor

(como asesores que actúan e intervienen según las necesidades de los

estudiantes)”.

Roca, Valcarcel y Verdu (1990) utilizan el término subtarea que otros autores

como Nunan, llaman actividades para referirse a los pasos previos que

conducen a la realización de una tarea completa y plantean que “…al diseñar o

seleccionar las distintas subtareas que lleven a completar una tarea, hay que

tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. La graduación: Igual que al diseñar un curso por tareas, hay que tener

en cuenta como graduar esas tareas, atendiendo a razones de dificultad,

motivación, frecuencia de uso, etc., cada una de ellas deberá seguir una

serie de pasos (subtareas) cuya gradación afectará el orden en que se

presentan las palabras, significados, estructuras, funciones del lenguaje,

etc., y también a si están orientados hacia la adquisición o el uso de las

destrezas, siguiendo la definición de Rivers y Temberley (1978) de

actividades de práctica controlada, en las que se manipula con las

formas gramaticales y fonológicas y actividades de transferencia, en las

que los alumnos tienen que aplicar su dominio de esas formas

lingüísticas para la comprensión y producción de lengua comunicativa.


127

Otros factores que afectan la graduación son los inherentes a los/las

alumnos/as, que incluyen todas las estrategias que ellos/as aportan a la

comprensión y al uso de la lengua, además de las que añade Brindley

(1987) como la confianza en sí mismos, la motivación, el ritmo de

aprendizaje, la capacidad para la adquisición de destrezas,

conocimiento cultural y lingüístico.

2. La secuenciación: Nunan (1985) citado por Roca, Valcarcel y Verdu

(1990) propone tres fases para una posible secuenciación, en la que el

alumno tiene que ir completando un conjunto de actividades cuyas

demandas se incrementan progresivamente, que son:

• Fase procesadora: que incluye subtareas en las que el/la

alumno/a solo tiene que escuchar o leer un texto, sin tener que

dar ningún tipo de respuesta, hasta subtareas en las que deba

dar algún tipo de respuesta verbal de estímulo inicial.

• Fase productiva: en la que el uso de la lengua está aún muy

controlado. Las subtareas de este nivel consisten inicialmente en

simple repetición de diálogos, textos, etc., hasta otras del tipo

“drill significativo”, es decir, los alumnos deben entender lo que se

les pregunta para que la respuesta tenga sentido.

• Fase interactiva: que se puede considerar como la realización de

la tarea, ya que comporta el uso de subtareas más complejas,

como la simulación, resolución de problemas, discusiones, etc.

Estos autores opinan que “… siguiendo este modelo, las unidades de trabajo

podrían ir conformándose, buscando una continuidad por la que las destrezas

que han adquirido en las fases A y B, se usan y expanden en la C. El

procedimiento consiste en conseguir un encadenamiento de subtareas que

conformen una secuencia en la que el completamiento de las actividades

previas sea un requisito para acometer las siguientes. Así, las actividades se

secuencian no sólo por la complejidad de los factores ya mencionados, sino

también por la lógica de los temas y las diversas vías de aprendizaje”.


128

3. Las características: Se consideran aquellas características que

posibiliten mayor cantidad de negociación tanto desde el punto de vista

cualitativo como cuantitativo, y que conduzcan a una mayor modificación

de la interlengua de los alumnos. Los principales componentes teórico-

prácticos que deben tenerse en cuenta son:

• Tareas unidireccionales frente a tareas multidireccionales:

distribución de la información entre los participantes al

comienzo de la tarea.

• Convergencia: se refiere a las tareas (como toma de

decisiones) en las que los participantes tienen que llegar a una

decisión común.

• Tiempo de planificación de la tarea: es significativo a la hora de

modificar o desestabilizar la interlengua de los alumnos, lo que

sugiere que hay que dejar tiempo de preparación para que

aumente el ritmo de adquisición de la nueva lengua.

• Tareas cerradas frente a tareas abiertas: Siguiendo a Long

(1989) definen la tarea abierta como aquella en la que los

participantes saben que no hay una solución predeterminada a

la tarea sino una amplia gama de soluciones aceptables y

cerradas a las que los participantes saben (…) que hay una

solución única o un pequeño número de soluciones posibles,

determinadas de antemano por el diseñador.

