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UNIVERSIDAD DE GRANADA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DESCRIPCIÓN DE LA FONOLOGÍA EN NIÑOS CON DESARROLLO FONOLÓGICO PROLONGADO, TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SÍNDROME DE DOWN TESIS DOCTORAL DOCTORADO EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO 2013
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UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DESCRIPCIÓN DE LA FONOLOGÍA EN NIÑOS CON DESARROLLO FONOLÓGICO PROLONGADO,
TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SÍNDROME DE DOWN
TESIS DOCTORAL
DOCTORADO EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO
2013
UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DESCRIPCIÓN DE LA FONOLOGÍA EN NIÑOS CON
DESARROLLO FONOLÓGICO PROLONGADO, TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y
SÍNDROME DE DOWN
TESIS DOCTORAL DOCTORADO EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD EVALUACIÓN Y
TRATAMIENTO PSICOLÓGICO
Doctoranda
DENISSE PÉREZ HERRERA
Dirección de Tesis
DRA. ELVIRA MENDOZA LARA
DRA. GLORIA CARBALLO GARCÍA
2013
Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Denisse Pérez Herrera D.L.: GR 902-2014ISBN: 978-84-9028-912-9
“Porque cualquier esfuerzo por el bien produce frutos admirables;
el verdadero conocimiento es una raíz que nunca se seca” (Sabiduría 3,15).
“Las personas con síndrome de Down nos enseñan capacidad de sorpresa ante
el milagro de lo cotidiano. Nos enseñan paciencia en un mundo que rinde
pleitesía a la velocidad. Nos enseñan constancia en un mundo que premia la
superficialidad y la tarea rápida y poco cuidadosa. Nos enseñan tranquilidad en
un mundo prisionero del reloj. Nos enseñan amor desinteresado en un mundo
de intereses. Nos enseñan a vivir el ahora en un mundo preso del ayer y del
mañana. Nos enseñan amor por la vida en un mundo violento y agresivo. Nos
enseñan entusiasmo por lo natural en un mundo en el que todos están de vuelta
de todo y se lo saben todo. Nos enseñan a estar pendientes de los sentimientos
de los demás en un mundo en el que cada uno va a lo suyo. Nos enseñan a
valorar los pequeños logros en un mundo en el que solamente unos pocos, los
mejores, los número uno, son valorados y admirados. Nos enseñan a agradecer,
en un mundo permanentemente insatisfecho” (Ruiz Rodríguez, 2011).
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quisiera agradecer la labor de apoyo de mis tutoras Dra. Elvira
Mendoza y Dra. Gloria Carballo, en ellas encontré el complemento entre el saber y el bien hacer
En segundo lugar agradecer por el apoyo económico a la Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) de Chile Debo agradecer a May Bernhardt y Joe Stemberger por la entrega de sus
conocimientos y la oportunidad de formar parte de su equipo
A Ruth Hanson por su ayuda desinteresada y guía en el uso de PHON
Agradecer también a Carmen Ávila y María Luisa por su apoyo valioso, por tantas transcripciones de corpus complejos.
Agradecer a todo el equipo de GranaDown, especialmente a Trinidad Moya y a todas las logopedas que con afecto cooperaron y me enseñaron de los niños con Síndrome de Down, por el tiempo que duró la investigación me hicieron sentir parte de su centro.
Un reconocimiento especial tienen aquellos padres y los niños con Síndrome de Down que quisieron participar de esta investigación, me enseñaron a evaluar con paciencia y alegría.
Quiero reconocer el apoyo de los equipos de primaria de los colegio que formaron parte de mi muestra, en todo momento colaboraron con entusiasmo, me abrieron las puertas de sus colegios y los profesores permitieron que evaluara a los niños en varias sesiones. Espero en cambio haber colaborado en su labor mediante la entrega de informes y reuniones explicativas.
Agradecer a los padres y a los niños de los colegios que quisieron participar de esta investigación.
Debo agradecer también la colaboración desinteresada de dos logopedas que me ayudaron a encontrar a los niños con dificultades. Ellas son Flor Jara Muñiz y Julia Fernández.
Finalmente y no menos importante agradecer a Dios por la oportunidad de conocer, aprender y relacionarme con gente tan valiosa.
INDICE
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 1
FONÉTICA Y FONOLOGÍA DEL ESPAÑOL ...................................................................... 1
1.1 Fonética del Español ................................................................................................. 1
1.2 Fonología ................................................................................................................... 6
SÍNDROME DE DOWN ........................................................................................................ 23
1.3 Síndrome de Down .................................................................................................. 23
DESARROLLO FONOLÓGICO PROLONGADO Y TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.4 DESARROLLO FONOLÓGICO PROLONGADO ............................................... 46
1.5 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ....................................... 49
CAPÍTULO II: OBJETIVOS E HIPÓTESIS .............................................................................. 57
Objetivo General ..................................................................................................................... 57
Objetivos específicos Estudio 1: Patrones Fonológicos .......................................................... 57
Objetivos específicos Estudio 2: Repetición de Palabras y de Pseudopalabras ...................... 57
Objetivos específicos Estudio 3: Aspectos Morfológicos del Lenguaje ................................. 58
Hipótesis .................................................................................................................................. 58
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA GENERAL ......................................................................... 60
3.1 Participantes ............................................................................................................ 60
3.2 Instrumentos ............................................................................................................ 61
3.3 Procedimiento.......................................................................................................... 66
CAPÍTULO IV: ESTUDIOS ...................................................................................................... 69
ESTUDIO 1: PATRONES FONOLÓGICOS ............................................................................. 69
1.1 METODOLOGÍA ................................................................................................... 69
1.2 RESULTADOS ....................................................................................................... 74
1.3 DISCUSIÓN............................................................................................................ 99
ESTUDIO 2: REPETICIÓN DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS ............................... 105
2.1 METODOLOGÍA ................................................................................................. 105
2.2 RESULTADOS ..................................................................................................... 107
2.3 DISCUSIÓN.......................................................................................................... 120
ESTUDIO 3: ASPECTOS MORFOLÓGICOS DEL LENGUAJE .......................................... 123
3.1 METODOLOGÍA ................................................................................................. 123
3.2 RESULTADOS ..................................................................................................... 126
3.3 DISCUSIÓN.......................................................................................................... 130
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES GENERALES .................................................................. 133
ESTUDIO 1 ........................................................................................................................... 133
ESTUDIO 2 ........................................................................................................................... 135
ESTUDIO 3 ........................................................................................................................... 136
LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS .............................................................. 137
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 138
1
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
Este capítulo está compuesto por tres apartados en los que se desarrollarán
conceptualmente los temas abordados en esta investigación. En el primer apartado se
presentarán los aspectos que conforman la fonética y fonología del español. En el
segundo apartado, se definirá el Síndrome de Down, se explicarán las características
semiológicas del cuadro, para profundizar, a continuación, en las características
lingüísticas. En el tercer apartado, se definirá conceptualmente el Desarrollo Fonológico
Prolongado y el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje y se describirán y se expondrán
los aspectos lingüísticos alterados.
FONÉTICA Y FONOLOGÍA DEL ESPAÑOL
En este apartado se definirá brevemente la lengua española y el andaluz. Se
describirán los fonemas vocálicos y consonánticos. Se desarrollarán dos modelos
teóricos: el derivado de la Fonología no Lineal, en el que se definirán algunos aspectos
prosódicos y de la Fonología Natural, mediante la descripción de los procesos
fonológicos de simplificación y de ciertos hitos de la adquisición fonológica, para
terminar con los perfiles de normalidad por edad.
1.1 Fonética del Español
1.1.1 Español
El Español es una de las grandes lenguas de la cultura occidental y la lengua
románica más hablada en el mundo (Moreno Fernández, 2009). Tiene la condición de
lengua milenaria, esto quiere decir que ha sido “un instrumento de comunicación útil
para una comunidad de hablantes por un tiempo considerable…la lengua ha tenido que
adaptarse a muy diferentes circunstancias culturales, política y sociales a partir de las
cuales ha podido enriquecer todos sus recursos lingüísticos” (Moreno Fernández, 2009,
p. 255).
2
1.1.2 Andaluz
Toda lengua y, en especial, el español por tener gran extensión geográfica,
presenta variación lingüística, lo que supone una forma de hablar distinta al español
estándar y que “puede ser entendida como el rasgo esencial por el que una lengua puede
expresar significados equivalentes mediante formas diferentes” (Moreno Fernández,
2007, p. 273). Esta variación puede ser producida por factores geográficos, factores
sociales y factores culturales, entre otros (Cano & González, 2000).
Moreno Fernández (2009) refiere que cuando se habla de andaluz se piensa en
un territorio histórico llamado Andalucía que está compuesta por las ocho provincias
más meridionales de España. Sin embargo, desde un punto de vista fonético se pueden
incluir zonas de transición de Extremadura y Murcia, debido a que “su perfil lingüístico
acusa heterogeneidad y refleja la convivencia de elementos de diferente origen que, por
circunstancias históricas, se han dado cita en un mismo espacio geográfico” (Moreno
Fernández, 2009, p. 150).
Cano y González (2000) refieren que las hablas de Andalucía se aprecian como
una realidad diferenciada de otras zonas de España. “El habla andaluza… se opone a la
castellana en una serie de caracteres que comprenden la entonación, más variada y ágil,
el ritmo, más rápido y vivaz…la articulación, más relajada, y la posición fundamental
de los órganos, más elevada hacia la parte delantera de la boca” (Lapesa, 1983, p. 509).
Sin embargo, no se puede desconocer que existe heterogeneidad en las manifestaciones
lingüísticas y que la mayor parte de los rasgos lingüísticos andaluces son comunes a
otras variedades del español (Cano & González, 2000).
El aspecto diferenciador más característico del habla andaluza es, sin duda, la
pronunciación, superando a los aspectos léxicos y gramaticales. Las características
fonéticas más comunes en el habla andaluza son las siguientes: abertura de vocales
finales por pérdida o debilitamiento de consonante final; asimilación, aspiración o
pérdida de /s/ en posición final de sílaba, yeísmo generalizado, pérdida de /d/ en
participios, pérdida de consonantes finales /p/, /d/, /l/, y /n/; seseo, ceceo y distinción,
pronunciación predorsal de /s/, pronunciación fricativa de / /; confusión de /l/ y /ɾ/
pérdida o fusión en un solo fonema y aspiración de /x/ (Zamora Vicente, 1979).
3
1.1.3 Fonemas del Español
Los sonidos del habla llamados conceptualmente fonemas, se refieren al
conjunto de propiedades sonoras recurrentes usadas en una lengua dada para distinguir
palabras de diferente significado (Hidalgo & Quilis, 2004). En rigor no son los fonemas,
sino sus rasgos distintivos, los que tienen valor diferenciador. A su vez, la (RAE, 2009)
considera al fonema como cada una de las unidades fonológicas mínimas que en el
sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo. La lengua
española está compuesta por 23 fonemas: 5 fonemas vocálicos /a/, /e/, /i/, /o/, /u/ y 18
fonemas consonánticos /p/, /b/, /f/, /m/, /t/, /d/, /θ/, /n/, /l, / /, /k/, /x/, /g/, /s/, /ɲ/, /p/, /ɹ /
y /r/ (Martínez, 2000).
Fonemas Vocálicos
La RAE (2011) define las vocales como unidades sonoras que son articuladas
sin obstáculo en el flujo aéreo, poseen el grado máximo de perceptibilidad y pueden
constituir, por si mismas, el núcleo silábico. A su vez, Alarcos Llorach (1981) refiere
que “son fonemas vocálicos los fonemas que por sí solos, aisladamente o combinados
entre sí, pueden forman palabras o sílabas: a (preposición), he (verbo), y, o, u
(conjunciones). Los demás fonemas, incapaces de formar palabra, sin el curso de una
vocal, son fonemas consonánticos” (p.145). Se pueden clasificar en función de la
posición de la lengua a nivel horizontal (o retraimiento) en: anterior, central y posterior.
En función de la altura de la lengua (o abertura oral) en: altas o cerradas /i/, /u/, medias
/e/, /o/ y baja o abierta /a/ (Martínez & Fernández, 2007); mirado de este modo se
describe un sistema vocálico triangular (Alarcos Llorach, 1981).
Diptongos del español
Las vocales pueden presentarse aisladas o agruparse de dos en dos o de tres en
tres en una misma sílaba. Diptongo es el término usado para las sucesiones de dos
vocales, que forman un grupo tautosilábico (en una misma sílaba) y los formantes de los
dos sonidos parecen formar un todo en el que sólo hay transiciones suaves (D´Introno,
Del Teso, & Weston, 1995). En un diptongo una vocal presenta la mayor abertura y
constituye el centro o núcleo silábico, en cambio la otra forma el margen silábico
4
(Quilis, 2009). En el diptongo, desde un punto de vista fonético, no estamos en realidad
ante dos vocales, sino ante una combinación de semiconsonante más vocal o vocal más
semivocal. En español, son semiconsonánticos la [j] y la [w] (D´Introno, Del Teso,
Wetson, 1995). Son semivocales la [i ] y la [u ]; estas realizaciones semiconsonánticas y
semivocálicas se diferencias de las realizaciones [i] y [u], respectivamente, por la
inestabilidad de sus formantes. En su articulación la constricción llega a ser lo
suficientemente estrecha como para que los componentes acústicos pierdan la
estabilidad habitual de las vocales.
En español se denomina diptongo creciente al grupo de fonemas vocálicos, en el
que existe un desplazamiento de los órganos articulatorios de una posición cerrada hacia
una más abierta. Se realizan mediante la unión en una misma sílaba de una vocal alta
/i/, /u/ con una vocal media o baja /a/, /e/, /o/. En estos casos, las vocales más abiertas
forman el núcleo silábico que se sitúa en el segundo lugar. El margen prenuclear está
ocupado por la vocal más cerradas /i/, /u/, que recibe el nombre de semiconsonante y se
trascribe fonéticamente como [j] o [w] (Hidalgo y Quilis, 2004; Quilis, 2009). En
español existen 8 diptongos crecientes: /ja/, /je/, /jo/, /ju/, /wa/, /we/, /wi/, /wo/ (Alarcos
Llorach, 1981).
A su vez, se denominan diptongos decrecientes aquellos en que se produce un
desplazamiento desde una posición abierta a otra cerrada; en ellos, se agrupan las
vocales medias o bajas /a/, /e/, /o/ con una vocal alta /i/, /u/. La vocal que forma el
núcleo silábico se encuentra en primer lugar y la situada en el margen silábico
postnuclear se denomina semivocal, se transcribe fonéticamente como [i ] y la [u ]
(Hidalgo y Quilis, 2004). En español existen 6 diptongos decrecientes: /ai /, /au /, /ei /,
/eu /, /oi /, /ou / (Alarcos Llorach, 1981).
Fonemas Consonánticos
Desde un punto articulatorio los fonemas consonánticos pueden clasificarse
según sus rasgos distintivos: el punto articulatorio, el modo articulatorio, la acción de
las cuerdas vocales y la acción del velo del paladar (Alcina & Blecua, 1994).
5
1) El punto articulatorio es la zona donde un órgano activo se contacta con otro órgano
activo o pasivo para producir un cierre total o parcial del canal (Alcina & Blecua, 1994).
Los fonemas se clasifican en: bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales,
alveolares, palatales y velares (Quilis, 2009).
2) El modo articulatorio es la forma como se aproximan los órganos articulatorios,
independientemente de cuales sean, lo que permite clasificarlos en: oclusivos, fricativos,
africados, laterales y vibrantes (Alcina & Blecua, 1994).
3) La acción de las cuerdas vocales se realiza cuando hay una vibración de las cuerdas
vocales, produciendo un fonema sonoro y cuando no existe vibración, se produce un
fonema sordo (Alcina & Blecua, 1994).
4) La acción del velo del paladar se produce por el contacto del velo del paladar contra
la pared faríngea, lo que permite el cierre del conducto e impide el flujo de aire hacia las
fosas nasales (Quilis, 2009), facilitando los fonemas orales. Al contrario, cuando deja
pasar el flujo de aire hacia las fosas nasales se producen los fonemas nasales (Alcina &
Blecua, 1994).
Para esta tesis se describirán las consonantes líquidas, que (Hidalgo & Quilis,
2012) señalan como un grupo especial por sus características, debido a que, “se trata de
sonidos con una articulación en la que la cavidad bucal presenta una mayor abertura que
para el resto de las consonantes, si bien se crea un obstáculo a la salida del aire en algún
punto, lo que no impide que este salga libremente por los espacio que quedan sin
ocupar” (p. 204). Este grupo está compuesto por los sonidos laterales y vibrantes, los
laterales son continuos y el aire sale por los lados de la boca. En cambio los vibrantes
son interruptos y en su articulación ocurren una serie de oclusiones (Martínez Celdrán,
1998). De los fonemas líquidos se evaluará /l/ y los fonemas vibrantes /ɾ/ y /r/.
6
1.1.4 Grupos Consonánticos del español
Los grupos consonánticos tautosilábicos están compuestos por dos fonemas
consonánticos (CCV), el primero oclusivo o fricativo y el segundo liquido /ɾ/ o /l/. Son
más frecuentes los grupos consonánticos compuesto por /ɾ/ que por /l/ (RAE, 2011). Las
combinaciones posibles en español son: /pɾ/, /tɾ/, /bɾ/, /dɾ/, /kɾ/, /gɾ/, /fɾ/, /pl/, /bl/, /tl/,
/kl/, /gl/ y /fl/. La única combinación que no se puede realizar es /dl/ (RAE, 2011).
1.2 Fonología
La Fonología se puede definir como la rama de la lingüística que estudia cómo
se estructuran los segmentos y los elementos suprasegmentales de una lengua para
transmitir significado (RAE, 2011); a su vez, Alarcos Llorach (1981) refiere que la
Fonología estudia los elementos fónicos de un lengua desde el punto de vista de su
función en el sistema de comunicación. Un aspecto en que la fonología ha alcanzado
relevancia es el que implica la adquisición por parte del niño de los aspectos fónicos y
fonológicos de su lengua materna, tanto en la percepción de cada elemento, la
categorización de los elementos constrastivos, adquisición de estructuras, como en la
posterior producción.
1.2.1 Modelos Teóricos del desarrollo fonológico infantil
Para esta investigación se trabajó con dos modelos teóricos de la fonología
infantil. El primero la Fonología no lineal, y el segundo la Fonología Natural de
Donegan y Stampe (1979). Se utilizaron estas dos teorías debido a que otorgan el
soporte teórico para realizar un análisis comparativo. Al igual que Vivar y León (2007)
postulamos que “Las investigaciones actuales, más que ceñirse a supuestos teóricos
específicos, combinan los variados aportes teóricos para así elaborar metodologías
experimentales confiables que permiten conocer cómo los niños van adquiriendo el
sistema fonético-fonológico de su lengua materna” (p. 21).