Para poder llegar a cubrir una tarea final y desarrollar la competencia

comunicativa es también imprescindible la ejercitación formal. Sin embargo,

cuando se habla de práctica, son todavía frecuentes las referencias a

actividades que el alumno resuelve de forma mecánica, sin atender a la

significación de los diferentes recursos lingüísticos practicados y sin considerar

los contextos de uso.


129

Todo esto conlleva un cierto cambio en los papeles que profesores y

alumnos desempeñan en el proceso de aprendizaje, que requieren del alumno:

que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, que tome decisiones y, del

profesor, que organice, asesore, apoye, dirija la actividad. Ofrecen a cada

alumno oportunidades de realizar un aprendizaje que enlaza con su nivel

actual, desarrolla sus capacidades lingüísticas y comunicativas, se efectúa

según el estilo personal y cuenta con el apoyo no solo de su profesor sino de

sus compañeros. Además potencian la aplicación de la experiencia de

aprendizaje en el aula a situaciones nuevas y semejantes fomentando la

autonomía en el aprendizaje y estimulando el uso de estrategias de

comunicación y de aprendizaje.

3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseñanza de la competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.

El uso de las tareas comunicativas en el contexto de la enseñanza-

aprendizaje de lenguas permite el uso de la lengua extranjera con fines lo más

cercanos posible a la comunicación real, lo que estimula el aprendizaje del

estudiante al comprender este que aprende con el propósito de resolver una

situación problémica en un contexto comunicativo determinado.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002) dice

textualmente: "La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de

tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de

lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida

en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren del uso de

estrategias en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras la realización de

estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el

desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la

mediación) de textos orales o escritos. (…) El enfoque general está claramente

centrado en la acción".


130

De alguna forma podemos decir que un estudiante con más conocimiento de

la lengua pondrá en práctica esos conocimientos que se manifiestan en

estructuras sintácticas más variadas o complejas, en un vocabulario más rico,

en su fluidez, en sus estrategias para hacerse entender, etc. Por el contrario,

un estudiante con menor conocimiento lingüístico que el descrito, también

tendría que ser capaz de resolver la tarea a pesar de que sus herramientas

lingüísticas no le permitan esa fluidez.

Para lograr desarrollar la habilidad de expresión oral, las tareas deben estar

organizadas en un sistema ya que como planteó Carlos Álvarez (1998) una

tarea aislada no es capaz de desarrollar una habilidad, pero un sistema de ellas

sí.

Para el desarrollo de la expresión oral con la utilización del enfoque por

tareas Benítez (2006) ofrece un sistema de tareas comunicativas que propone

de la siguiente manera:

Teniendo en cuanta que la expresión oral como habilidad comunicativa

incluye la necesidad de que los sujetos desarrollen ambas funciones del

lenguaje, la transaccional y la interaccional, propone como componentes del

sistema a un subsistema de tareas comunicativas de expresión (SsTCE) y un

subsistema de tareas comunicativas de interacción (SsTCI).

El subsistema de tareas comunicativas de expresión incluye aquellas tareas

que demanden de los estudiantes turnos largos de intervención y propician

fundamentalmente la función transaccional del lenguaje. Aquí se incluyen

tareas comunicativas que favorecen el uso de descripciones, expresión de

sentimientos, explicación de procesos, instrucciones, etc. De acuerdo a los

datos obtenidos a partir de algunas de las técnicas aplicadas durante el

desarrollo de esta investigación como el muestreo de exámenes orales y las

visitas a clases, se ha podido constatar que los estudiantes presentan las

mayores dificultades al expresarse oralmente cuando está incluida la función


131

transaccional del lenguaje, por esto proponemos un subsistema de tareas

dedicadas a la puesta en práctica de la función transaccional del lenguaje.

En el subsistema de tareas comunicativas de interacción, se incluyen

aquellas tareas que favorecen el uso de la función interaccional del lenguaje,

es decir, el lenguaje para mantener las relaciones sociales. Las tareas

comunicativas de interacción aumentan la implicación del alumno en el propio

proceso recomunicación, en esta categoría sobresalen las tareas que incluyen

la solución de problemas, los juegos de roles y juegos lingüísticos. Este tipo de

tareas prevé la realización de una serie de funciones comunicativas, donde las

funciones para la socialización ocupan la primacía.