7
Fonología no Lineal
Como describe Lleó (1997) la Fonología no Lineal, es el nombre general en el
que se incluyen diferentes teorías como la Fonología Autosegmental, La Fonología
Métrica y la Fonología Léxica. En la Fonología no Lineal, especialmente en la
Fonología Prosódica (Waterson, 1970), se propone una división entre dos planos
fonológicos, el plano melódico (a nivel segmental), compuesto de segmentos y sus
respectivos rasgos y el plano prosódico (a nivel suprasegmental), compuesto por la
estructura. Estos dos planos son independientes pero conectados. En la Figura 1 se
esquematizan los niveles.
Figura 1. Representación no lineal de la palabra /lápiz/
NIVELES CATEGORÍA DE ERROR
Nivel prosódico Palabra prosódica
Pie Pie Acento de la palabra
Sílaba σ σ Longitud de la palabra
Ataque Rima Ataque Rima
Ataque Núcleo Núcleo Coda
CV C V C V C Forma de la palabra
Unidad temporal
Segmentos / l a p i z / Segmentos
8
Elementos suprasegmentales o prosódicos del español
En una secuencia de habla al mismo tiempo se superponen los rasgos fónicos de
los aspectos prosódicos, por lo que se les denominan suprasegmentales (Alarco Llorach,
1995). Se pueden mencionar la entonación, el ritmo y el acento; los dos primeros solo
serán definidos por no ser parte del análisis en este estudio. Para Quilis (2009) “La
entonación es la función lingüísticamente significativa, socialmente representativa e
individualmente expresiva de la frecuencia del fundamental en el nivel de la oración”
(p.77). A su vez, se puede decir que la entonación es el movimiento melódico que
fonéticamente está constituido por las variaciones del tono, la duración y la intensidad
del sonido (RAE, 2011).
El ritmo, por su parte, es “la sensación perceptiva producida por la organización
y agrupación de los elementos prominentes de un enunciado en intervalos temporales
regulares” (RAE, 2011, p. 444). Desde un punto de vista fonológico los elementos
suprasegmentales son la sílaba, el acento y la entonación, los dos primeros serán
desarrollados a continuación.
Estructura silábica en el español
La sílaba es “una unidad estructural que actúa como principio organizador de la
lengua” (RAE, 2011, p. 283). Se puede definir también como la combinación mínima y
autónoma de fonemas (Alarco Llorach, 1995). En español, los fonemas vocálicos son
los únicos que pueden funcionar como soporte o núcleo silábico. Por sí solos pueden ser
sílaba y son siempre su núcleo, en cambio los fonemas consonánticos son marginales,
debido a que presentan una posición pre o pos nuclear (Hidalgo & Quilis, 2004).
Una sílaba ideal estaría compuesta por un núcleo, único elemento imprescindible
como soporte silábico. El núcleo silábico posee los rasgos máximos de los fonemas que
conforman la sílaba (intensidad, sonoridad, perceptibilidad, abertura y tensión muscular)
(Quilis, 2009), y dos márgenes, el anterior, explosivo o prenuclear correspondiente al
ataque y el margen posterior, implosivo o postnuclear que corresponde a la coda (RAE,
2011), tal como se presenta en las figuras 2a y 2b
9
Figura 2a. Estructura silábica del español Figura 2b. Ejemplo de estructura
silábica
Ó (sílaba) SAL
I [nicio] R [ima] S AL
N [úcleo] C [oda] A L
Harris (1991), en cambio, refuta la estructura ternaria aludiendo a que la sílaba
tiene dos constituyentes inmediatos, que son el ataque (A) y la rima (R). El ataque es el
elemento opcional y puede estar formado por uno o dos segmentos consonánticos de
cualquier tipo. Los ataques de dos segmentos se componen de una obstruyente simple
seguida de una de las líquidas /l/ o /r/ (globo, tren). En cambio, la rima es el
constituyente obligatorio que contiene la cima de sonoridad, está siempre formada por
una vocal y puede estar compuesta por uno, dos o tres segmentos.
Existen dos clases de sílabas: a) Las abiertas, que son aquellas que terminan en
vocal (pa-to) y b) Las cerradas que terminan en una o varias consonantes que siguen a la
vocal; en este tipo de sílaba la vocal se denomina trabada (he-rir) (Hidalgo & Quilis,
2004). En español las sílabas abiertas constituyen un 66,19%, frente a las sílabas
cerradas que solo alcanzan a un 33,81% (Quilis, 2009).
Tipología silábica
Según la RAE (2011) los tipos de sílabas propios del español son los siguientes:
(Se usa (V) para vocal silábica que forma núcleo silábico, (C) para consonante y (S)
para vocal satélite o marginal). Se describen en la Tabla 1 (RAE, 2011, p.293).
10
Tabla 1. Tipología silábica del español
Tipos de Sílabas Ejemplos
V ala [ˈa.la]
CV pisa [ˈpi.sa]
SV hiere [ˈi e. ɾe]
VC as [ˈas]
VS hoy [ˈoi ] CVC mal [ˈmal]
CVS soy [ˈsoi ] SVS huésped
[ˈu es.peð] CCV plato [ˈpla.to]
CSV tiene [ˈti e.ne]
VCC instaurar [ins.tau .ˈɾaɾ] VSC austral [au s.ˈtɾal]
CCVC tren [ˈtɾen] CCVS pleito [ˈplei .to]
CCSV industria [in.ˈdus.tɾi a]
CSVC viento [ˈbi en .to]
CSVS buey [ˈbu ei ] CSVSC cambiáis [kam.ˈbi ai s]
CVCC constar [kons.ˈtaɾ] CVSC veinte [ˈbei n .te]
CCVCC transportar [tɾans.poɾ.ˈtaɾ ] CCVSC claustro [ˈkla us.tɾo]
CCSVC industrial [in .dus. ˈtɾi al]
El porcentaje de frecuencia de
sílabas en español (Aguilar,
2005) es:
CV (54,9 %)
CVC (21,5 %)
V (4,9%)
VC (4,8)
CCV (4,8 %)
CVV (4,1 %)
CVVC (2,7)
CCVC (1,19 %)
(Aguilar, 2005).
11
El acento del español
El acento en español se produce cuando se “pone de relieve una unidad
lingüística superior al fonema (sílaba, morfema, palabra) para diferenciarla de otras
unidades lingüísticas del mismo nivel. Por lo tanto, el acento se manifiesta como un
contraste entre unidades acentuadas y unidades inacentuadas” (Quilis, 2009, p. 70). En
español el acento es libre, esto quiere decir que puede estar situado en diferentes sílabas;
sin embargo, está restringido a las tres últimas sílabas de la palabra (Alarco Llorach,
1995). El principal parámetro para la percepción del acento del español es la frecuencia
fundamental (F0), mientras que la duración sería secundaria (Figueras & Santiago,
1993), aunque para algunos autores se deben considerar ambos aspectos a la vez, F0 y
duración para determinar el acento en español (Llisterri, Machuca, De la Mota, Riera, &
Rios, 2004). La importancia del acento es que protege al habla de la pérdida de
elementos fónicos, tanto en el lenguaje adulto como en la adquisición infantil, lo que
permite que se conserve la estructura de la palabra (Saceda Ulloa, 2005).
En español, una palabra tónica tiene una única sílaba acentuada, denominada
acentuada o tónica. Todas las demás sílabas de la palabra carecen de esa energía
articulatoria y son llamadas inacentuadas o átonas, ej: ca- pe – ru- CI – ta (wwwSw, del
inglés weak-débil [átona] y Strong-fuerte [tónica]). Existe una excepción que son los
adverbios terminados en mente, los cuales poseen dos sílabas tónicas: /UnicamENte/
(SwwSw) (Quilis, 2009).
Como refiere Quilis (1978) las palabras tónica son más frecuentes (63.44%) que
las átonas (36,56%) y de los tipos de palábras tónicas, las más frecuentes son las graves
(79,50%), seguidas de las agudas (17,68%) y las esdrújulas son de baja frecuencia
(2,76%). Saceda (2005) señala que el acento en palabras polisilábicas se encuentra con
mayor frecuencia en la penúltima sílaba (graves) y que de ahí se desprende que el pie
métrico en español es troqueo silábico prominente a la izquierda.
12
Fonología Natural
En la década de los setenta se propuso el modelo de la Fonología Natural que
criticaba el grado de abstracción de la Teoría de la Fonológica Generativa. En cambio,
en la Fonología Natural (Stampe, 1979), se postuló un modelo más concreto y exacto,
pudiendo contrastar la teoría con la realidad (Hernando, 2007). Nace el concepto de
Procesos Fonológicos de Simplificación (PFS) (Ingram, 1976), que son operaciones
mentales innatas que permiten al niño simplificar la palabra del adulto y que, según
Bosch (2005), han influido enormemente en “la caracterización de los trastornos
fonológicos desde la década de los ochenta hasta la actualidad” (p. 194). Las
simplificaciones que realiza el niño no son azarosas, sino que, más bien, siguen patrones
claros, jerárquicos y ordenados. Se pueden clasificar en procesos sustitutorios, procesos
que afectan a la estructura silábica y procesos asimilatorios (Bosch, 2005). Los PFS
utilizados por el niño pequeño se van eliminando paulatinamente mientras se produce su
desarrollo fonológico, lo que permite que la producción del niño se parezca a la del
adulto.
Procesos Fonológicos de Simplificación
Bosch (2004) realizó una clasificación de los procesos fonológicos de
simplificación producidos por los niños españoles en comparación con la producción
adulta y determinó tres grandes categorías: sistémicos, estructurales y asimilatorios. Se
identificaron quince procesos sistémicos, nueve estructurales y varios asimilatorios
correspondientes a procesos de armonía consonántica. Estos tres tipos de procesos se
detallarán a continuación.
1) Los procesos sistémicos, se realizan al cambiar un segmento o un rasgo
determinado por otro, podemos encontrar
- Frontalización: Sustitución del rasgo velar por uno coronal (o labial).
[ɡato] [dato]
- Posteriorización: Proceso inverso en el cual el rasgo coronal es reemplazado por
uno velar.
[tapa] [kapa]
13
- Insonorización: Pérdida del rasgo sonoro en las oclusivas sonoras [b], [d] y [ɡ],
se convierten en [p], [t] y [k].
[cadena] [catena]
- Oclusivización: Pérdida del rasgo fricativo.
[ojo] [oko]
- Fricatización: Proceso inverso por el cual el rasgo fricativo se incorpora a una
obstruyente y deja de ser oclusiva.
[ɡara] [xara]
- Desafricación: Pérdida de la oclusiva que precede a la fricativa en la consonante
africada [ ].
[ okolate] [ʃokolate]
- Estridencia: Sustitución de la fricativa interdental [θ] por fricativas anteriores
estridentes [f] o [s].
[caθa] [cafa]
- Avance de la fricativa [s]: Frontalización de la [s] hacia la posición interdental
[θ].
[kasa] [kaθa]
- Palatalización de fricativas: Relización palatal de la fricativa alveolar [s], que se
convierte en [ʃ].
[falso] [falʃo]
- Sonorización de fricativas sordas: “Afecta principalmente a [f], que se realiza
como [v]. Sorprende esta producción por la inexistencia en castellano de
fricativas sonoras” (Bosch, 2004, p.59).
[fwego] [vwego]
- Semiconsonantización de líquidas: “Utilización de una semiconsonante para
reemplazar ([j] o [w]) cualquier segmento líquido, ya sea lateral o vibrante. En
niveles de edad superior, suele reducirse a la sustitución de la lateral palatal por
la semiconsonante también palatal [j].
[klase] [kjase]
14
[ɡloßo] [ɡwoßo]” (Bosch, 2004, p.59).
- Ausencia de lateral [l]: Utilización de una vibrante o aproximante en sustitución
de la líquida lateral [l].
[lapiθ] [ðapiθ]
- Lateralización de vibrantes: Las vibrantes /ɹ / y /r/ pierden el rasgo y se
producen como una lateral.
[toɹ ta] [tolta]
[xaro] [xalo]
- Ausencia de vibrante múltiple: “La múltiple vibración de /r/ se realiza de forma
simple o, incluso, pierde este carácter vibrante y se convierte en el sonido
aproximante [ð] (en este caso, el mismo proceso puede afectar también a la
vibrante simple /ɹ /)” (Bosch, 2004, p.60).
[taro] [taɹo], [taðo]
- Conversión de la aproximante [ð] en líquida: “En posición intervocálica, los
alófonos de las oclusivas sonoras se realizan como aproximantes, pero éstas
pueden ser sustituidas por la vibrante simple / ɹ /, que sólo se produce en este
contexto o, en otros casos, por la lateral [l].
[espaða] [espaɹa], [espala]” (Bosch, 2004, p. 60).
2) Los procesos estructurales se producen al reducir la complejidad de la estructura de
las palabras, tendiendo a la producción de estructuras más simples del tipo CV y son:
- Omisión de consonantes finales o codas (eliminación de codas para restituir
la estructura silábica básica CV).
- Omisión de ataque silábico al inicio de palabra. - Omisión de sílaba átona - Simplificación de diptongos (CVV CV, CVV CVC) - Simplificación del ataque silábico complejo - Metátesis (ejemplo [ˈhalwa] por jaula) - Coalescencia (ejemplo [ˈtjaŋɡlo] por triángulo)
15
- Epéntesis (ejemplo [təˈɾɛ] por tres) y reduplicaciones ([bonbon] por camión. 3) Los procesos asimilatorios: “Se trata de fenómenos sustitutorios aislados, que no
pueden explicarse por procesos sistémicos, sino por procesos de armonía consonántica,
es decir, los rasgos de alguna consonante dentro de la palabra se extiende a otras
consonantes, en sílabas anteriores o posteriores a ésta” (Bosch, 2004, p.61), se describen
dos tipos:
a) Por punto de articulación: asimilación velar, asimilación labial,
asimilación palatal y asimilación dental.
b) Por modo de producción: asimilación lateral, y asimilación nasal.
1.2.2 Adquisición Fonológica
Como refiere Saceda Ulloa (2005) existe evidencia de que no todos los niños
siguen un patrón universal de adquisición lingüística y que es importante la influencia
que tiene la lengua ambiente en la forma y en el tiempo de aparición de los distintos
elementos de la fonología infaltil, es por esta razón; se explicarán algunos hitos de la
adquisición en español (estructura silábica, patrones de acentuación, procesos
fonológicos de simplificación, adquisición fonémica) y se compararán con otras lenguas
para su mejor comprensión.
Aceña (1996), refiere que los niños menores de dos años captan las unidades
suprasegmentales (estructura y acento) antes que los segmentos. Tapia (2003) estudió el
orden de adquisición de los segmentos y tipos silábicos del español y describió que los
tipos silábicos que se adquieren en educación infantil (tres, cuatro y cinco años) son:
(V), (CV), (VC), (CVC), (CCV) y (CCVC). Esto ocurre en tres hitos cronológicos que
se producen al dominar los segmentos correspondientes; el primer hito está dado por los
segmentos (V) y (C-) que generan los tipos silábicos (V) y (CV). El segundo hito se
corresponde con el segmento (-C) y forma los tipos (VC), (CVC). El tercer hito se
asocia con el segmento (CC-) y genera los tipos silábicos (CCV) y (CCVC). Estos hitos
coinciden con los estadios de adquisición propuestos por Demuth y Fee (1995) para el
inglés y holandés.
16
Como señala Tapia (2003) “El denominado orden de adquisición coincide
básicamente con los hitos cronológicos, si bien debemos advertir que los hitos
cronológicos poseen un carácter acumulativo, pues cada hito cronológico incluye las
adquisiciones previas” (p. 495). A su vez, Saceda Ulloa (2005) señala que los niños
españoles adquieren antes que las codas, las sílabas sin ataque (V) y (VC) y los
diptongos decrecientes (VV).
Para continuar, se describirán dos hitos importantes de la adquisición de la
estructura silábica; el primero de adquisición temprana corresponde a la producción de
diptongos (VV) y el segundo de adquisición tardía es la producción de grupos
consonánticos (CCV). Carballo (1995) en su investigación con niños de Granada
determinó edades de aparición de los diferentes tipos de diptongos: 3,0-3,5; /ie/, /au/,
/ue/. 3,6-3,11; /ei/, /ie/, /au/, /ue/. 4,0-4,5; /ei/, /ie/, /ua/, /au/, /ue/. 4,6-4,11; /ei/, /ie/,
/ua/, /au/, /ue/. 5,0-5,5; /ei/, /ie/, /ua/, /au/, /ue/. 5,6-5,11; /ei/, /ie/, /ua/, /au/, /ue/ y a los
6,0-6,6; /ei/, /ie/, /ua/, /au/, /ue/.
Diez-Itza & Martínez (2004) estudiaron la etapa tardía del desarrollo fonológico.
Para esto evaluaron una muestra total de 240 niños entre 3,0 y 5,11 años. Se centraron
en la reducción de los grupos consonánticos (CCV) por ser un proceso típico de esta
etapa. El procedimiento utlizado fue el de recolección, transcripción y análisis de habla
espontánea en contexto natural. Los autores concluyeron que los procesos van
disminuyendo progresivamente a medida que aumentan en edad; los procesos de
reducción de grupo consonántico se mantienen en todas las edades, siendo los de tipo
heterosilábicos los que prevalecen sobre los de tipo homosilábicos. Además describen
que los errores se pueden dar en dos ejes; en el eje sintagmático se tiende a reducir la
estructura segmental y se dan procesos fonotácticos en el que ocurren restricciones de la
combinación de los fonemas dentro de la sílaba. En el eje paradigmático, las
restricciones neutralizan los rasgos distintivos y se dan procesos fonemáticos donde se
reportan restricciones de selección de fonemas dentro del sistema.
También es interesante señalar que los autores determinaron tres etapas de
desarrollo (una temprana y dos tardías); La primera llamada de expansión, ocurre a los
tres años y se caracteriza por la disminución importante de los procesos. La segunda, de
estabilización se produce alrededor de los cuatro años, se caracteriza por una
inestabilidad del sistema con una reorganización del sistema fonológico, lo que se
17
traduce en un estancamiento de la eliminación de los procesos, aumento de los procesos
y finalmente eliminación progresiva de los mismos. La tercera estapa de resolución, que
ocurre de los cinco años en adelante, los procesos fonológicos son residuales y se van
eliminando del sistema fonológico.
A su vez, en la investigación de Vivar (2009) realizada con 72 niños Chilenos,
con desarrollo típico entre 3 a 5 años, se obtuvo resultados similares a la investigación
española de Diez-Itza y Martínez (2004), en el sentido de que la adquisición de los
grupos consonánticos aumenta con la edad y se disminuye la presencia de errores de
producción. En los resultados se observa que los niños de mayor edad de la muestra
presentaban un 95% de articulación normal. Pero, además, se registró el mismo
fenómeno de inestabilidad en la adquisición de los grupos consonánticos en el segmento
etario de los 4 años. La autora también describe que lo grupos consonánticos con líquida
como segundo elemento se adquieren antes que los grupos con vibrante como segundo
elemento. A su vez, los grupos consonánticos que presentaron mayor porcentaje de
errores fueron /tɾ/ y /dɾ/.
Goméz Fernández (1997), en su investigación con 104 niños de la provincia de
Sevilla determinó cuatro etapas de adquisición; la primera ocurre en los niños entes del
año y medio, se caracteriza por la nula producción de los grupos consonánticos; la
segunda etapa ocurre entre el 1,5 y 2 años, se produce un elemento del grupo
consonántico: generalmente el primero y esporádicamente el segundo. Esta etapa puede
continuar, pero con muy poca frecuencia, a partir de los cuatro años; la tercera etapa que
transcurre de los dos a los tres años y medio, se producen los dos elementos del grupo
consonántico, pero se sustituye uno, generalmente el segundo. El autor distingue cuando
el primer elemento es oclusivo o fricativo sordo y, cuando es un fonema sonoro, ya que
cuando el primero es sordo y el segundo es lateral se puede sustituir por una
semiconsonante y cuando es vibrante se sustituye por una lateral; en cambio cuando, es
sonoro, independientemente de cuál es el segundo elemento, se produce una
reduplicación del primero. Finalmente, la cuarta etapa que, concluye a los 5 años, se
produce la realización de los dos elementos del grupo consonántico, acorde al habla
adulta.
Con respecto a los patrones acentuales, podemos decir que se van adquiriendo en
estrecha relación con la estructura de la palabra; primero se adquiere la forma más
18
común en español (Sw) y las formas más complejas como por ejemplo (wSw) son
simplificadas al patrón (Sw). Sin embargo, autores como Astruc, Payne, Post, Prieto , &
Vanrell (2010), indican que la adquisición temprana del patrón acentual, más que un
patrón universal, estaría dado por la frecuencia de la sílaba y la estructra de la palabra
prosódica de la lengua ambiente. Estas autoras evaluaron la estructura de la palabra
prosódica (S), (wS), (Sw), (wSw), (Sww), (wwS), (SwSw) y (SwSww) en 12 niños
hablantes de español, 12 de inglés y 12 de catalán de dos, cuatro y seis años de edad.
Los resultados muestran que los niños hablantes de español, utilizan un mayor
número de estructuras simples (S) y (Sw) de todos los patrones evaluados, pero al
comparar con los niños de las otras dos lenguas (inglés y catalán) se observa que los
niños hablantes de español producen un porcentaje mayor de estructuras complejas del
tipo (wwS), (SwSw) y (SwSww). Las investigadoras concluyen que a partir de los 2
años, los niños españoles generan un número mayor de palabras de varias sílabas y en
general producen una proporción mucho más alta de formas de palabra prosódica
compleja. Los resultados indican que los niños catalanes están más cerca del español
que del inglés. A su vez, Kehoe y Stoel-Gammon (1997) determinaron que el acento ya
está totalmente adquirido a los cuatro años.
En referencia a la evolución de los procesos fonológicos de simplificación en el
habla infantil, en la investigación Chilena de Coloma, Pavéz, Maggiolo y Peñaloza
(2010), se evaluaron a 180 niños, organizados en dos grupos de 3 y 4 años, a los que se
les aplicó el TEPROSIF-R (Pavez, Maggiolo, & Coloma, 2008), que es un test diseñado
para la evaluación fonológica. Se concluyó que los niños Chilenos. Al igual que en
investigaciones españolas (Bosch, 2004), eliminan procesos fonológicos de
simplificación a medida que avanzan en edad. Los procesos más frecuentes fueron de
estructura silábica (omisión de elementos átonos, omisión de codas y asimilación
idéntica) y en los niños de 3 años se vió un uso mayor de procesos sistémicos
(específicamente de fonemas líquidos). En esta investigación también se pudo
determinar que no existía influencia del genero en el desarrollo fonológico de los niños.
Por su parte, Dodd, Holm, Hua y Crosbie (2003) realizaron un estudio
normativo del desarrollo fonológico en habla inglesa; para ello evaluaron a 684 niños
entre 3,0 y 6,11 años y se consideraron dos aspectos del desarrollo, la adquisición de
sonidos del habla y la edad de eliminación de los patrones de error. Los hallazgos son
19
parecidos a los estudios en español, debido a que el habla de los niños se hace más
precisa en la medida que avanzan en edad y presentan menores patrones de error. El 90
% de los niños en los dos últimos segmentos de edad (sobre 6,0 años), no presentaron
errores en su habla.
Otra investigación que aporta datos interesantes de adquisición en catalán, que
también son concordantes en español es el estudio de Llach y Palmada (2011). Estas
autoras evaluaron a 150 niños de tres a siete años y utilizaron cuatro niveles de análisis;
el primero, el número de errores, el segundo corresponde al tipo de error (fonético o
fonológico), el tercero evalúa las propiedades que se ven afectadas por los errores y el
cuarto, determina el tipo de proceso (sustitución, asimilación, etc). Los hallazgos del
primer nivel tienen relación con la desaparición gradual de los errores, aunque, sin
embargo, existe un cambio importante entre los cuatro y los cinco años que corrobora la
hipótesis de un primer cierre fonológico. El segundo nivel de análisis tanbién apoya la
hipótesis de un primer cierre, debido a que se establece un cambio de comportamiento
entre los tres y cuatro años, por un lado, y entre los cinco, seis y siete, por otro, En el
tercer nivel, al igual que en el segundo, existe una diferencia entre los tres y cuatro años,
período en el que los errores implican más de una propiedad y entro los cinco, seis y
siete, en el que los errores implican solo una propiedad. El cuarto nivel se determinaron
los tipos de procesos y se determinó que las elisiones y metátesis caracterizan a los
grupos de menor edad y que a partir de los 5 años, la sustitución, epéntesis y
asimilaciones son los procesos más frecuentes. Las autoras concluyen que antes de los
cuatro años se producen un gran número de errores, que son más fonológicos que
fonéticos y que a partir de los cinco años disminuyen los errores, siendo más fonéticos.
Finalmente, cabe destacar la investigación de Carballo (1995) por tres razones.
Primero, por la rigurosidad en el análisis de los datos. Segundo, por el tamaño de la
muestra y tercero, por que se realizó un análisis específico entre procesos fonológicos
comunes en la niñez y procesos fonológicos dialectales. La autora evaluó a 416 niños de
entre 2,6 y 6,6, pertenecientes a Granada capital, se seleccionaron menores monolingües
españoles con un desarrollo de lenguaje normal.
En esa investigación se observa que la presencia de PFS propios del habla
infantil apenas superan el 7 % (Carballo, Marrero, & Mendoza, 2000) y que disminuyen
en la medida que avanza la edad de los niños y es así como entre los 4,0 a 4,6 años el
20
porcentaje de ocurrencia de PFS es mínimo, a excepción de algunos procesos de
reducción de grupo consonántico y coalescencia (Carballo, 1995). No ocurre lo mismo
en los PFS dialectales, que en los distintos grupos de edad las diferencias no son
significativas (Carballo, Marrero, & Mendoza, 2000). El desarrollo fonológico parece
completarse en el rango de edad de 5,6 a 6,0 años. La autora concluye que los hallazgos
concuerdan con otras investigaciones en habla inglesa y española aunque se presentan
diferencias en la frecuencia de los distintos procesos.
Al analizar los PFS propios del habla andaluza se pudo determinar que los niños
granadinos presentaban (Carballo, 1995):
1) Estructura de la silaba: Omisión de consonantes finales ej: /papel/ por /pape/.
Este proceso es de alta frecuencia y está presente en todos los grupos de edades
estudiados. En el grupo 1 (2,6-2,11 años) es de 96,15% y en el último grupo (6,0-6,5
años) no baja del 71%. También se observa la presencia de omisión de linguointerdental
sonora ej: /dedo/ por /deo/ proceso que varía del 21,15% en el grupo 1, al 11, 54% en el
grupo 8 (6,0-6,5 años).
2) Procesos de asimilación: Duplicación de consonante ej: /falda/ por /fadda/,
este proceso disminuye con la edad, no llegando al 4% en el último grupo.
3) Procesos de sustitución: Sustitución de interdental por fricativa no estridente
/s/, /f/ ej: /zapato/ por /fapato/- /sapato/. Oclusivización de fricativas velares ej: /ojo/ por
/oko/. Aspiración de fricativa, liquida o nasal ante oclusiva ej: /pastel/ por /patel/. Ceceo
ej: /casa/ por /caza/. Llama la atención los procesos de seseo (sustitución de /s/ por /z/) y
la sustitución de /l/ por /r/, debido a que ambos procesos aumentan el porcentaje de
aparición con la edad, llegando en el primero a un 21,15% y el segundo al 34,62%. Este
hecho corrobora su carácter sociolectal.
La autora señala que estos procesos dialectales, a diferencia de los procesos
normales para el desarrollo fonológico, no desaparecen espontáneamente, sino que se
utilizan habitualmente en los grupos de mayor edad. Este antecedente es muy relevante
para esta investigación, debido a que otorga un sustento teórico válido para realizar un
análisis más real de las muestras, sin considerar PFS dialectales como patológicos, lo
que aumentaría en forma irreal el número de errores fonológicos de los niños andaluces.
21
Por último se describirá la adquisición fonológica a nivel segmental,
específicamente de los fonemas /l/, /ɹ / y /r/. Como refiere Aceña (1996) los fonemas
líquidos son los de adquisición más tardía, siendo el fonema /r/ el último en aparecer,
Acevedo (1993) determina que la aparición del fonema /l/ es a los 3,6 años, /ɹ / a los 4,6
años y /r/ sobre los 5,11 años., a su vez, Bosch (1984) determina que a los 3 años el
fonema /l/ está totalmente adquirido, a los 3 años también presentan correctamente el
fonema /ɹ / en un 80% de la muestra y se generaliza a los 4 años, el fonema /r/ lo
realizan un 70% de la muestra a los 4-5 años, un 80% a los 6 años y finalmente a los 7
estaría adquirido en su totalidad. En la investigación de Goldstein, Fabiano y Swasey,
2005) realizada a niños hablantes de español de 5 años, determinaron que la producción
correcta del fonema /l/ fue de 95%, de fonema /ɹ / de 76,19% y /r/ de 76% el mayor
porcentaje de errores estuvo en los fonemas ɹ / y /r/.
1.2.3 Perfiles de normalidad Fonológica por edad
Bosch (2004) describe perfiles de normalidad en la adquisición fonológica para
las edades de tres, cuatro y cinco años; considerando, un 75-80% de producción correcta
del segmento o unidad constrastiva del sistema. A continuación de específican estos
perfiles:
Perfil de Normalidad para niños de 3 años
Procesos Sistémicos normales: ausencia de vibrante múltiple, estridencia θ [s], [f],
avance de [s], aproximante [ð] líquida y semiconsonantización [ʎ] [j]. Procesos
Sistémicos indicativos de riesgo: frontalización, lateralización total de vibrantes,
posteriorización de vibrante [R] y oclusivización de fricativas. Procesos Estructurales
normales: reducción de grupo consonántico, simplificación de diptongos decrecientes,
omisión de codas [ɹ] y fricativas. Procesos Estructurales indicativos de riesgo:
simplificación de diptongos crecientes, omisión total de codas, omisión de consonantes
iniciales, omisión de sílabas átonas y reduplicaciones. Procesos Asimilatorios
normales: velares, labiales y nasales.
22
Perfil de Normalidad para niños de 4 años
Procesos Sistémicos normales: ausencia de vibrante múltiple, estridencia θ [s], [f],
avance de [s] y semiconsonantización [ʎ] [j]. Procesos Sistémicos indicativos de
riesgo: aproximante [ð] líquida, frontalización, lateralización total de vibrantes,
posteriorización de vibrante [R] y oclusivización de fricativas, Procesos Estructurales
normales: reducción de algunos grupos consonánticos [ɹ], omisión de codas [ɹ], errores
en codas fricativas. Procesos Estructurales indicativos de riesgo: simplificación de
diptongos crecientes y decrecientes, omisión total de codas, omisión de consonantes
iniciales, omisión de sílabas átonas y reduplicaciones. Procesos Asimilatorios
normales: velares
Perfil de Normalidad para niños de 5 años
Procesos Sistémicos normales: ausencia de vibrante múltiple, semiconsonantización
[ʎ] [j] y estridencia [θ] [s], [f]. Procesos Sistémicos indicativos de riesgo:
aproximante [ð] líquida, avance de [s], frontalización, lateralización total de
vibrantes, posteriorización de vibrante [ɹ], oclusivización de fricativas y otros. Procesos
Estructurales normales: reducción de algunos grupos [ɹ]. Procesos Estructurales
indicativos de riesgo: omisión de codas [ɹ], errores en codas con fricativas,
simplificación de diptongos crecientes y decrecientes, omisión total de codas, omisión
de consonantes iniciales, omisión de sílabas átonas y reduplicaciones. Procesos
Asimilatorios: todos son indicativos de riesgo.
23
SÍNDROME DE DOWN
1.3 Síndrome de Down
El Síndrome de Down (SD) es una patología genética descrita por Seguin en
1846, que no se restringe a una sola etnia, cultura, clase social o a un solo período
histórico (Burns & Gunn, 1995). En 1866 John Langdon Down realizó la primera
publicación sobre el tema y sólo en 1959 Lejeune, Gautier y Jacobs establecen como
causa del síndrome la trisomía del par 21 (González, 2003). El SD es el trastorno
extracromosómico más común, también denominado trisomía 21, porque todos los
individuos tienen 3 copias del cromosoma 21 (Berger, 2007; Littlefield & Cook, 2010).
1.3.1 Causas del Síndrome de Down
Las causas de esta anomalía pueden ser: Trisomía regular o simple, es la forma
más frecuente de síndrome de Down y aparece en el 95% de los casos. El origen de este
error es la no disyunción o mala separación del par 21 al formarse el óvulo o el
espermatozoide en el momento de pasar de 46 cromosomas a 23 (meiosis). Otra forma
es la translocación, que ocurre en el 3 a 4% de los casos y se debe a que al separarse
los dos cromosomas 21 en la formación del óvulo o el espermatozoide, uno de ellos (o
un trozo o segmento) queda unido a otro cromosoma para formar un solo cromosoma.
La última forma menos frecuente es el mosaicismo cromosómico, afecta sólo a entre el
1 y 2% de los casos, en que una fracción de células del organismo tienen trisomía 21. El
mosaico surge en una fase posterior a la concepción, debido a una mala segregación de
los cromosomas 21 en alguna de las divisiones iniciales de las células (Federación
Española de Instituciones del Síndrome de Down, 2010).
24
1.3.2 Incidencia del Síndrome de Down en España
La incidencia global de Síndrome de Down se aproxima a 1 de cada 700
nacimientos (Martínez Pérez, 2011). La incidencia del diagnóstico en España durante el
período 1980-2009 es de aproximadamente 7,24 de cada 10.000 nacidos, cifra publicada
por la Federación Española de Instituciones del Síndrome de Down (FEISD, 2010), en
su II Plan de Acción para personas con Síndrome de Down de España para el período
2009-2013. Se utilizó como fuente el Estudio Colaborativo Español de Malformaciones
Congénitas (Bermejo, Cuevas, & Martínez Frías, 2010). En la Tabla 2 se describe la
incidencia por período de tiempo.
Tabla 2. Número de recién nacidos con síndrome de Down en España. Tasas por
10.000 nacidos, período 1980-2009. (Bermejo et al., 2010)
Período
Por 10.000
1980-1985
14,78
1986-2008
10,17
2009
7,24
Como se puede apreciar en la Tabla 2 la incidencia de niños nacidos con SD en
España tiende a disminuir progresivamente. Sin embargo, el número de embarazos de
fetos con síndrome de Down tiende a aumentar en todo el mundo, debido
probablemente a que hay una tendencia generalizada a posponer la actividad
reproductiva por parte de la mujer. Este fenómeno no puede explicarse por los abortos
espontáneos (comunes en el SD), sino más bien por la amplia disponibilidad de sistemas
de cribado y diagnóstico prenatal específico para detectar SD en el grupo de riesgo, con
la consecuente toma de medida de soluciones abortivas (Bermejo et al., 2010). Esto
también se observa en toda Europa. En 1993 casi dos tercios de los embarazos
terminaban en nacimientos, mientras en 2004 esta tendencia fue opuesta (Cocchi et al.,
2010).
25
1.3.3 Características Generales
En el SD se pueden describir 300 características diferentes (Leddy, 2001), que
pueden ser producto de la expresión fenotípica del gen extra. Sin embargo, existe gran
variabilidad sintomatológica, debido a que, ningún individuo con SD se parece a otro, ni
en los síntomas ni en la gravedad. Esto se puede explicar, por una parte, porque las
causas genéticas son distintas (los mosaicos presentan características más leves) y por
otra, porque las experiencias ambientales difieren en cada individuo (Berger, 2007). A
pesar de esta variabilidad existen características comunes que se presentan en la
mayoría de los casos: hipotonía generalizada, facie particular y distintiva debido a una
anomalía en la parte central de la cara que da un aspecto de cara achatada, depresión
nasal, ojos con oblicuidad anterior, pabellón auricular pequeño, macroglosia y déficit
auditivo (González, 2003; Venail, Gardiner, & Mondain, 2005).
1.3.4 Características Cognitivas
Para algunos autores el SD es la causa más habitual de retraso intelectual
(Martínez Pérez, 2011), que se puede observar en grado variable, entre un cociente
intelectual (CI) de 25 a 50, comparado con el CI promedio de 100 del resto de la
población (Littlefield & Cook, 2010). No obstante, este tipo de clasificación solo agrupa
a los niños por su rendimiento intelectual, sin considerar su potencial de aprendizaje,
siendo por esto una medida psicométrica más útil para determinar el grado de
discapacidad, que para dar información relevante para el tratamiento (Robles, 2007).
Un aspecto importante a conocer por su relación con el lenguaje es el cerebro de
los niños con SD. En él se presentan una serie de anomalías tanto en la estructura como
en la morfología de ciertas áreas. El cerebro de los niños con SD es más pequeño que el
de las personas sin SD, debido a que existe un menor número de sinapsis, además de
una menor complejidad y producción de neuronas (Martínez Pérez, 2011). En el cerebro
de las personas con SD se encuentran más afectadas algunas áreas como el cerebelo y
las áreas asociativas de la corteza parietal, frontal, temporal y el hipocampo (Martínez
Pérez, 2011). A su vez, Flórez (1997) hace referencia a que las lesiones del cerebro de
las personas con SD se caracterizan por ser difusas; no es frecuente la destrucción
26
completa o la ausencia de una estructura. Lo que se produce es la reducción de los
componentes propios de las áreas cerebrales. Esto hace que el resultado sea más
complejo y menos concreto. La relación obvia entre las alteraciones morfológicas y
funcionales son variables, según Flores (1997):
1. Mecanismos de atención: del estado de alerta y de las actitudes de iniciativa, en los que intervienen núcleos y sistemas mesencefálicos, áreas de la corteza frontal y temporal y de la corteza prefrontal.