Como se ha definido anteriormente, la estructura es el marco de interacción y

organización entre los componentes del sistema. En la estructura del sistema,

además de sus componentes (SsTCE y SsTCI), se incluyen los niveles en que

se desarrolla el sistema: productivo y en algunas tareas comunicativas por su

complejidad, el nivel creativo y la secuencia de desarrollo de las tareas que

consta de tres fases: preparación, ejecución y control. En el caso de ambos

tipos de tareas, la condiciones para su realización se pueden manipular con el

fin de hacer que una tarea resulte más o menos compleja variando, por

ejemplo, el tiempo permitido para la preparación y la ejecución de la tarea, la

duración de la interacción o la expresión, el carácter predecible o impredecible,

la cantidad y el tipo de apoyo proporcionado, etc.

Según la autora para cumplir el objetivo propuesto de desarrollar en los

estudiantes la habilidad de expresión oral, es necesario que exista una

coordinación entre el SsTCE y el SsTCI, y entre las tareas que los componen y

el nivel en que se aplican. Las tareas que componen ambos subsistemas

deben estar interrelacionadas de modo armónico para que ambas funciones del

lenguaje alcancen un desarrollo proporcional, logrando así que los sujetos

puedan hacer uso de ellas de modo natural en el proceso de comunicación. No

existe un marcador específico que determine hasta donde se debe hacer uso

de las tareas de expresión y hasta donde las de interacción, pero el profesor


132

teniendo en cuenta las necesidades de sus estudiantes y en dependencia

también del contenido que imparte, debe darle en cada clase o sistema de ellas

una cierta prioridad a un tipo de tareas comunicativas.

Los componentes del sistema se subordinan unos a otros a partir de la

determinación del objetivo de la clase en que están insertados. Si las funciones

comunicativas que se emplean son aquellas tendientes a favorecer la

expresión, como las funciones referenciales, por ejemplo, entonces se

potenciaría el uso de las tareas del SsTCE y se subordinarían a este las tareas

del SsTCI.

La subordinación del sistema en su totalidad al sistema proceso docente

educativo de la lengua, como vía de organizar y secuenciar el proceso,

constituye otro marcador de las relaciones de subordinación.

La jerarquía en el sistema de tareas comunicativas, está expresada a través

de las dimensiones de las tareas comunicativas que integran a ambos

subsistemas. Proponemos que las cuatro áreas recompetencia: estratégica,

lingüística, sociolingüística y discursiva sean consideradas dimensiones de la

tarea comunicativa. De acuerdo al predominio dentro de la tarea de una u otra

dimensión, la propia tarea adquiere un carácter o un matiz eminentemente

lingüístico, discursivo, sociolingüístico o estratégico, aunque podemos señalar

la existencia de tareas que integran las cuatro dimensiones y a ambos

subsistemas.

Las tareas que integran ambos subsistemas pueden combinarse de

diferentes formas, jerarquizándose de acuerdo a los objetivos que persiguen y

a la dimensión que se explicite en ellas. Sin embargo, se considera a la

dimensión estratégica como el "organismo de dirección ", al constituir esta el

mecanismo de orientación, ejecución y control, durante el desarrollo de la

actividad de expresión oral.


133

La autora propone la jerarquización de las tareas comunicativas que integran

cada uno de los subsistemas del sistema en un orden descendente. De modo

que, las tareas comunicativas en las que predomina la dimensión estratégica,

se ubicarían en el nivel más alto de la jerarquización, lo que indica que son

capaces de contentar en sí mismas elementos de las dimensiones anteriores.

Opina además que “…para seleccionar las tareas que deben integrar cada

uno de los subsistemas del sistema de tareas comunicativas, es preciso tener

en cuenta una serie de elementos considera clave, Estos elementos son:

• Las tareas deben propiciar la interacción de los estudiantes, ya que solo

implicándose en la comunicación como actividad mediatizadora entre los

sujetos y entre estos y el medio que los rodea es que es posible

aprender a comunicarse. El aprendizaje de una lengua extranjera, como

cualquier otro aprendizaje, constituye una actividad social, en la que se

precisa la interacción de los sujetos.

• Prevén la realización de una serie de funciones comunicativas, que

constituyen su contenido. Estas funciones deben ser determinadas por

el contexto para lograr una expresión oral eficiente, por lo que las tareas

deben propiciar la creación de contextos que permitan, a partir de la

determinación de sus parámetros, una adecuada relación forma-función-

contexto.

• Aunque tributen al desarrollo de la habilidad de expresión oral, las tareas

deben tratar de integrar a las cuatro habilidades que componen la

actividad verbal.

• Al considerar a la competencia comunicativa como el objetivo final de la

enseñanza de lenguas, para propiciar su desarrollo en la habilidad de

expresión oral, las tareas deben incorporar como dimensiones a las

cuatro áreas que conforman la competencia comunicativa: estratégica,

sociolingüística, discursiva y lingüística.

• Deben diseñarse de modo que potencien el tránsito por las cuatro

etapas que componen la actividad verbal: actividad consciente, control


134

consciente, actividad automatizada y dominio de la expresión

espontánea.

• Parten de la consideración de la primacía del lenguaje oral y para

escoger su contenido es preciso tener en cuenta los principios de

comunicabilidad y funcionalidad y durante su realización es preciso

considerar los cinco principios básicos de la enseñanza comunicativa de

lenguas.

• Constituyen un tipo de actividad en tanto están generadas por un motivo

que parte de una necesidad real de comunicación.

• La tarea comunicativa como célula básica del proceso docente educativo

de lenguas mantiene todos los componentes de este y continúa teniendo

al objetivo como elemento rector.

3.1. Metodología de enseñanza de la pronunciación en lenguas extranjeras como parte de la competencia comunicativa oral.

Las diferentes metodologías para la enseñanza de la pronunciación de

una lengua extranjera (en adelante, L2) que se han desarrollado hasta ahora,

han estado enmarcadas en dos concepciones fundamentales: el enfoque

intuitivo-imitativo y el lingüístico-analítico (Celsa-Murcia et al. 1996). El primero,

como su nombre lo sugiere, se apoya en la habilidad de escuchar e imitar los

ritmos y sonidos de la L2 sin la intervención de instrucción explícita. Dentro de

este enfoque, las cintas grabadas con voces nativas han sido uno de los

recursos de instrucción característicos. El segundo (el lingüístico-analítico), en

cambio, recurre al uso de herramientas como el alfabeto fonético,

descripciones articulatorias, afiches con el aparato fonador, información

explícita sobre el contraste entre la L1 y la L2, así como a la imitación y a la

producción. Fue desarrollado con la intención de complementar, no sustituir, al

enfoque intuitivo-imitativo, pero los ejercicios de imitación pasaron a realizarse

en las etapas de práctica del material, luego de su presentación a través de los

recursos mencionados.


135

En el método de traducción gramatical, la enseñanza de la

pronunciación es prácticamente inexistente, pues la comunicación oral no es el

objetivo primordial. El medio de instrucción de la gramática es la lengua nativa

del estudiante. En los enfoques “naturalistas” podemos incluir el Método Directo

y sus recientes “sucesores”: Total Physical Response, y el Método Natural

(Krashen y Terrel 1983). El Método Directo, clásico representante del enfoque

intuitivo-imitativo, que se popularizó a comienzos de este siglo, basa la

enseñanza de la pronunciación en la imitación y en la repetición de modelos

(profesor o grabaciones) Los estudiantes deben esforzarse por aproximarse

cada vez más al modelo, para lo cual la repetición extensiva e intensiva es la

clave. El Total Physical Response (Respuesta Física Total), propuesto por

Asher (1977), al igual que el Método Natural (de Krashen y Terrel 1983), se

apoya en el principio de que antes de que el estudiante comience a producir

(oralmente), debe limitarse exclusivamente a escuchar durante un período

considerable pues, sostienen sus promotores, al no verse presionado a hablar,

él puede concentrar sus esfuerzos hacia la internalización del sistema

fonológico de la L2. De este modo, supuestamente, cuando comience a hablar,

su pronunciación sería excelente, sin necesidad de haber recibido instrucción

explícita.