2. Procesos implicados en la elaboración del lenguaje, tanto en sus componentes conceptuales (léxico, semántica, pragmática) como computacionales (fonología, morfo-sintaxis)
3. Sistemas de procesamiento de la información sensorial, en mayor grado la de naturaleza auditiva que la naturaleza visual.
4. Procesos de memoria de corta y larga duración que dependen de las áreas sensoriales, tanto primarias como asociativas, del hipocampo y de la corteza prefontral.
5. Procesos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto que dependen primariamente de la corteza prefrontal y de su interrelación con otras estructuras.
6. Procesos que influyen en la consolidación y expresión del temperamento, la personalidad, los hábitos, la conducta, la sociabilidad, en los que intervienen complejos mecanismos asociativos de la corteza prefrontal, lóbulo temporal, sistema límbico, núcleos diencefálicos y troncoencefálicos (p. 20).
La memoria en el SD merece un punto especial porque se presenta con un perfil
particular. Existe acuerdo en los investigadores acerca de la alteración de la memoria en
el SD (Rondal & Ling, 2006; Pérez, Beltrán, & Sánchez, 2006; Devenny, 2006). La
memoria implícita y la memoria semántica parecen estar a un mismo nivel que su
cognición general, en cambio, la memoria episódica y memoria de trabajo están más
severamente alteradas (Devenny, 2006). Específicamente la memoria de trabajo
presenta una alteración mayor en la modalidad auditiva que en la visual (Jarrold &
Baddeley, 2001; Pérez et al., 2006).
27
En el modelo original de Memoria de Trabajo de Baddeley (1986) se propone
que el almacenamiento en la memoria a corto plazo permite actividades cognitivas
complejas, que requieren integración, coordinación y manipulación de múltiples
unidades de información. El modelo está compuesto de dos buffers de memoria
independientes, uno para la información verbal o bucle fonológico y otro para la
información visuoespacial. Posterior a la propuesta de este modelo el autor incluye el
buffer episódico (integra información diversa, como de la memoria a largo plazo)
(Baddeley, 2002).
A su vez, el bucle fonológico implica dos subcomponentes: un almacén
fonológico y un proceso de ensayo articulatorio (Baddeley, 1986). El bucle fonológico
es importante porque tiene una función básica como mecanismo para aprender el
lenguaje (Smith & Kosslyn, 2008). Se explicará la relación entre este aspecto de la
memoria y el lenguaje en el subpartado de repetición de pseudopalabras.
Por último es importante señalar que el cambio de mentalidad y de atención
sanitaria, han logrado modificar en forma significativa los parámetros cuantitativos y
cualitativos del pronóstico de las anomalías somáticas y cerebrales de las personas con
SD (Martínez Pérez, 2011). Así, la estimulación temprana juega un rol crucial en el
desarrollo potencial del cerebro de los niños con SD. Apoyando esta idea se cita a
Miller (2001), el cual señala “que las habilidades cognitivas son necesarias, pero no
suficientes para el desarrollo del lenguaje, y que el resto del impulso para el desarrollo
del lenguaje proviene de la estimulación ambiental” (p. 17).
1.3.5 Alteraciones orofaciales
Los problemas otorrinolaringológicos (O.R.L) son muy comunes en los niños
con SD, debido a las anomalías estructurales orofaciales, alteraciones funcionales del
oído y del sistema inmune (Venail et al., 2005). Estos autores hacen referencia a que la
dismorfia facial es la anomalía del esqueleto que va a producir alteraciones de los rasgos
craneofaciales, el paladar óseo puede ser estrecho y si se le suma una lengua grande,
hipotónica con una posición de protrusión, puede producir alteración en la masticación
y el habla (Venail et al., 2005; Rondal, 2006). A nivel de oído se puede observar un
28
canal auditivo externo “estrecho en el 45-50% de los casos y puede ser obstruido
fácilmente por cerumen y descamaciones de la piel” (Venail et al., 2005, p. 21).
Domènech y Carulla (2003) evaluaron a 624 sujetos con SD de 8 meses a 17 años
confirmando que la presencia de una estenosis considerable del conducto auditivo
externo puede presentar un mayor riesgo de tener alteraciones de la pearmeabilidad de
la trompa de eustaquio, especialmente en los niños de 5 años y de menor edad.
A nivel de oído medio se puede producir una pérdida conductiva por
malformación de la cadena de huesecillos. En el oído interno se puede generar
hidropesía endolinfática en una cóclea corta. Otro factor que afecta a los niños con SD
es la hipotonía que colapsa la entrada de las trompas de Eustaquio en la nasofaringe
(Venail et al., 2005). Los autores señalan que “entre el 38% y el 78% tienen una
pérdida auditiva de conducción; y el 90% de estos casos se debe a una otitis media con
efusión serosa. El otro 10% se debe a impactaciones de cerumen y descamación
dérmica en el conducto externo, a conductos estrechos o a anomalías en la cadena de
huesecillos” (p. 22). Buckley y Bird (2005) hacen referencia a que además de la pérdida
auditiva en los niños con SD se presentan alteraciones en el procesamiento auditivo,
mala discriminación y limitaciones en la memoria auditiva. Kumin (2002) realizó una
revisión detallada de las alteraciones O.R.L en los niños con SD y su relación con el
lenguaje, que se describe en la Tabla 3.
29
Tabla 3. Resumen de los factores de riesgo anatómicos y fisiológicos, adaptado de
Kumin (2002)
Hallazgos físicos
Repercusión en el lenguaje
Hipotonía muscular que afecta a los músculos de la
boca, lengua y faringe.
Problemas en la articulación, inteligibilidad,
imprecisión del habla, voz, resonancia.
Laxitud de ligamentos en la articulación témporo-
mandibular
Articulación, habla imprecisa.
Pobre desarrollo de los huesos de la parte medial
de la cara (perfil facial chato, puente nasal plano)
Articulación, habla imprecisa.
Hipertrofia de amígdalas y adenoides / débil
bloqueo de las vías respiratorias nasales
Hiponasalidad
Estrechez del maxilar superior Hipernasalidad, inteligibilidad
Reducción de la altura palatina, arco palatino ojival Hipernasalidad
Configuración de la escalera palatina en forma de V Hipernasalidad, inteligibilidad
Anomalías en las uniones neuromusculares de la
lengua
Articulación
Otitis media con efusión y pérdida fluctuante de la
audición conductiva
Retraso en el habla y desarrollo del lenguaje, en
la discriminación auditiva, en la localización
auditiva, dificultades en la asociación auditiva
Impactos de cerumen Retraso en el desarrollo del habla y del lenguaje,
en la asociación auditiva, en la localización
auditiva
Irregularidades de dentición Percepción del habla, procesamiento fonético
Mordida abierta Problemas de articulación, en especial para s, z,
sh, t, d, f, v
Maloclusión Clase III de Angle con prognatismo Articulación, inteligibilidad
30
Si bien no se pueden desconocer las anomalías estructurales orofaciales
presentes en el SD, algunos autores señalan que no serían la causa de la alteración del
habla, sino más bien, el problema estaría causado por la incapacidad del sistema
neurológico de adaptar las estructuras. Se basa en la concepción de que la fisiología
humana tiene una gran capacidad de acomodación a diferencias estructurales para
producir un habla inteligible (Leddy, 2001).
1.3.6 Características lingüísticas
Como refiere Martínez Pérez (2011), en el SD el lenguaje puede ser la alteración
más evidente. Los dos problemas más importantes de la comunicación lingüística son la
ininteligibilidad y la falta de fluidez del lenguaje hablado. La discrepancia entre el
lenguaje comprensivo y expresivo ha sido ampliamente estudiado, siendo la
comprensión el aspecto más conservado (Chapman, 2001; Martin, Klusek, Estigarribia,
& Roberts, 2009; Roch & Levorato, 2009). Además, se aprecian diferencias no solo en
aspectos generales (comprensión-expresión), sino también entre diferentes componentes
del lenguaje (semántica, morfosintaxis, pragmática) (Galeote, Rey, Checa, & Sebastián,
2010). En este punto hay que aclarar que los niños con SD no están aprendiendo una
versión inferior a la de su lengua, sino que el lenguaje que adquieren se parece en la
estructura y función al que oyen en su entorno (Miller, 2001).
Para Miller, Leddy y Leavitt (2001) algunas de las características del lenguaje en
las personas con SD son: 1) la alteración del lenguaje se relaciona con el desarrollo
cognitivo, 2) el rendimiento del leguaje es mejor en la comprensión que en la expresión,
3) el vocabulario es superior a la gramática, 4) el progreso del habla y del lenguaje está
supeditado a varios factores como el estado auditivo, el estado motor del habla, el nivel
cognitivo no verbal y la edad cronológica, y 5) existe un progreso continuo que va más
allá de la niñez. Los niños pequeños con DS utilizan por un tiempo más prolongado la
comunicación no verbal y posteriormente combinan el uso de gestos con palabras como
medio para compensar su déficit a nivel expresivo (Jackson-Maldonado, Santiago, &
Sánchez, 2012).
31
Adquisición Fonémica
La mayor limitación en la descripción del desarrollo fonético-fonológico en los
niños con SD radica en la escasa investigación al respecto en lengua española. Kent y
Vorperian (2013) realizaron una revisión de artículos científicos relacionados con las
alteraciones del habla, ninguna de ellos de habla hispana. En habla inglesa Kumin,
Councill y Goodman (1994), en su estudio longitudinal realizado con niños con SD
demostraron que la adquisición de los fonemas era similar a la de los niños con
desarrollo típico, sin embargo, la aparición de cada fonema no seguía un orden típico. A
su vez, Rondal (2006) también observa el mismo fenómeno.
Cabe destacar la investigación española de Moya et al. (2010), en la que
realizaron dos tipos de estudio; uno transversal y otro longitudinal. En ambos se analizó
la adquisición de los fonemas de 72 niños con SD de 4 a 10 años, considerándose dos
años de intervención como una variable común a todos los sujetos. Para realizar el
registro fonético de cada niño se utilizó una muestra de lenguaje espontáneo y test
estandarizados. Se consideró que un fonema: a) estaba adquirido si se articulaba
correctamente dentro de una palabra en lenguaje inducido, b) estaba en proceso de
adquisición cuando se cometían errores fonéticos en la repetición de palabras y c) no
estaba adquirido cuando solo se articulaba en forma aislada o existían errores
(distorsión, sustitución, etc).
Las conclusiones corroboran los hallazgos descritos para el habla inglesa, ya que
hacen referencia a que los niños con SD españoles siguen un proceso de adquisición
fonética parecida a los niños sin patología. Es decir, vocales, nasales, oclusivas,
fricativas, africadas, líquidas y vibrantes. Sin embargo, se observan desviaciones en la
adquisición de algunos fonemas como la /ñ/, /d/, /g/, lo que se podría explicar por las
diferencias estructurales de estos sujetos (Moya et al. 2010). Cabe destacar, que no
todos los niños de la muestra siguen la misma progresión en edad y porcentaje de
adquisición de fonemas debido a las características particulares de cada sujeto.
En la Tabla 4 se muestra la progresión de adquisición de los fonemas. Como se
puede apreciar en la edad de 10 años en adelante, no existen datos debido que el estudio
longitudinal de Moya et al. (2010) no está finalizado.
32
Tabla 4. Porcentaje de adquisición de fonemas en niños con Síndrome de Down. Según
Moya et al. (2010)
EDAD FONEMAS PORCENTAJE
4 años Vocales
/p/
100%
100%
4 a 5 años /m/
/b/
/t/
/n/
93%
100%
93%
86%
5 a 6 años /k/
/l/
/ll/
93%
96%
82%
6 a 7 años /j/
89%
7 a 8 años /s/
/z/
81%
86%
8 a 9 años /f/
/ñ/
/d/
97%
81%
81%
9 a 10 años /ch/ 81%
10 en adelante /g/
/r/
/rr/
Los hallazgos más interesantes de la investigación anterior son, en primer lugar,
considerar que no todos los niños con SD van a seguir el mismo patrón de progresión en
la adquisición de los fonemas, aunque un gran porcentaje va a coincidir con lo
encontrado y en segundo lugar, considerar que mientras más temprano se comience el
tratamiento logopédico, antes se adquirirán los fonemas. Esto se pudo corroborar en el
grupo de niños que empezaron su tratamiento a los 2 años y a la edad de 9-10 años
presentaban una adquisición de los fonemas cercana al 100%, en cambio en los niños
que comenzaron su tratamiento a los 4 años, su porcentaje de adquisición a la misma
edad fue inferior; tercero: en el segmento de edad (4-6 años) se produce el mayor
33
porcentaje de adquisición de fonemas, coincidente con la etapa de mayor desarrollo de
lenguaje de los niños con desarrollo típico, por lo que es prioritario considerarlo una
edad crítica para el tratamiento y cuarto: a la edad de 6 años en adelante la adquisición
de los fonemas es más lenta, aunque sigue progresando en edades posteriores (Moya et
al. 2010).
Fonología
El nivel fonético-fonológico es el más afectado en relación a otros aspectos del
lenguaje, como la comprensión (Dodd & Thompson, 2001). La causa de este déficit ha
sido ampliamente investigada, pero los resultados no son concluyentes (Dodd &
Thompson, 2001; Cleland et al., 2010). Se sabe que en la base del problema está la
alteración cognitiva, a la que se suman distintos factores, como son pérdida auditiva,
diferencias anatómicas y fisiológicas, entre otros. Pero se desconoce cómo influyen
cada uno de ellos para producir diferentes deterioros en cada sujeto en particular (Stoel-
Gammon, 2001).
Los errores fonológicos son comunes en los niños con SD. No obstante, la
inconsistencia de los errores es una de la característica más típica del trastorno
fonológico en el SD. (Stoel-Gammon, 1980, 1997; Dodd, & Thompson, 2001; Erelis,
Santos, & Câmara, 2004; Martin et al., 2009; Cleland et al., 2010). El rendimiento en la
producción de palabras mejora en la repetición, siendo más ininteligible en habla
espontanea (Dodd & Thompson, 2001). El trastorno fonológico no se debe solo a su
déficit cognitivo, sino a factores que son propios del SD como la pérdida auditiva
variable, las alteraciones anatomo-funcionales y el déficit en la memoria de trabajo
fonológica (Lott & Dierssen, 2010; Cleland et al., 2010).
Dodd y Thompson (2001) al comparar el rendimiento de dos grupos: uno con
SD y otro con Trastorno Fonológico caracterizado por presentar errores inconsistentes,
demostraron que ambos grupos tenían el mismo número de errores. Sin embargo, los
tipos de errores diferían, debido a que la muestra de niños con Trastorno Fonológico
presentaba más cambio de fonemas dentro de las palabras, sustituía diferentes fonemas
por uno solo, y producía más adiciones y omisiones de consonantes que el grupo con
SD. Estos hallazgos no se podían explicar por la gravedad del trastorno, debido a que el
porcentaje de fonemas correcto era equiparable en ambos grupos, ni por las anomalías
34
anatomo-funcionales del grupo con SD. Estas diferencias en los patrones de
inconsistencia podrían indicarnos que en los niños con SD el déficit subyacente podría
estar en otra parte de la cadena de producción del habla. (Dodd & Thompson, 2001).
Estos autores se plantean si el rendimiento deficitario en el grupo con SD se debe
considerar como un retraso o como un trastorno. En base a las evidencias concluyen que
se debe considerar como un trastorno fonológico caracterizado por la inconsistencia y
que esta inconsistencia puede ser explicada por una alteración de la planificación de la
palabra.
Kumin (2002) señala que los procesos fonológicos más frecuentes en los niños
con SD de habla inglesa son la omisión de codas finales, simplificación de ataque
silábico complejo, omisión de sílaba átona frontalización, oclusivización, entre otros.
En la adolescencia y edad adulta, el proceso más usado es la omisión de codas finales,
lo que afecta a la gramática. La eliminación de la sílaba final está directamente
relacionada con la expresión de plurales y conjugación de verbos. Con lo cual, el uso de
este proceso fonológico hace que se dude en el conocimiento y uso de ciertas formas
gramaticales. Finalmente la autora refiere que con la edad existe una disminución de los
procesos fonológicos usados por los sujetos con SD.
En la investigación de Cleland et al. (2010) realizada con 15 sujetos que
presentaban SD de 9 a 18 años, identificaron 29 procesos fonológicos diferentes, de los
cuales solo un 37,9% correspondían a procesos fonológicos normales o típicos. A su
vez, los autores encontraron 65 procesos que no fue posible clasificar como procesos
conocidos por ser inusuales. Como en la investigación de Kumin (2002), estos autores
refieren que los procesos estructurales son los que más afectan a los sujetos de la
muestra. Específicamente como procesos típicos se describen la omisión de consonante
final y la simplificación de ataque silábico complejo. Como procesos atípicos señalan la
omisión de consonante inicial y la simplificación de la estructura sílabica CVC a V.
El mismo fenómeno fue encontrado para el portugués en la investigación de
Erelis et al. (2004) realizada con 13 niños con SD, con edades comprendidas entre 5 y
10 años. El proceso sistemático más importante encontrado fue el de reducción de grupo
consonántico, lo que indica que este tipo de proceso es el último en ser suprimido, lo
que concuerda con el desarrollo típico; el segundo proceso más común es de
eliminación de líquida final con un 92%; el tercer proceso es el de eliminación de
35
fricativa final con un porcentaje de 38%. En cuanto a los procesos asistemáticos el más
frecuente es el de eliminación de sílaba átona, con un 100%. Según las autoras, estos
niños presentan principalmente dificultad para organizar los sonidos de manera correcta
en la posición que debiera aparecer, lo que demuestra un mayor compromiso del sistema
fonológico que tiende a hacer uso de procesos fonológicos por más tiempo que los niños
normales. Concluyen que los niños con SD tienden a utilizar las mismas reglas
fonológicas, pero de forma inconsistente, presentan un retraso en el desarrollo de su
sistema fonológico y no siguen una cronología de supresión de los procesos
fonológicos.
Repetición de Pseudopalabras
Los niños con SD presentan retraso en el desarrollo y dificultades en diferentes
áreas (Ruiz Rodríguez, 2009); específicamente a nivel cognitivo se observa una
alteración en la memoria de trabajo fonológica, medida a través de pruebas de repetición
de pseudopalabras (Jarrold & Baddeley, 2001; Cairns & Jarrold, 2005; Abdelhameed &
Porter, 2010).
La repetición de pseudopalabras se considera una tarea que implica;
discriminación de la señal acústica, transformación de la secuencia acústico-fonética en
sus fonemas constituyentes, codificación de la información acústica en una
representación fonológica, permanencia en la memoria de trabajo y, por último,
planificación y ejecución de la respuesta oral (Lorenzo, 2001) (Aguado, Cuetos-Vega,
Domezáin, & Pascual, 2006; Gathercole, 2006; Gathercole, 2008).
Diversas investigaciones han tratado de dar una explicación a la alteración de la
repetición de pseudopalabras en los individuos con SD (Jarrold, Baddeley, & Hewes,
2000; Cairns & Jarrold, 2005; Abdelhameed & Porter, 2010). Se ha señalado que la
pérdida auditiva de conducción presente en un 38% a 78% de niños con SD podría
explicar el bajo rendimiento; no obstante, al presentar los estímulos de forma visual no
se mejoran los resultados (Venail et al., 2005). A su vez, no se puede desconocer la
importancia que puede tener un déficit auditivo prolongado en el tiempo en la
adquisición del lenguaje y específicamente en la calidad de la interpretación de la señal
acústica que recibe el niño (Jarrold et al., 2000).
36
Otro factor importante es el lenguaje, debido a que en sujetos normales el
proceso de lexicalización de las palabras en la memoria a largo plazo es un apoyo para
la realización de la tarea de repetición de palabras reales (Brock & Jarrold, 2004). En
cambio, en los sujetos con SD existe un deterioro más o menos grave en el lenguaje que
afectaría el apoyo top-down de la información. Cairns y Jarrold (2005) confirmaron que,
a pesar del efecto del conocimiento en la repetición de pseudopalabras, parece poco
probable que el pobre conocimiento lingüístico explique el deterioro general observado
en los niños con SD por dos razones: primero, ambos grupos mostraron efectos en la
repetición de tipos de estímulos (palabras, pseudopalabras) y, segundo: los grupos en
ese estudio fueron equiparados en edad de vocabulario mental, por lo cual, su
conocimiento léxico era semejante, pudiendo explicar el porqué de los efectos
comparables en la repetición tanto de las palabras reales como de las pseudopalabras.
Uno de los aspectos importante en la explicación del rendimiento de
pseudopalabras en niños con SD es la memoria verbal a corto plazo, específicamente el
bucle fonológico (Laws, 1998; Jarrold & Baddeley, 200; Baddeley & Harrold, 2007).
Los sujetos sin patología, al interactuar con información fonológica nueva como son las
pseudopalabras, requieren utilizar el bucle fonológico para procesar la información
online, mientras se construye una representación fonológica más estable (Lorenzo,
2001). En cambio, Cairns y Jarrold (2005) encontraron que los individuos con SD no
emplean la memoria verbal a corto plazo para apoyar completamente la representación
online de la información fonológica durante la tarea de repetición. En ausencia de este
soporte, la habilidad de repetición en SD depende más del conocimiento lingüístico
existente. Esto no quiere decir que los niños con SD se beneficien más del conocimiento
lingüístico que los controles, debido a que no se encontró un mayor efecto de
lexicalidad en los sujetos con SD (Cairns & Jarrold, 2005). Así mismo, los autores antes
citados no vieron tan claramente el efecto de la longitud del estímulo, lo que quiere
decir que no se observaron mayores errores a medida que aumentaba el número de
sílabas, tanto de las palabras como de las pseudopalabras, quizás porque se trabajó
solamente con estímulos de dos y tres sílabas.
Existe consenso en que los niños con SD presentan alteración en tareas de
repetición de pseudopalabras; sin embargo, no hay acuerdo en la magnitud, ni en la
causa de esta alteración (Laws, 1998; Cairns & Jarrold, 2005; Abdelhameed & Porter,
37
2010). Además, en la mayoría de las investigaciones se utilizaron pruebas de
pseudopalabras en inglés, existiendo escasos estudios en niños con SD de habla
española. No se pueden desconocer las investigaciones llevadas a cabo en otras
poblaciones infantiles con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y con desarrollo
normal (Ebert, Kalanek, Cordero, & Kohnert, 2008), que utilizaron pruebas elaboradas
para el español (Mendoza, Carballo, Fresneda, Muñoz, & Pérez, en prensa; Aguado et
al, 2006; Fresneda et al., 2006) y en poblaciones con TEL bilingües hispano-ingleses
(Girbau & Schwartz, 2007).
Pérez, Mendoza, Carballo, Fresneda y Muñoz (2012) evaluaron la repetición de
palabras y pseudopalabras en 13 niños con SD hispano hablantes, de 5,7 a 10,11 años y
los compararon con 13 niños con desarrollo típico igualados en edad mental. Se pudo
comprobar que los niños con SD de este estudio presentan rendimientos similares a los
encontrados en otros estudios de habla inglesa (Laws, 1998; Cairns & Jarrold, 2005) y
árabe (Abdelhameed & Porter, 2010) en cuanto al déficit mostrado por los sujetos con
SD al repetir pseudopalabras.
Sin embargo, los niños con SD del estudio de Pérez et al. (2012) también
mostraron un marcado bajo rendimiento en la repetición de palabras, independiente del
número de sílabas, presentando errores en la producción de palabras. Se observó el
mismo fenómeno al comparar la producción de palabras simples y complejas. Este
hecho se puede explicar porque la muestra de sujetos con SD evaluada tenía una edad
cronológica media de 7,8 años. Aunque son niños en edad escolar, es ampliamente
conocido que los menores con SD presentan un retraso marcado de su desarrollo
fonológico, por lo que usarían todavía procesos fonológicos de edades tempranas, lo
que incidiría directamente en la producción correcta tanto de palabras como de
pseudopalabras. Por otra parte, no se puede desconocer que a la base del SD existen
alteraciones orgánicas y funcionales del sistema orofacial, lo que redunda en problemas
de articulación del habla.
En cuanto a la memoria de trabajo fonológica en el SD, podemos decir que no se
observó el efecto de longitud de palabras, al igual que la investigación de Cairns y
Jarrold (2005), aunque en el estudio de Pérez et al. (2012) se trabajó con estímulos de
hasta 4 sílabas. Un aspecto interesante fue que no se encuentran diferencias
significativas en pseudopalabras de 4 sílabas entre los dos grupos, tanto de estructura
38
simple como compleja. Las autoras explican que la razón puede ser debida a que el
grupo control era de edad preescolar (3,4 a 5,9 años), ya que al ser de corta edad
presentan dificultad al repetir pseudopalabras de 4 sílabas. Jarrold, Baddeley y Hewes
(2000) describen que en niños con desarrollo típico a nivel cognitivo no existe un
proceso automático de ensayo articulatorio antes de los 7 años.
Inteligibilidad del Habla
Leddy (2001) hace referencia a que los padres y logopedas señalan
frecuentemente que los niños con SD presentan problemas de habla. Sin embargo, los
informes difieren en cuanto a la gravedad de la alteración y a las causas que la
provocan. Este autor señala un aspecto que puede no ser tomado en cuenta cuando se
evalúa el habla en los niños con SD: “el desarrollo y la maduración del habla ocurre en
un sistema biológico peculiar..., la biología de la persona interactúa con la conducta de
esa persona. Finalmente, los factores ambientales, como los comportamientos de otras
personas, influyen en la biología y en el comportamiento” (p. 64). La atención debería
estar centrada en la interación de estos tres grandes factores para dar una explicación
más real de las causas del trastorno de habla en el SD.
La inteligibilidad del habla está frecuentemente alterada en los niños con SD
(Kumin L, 2002). La RAE (2009) RAE (2009) define inteligible como lo que se puede
entender o lo que se oye clara y distintamente. Leddy (2001) a su vez, la define como la
claridad con que se expresa una persona de forma que su habla sea comprensible para
un oyente. La variabilidad de la inteligibilidad en el SD produce que los niños puedan
ser entendidos o no por sus interlocutores. Esta variabilidad parece estar relacionada con
la función neurológica, especialmente si existe apraxia verbal, que se presenta como la
dificultad del niño para combinar y secuenciar los sonidos en forma de palabras
(Kumin, 2008). Kumin (2002) hace referencia a que clínicamente los niños con SD
pueden presentar un patrón neurofuncional de apraxia, de disartria o de ambos y que
cuando están presentes afectan considerablemente a la inteligibilidad del habla.
La importancia de la inteligibilidad del habla no está dada solo por la
comprensión del mensaje producido por una persona con SD, sino también por el juicio
que se puede hacer sobre las habilidades de las personas con SD. Si un sujeto no
entiende lo que se le quiere decir, puede que subestime la capacidad de su interlocutor –
39
SD-, lo que produce que las personas con SD tengan sentimientos de frustración
(Kumin, 2002), limiten sus intentos por comunicarse y elijan utilizar frases cortas para
expresarse con la consiguiente falta de interacción comunicativa, esencial para la
adquisición del lenguaje (Miller & Leddy, 2001). Los niños con SD tardan más tiempo
en desarrollar un habla clara y se debería centrar más la atención en el mensaje que en la
forma (Miller & Leddy, 2001).
En la investigación realizada por (Kumin, 2006) se señala que en el SD rara vez
se diagnostica una apraxia verbal infantil. No obstante, los sujetos de su estudio
mostraban síntomas clínicos de esa patología, porque presentaban disminución de la
inteligibilidad cuando aumentaba la longitud de la expresión, inconsistencia de los
errores del habla, dificultad para secuenciar movimientos orales y sonidos y por último
un rendimiento de lenguaje receptivo superior al expresivo. Los resultados indicaron
que los niños con SD que presentan síntomas clínicos de apraxia verbal infantil tenían
más dificultades con la inteligibilidad del habla, debido a que la autora encontró una
correlación significativa entre la apraxia verbal infantil y la valoración de los padres de
la inteligibilidad.
En resumen podemos decir que “Con independencia de si la causa de estas
alteraciones es de naturaleza neurológica o si se debe a una combinación de diferencias
anatómicas y fisiológicas, las influencias biológicas probablemente limitan la
producción del habla, ocasionando errores en la articulación que, finalmente, reducen la
efectividad de la comunicación” (Leddy, 2001, p. 67).
Vocabulario
La adquisición del vocabulario es sin duda unos de los puntos más fuertes en los
niños con SD (Galeote M. , Soto, Checa, Gómez, & Lamela, 2008; Galeote M. , Soto,
Sebastián, Rey, & Checa, 2012). El rendimiento en vocabulario expresivo es mejor que
el comprensivo (Rondal, 2006; Cleland et al., 2010). Chapman (2001) hace referencia a
que “existe un patrón que es específico para los niños con Síndrome de Down, en el que
se aprecia un divergencia entre la comprensión léxica y la sintáctica, divergencia que
aumenta con la edad, siendo la comprensión del vocabulario un punto de especial
importancia” (pág. 46). A su vez, Rondal, (2006b) señala que el desarrollo léxico
temprano generalmente presenta una relación positiva con el aumento de la edad
40
mental; sin embargo, existe una brecha en la adquisición de nuevas palabras en
comparación con los niños de desarrollo típico a medida que aumenta la edad
cronológica, brecha que es más significativa en el vocabulario expresivo.
Galeote, Checa, Serrano y Rey (2004) revisaron las investigaciones sobre la
relación entre la adquisición léxica y las conductas de atención conjunta mantenidas
entre los cuidadores y los niños, debido a que las habilidades de atención conjunta,
tienen una particular importancia como elemento predictivo en lo referente al
aprendizaje léxico. Los niños con SD tienen un retraso de la atención conjunta, por lo
que, sus padres podrían necesitar dirigir la atención de sus hijos a los objetos (en
especial cuando los niños son de menor edad mental), para hacerlos avanzar hacia la
atención conjunta. Los autores concluyen que:
La ausencia de efectos negativos de la directividad de las
madres sobre el juego con objetos y las vocalizaciones de
los niños con síndrome de Down sugiere que los
profesionales de la intervención no deberían desaprobar
la directividad de un modo general. El factor clave no es
si las madres de niños con síndrome de Down son o no
directivas, sino cuándo lo son. Así, los patrones de
conducta materna que parecen adaptativos y apropiados
con niños en una determinada edad pueden no serlo en
otras (p.120).
(Galeote et al. (2012), evaluaron a 230 niños con SD de un rango de edad mental
de 8 a 29 meses y una edad cronológica de 11 a 68 meses, divididos en 11 grupos. Los
autores concluyeron que la comprensión léxica es un punto fuerte sobre la expresión
oral y gestual en los niños con SD de edades tempranas. Tanto en la comprensión como
en la producción oral se ve un aumento progresivo relacionado con el incremento de la
edad mental. Sin embargo, este aumento no es igual para ambas habilidades, debido a
que en la comprensión oral se produce un aumento lineal, y en la producción se observa
un fuerte crecimiento en los niveles de edad mental de 20-21 y 22-23 meses. Un
fenómeno muy distinto ocurre en la producción gestual, ya que aumenta en edades
tempranas, pero se detiene alrededor de los 16-17 meses de edad mental y tiende a
disminuir levemente en los grupos de edades superiores. “Este descenso parece estar
41
asociado con el aumento del vocabulario producido en la modalidad oral. Por
consiguiente, parece que los niños emplean más gestos cuando carecen de palabras
orales para expresarse. A medida que van produciendo más palabras, la comunicación
gestual pierde preponderancia” (Galeote et al., 2012, p. 120).
Para Laws y Gunn (2004) existe relación entre la repetición de pseudopalabras y
la adquisición de vocabulario. Las autoras señalan que la memoria de trabajo fonológica
(medida por la repetición de pseudopalabras) tiene una relación directa con el
aprendizaje de vocabulario nuevo en niños pequeños. Esto se explica porque para
procesar una pseudopalabra se necesita mantenerla y representarla en el bucle
fonológico. Algo similar ocurre cuando se adquiere una palabra nueva. La interacción
entre la repetición de pseudopalabras y el vocabulario es recíproca y puede cambiar con
el tiempo.
Se describe que los niños con SD manejan más nombres en detrimento de otras
categorías gramaticales, como verbos y adjetivos. Esta característica del aprendizaje del
vocabulario podría incidir en que la adquisición de la sintaxis se retrasara, pues no
dispondrían de los elementos gramaticales para la formación de oraciones. Sin embargo,
Miller (2001) en su investigación sobre la adquisición del vocabulario temprano, no
observó esta diferencia. Lo que sí consignó es que los niños con SD tienen una
velocidad de aprendizaje más lenta en comparación con otros niños con igual edad
mental. No obstante, Pérez-Leroux, Castilla-Earls y Brunner (2012) comprobaron que
en niños con desarrollo típico de 3 a 5 años, existe un efecto general de aumento del
vocabulario en la longitud de las oraciones, en la subordinación, en el uso de
determinantes y en pronombres. Para Rondal (2006) en la adquisición del vocabulario
Los niños aprenden nombres de nivel básico (p. ej., perro,
coche, mesa, manzana) con más facilidad que los
superordinados (en relación con los ejemplos anteriores:
animal, automóvil, mueble, fruta) o subordinados (Collie,
Peugeot, mesa de ajedrez, manzana "golden"). Los niños
con SD necesitan oír una palabra varias veces, en
múltiples ocasiones, en diversos contextos, con el
referente claramente identificado, antes de que puedan
relacionarla de forma segura a la categoría de referencia y
retener su asociación en la memoria semántica (p. 123)
42
En edades más tardías, Chapman (2001) observó que la comprensión léxica en
los adolescentes evaluados sobrepasó las expectativas. Este hallazgo se atribuye a la
mayor variedad de experiencias educativas y laborales de la muestra estudiada. A su
vez, Rincón (2009) también realizó su investigación en cinco adolescentes con SD entre
13 y 16 años. Esta autora evaluó la relación entre la cognición y el lenguaje,
determinando que a) en todos los sujetos se observa un mejor nivel en el componente de
cognición que en el de lenguaje, b) la distancia entre cognición y lenguaje es
significativamente menor en los sujetos de mejor rendimiento y c) el bajo nivel en las
tareas correspondientes a cognición se muestra como una dificultad para alcanzar
mejores niveles de lenguaje. La autora concluye que “Los resultados de la
caracterización evidencian las grandes dificultades que poseen los adolescentes con
síndrome de Down en relaciones vitales para su bienestar, lo cual cuestiona el por qué
de la escasez y pobreza de los programas de intervención existentes” (Rincón, 2009, p.
155)
Morfosintaxis
Se conoce que el desarrollo morfosintáctico es un aspecto deficitario en los
niños con SD. Existen diversas investigaciones en habla inglesa que comprueban que el
desarrollo gramatical presenta un mayor deterioro en los niños con SD comparado con
otras habilidades lingúísticas y cognitivas (Chapman, Seung, & Schwartz, 1998;
Chapman, 2001; Eadie, Fey, Douglas, & Parsons, 2002). La expresión sintáctica está
más alterada que la comprensión sintáctica, hecho observado por Buckley y Bird
(2005), concluyendo en su estudio que los niños pueden comprender más de lo que
pueden decir. Existe variabilidad en la severidad de las alteraciones dentro del mismo
nivel morfosintáctico, ya que el aspecto morfológico presenta un menor desarrollo.
Buckley y Bird (2005) señalan que a los niños con SD les cuesta entender
enunciados complejos, frases negativas y oraciones subordinadas. Si existen diversas
alteraciones en los sujetos con SD hablantes de inglés, nos podríamos preguntar lo que
pasa con las personas con SD de habla española, sabiendo que el español es una lengua
que tiene una complejidad gramatical superior a la del inglés.
Para Rondal (2006b), la longitud media del enunciado (LME) se utiliza
frecuentemente como una variable de criterio para evaluar el desarrollo del lenguaje.
43
Hasta un cierto nivel de desarrollo, la adquisición morfosintáctica está directamente
relacionada con la medida de LME. Este autor señala que en los niños con SD la medida
de LME va variando según la edad, así es que a los 2 años el valor está cercano a 1,
entre los 2 y 9-10 años los valores van de 1 a 4 aproximadamente y a partir de 12 años
es de 5 o 6. En cambio, como señala Rondal (2006b) los niños con desarrollo típico
alcanzan valores de LME de 5 o más alrededor de los 6 años. En fases posteriores su
LME sigue siendo inferior a la de los sujetos con desarrollo típico, incluso cuando se
igualan por edad mental (Galeote et al., 2010). Se relaciona la lentitud de adquisición y
la limitación de LME con deficiencias permanentes en la morfosintaxis.
Galeote et al. (2010), estudiaron una muestra de 153 niños con SD de entre 16 y
29 meses de edad mental divididos en 7 grupos. Evaluaron diferentes aspectos de la
morfosintaxis: morfología, producción de verbos irregulares, sobrerregularizaciones
nominales y verbales, longitud media del enunciado y complejidad morfosintáctica. El
objetivo principal de la investigación fue aportar datos normativos del desarrollo
morfosintáctico en niños con SD. Los autores concluyen que los niños de su muestra en
edades inferiores no presentaban respuesta o se acercaban a 0 y se apreciaba un aumento
significativo en las respuestas en los dos grupos de edad superior (26-27 y 28-29
meses). En cuanto al LME los niños de la muestra combinan palabras pero la
complejidad de la oración es baja, señalando también que los niños presentan mayores
dificultades a nivel morfológico (Galeote et al., 2010).