El Método audiolingual, surgido a mediados de este siglo en Estados Unidos

a partir de la creación del Movimiento Reformista (según algunos

investigadores del área, Howatt (1984), entre otros, concede gran importancia

a la pronunciación, la cual se enseña explícitamente desde el comienzo. Al

igual que en el Método Directo, el profesor (o la grabación) modela un sonido,

una palabra o frase y los estudiantes repiten tratando de imitarlo. Sin embargo,

a diferencia de aquél (el Directo), el profesor hace uso de información fonética,

como el AFI (Alfabeto Fonético Internacional), o afiches demostrativos de la

articulación de los sonidos. El típico ejercicio utilizado es el “minimal pair drill”

(ejercicio de pares mínimos), reflejo de la noción de contraste de la lingüística

estructural. Se comienza por presentar estos pares mínimos para que el


136

estudiante los escuche. Luego se hacen ejercicios de discriminación auditiva: el

estudiante escucha dos palabras y debe decidir si son idénticas o pares

mínimos y se le da una lista escrita con estos pares mínimos para que él

indique cuál sonido se ha utilizado. Posteriormente, se procede a la ejercitación

oral: los estudiantes repiten las palabras de una lista que contiene uno de los

sonidos en cuestión, y luego las practica con las palabras con las que forman

pares mínimos.

“The Silent Way” (el método silencioso) de Gattegno (1972, 1976)

(según Gonzáles, 2003), al igual que el audiolingual, se caracterizó por la

atención prestada a la correcta producción tanto de los sonidos como de las

estructuras de L2 desde las primeras etapas de instrucción. Desde el primer

día de clases, se hace énfasis en los sonidos individuales y dentro de palabras

y frases, así como en aspectos suprasegmentales tales como el acento y la

entonación. A diferencia del método audiolingual, el “Silent Method” no recurre

a la instrucción explícita, ni al uso del AFI, sino que el profesor

“silenciosamente” indica (con gestos) las propiedades del sistema fonológico

de la L2. Por ejemplo, con el apuntador da golpecitos para mostrar los patrones

rítmicos y usa los dedos de la mano para indicar el número de sílabas de una

palabra, así como los elementos que reciben acentuación. También muestra la

correcta articulación de los sonidos, señalando sus propios labios, dientes, etc.

Entre las herramientas típicas utilizadas se destacan: los afiches con los

sonidos tanto vocálicos como consonánticos, en diferentes colores, afiches de

palabras y varas de colores. Estas últimas, usadas en la enseñanza de

diferentes aspectos de la lengua, cuando son empleadas para mostrar la

pronunciación, están destinadas, por ejemplo, a demostrar visualmente

patrones acentuales y entonacionales. Este método, aunque a nuestro juicio

no concede mucho espacio para la espontaneidad, por estar extremadamente

focalizado en la forma, parece lograr efectos positivos en cuanto a la

pronunciación, principalmente gracias a la correspondencia que se establece


137

entre el sonido y el color, la cual, según Stevick, (1980) le da al aprendiz un

“inner resource to be used”.