A su vez, Rondal (2006) hace referencia a que el desarrollo morfosintáctico es
problemático en los niños con SD y que las dificultades permanecen en la adolescencia
Estas notables dificultades y prolongada inestabilidad en
el uso morfosintáctico se aprecian en:
(1) la construcción de frases utilizando palabras
funcionales (artículos, pronombres, verbos auxiliares,
preposiciones y conjunciones):
(2) la producción de las adecuadas inflexiones en la
concordancia de números, así como en las marcas para
persona, número y tempos de los verbos;
(3) la integración de frases en párrafos básicos;
44
(4) la producción de diversos tipos pragmáticos de frases
(declarativas, exclamativas, interrogativas, imperativas)
de acuerdo con las reglas del lenguaje.
Los niños y adolescentes con síndrome de Down tienen
también dificultades para comprender estas estructuras y
en este aspecto van por detrás de sus compañeros
controles de igual edad mental. La comprensión de frases
en pasiva es siempre problemática si está fuera de su
utilidad pragmática o contextual (p. 124).
No obstante, en la investigación de Moraleda (2011) se señala que el área
morfosintáctica, si se interviene con un programa específico, continúa adquiriéndose
después de la infancia y se consolida en la adolescencia; por lo tanto, no se puede
señalar una edad límite o un techo en el desarrollo morfosintáctico.
Diez-Itza y Miranda (2007) evaluaron a 12 niños con SD entre 7 y 19 años,
hispano hablantes. El objetivo de la investigación fue determinar la naturaleza
específica del perfil de alteraciones morfosintácticas que afectan a las distintas
categorías gramaticales en las personas con SD. Los autores refieren que los sujetos con
SD presentan un perfil específico y sistemático de alteración gramatical y que el perfil
presentado tiene características atípicas que no se corresponden ni con el nivel de
desarrollo léxico, ni con el nivel de desarrollo gramatical esperado para la longitud
media de los enunciados. En lo que se refiere a la proporción de errores sobre el número
total de palabras producidas, se observa que este índice disminuye claramente con la
edad lo que confirma la evolución gramatical más allá de la niñez.
También señalan que “los elementos básicos en la construcción sintáctica, como
nombres, pronombres y verbos, no presentarían alteraciones tan significativas. Por lo
tanto, aunque se trate de una yuxtaposición carente a veces de marcas o enlaces, la
estructura básica oracional y la morfología verbal están mucho más preservadas en el
síndrome de Down” (Diez-Itza & Miranda, 2007, p. 22).
45
Pragmática
Como se ha descrito anteriormente, el aspecto pragmático es un aspecto menos
alterado del perfil lingüístico en las personas con SD; específicamente, el acto
comunicativo es funcional y se presenta alternancia conversacional. Como señala
Rondal (2006), “Las personas con síndrome de Down son capaces de reconocer esos
gestos no hablados que exigen una respuesta por parte del interlocutor de aquellos que
no la necesitan. El intercambio de información es activo y se controla de forma
correcta” (p.126). Sin embargo, señala que existen limitaciones relacionadas con el uso
de gestos indirectos y la formulación de peticiones de clarificación cuando el mensaje
no está claro.
França, Britto y Marinho (2009) estudiaron a 10 niños con SD de 7 a 13 años de
edad, que fueron filmados en juego libre e interacción comunicativa con un familiar. Se
observó el número de actos comunicativos por minuto, el porcentaje de actos
comunicativos expresados por el niño, el medio de comunicación utilizada (verbal,
gestual, vocal), las funciones de comunicación, el número de funciones comunicativas
expresadas y el inicio de toma de turno (registro de quien inicia la actividad, niño o
adulto). Los resultados indican que la muestra tuvo un rendimiento promedio de 2.88
actos comunicativos por minuto, el medio más utilizado en la interacción fue el verbal y
gestual, las funciones comunicativas predominantes en la muestra fueron la de
comentario y narrativa; además, los niños iniciaron turnos de habla en el 90% de las
interacciones comunicativas.
46
DESARROLLO FONOLÓGICO PROLONGADO Y TRASTORNO DEL
DESARROLLO DEL LENGUAJE
El lenguaje es una función superior del cerebro cuyo desarrollo se sustenta, tanto
en una estructura anatomofuncional genéticamente determinada, como en estímulos
verbales que le otorga el entorno, “La evolución que sigue el niño en su desarrollo para
llegar a la organización neurolingüística del cerebro adulto requiere la integridad y el
adecuado funcionamiento de estas estructuras, predominantemente ubicadas en el
hemisferio dominante” (Castaño, 2003, p. 782). Sin embargo, existen niños que
presentan problemas en la adquisición del lenguaje, que pueden ser simples como los
que afectan a un sólo nivel, como por ejemplo el fonológico o más complejos donde
están involucrados todos los niveles (Muñoz & Carballo, 2005). En este sentido, se
pueden describir como patologías el Desarrollo Fonológico Prolongado (DFP) en el que
está afectado principalmente el aspecto fonológico y el Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje (TDL) que afecta la expresión y comprensión de aspectos como la fonología,
la semántica y la morfosintaxis.
1.4 DESARROLLO FONOLÓGICO PROLONGADO
1.4.1 Definición de Desarrollo Fonológico Prolongado
El término Desarrollo Fonológico Prolongado (en ingles Protracted
Phonological Development -PPD-), fue acuñado por Bernhardt y Stemberger (1998).
Los autores modificaron el término original de Dodd (1995) Desarrollo Fonológico
Retrasado para designar una entidad centrada en la normalidad más que en una
clasificación clínica basada en el déficit, lo que permite investigar tanto los aspectos del
desarrollo fonológico normal, como los errores tipicos y atípicos de producción. El niño
con DFP mantiene por más tiempo los errores en el proceso de adquisición de la
fonología, sin embargo, existe la posibilidad de normalización. Quizá el término DFP
sea poco conocido en habla hispana, sin embargo, en habla inglesa existen diferentes
47
publicaciones que lo avalan (Bernhardt & Zhao, 2010; Chávez-Peón, y otros, 2012;
Dubasik & Ingram, 2013).
Dubasik e Ingram (2013) precisan el término DFP para designar a niños con
retraso en el desarrollo del lenguaje con un habla altamente ininteligible y en la
investigación de Schretlen (2013) se declara que el término “protracted phonological
development (PPD)” es usado en su tesis como sinónimo de trastorno de los sonidos del
habla y alteracion fonológica/discapacidad/trastorno/desviación/retraso. Se hace esta
salvedad para aclarar la utilización de Desarrollo Fonológico Prolongado en esta tesis y
evitar confusión en el término.
1.4.2 Características lingüísticas
En el DFP el sistema fonológico del niño cambia espontáneamente; sin embargo,
algunos procesos pueden no seguir evolucionando y en un mismo niño se encuentran
diferentes errores de producción (Dodd, 1995), además, los errores fonológicos tienden
a ser permanentes aun después de un tratamiento específico, afectando al proceso de
lecto-escritura (Bernhardt, Stemberger, & Charest, 2010).
Chávez-Peón et al., (2012), en el estudio piloto realizado con dos niños con DFP
bilingües (español-inglés) encontraron los mismos patrones de desarrollo que en otras
lenguas. Es decir, la longitud de palabra estaba relativamente conservada, había
disminución en la producción de los grupos consonánticos, diptongos, vibrantes y
africadas. La sílaba inicial átona fue considerada vulnerable debido a que ambos niños
producían supresión, sustitución y armonía. Al realizar un análisis general de la
producción de los niños usando las medidas de palabras completas coincidentes con la
producción adulta (WWM whole-word match) observaron que en un caso el
rendimiento en coincidencia de la producción infantil con la adulta fue del 17 % y en el
otro caso del 9,5%. También calcularon el porcentaje de consonantes coincidentes
(PCM percent consonant match) con la del adulto y el resultado fue de un 57,6 % y
51,9 % (en los casos uno y dos respectivamente).
En la investigación de Dubasik e Ingram (2013), se hizo un estudio comparativo
de tres niños con DFP y tres niños con desarrollo típico, monolingües de español, con
una edad entre 43 y 47 meses, siendo el objetivo de este estudio aportar datos
48
descriptivos del desarrollo fonológico de niños estadounidenses de origen mexicano.
Los resultados fueron los esperados para los niños con DFP, debido a que, su
rendimiento fue inferior al de los niños con desarrollo típico, ya que produjeron menor
número de sílabas con grupos consonánticos, realizaron palabras menos complejas y las
palabras producidas eran más lejanas a la palabra objetivo del adulto y había una menor
frecuencia de utilización de consonantes.
A su vez, Schretlen (2013) estudió la producción de la estructura prosódica de
las palabras multisilábicas (en inglés MSWs) compuestas por dos a cinco sílabas,
presentes en la lista de palabras del español (Chávez-Peón et al., 2012). Se trabajó con
los datos aportados de la muestra de Granada, 29 niños con DFP y 30 niños con
desarrollo típico. El objetivo principal de la investigación fue determinar si existían
diferencias en el rendimiento del grupo DFP y del grupo con desarrollo típico en las
medidas de acento, longitud y forma de las palabras multisilábicas. El grupo con DFP
presentó un mayor número de errores en MSWs, encontrándose las diferencias más
notables entre los tres y cuatro años, concordante con otras investigaciones expuestas en
esta tesis. Se puede señalar que la omisión de sílabas, la eliminación de consonantes y
asimilación fueron patrones de errores comunes independientes de la edad y del grupo,
además en este estudio no se vió efecto de genero.
49
1.5 TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.5.1 Definición y clasificación de Trastorno del Desarrollo del Lenguaje
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), Trastorno del Desarrollo del Lenguaje
(TDL) o Disfasia, son términos para designar a la misma población clínica y depende de
los enfoques teóricos (Mendoza, 2012). En esta tesis se utiliza el término de Trastorno
del Desarrollo del Lenguaje por dos razones; primero, porque la evaluación de la
muestra se realizó en niños pequeños de tres a cinco años, que no estaban
diagnosticados clínicamente y, segundo, porque no se siguieron los criterios rigurosos
para la clasificación de TEL.
En cuanto al diagnóstico, no existe homogeneidad sintomática que permita
considerar al TEL como un registro característico, en el cual se dé un conjunto
delimitado de formas lingüísticas reconocibles inequívocamente. La sintomatología que
presenta el TEL es muy variada y, por lo tanto, es posible distinguir diferentes formas
clínicas (Aguado, 1999: Aguado, 2002; Laws & Bishop, 2004). Existe cierto consenso
en definir el TEL como un trastorno que afecta al lenguaje oral, en ausencia de
deterioros neurológicos, retraso mental, trastornos de la conducta o deprivación
ambiental (Leonard, 1998, Castro, Giraldo, Hincapié, Lopera, & Pineda, 2004).
La tipología de base clínica más conocida y utilizada en las investigaciones es la
del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM IV (1995).
Dicha clasificación dejó de lado el carácter evolutivo de los trastornos, para centrar la
mirada en los aspectos conductuales. El DSM IV clasifica al TEL en Trastorno de
Lenguaje Expresivo y Trastornos Mixto.
El TEL expresivo puede manifestarse clínicamente a través de diferentes
síntomas. Estos incluyen un vocabulario limitado, errores en los tiempos verbales,
dificultades en la memorización de palabras y en la producción de frases de longitud o
complejidad, propias del nivel evolutivo del sujeto. Por lo tanto, las alteraciones del
lenguaje expresivo pueden interferir el rendimiento académico, el desempeño laboral o
la comunicación social.
50
En el TEL mixto, los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de
palabras, tales como términos espaciales. Las deficiencias del lenguaje receptivo y
expresivo interfieren significativamente en el rendimiento académico o laboral, o la
comunicación social de los sujetos que la padecen.
Existen autores que consideran otras clasificaciones como Crespo-Eguílaz y
Narbona (2003), siquiendo la clasificación de Rapin y Allen (1983) realizaron perfiles
clínicos grupales de una muestra formada por 42 niños con Trastorno Específico del
Desarrollo del lenguaje. Uno de estos grupos descrito por los autores fue el Trastorno
fonológico-sintáctico que presentó las siguientes características: La fonología estaba
más alterada a nivel expresivo, los errores fonológicos (omisiones, distorsiones y
sustituciones) comprometen la inteligibilidad. Los problemas de comprensión de
sintaxis se evidencian en las estructuras sintácticas complejas y cuando el enunciado era
largo o se presentaba descontextualizado. El nivel de vocabulario expresivo estaba
reducido en un 42%. No se evidenciaron dificultades en la dimensión funcional del
lenguaje; por lo tanto, los déficit de este grupo se centraron principalmente en la
fonología y sintaxis. Solo comentamos este grupo porque tiene características
lingüísticas similares a la muestra de TDL que se estudió en esta tesis.
1.5.2 Prevalencia del Trastorno Específico del Lenguaje
Hay consenso en considerar que el TEL es una patología del lenguaje de carácter
evolutivo, que afecta a la población infantil, entre un 5 a un 7,4 por ciento, dependiendo
de las investigaciones (Leonard, 1998). En España se carece de estudios amplios para
determinar la prevalencia específica de este trastorno (Carballo, 2012). Afecta más a
niños que a niñas, de tal manera que se habla de una relación de 2,8:1 (Castro et
al.,2004)
51
1.5.3 Etiología
En un comienzo se atribuyó el trastorno a una causa comportamental o de origen
ambiental, en que la crianza jugaba un papel importante; sin embargo, con el tiempo
esta explicación se desechó por otras de origen biológico y genético (Castro et al.,
2004). En la última década se buscó el gen responsable del TEL; son conocidos los
estudios de la familia KE, en la que proporciona información relevante sobre el modo
de transmisión genética, autosómica recesiva o multifactorial, lo que daría al TEL un
carácter genético heterogéneo y de la región cromosómica FOXP2 del cromosoma 7
(Lai, Fisher, Hurst, Vargha-Khadem, & Mónaco, 2001). Sin embargo, como señalan
Castro et al. (2004) “Aunque se pretenda encontrar un gen único que explique el
trastorno, ya se ha podido definir que los correspondientes al lenguaje se enmarcan en
un sistema múltiple de genes, lo que explicaría la variedad en la presentación del
trastorno, es decir su heterogeneidad” (p. 1178).
1.5.4 Características generales
El criterio de especificidad sostiene que en el TEL se produce una alteración
específica en el lenguaje, presentando otras funciones indemnes, entre ellas la
cognición. Sin embargo, investigaciones actuales han demostrado que existen funciones
cognitivas de base que están alteradas en los niños con TEL (Mendoza, 2012). Estas
funciones alteradas tienen relación con la memoria, atención, tiempo de reacción,
habilidades motoras entre otras (Tallal, 1999; Ullman & Pierpont, 2005; Iverson &
Braddock, 2011). En lo referente al procesamiento perceptivo, los estudios realizados
por los especialistas Idiazábal y Saperas (2008) señalaron que los niños con TEL
presentan mayor dificultad para diferenciar sonidos de corta duración o con secuencias
rápidas, con pausas breves entre estímulos. Por otra parte, Kail (1994) ha demostrado
que los niños con TEL presentan tiempos de reacción más prolongados que los niños
con un desarrollo lingüístico normal. Este enlentecimiento se daría tanto en las pruebas
de reacción verbal como no verbal, lo que indicaría una alteración en el ámbito general.
52
1.5.5 Características lingüísticas
La alteración del nivel fonológico es una característica presente en la mayoría de
los niños con TEL y como señala Carballo (2012) “A pesar de las numerosas
descripciones de los procesos fonológicos, permanecen oscuras las causas de la mayoría
de lo que se ha descrito. Algunos investigadores atribuyen la ocurrencia de la mayoría,
sino todos, los procesos fonológicos a factores lingüísticos o cognitivos, mientras que
otros consideran que los responsables son determinados factores fisiológicos y
aerodinámicos” (p.206).
Los síntomas de una alteración fonológica pueden disminuir con el tiempo, pero
las habilidades que subyacen se mantienen deficientes. El output fonológico puede
llegar a niveles “normales”, no obstante, las habilidades metafonológicas (conciencia
fonológica) se mantendrían bajas y se expresarían en la alteración de funciones más
complejas, como la lectoescritura. Acosta, Moreno y Axpe (2011) señalan que los niños
con TEL son considerados como un grupo de alto riesgo en la educación infantil, debido
a que, las alteraciones en el lenguaje oral y en la conciencia fonológica aumentan las
probabilidades que el niño tenga déficit en el aprendizaje en general y en la lectura en
particular.
A nivel morfosintáctico, como refieren Muñoz y Carballo (2005) “Las
características morfosintácticas de los niños con dificultades de lenguaje evidencian
claros rasgos de desestructuración gramatical, tales como, alteración del orden de los
elementos en las oraciones, utilización anómala de los morfemas gramaticales, ausencia
de concordancia, empleo incorrecto de los nexos oracionales, etc” (p.58). Tan
importante es este déficit en el TEL que Bishop, James, Bishop, Van Der Lely y H,
(2000) llegaron a designar una subclasificación denominada TEL Gramatical y Conti-
Ramsden (2003) lo señala como un marcador clínico que puede ayudar al diagnóstico.
Sin embargo, en la investigación de Leonard y Bertolini (1998) con niños con TEL
hablantes de italiano, no encontraron diferencia en el tiempo verbal de la tercera persona
singular como en los estudios de niños hablantes de inglés. Como refieren Petersen y
Gardner (2011) se pone de manifiesto que algunas morfologías gramaticales pueden ser
un problema más o menos relevante para los niños con TEL dependiendo de la lengua
que adquieran.
53
Es interesante la investigación de Aguilar, Sanz y Serra (2007) debido a que
estudian el mecanismo subyacente común a los errores en la fonología y en la gramatica
de los niños con TEL; los autores hacen referencia a que los errores más frecuentes en
Catalán y Español (Lenguas Romances) son la omisión de las palabras funcionales
(aspecto morfológico) y omisión de sílabas débiles (aspecto fonológico). Sin embargo
las palabras funcionales son sílabas débiles, por lo cual, podría ocurrir el mismo
mecanismo. En español los errores gramaticales más típicos son la omisión de artículos,
plurales y pronombres clíticos. Se concluye que se puede apoyar la hipótesis de
superficie (propuesta por Leonard, McGregor, & Allen, 1992) debido a que los datos
apoyan que las omisiones (fonológicas y morfológicas) aumentaban en la medida que el
peso prosódico disminuía, es decir, la omisión de sílabas débiles podía explicar la
mayoría de las omisiones de las palabras funcionales.