En el “Community Language Learning” (aprendizaje comunitario de

lenguas), desarrollado por Curran (1976), a la luz de la teoría psicológica

humanista de Rogers (1951), subyace un enfoque basado en el estudiante; es

él y no el profesor quien “decide” qué quiere o necesita aprender. La

pronunciación es enseñada, aunque no explícitamente, ya que, como primer

paso, el profesor-consejero, de pie y con su mano sobre el hombro del

estudiante, le pide a éste que le diga alguna frase de su lengua materna que

él desee aprender en la segunda lengua; el profesor, entonces, dice la frase

con la pronunciación más natural posible; luego la vuelve a pronunciar, pero

fragmentada, para facilitar la repetición; el estudiante repite y, una vez

pronunciada toda la frase con fluidez, ésta es grabada en una cinta. En la

siguiente fase de la clase, el estudiante escucha su grabación y el profesor le

pregunta si desea practicar de nuevo la pronunciación de alguna de las frases

aprendidas ese día. Si el estudiante manifiesta su deseo de hacerlo, el profesor

nuevamente se pone de pie detrás del estudiante y actúa como una

computadora-humana, que puede “encenderse” o “apagarse” según lo requiera

el estudiante, quien le puede solicitar la pronunciación de la(s) frase(s) que

desee, de manera que él pueda repetirla hasta que él mismo se sienta

satisfecho con su pronunciación. En este sentido, este método, al igual que el

Método Directo, obedece a un enfoque eminentemente intuitivo-imitativo, pero

a diferencia de éste, el aprendizaje, incluyendo obviamente el de la

pronunciación, está completamente dirigido y controlado por el aprendiz. Si

bien consideramos que este enfoque “democrático”, centrado en la satisfacción

de los intereses del aprendiz, representa un paso hacia adelante con respecto

a los métodos arriba mencionados, en cuanto a que el estudiante siente que la

responsabilidad de su aprendizaje descansa sobre sus propios hombros,

además de permitirle que aprenda a su propio ritmo (él decide cuántas veces

va a repetir una frase a fin de lograr una pronunciación aceptable), adolece de


138

ciertas fallas importantes. Una de ellas, que consideramos esencial, es que en

un contexto formal de aprendizaje (universidad, escuela, etc.) no es muy

factible que el profesor pueda seguir este proceso con cada uno de los

estudiantes de la clase, por varios factores, entre ellos, límite del tiempo,

dispersión de la atención de los estudiantes, etc. Asimismo, ¿hasta qué punto

puede el estudiante decidir si su pronunciación es aceptable o no?; recordemos

que nuestro filtro fonemático contribuye a la percepción distorsionada de la

pronunciación de la lengua materna, tendemos a “filtrar” los sonidos de la

segunda lengua a través del sistema fonológico de la primera.

Se conoce que la gran mayoría de las técnicas empleadas durante años en

la enseñanza de la pronunciación ha estado enfatizando en la adquisición de

los sonidos a nivel de la palabra o en ambientes oracionales poco controlados.

Muchas de estas técnicas fueron rechazadas con la aparición del Enfoque

Comunicativo, por cuanto sus seguidores coinciden en que la enseñanza de la

pronunciación, especialmente en los cursos cortos, debe centrarse en los

elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo, acento y entonación), ya que

según ellos esta es la forma más óptima de hacerlo.

A lo largo de la historia de la metodología para la enseñanza de lenguas

extranjeras ha aparecido una tensión constante entre la práctica centrada en la

forma de la lengua y la centrada en el uso del nuevo sistema. Por ejemplo, la

aparición del Enfoque comunicativo supuso un cambio radical respecto al

audiolingualismo en muchos aspectos. En los inicios del Enfoque comunicativo,

como reacción a la práctica repetitiva y a las frases descontextualizadas, se

adoptó el principio de que únicamente se debían realizar actividades

comunicativas, es decir, sólo eran válidas las actividades en que el aprendiente

participara en intercambios de información o de actitudes.

Este cambio también se dio en la enseñanza de la pronunciación. De los

ejercicios repetitivos y descontextualizados del audiolingualismo para practicar

fonemas, se pasó a propuestas para que la enseñanza de la pronunciación


139

quedara integrada en el significado y se usara para comunicar información o

transmitir actitudes.

La pronunciación ha transitado además por la metodología comunicativa

donde ha tenido dos momentos con el enfoque comunicativo: primero, desde la

década del 60 hasta la del 80, en que se abandonó el estudio de la

pronunciación y se limitó la enseñanza de aspectos lingüísticos y culturales al

alumno de la lengua extranjera. Segundo, a partir de los años 80, momento en

el que resurgen las investigaciones y propuestas sobre la pronunciación como

componente de la comunicación en la lengua extranjera.

En realidad hoy en día no existe un consenso acerca de la forma de

enseñar pronunciación dentro de los cursos comunicativos. Sin embargo, está

planteado que este proceso se está moviendo desde el debate entre lo

segmental y lo suprasegmental hacia una perspectiva más equilibrada. Esta

perspectiva reconoce que tanto la incapacidad para distinguir sonidos

(elementos segmentales) que tienen una gran carga funcional así como la

incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales (como la entonación y el

acento) tienen un impacto negativo en la comunicación oral y en su enseñanza.