En cuanto al discurso narrativo, en la investigación de Coloma (2013) realizada
con 60 sujetos hablantes de español (20 niños con TEL, 20 niños control igualados por
edad cronológica y 20 niños control igualados por edad lingüística), se evaluó el
discurso narrativo mediante el uso del instrumento EDNA (Pavéz, Coloma, &
Maggiolo, 2008), en tres dimensiones, 1) producción de narraciones orales, 2)
comprensión de narraciones orales y 3) gramática. Los hallazgos más significativos
fueron que los niños con TEL presentan dificultades en la estructuracion de sus relatos,
muestran problemas en la comprensión de narraciones orales y manifiestan dificultades
con la contrucción gramatical de las oraciones.
1.5.6 Repetición de Pseudopalabras
El déficit en la memoria fonológica está presente tanto en TEL como en otras
patologías en las que se altera el lenguaje a nivel fonológico (Laws & Bishop, 2004).
Este déficit ha sido ampliamente investigado pero no se ha llagado a acuerdo (Laws &
Bishop, 2004; Gathercole, 2006; Fresneda et al,, 2006; Archibald & Gathercole, 2007;
Girbau & Schwartz, 2007; Riches, Loucas, Charman, & Simonoff, 2011). Como se hizo
referencia en el apartado de Síndrome de Down, la repetición de pseudopalabras es una
tarea fiable para evaluar la memoria fonológica. En los niños con TEL este proceso está
alterado, llegando a considerarse también como un marcador clínico para el diagnóstico
54
temprano (Conti-Ramsden, 2003). Sin embargo, hay investigadores que consideran que
este problemas es común, pero no universal (Ebbels, Dockrell, & van der Lely, 2012).
Martínez, Herrera, Valle, y Vásquez (2003), en su estudio de una muestra de 30
niños con Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo (TEL expresivo), entre 5,0 y
5,11 años y 30 niños con desarrollo típico, describieron que el grupo clínico presentó un
rendimiento inferior en la repetición tanto de palabras como de pseudopalabras; sin
embargo, no encontraron diferencias en el rendimiento según el número de sílabas
(efecto de longuitud). Los autores concluyen que los niños con TEL expresivo tienen un
déficit a nivel de memoria de trabajo fonológica, pero no son concluyentes para explicar
la ausencia del efecto de longuitud.
Un efecto contrario se observó en el estudio de Ebert, Kalanek, Cordero y
Kohnert (2008), que evaluaron a 14 niños con TEL preescolares (entre 3,5 y 5,6 años),
todos los niños eran hablantes de español como primera lengua. Para este estudio se
utilizó una lista de 20 pseudopalabras (de 1 a 5 sílabas), elaboradas considerando la
estructura y fonemas del español. Se realizó un análisis cruzado, dividiendo la muesta
en dos grupos (menores y mayores) y considerando la longuitud de las pseudopalabras
(1, 2, 3, 4 y 5), para buscar efecto de edad y longitud. Los resultados indican que existe
efecto de longitud, debido a que, el rendimiento de ambos grupos decrece en la medida
que aumenta el número de sílabas (3=89,5%, 4= 76,7% y 5= 59,8%).
Sin embargo, cuando se comparan los grupos, mientras el grupo de menor edad
disminuye su precisión en las pseudopalabras más largas, el grupo de mayor edad la
mantiene. También se estudiaron los tipos de errores (consonantes, vocales y sílabas),
todos los niños presentaron 21,4% de errores de consonantes, 4,9% de errores de
vocales y un 73,7% de fonemas incorrectos ocurrían como parte del error en la sílaba.
Ahora bien, en el estudio de Girbau y Schwartz (2007), realizado con once niños con
TEL hablantes de español y once niños con desarrollo típico (promedio = 9,5 años), los
investigadores obuvieron resultados similares a la investigación de Ebert, et al. (2008),
debido a que, el grupo con TEL obtuvo un rendimiento inferior en la repetición de
pseudopalabras en comparación al grupo de desarrollo típico y el error más frecuente
fue el de sustitucion de consonantes.
A este respecto, Aguado et al. (2006) señalan que “Se puede conjeturar que la
limitada actividad de la memoria fonológica de trabajo de los niños con TEL, entendida
55
desde un punto de vista conexista, impide que se activen repetidamente algunas partes
de la red (las conexiones ente los diferentes nodos) que representan a las sílabas menos
frecuentes y bastante de las frecuentes y por tanto existen menos probabilidades de que
ante un estímulo se enciendan esos conjunto de conexiones. En los niños con desarrollo
normal ocurriría lo mismo, pero en menos sílabas, sólo en las más infrecuentes” (p.202).
Los autores concluyen que se trataría de un problema de grado y que los niños
españoles tendrían más dificultad a nivel intersilábico, que intrasilábico como ocurre
con los niños de habla inglesa.
Como resumen del capítulo, podemos decir que, se desarrollaron
conceptualmente los aspectos más importantes de esta investigación. En el primer
apartado se describieron los aspectos fonéticos y fonológicos del español, los fonemas
vocálicos y diptongos, consonantes y grupos consonánticos. A continuación se
explicaron dos teorías fonológicas. De la primera Teoría de la fonología no lineal, se
describieron los aspectos suprasegmentales del español, la estructura silábica del
español y el acento. De la segunda Teoría de la fonología natural, se describieron los
procesos fonológicos de simplificación, para después desarrollar algunos hitos de la
adquisición fonológica en los niños, como el desarrollo de las estructuras silábicas el
tipo (CV) hasta la estructura compleja. También se explicaron dos aspectos de la
adquisición silábica, uno temprano, como es la adquisición de diptongo y otro tardío,
correspondiente a la producción de grupos consonánticos. Se continúa con la
adquisición de los patrones acentuales desde un patrón no marcado (Sw) hasta los de
mayor complejidad. Se describe que los procesos fonológicos de simplificación en los
niños con desarrollo típico van disminuyendo en la medida que aumentan en edad,
llegando a la desaparición sobre los 7 años. Finaliza el apartado con los perfiles de
normalidad por edad.
En el segundo apartado se desarrollan las características lingüísticas y cognitivas
en el SD. El nivel fonológico es el más afectado llegando en algnos casos a la
ininteligibilidad, ya que los procesos fonológicos son comunes. En relación a la
repetición de pseudopalabras en los niños con SD no se observa una diferencia
significativa entre la repetición de palabras y pseudopalabras como en otras patologías.
A nivel semántico, se observa que aunque los niños con SD tienen un aumento
progresivo en la adquisición léxica, existe una brecha que aumenta con la edad
56
cronológica cuando se compara con niños con desarrollo típico. La morfosintaxis es
otro de los aspectos más alterado en los niños con SD, los problemas en la comprensión
de estructuras presisten en la adolescencia. Encontrándose que la gramatica está menos
desarrollada que otros aspectos de la morfosintaxis. Finalmente la pragmática se
describe como uno de los niveles más conservados del lenguaje, en relación con los
aspectos conversaciones. Sin embargo, existen limitaciones a la hora de pedir
información cuando hay rupturas en la conversación.
Pos último, en el tercer apartado se explica la terminología usada en esta tesis,
tanto del Desarrollo Fonológico prolongado, como del Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje, se definen y se describen sus características lingüísticas a nivel fonológico, de
narrativa y se discute la repetición de pseudopalabras.
57
CAPÍTULO II: OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Objetivo General: Comparar por medio de tres estudios las habilidades lingüísticas de
tres grupos de niños con; Síndrome de Down (SD), Desarrollo Fonológico Prolongado
(DFP) y Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) con respecto a un grupo control,
igualados en edad cronológica, excepto con el grupo SD.
Objetivos específicos Estudio 1: Patrones Fonológicos
- Describir el rendimiento de las medidas fonológicas de análisis globales, de los
grupos SD, DFP y TDL comparadas con el grupo control.
- Comprobar si existen diferencias intragrupo en las medidas fonológicas de
análisis globales.
- Describir los patrones acentuales de los grupos SD, DFP y TDL comparados con
el grupo control.
- Describir la producción de grupos consonánticos en prominencia izquierda y
central-derecha de los grupos SD, DFP y TDL comparados con niños con
desarrollo típico.
- Describir la realización de diptongos crecientes y decrecientes de los grupos SD,
DFP y TDL comparados con niños con desarrollo típico.
- Comprobar la realización de fonemas líquidos /l/, /ɾ/ y /r/ en posición inicial,
media y final de palabra de los grupos SD, DFP y TDL comparados con el grupo
control.
Objetivos específicos Estudio 2: Repetición de Palabras y de Pseudopalabras
- Determinar el rendimiento en la repetición de palabras y pseudopalabras de los
grupos SD, DFP y TDL comparados con el grupo control.
- Determinar si existen diferencias significativas intragrupo en la repetición de
palabras y pseudopalabras, así como en sus errores.
58
- Determinar los tipos de errores producidos, tanto en palabras como en
pseudopalabras de los grupos SD, DFP y TDL comparados con niños con
desarrollo típico.
Objetivos específicos Estudio 3: Aspectos Morfológicos del Lenguaje
- Determinar el rendimiento en la medida de información del Bus Story Test, de
los grupos SD, DFP y TDL, comparado con el grupo de niños con desarrollo
típico.
- Identificar y comparar aspectos morfológicos de los cuatro grupos.
Hipótesis
Hipótesis Estudio 1
- Los grupos SD, DFP y TDL presentan medidas fonológicas de análisis globales
inferiores al grupo control.
- En los grupos SD, DFP y TDL existen diferencias intragrupo en las medidas
fonológicas de análisis globales, pero no en el grupo control.
- Los grupos SD, DFP y TDL presentan patrones acentuales inferiores en palabras
largas comparados con el grupo control.
- En los grupos SD, DFP y TDL existen diferencias significativas en la realización
de grupos consonánticos en prominencia izquierda y central-derecha
comparados con el grupo control.
- Existen diferencias significativas en la realización de diptongos crecientes y
decrecientes en los grupos SD, DFP y TDL comparadas con el grupo control.
- Existe una mayor cantidad de errores en la realización de fonemas líquidos /l/, /ɾ/
y /r/ en las tres posiciones de los grupos SD, DFP y TDL en comparación al
grupo control.
59
Hipótesis Estudio 2
- Existen diferencias significativas en la repetición de pseudopalabras de los
grupos SD, DFP y TDL comparadas con el grupo control.
- En el grupo control no existen diferencia significativa intragrupo en la repetición
de palabras y pseudopalabras, así como en sus errores, mientras que en los
grupos SD, DFP y TDL existe esta diferencia.
- Existen errores fonológicos que caracterizan a los grupos SD, DFP y TDL.
Hipótesis Estudio 3
- Existen diferencias significativas en la puntuación de información del Bus Story
Test en los grupos TDL y SD en comparación a los grupos control y DFP.
- Existen diferencias significativas en los aspectos métricos de los grupos TDL y
SD en comparación a los grupos control y DFP.
- Existen diferencias significativas en los aspectos morfológicos de los grupos
TDL y SD en comparación a los grupos control y DFP.
60
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA GENERAL
3.1 Participantes
Participaron en esta investigación niños y niñas entre tres y cinco años
escolarizados en la ciudad de Granada y niños entre cinco y diez años con diagnóstico
de Síndrome de Down, que recibían tratamiento en la Asociación Síndrome de Down de
Granada (GranaDown). En este estudio se hizo un muestreo en que se eligieron
intencionadamente grupos en base a criterios impuestos en la metodología de esta
investigación. Véase Tabla 5
Tabla 5. Distribución de la muestra
Grupos Rango de
edad
Género
M F
N°
sujetos
SD 5,0 – 10,11 14 14 28
DFP 3,1 – 5,11 15 12 27
TDL
Control
4,0 – 5,9
3,1 – 5,11
15
12
3
18
18
30
TOTAL
103
Criterios de Inclusión
Los cuatro grupos tenían que presentar criterios comunes de inclusión: Niños
monolingües, cuya lengua materna fuera el español, de nivel socioeconómico medio,
con indemnidad cognitiva, auditiva y orofacial (excepto el grupo con Síndrome de
Down). Además, cada grupo debía presentar los siguientes criterios de inclusión.
Grupo 1 Niños con Síndrome de Down: No presentar alteraciones auditivas recientes
mayores de 40 dB.
61
Grupo 2 Niños con Desarrollo Fonológico Prolongado: Con normalidad en la
comprensión del lenguaje y en la expresión a nivel semántico y morfosintáctico,
presencia de procesos fonológicos no acordes a su edad cronológica.
Grupo 3 Niños con posible Trastorno del Desarrollo del Lenguaje: Presentar
procesos fonológicos no acordes a su edad cronológica y un déficit del lenguaje a nivel
morfosintáctico.
Grupo 4 Niños con Desarrollo del Lenguaje Típico (Control): Presentar un
desarrollo del lenguaje normal.
3.2 Instrumentos
3.2.1 Instrumento de selección de la muestra
Para determinar la inclusión en cada grupo se aplicaron diferentes instrumentos
de evaluación, algunos comunes a todos y otros específicos en función de la edad y las
características de cada niño.
Instrumentos comunes para todos los grupos
-PPVT-III PEABODY Test de vocabulario en imágenes (Dunn, Dunn, &
Arribas, 2006). Evalúa el vocabulario receptivo y permite una detección rápida de
dificultades de la comprensión léxica: entre 2,6 a 90 años. Consta de 192 elementos
ordenados por dificultad. Cada elemento está compuesto por una lámina con 4
ilustraciones en blanco y negro.
- Pauta de Evaluación de órganos fonoarticulatorios (modificada del protocolo
de Bustos, 1995). Esta pauta permite la detección rápida de alteraciones de los órganos
fonoarticulatorios. Evalúa la estructura y funcionalidad de labios, lengua, velo del
paladar, paladar óseo, oclusión, praxias y diadococinesias fonoarticulatorias.
- Screening Auditivo. Se utilizó un audiómetro infantil portátil, Pilot Hearing
Test de MAICO. Esta prueba facilita la detección de umbrales auditivos, utilizando
estímulos verbales de 25 a 70 dB en frecuencias de los 250 a 4000 Hz. Los estímulos
62
comienzan en los 70 dB y van decreciendo automáticamente en pasos de 5 dB hasta 25
dB. El niño escucha por los auriculares los estímulos verbales y señala los dibujos
asociados a cada estímulo; explicándole que va a escuchar muy fuerte y después muy
“flojito”. Previamente se debe condicionar al niño para cerciorarse de que reconoce los
dibujos, conoce sus nombres y los puede mostrar, además de acostumbrarlo al uso de
los auriculares. Cuando esto ocurre se aplica la prueba en forma biaural (por ambos
oídos) a una intensidad de 70 dB para que se familiaricé con la dinámica de la prueba.
Finalmente se evalúa cada oído individualmente.
Observación: La interpretación de los resultados de esta prueba se determinó en
base al grupo estudiado. Para los niños sin déficit cognitivos se siguió el criterio de la
Bureau International d´Audiophonologie (BIAP), que considera normales los umbrales
auditivos por debajo de los 20 dB y para los niños con Síndrome de Down se siguió el
criterio de Chapman (2001), que considera que para hacer un estudio representativo de
los niños con SD se deben incluir los casos con leve pérdida auditiva. Al igual que la
investigacion de Cleland et al. (2010), en estas investigaciones se excluyeron los casos
con pérdidad auditivas mayores a 40 dB.
Instrumentos específicos aplicados
a) Para niños de 3.0 a 3.11 años
- PLON- R Prueba de lenguaje oral Navarra – Revisada (Aguinaga, Armentia,
Fraile, Olangua, & Uriz, 2004). Evalúa los aspectos de fonología, morfología-sintaxis,
contenido y uso del lenguaje oral entre tres y seis años.
-CEG 2-4 Test de Comprensión de Estructuras gramaticales de 2 a 4 años
(Calet, Mendoza, Carballo, Fresneda, & Muñoz, 2010), aún en fase experimental. Este
instrumento evalúa la comprensión de estructuras gramaticales entre dos y cuatro años.
Consta de 60 ítems en 15 bloques, los tres primeros evalúan vocabulario y los 12
restantes diferentes estructuras gramaticales.
b) Para niños de 4.0 a 5.11 años
- PLON- R Prueba de lenguaje oral Navarra – Revisada (Aguinaga et al. 2004).
Descrita en el apartado anterior.
63
- CEG Comprensión de Estructuras Gramaticales (Mendoza, Carballo, Muñoz,
& Fresneda, 2005), Evalúa la comprensión de estructuras gramaticales de complejidad
creciente entre cuatro y once años. Consta de 80 estímulos que se organizan en 20
bloques de 4 elementos.
- K-BIT. Test breve de inteligencia de Kaufman (Kaufman & Kaufman, 2009,
adap. Esp. Cordero y Colonge, 2000). Esta prueba mide la inteligencia verbal y no
verbal, entre 4 y 90 años. Consta de dos subtests: Vocabulario y Matrices. El subtest de
Vocabulario está compuesto, a su vez, de dos partes, vocabulario expresivo y
definiciones (que no se administró porque se aplica a partir de los ocho años). Mide
habilidades verbales relacionadas con el aprendizaje escolar, apoyándose en el
conocimiento de palabras y la formación de concepto verbales. El subtest de Matrices
evalúa habilidades no verbales y capacidad para resolver problemas, a partir de la
percepción de relaciones y completar analogías pictográficas.
c) Para niños con Síndrome de Down
- CEG Comprensión de Estructuras Gramaticales (Mendoza, et al. 2005).
Descrita en el apartado anterior.
- Protocolo de evaluación de GranaDown. Protocolo de elaboración propia de la
Asociación GranaDown, que consta de una adaptación de instrumentos estructurados de
evaluación y pautas de observación. Evalúa todos los aspectos del lenguaje (fonética-
fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática). La interpretación de los resultados
de la evaluación es descriptiva más que psicométrica.
A continuación se muestra en la Tabla 6 un resumen de los criterios de selección
de los diferentes grupos en las medidas utilizadas:
64
Tabla 6. Resumen de criterios de selección de los grupos
Instrumentos de selección
PLON-R CEG PPVT-III K-BIT compuesto
K-BIT vocabulario
K-BIT matrices
Criterios
Grupos
Fonología
0 punto
P < 30
CI < 85
CI< 80
CI < 80
CI < 80
CONTROL
+
+
+
+
+
+
SD
_
_
DFP
Fonología _
+
+
+
+
+
TDL
Fonología _
_ +/-
+
+/-
+
3.2.2 Instrumento de evaluación de la muestra
- Bus Story Test –a Test of Narrative Speech- (Renfrew, 1997), Este test mide el
discurso narrativo en niños entre tres y ocho años. Evalúa específicamente información,
tamaño de oraciones y clausulas subordinadas. El procedimiento utilizado es el de
recontado; el evaluador lee en voz alta el cuento del autobús con apoyo de láminas, y a
continuación se le pide al niño que sea él quien diga el cuento.