En el contexto de esta incertidumbre sobre qué metodología seguir para

enseñar pronunciación en los cursos comunicativos hoy día, Celce Murcià nos

deja entrever que a través de un conocimiento completo del sistema de sonidos

de la lengua extranjera y de la utilización de una variedad de técnicas

pedagógicas, si es posible orientadas de una manera comunicativa, los

profesores pueden resolver las necesidades de pronunciación de sus

estudiantes.

Existen dos principios fundamentales en la estrategia general de la

enseñanza de la pronunciación:

1. La pronunciación debe integrarse con otras habilidades (audición con

comprensión, lectura y escritura), con elementos extralingûìsticos


140

(gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua

(gramática, léxico, estilo, función y discurso.)

2. La pronunciación tiene que aislarse para la práctica de aspectos y

problemas específicos (como la articulación consonantes particulares, o

determinadas vocales.)

El uso de las técnicas para el entrenamiento fonético con énfasis en la

pronunciación varía de un autor a otro; y depende de la selección cuidadosa

del profesor, así como de su creatividad al elaborar ejercicios acorde a las

necesidades reales de sus estudiantes.

Entre las técnicas que tradicionalmente se han empleado, y que todavía se

usan con estos fines, de acuerdo con la bibliografía consultada, se encuentran:

la audición e imitación, con mímica, rimas, canciones, trabalenguas, juegos

didácticos de pronunciación, descripción articulatoria de sonidos para el

entrenamiento fonético o método articulatorio, el alfabeto fonético (incluye

transcripciones), ejercicios con pares mínimos u oposiciones fonológicas, pares

mínimos contextualizados, lectura oral en voz alta, memorización de poemas,

práctica de cambios vocálicos y de acento relacionados a la afijación,

grabación de la voz de los estudiantes, susurro de mensajes, proverbios y rima

diálogos.


141


Varios han sido los métodos que se han empleado para la enseñanza de las

lenguas a lo largo del desarrollo social, los que han tenido su base en

diferentes escuelas lingüísticas que han surgido, que han propiciado su

enseñanza en diferentes partes del mundo y que ha sido beneficiada por la

introducción de métodos que se han empleado para la enseñanza de la misma,

desde el método gramática-traducción hasta el enfoque comunicativo, llegando

hasta su máxima expresión en el enfoque por tareas. Y es precisamente esta

una de las temáticas que sigue en el centro de atención de los círculos de

profesores de lenguas extranjeras en el mundo por su importancia para el logro

de la competencia comunicativa con el fin de lograr un proceso efectivo de

comunicación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de dichas lenguas.


103



Y SEGUNDAS LENGUAS.

3.1 Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas lenguas.

Es evidente la importancia que tiene la lingüística en general y la

lingüística aplicada, en particular, para la enseñanza de la lengua materna y de

una lengua extranjera. Mientras para la primera se requiere un proceder de

gran complejidad que debe comenzar desde la infancia por la necesidad vital

que tiene el niño de comunicarse, de interactuar con el medio en el que se

incluyen las personas que lo rodean, y exige una planificación cuidadosa de la

adquisición y medición de los conocimientos, la segunda es una actividad

también compleja en la que confluyen dos aspectos diferentes desde el punto

de vista metodológico: la adquisición de conocimientos lingüísticos y la

formación de hábitos y habilidades lingüísticas en una nueva lengua.

Es la lingüística aplicada la ciencia que intenta aplicar a la praxis educativa,

los argumentos más importantes de la teoría y la descripción del lenguaje. De

ella saldrán los instrumentos objetivos que han de servir de base para la

planificación de la adquisición de la lengua materna o extranjera, los datos de

competencia lingüísticas de los estudiantes, y el andamiaje teórico y

metodológico para la adquisición y la medición de los saberes adquiridos a lo

largo del proceso. De esta manera, se convierte en la disciplina central de los

actuales programas de enseñanza de lenguas.

La enseñanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance universal

que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos permite

acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y desarrollar

vínculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales, sin olvidar

las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros, afianzar el

propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de una lengua y