- Prueba de pseudopalabras (Fresneda et al., 2006) consta de 60 estímulos que
fueron elaborados a partir de 30 palabras de alta frecuencia, seleccionadas del
diccionario de palabras de Justicia (1995) y 30 pseudopalabras que se generaron al
invertir el orden de las sílabas de las palabras seleccionadas por ej. Camisa-samica.
Tanto las palabras como las pseudopalabras estaban compuestas por dos, tres y cuatro
sílabas, con diez estímulos en cada grupo de sílabas, de los cuales, cinco estímulos
presentaban una estructura silábica simple consonante-vocal (CV) y cinco estímulos
tenían una estructura silábica compleja (CVV, CCV, VC, CVC) (Mendoza, Carballo,
Fresneda, Muñoz, & Pérez, enviado a publicación). El procedimiento de esta prueba es
65
de repetición: el evaluador lee cada palabra y pseudopalabra de la prueba una a una y
espera que el niño la repita inmediatamente.
- Lista de Palabras del Español. (Chávez-Peón et al., 2012). Evalúa el nivel
fonológico. Esta lista fue elaborada específicamente para evaluar la muestra de niños
con DFP de habla española, en el marco de un estudio translingüístico. En esta lista
están representados todos los fonemas y las estructuras típicas del español; además, las
palabras elegidas tenían que poder ser representadas gráficamente. La prueba quedó
conformada por 112 palabras con la siguiente estructura: 9 palabras de una sílaba, 64
palabras de dos sílabas, 29 palabras de tres sílabas, 9 palabras de cuatro sílabas y 1
palabras de cinco sílabas. Se incluyeron además en la Tabla 7 las palabras nombradas
con objetos concretos antes de la aplicación de la lista de palabras, estas palabras son:
muñeca, pes(cado), flor, agua, Paula, zapato, tres, baño o bañera. Véase Tabla 7.
Tabla 7. Descripción de la Lista de Palabras del Español, según distribución de la
longitud de las palabras, patrones de acento y estructura de silábica
n° Sílabas
Acento
n° Palabras
Estructura Silábica
Sin CC Con CC
1 S 7 CV(C) 4 CCV(C) 3 VV 1 2 Sw 54 ˈCV(V)(C)V(C) 29 ˈCCVCV(V)(C) 11 ˈV(V)CV(V)(C) 7 ˈCV(V)CCV(C) 5 ˈCCVCCV 2 wS 7 (C)VˈCVC 6 CCVˈCV(C) 1 3 Sww 3 ˈCVCVCV 1 ˈCCVVCCVCV 1 ˈCVCCVCV 1 wwS 1 CVCCVˈCV(C) 1 wSw 21 (C)V(V)ˈCVCV 11 (C)V(C)ˈC(V)V
(C)(C)V(C) 9
CCVˈCVCV 1 4 wSww 1 CVˈCVCVCV 1 wwSw 8 CVCVCVˈCV 1 CCVCVˈCVCV 1 CVCV
ˈ(C)V(V)CV(V) 3 VC(C)VCV(C)CV 2
CVCVˈCV.V 1 5 wwSww 1 VCVˈCVCVCV 1
Nota. w= sílaba átona, S= sílaba tónica, V= vocal, VV= diptongo, C= consonante, CC= grupo consonántico
66
3.3 Procedimiento
Se seleccionaron centros escolares concertados de Granada y se pidió
autorización a cada director(a), mediante una carta explicativa y entrevista personal.
Una vez recibida la autorización, se realizó en primer lugar una charla explicativa a los
profesores de educación infantil con información sobe el objetivo de la investigación y
solicitando su participación. En segundo lugar se pidió a cada profesor participante la
indicación de los niños que presentaban problemas de lenguaje o aprendizaje.
A su vez, se solicitó autorización en la Asociación Síndrome de Down de
Granada (GranaDown) para llevar a cabo la investigación de niños con Síndrome de
Down, se realizó una entrevista con la coordinadora del departamento de Logopedia y a
continuación se informó a cada logopeda.
Se solicitó a los padres consentimiento informado por escrito para realizar la
evaluación de los menores y se les entregó un cuestionario que debieron cumplimentar
para identificar su nivel educativo, la lengua hablada en casa y los posibles factores que
pudieran afectar al del desarrollo del niño.
Cada niño fue evaluado en forma individual en su centro escolar o en
GranaDown para los niños con SD. Se utilizaron 4 sesiones de 40 minutos para cada
niño, se administraron las pruebas mencionadas y posteriormente se realizó el análisis
de los resultados de las pruebas; aquellos niños que cumplían los criterios de selección
ingresaron en la muestra y los que no cumplían los criterios fueron eliminados. De un
total de 128 niños evaluados, 25 niños no cumplieron con los criterios de inclusión.
Participaron en esta investigación cinco centros escolares de Granada: Colegio
Juan XXIII de la Chana, Colegio Juan XXIII de Cartuja, Colegio Juan XXIII de Zaidín,
Colegio Vicente Aleixandre y Colegio Cristo de la Yedra. También participó la
Asociación de Síndrome de Down de Granada (Grana Down).
Los análisis estadísticos se atuvieron al diseño utilizado en esta investigación: es
un estudio transversal, ex post-facto con grupo de cuasi-control (Montero y León,
2002). Se utilizó este diseño debido a que se evaluó a la muestra en un tiempo
determinado (transversal), no se manipuló el objeto de estudio y se analizaron las
posibles causas posteriormente a la ocurrencia de un hecho (ex post-facto).
67
Para corroborar la correcta selección de los niños en cada uno de los grupos
tanto (SD, DFP y TDL) como control, se realizó un análisis estadístico de los resultados
de cada prueba. En la Tabla 8 se presentan los estadísticos de los criterios de selección
de la muestra.
Tabla 8. Estadísticos descriptivos y valores de F, p y eta
2 de
las puntuaciones de las
diferentes pruebas
Variable Grupo M DT F(3) p η2
PPVT-III
CONTROL 105,6 9,11
86,11
0,000
0,72 DFP 104,3 8,84 TDL 91,4 15,57 SD 63,3 12,30
CEG
CONTROL 61,75 17,34
101,13
0,000
0,78 DFP 50,47 19,09 TDL 10,16 6,10 SD 3,96 7,22
PLON-R
CONTROL 11,63 1,24 12,55
0,000
0,25 DFP 10,96 1,93
TDL 9,22 1,66 K-BIT vocabulario
CONTROL 111,05 13,44 5,91
0,005
0,17 DFP 110,80 12,07
TDL 99,16 10,42 K-BIT matrices
CONTROL 107,75 9,05 1,90
0,158
0,06 DFP 109,61 8,87
TDL 103,38 12,34
En términos generales se observa en la Tabla 8 que existen diferencias
significativas entre los grupos (en las variables PPVT-III, CEG, PLON-R y K-bit
vocabulario), excepto en K-bit matrices, lo que confirma la igualdad de inteligencia no
verbal de los grupos (DFP, TDL) y del grupo control. Tras el análisis específico por
prueba, se observa que:
a) Al realizar una comparación post hoc mediante el test DHS de Tukey en el
Peabody, se comprueba que existe efecto de grupo: (CONTROL=DFP) > TDL >
SD. Como se esperaba, el grupo DFP presenta un rendimiento similar al control
y el rendimiento más bajo está dado por el grupo SD.
b) Al utilizar un post hoc mediante el test DHS de Tukey en el CEG, se comprueba
que existe efecto de grupo: CONTROL > DFP > (TDL=SD). Este efecto
demuestra que tanto en grupo TDL como SD presentan un rendimiento bajo en
68
la prueba de comprensión gramatical, lo que corrobora el criterio diagnóstico en
la selección de los niños del grupo TDL.
c) Al igual que en el Peabody, al realizar una comparación post hoc mediante el
test DHS de Tukey en el PLON-R, se comprueba que existe efecto de grupo:
(CONTROL=DFP) > TDL. Se demuestra que en la prueba de lenguaje el grupo
DFP se comporta como el grupo control (criterio de selección del grupo DFP) y,
además, como se esperaba, el grupo TDL presente un rendimiento inferior.
d) Al realizar una comparación post hoc mediante el test DHS de Tukey en K-BIT
vocabulario, se comprueba, al igual que en las otras pruebas, que existe efecto de
grupo: (CONTROL=DFP) > TDL. Lo que indica el menor rendimiento del
grupo TDL.
e) La comparación post hoc mediante el test DHS de Tukey en K-BIT matrices, no
demuestra efecto de grupo: (CONTROL=DFP=TDL). Este efecto corrobora que
en la prueba de inteligencia no verbal tanto los grupos clínicos (DFP y TDL) y el
grupo control presentan un rendimiento similar, por lo que se asume igualdad de
CI no verbal.
En el Capítulo IV se describen los aspectos metodológicos específicos para cada
estudio, así como los resultados y las discusiones.
69
CAPÍTULO IV: ESTUDIOS
ESTUDIO 1: PATRONES FONOLÓGICOS
1.1 METODOLOGÍA
1.1.1 Participantes
Se trabajó con una muestra total de 48 niños, que se distribuyeron en cuatro
grupos, que se describen a continuación:
Grupo Síndrome de Down: 12 niños con SD que asistían a la asociación de Síndrome
de Down de Granada (GranaDown), con una edad cronológica entre 5,7 y 10,11 años
(M = 7,7 y DT = 1,7) y una edad equivalente de vocabulario medida con el PPVT-III
entre 2,3 y 6,9 (M= 4,6 y DT= 1,0)
Grupo Desarrollo Fonológico Prolongado: 12 niños con DFP, que asistían a centros
escolares de Granada, con una edad cronológica entre 3,1 y 5,9 años (M = 4,6 y DT =
0,8) y una edad equivalente de vocabulario medida con el PPVT-III entre 2,9 y 6,7 (M =
4,5 y DT = 1,2).
Grupo Trastorno del Desarrollo del Lenguaje: 12 niños con TDL, que asistían a
centros escolares de Granada, con una edad cronológica entre 4,0 y 5,3 años (M = 4,7 y
DT = 0,4) y una edad equivalente de vocabulario medida con el PPVT-III entre 3,0 y 5,1
(M = 3,8 y DT = 0,8).
Grupo Control: 12 niños con desarrollo típico, que asistían a centros escolares de
Granada, con una edad cronológica entre 3,4 y 5.9 años (M = 4,6 y DT = 0,5) y una
edad equivalente de vocabulario medida con el PPVT-III entre 2.9 y 6.9 años (M = 4,4 y
DT = 1,0).
70
1.1.2 Criterios de Inclusión
Para tener un criterio común de homogeneidad entre los grupos, se seleccionaron
de la muestra general (descrita en el apartado de metodología), aquellos niños que
tenían una edad de vocabulario equivalente medida mediante el PPVT-III. Al realizar un
análisis estadístico se comprueba que no existen diferencias significativas entre los
grupos en esta medida de vocabulario (F (3) = 1,113. p=0,345).
1.1.3 Instrumento de evaluación
Se aplicó la lista de palabras del español (Chávez-Peón, et al. 2012), (descrita en
el apartado de metodología general).
1.1.4 Procedimientos
Cada niño fue evaluado de forma individual en una sesión de 30 a 45 minutos.
Se comenzó utilizando objetos concretos (muñeca llamada Paula, pez, baño, zapato y
flor). Se le explicó al niño que la muñeca no sabía cómo se llamaban las cosas y si él
quería ayudarle. Este procedimiento tenía doble objetivo, primero motivar al niño a la
actividad y segundo lograr que repitiera espontáneamente cinco palabras que forman
parte de la lista de palabras del español. Terminado este procedimiento se le decía al
niño que los juguetes descansarían y que él vería unos dibujos.
La lista de palabras se presentó mediante la técnica de cierre, se le mostraba una
lámina y se le decía por ejemplo “esto es un…”, el niño tenía que decir “gato” para la
lámina del gato, si no respondía se realizaba imitación diferida “¿esto es un perro o un
gato?”, si no había respuesta, finalmente se le pedía al niño que repitiera “repite gato”.
Toda la sesión fue grabada digitalmente mediante un equipo de audio con micrófono
remoto (MicroTrack II de M-Audio).
71
1.1.5 Análisis
Para el análisis se contó con dos expertas en español que transcribieron
fonéticamente el archivo de audio de la lista de palabras del español de cada niño,
utilizando normas del Alfabeto Fonético Internacional (IPA de su nombre en inglés
International Phonetic Alphabet) y su fuente Doulos SIL. Se utilizó el IPA debido a
que es una forma unívoca y universal de representar los sonidos de las lenguas y
permite un estudio interrelacionado. Para la fiabilidad entre transcriptores se acordó que
se requería un entrenamiento inicial y una revisión de un tercer oyente experto. Se
asignó arbitrariamente un punto por cada fonema que concordara entre transcriptores y
medio punto para los diacríticos, así el porcentaje esperado fue de sobre un 80% para las
consonantes con diacrítico y sobre un 90% para los fonemas vocálicos y consonánticos
sin diacrítico.
Se prepararon las transcripciones de los corpus en Open Office para poder
introducirlas en el programa PHON 1.5.2 (Rose & Hedlund, 2012). PHON posibilita la
confección de un córpora con una codificación universal, que permite el intercambio de
datos entre investigadores. Para esta investigación se trabajó con un córpora de
aproximadamente 4944 palabras. Se acordó fijar solo un adulto como objetivo estándar
para el dialecto particular (de los tres nativos hablantes andaluces considerados para esta
investigación), también se determinaron las variantes fonéticas aceptadas en el habla
adulta, para tener en cuenta dicha variación y aceptar la pronunciación del niño como
correcta en caso de que hubiera concordancia con la del adulto.
PHON a nivel prosódico permite el estudio del componente fonológico mediante
las siguientes características:
• WWM (Whole Word Match, Coincidencia de palabra completa): Esta medida de
análisis global, permite determinar el número de producciones correctas de las palabras,
en este análisis cualquier error hace que la palabra sea incorrecta. Por ejemplo, en la
palabra [pɾin ˈθesa], las producciones infantiles [piˈt ʃet ʃa] y [pin ˈsesa] son incorrectas.
• WSM (Word Shape Match, Coincidencia de estructura de la palabra): Esta medida
también de análisis global, cuantifica la producción en la estructura silábica de las
palabras, pudiendo tener errores en los fonemas. Por ejemplo la palabra [dragón] tiene
72
una estructura silábica (CCVCVC), el niño puede decir [bɾaˈɣon] y se consideraría
correcta porque conserva la estructura.
• Patrón de acento y posición silábica: Se consideró el acento según su posición en la
palabra, seleccionándose tres posiciones o prominencias; izquierda, central-derecha y
derecha. En la prominencia derecha se analizaron los patrones (S), (Sw), (Sww), para
central-derecha (wSw), (wSww), (wwSw) y (wwSww), en prominencia derecha (wS) y
(wwS). Ejemplos de palabras con prominencia derecha fueron [ˈluθ], [ˈɡato] y
[ˈlampaɾa], con prominencia central-derecha [toɾˈtuɣa], [teˈlefono], [tʃokoˈlate] e
[ipoˈpotamo], con prominencia derecha [raˈton] y [pantaˈlon].
• Grupos consonánticos y cuantificación de tipo de errores: Para el análisis de los
grupos consonánticos se consideraron los ataques complejos: /tɾ/, /bɾ/, /dɾ/, /kɾ/, /gɾ/, /fɾ/,
/pl/, /bl/, /gl/ y /fl/. Según la posición del grupo consonántico dentro de la palabra, se
designa como prominencia a izquierda (o trocaico) a los que están en posición inicial,
[ˈblokɛ], [ˈbɾuxa], [ˈgɾan de] etc. A los grupos consonánticos que se presentan dentro de
la palabra se denominan prominencia central-derecha, como por ejemplo [kokoˈðɾilo],
[ˈkwatɾo], [ˈkwaðɾo]. No se analizó solo la presencia de los fonemas del grupo
consonántico, sino que también la presencia del segmento CC independintemente de los
fonemas que lo componen, de manera similar al trabajo realizado por Bernhardt y
Stemberger (2000). Esta medida que los autores denominaron Timing Units (Unidades
de Tiempo), es importante porque considera la cantidad de tiempo real durante la
producción del habla para la realización de los segmentos con los que están asociados.
Ejemplos de Timing Units correctos, palabra adulta [ˈgloβos], producción infantil
[ˈgloβos] y [ˈbloβos].
Además de las variables anteriores, se consideraron cuatro tipos de errores en la
producción de los grupos consonánticos:
1) Reducción de grupo consonántico, ej. Palabra adulta [ˈfleʧa], producción infantil
[ˈfeʃa]. Palabra adulta [somˈbɾeɾo], producción infantil [eˈβeðo].
2) Supresión de silábica, ej. Palabra adulta [ˈbɾuxa], producción infantil [ˈpuxa]. Palabra adulta [somˈbɾeɾo], producción infantil [soˈmelo].
73
3) Inserción (epéntesis), ej. Palabra adulta [ˈplaʝa], producción infantil [pəˈlaʝa]. Palabra adulta [ˈkwatɾo], producción infantil [ˈkwataɾo].
4) Sustitución, ej. Palabra adulta [ˈblokɛ], producción infantil [ˈbɾɔkɛ]. Palabra adulta [ˈkwaðɾo], producción infantil [ˈkwadlo].
• Diptongos y cuantificación de tipo de errores: Para el análisis de los segmentos
VV se consideraron los diptongos crecientes: /ja/, /je/, /wa/, /we/, /wi/ y los diptongos
decrecientes: /ai /, /au /, /ei /, /eu /, /oi /. Se consideraron los mismos cuatro tipo de errores
que en los grupos consonántico, pero además se incluyeron V1Reduc y V2Reduc, que
especifica la reducción de la vocal del primero o segundo segmento del diptongo.
• A nivel segmental PHON permite evaluar todos los fonemas (vocálicos y
consonánticos). En esta investigación se centró el análisis segmental en los fonemas de
adquisición tardía. Fonemas /l/, /ɾ/ y /r/ y cuantificación de tipo de errores. Es
importante destacar que se analizaron los fonemas líquidos en sílaba directa, debido a
que, como se señaló en el marco teórico, la eliminación de los fonemas en sílaba trabada
es una característica dialectal del andaluz.
Se consideraron tres tipos de errores en la producción de los fonemas líquidos:
1) Omisión de fonema, ej. Palabra adulta [ˈleʧe], producción infantil [ˈeʧe]. Palabra
adulta [reˈlo], producción infantil [eˈlo].
2) Sustitución de fonema, ej. Palabra adulta [naˈɾi], producción infantil [naˈli]. Palabra adulta [ˈlampaɾa], producción infantil [ˈmampaɾa].
3) Distorsión de fonema, ej. Palabra adulta [ˈpaxaɾo], producción infantil [ˈpaxaɾˡo]. La distorsión se produce cuando en lugar del fonema correcto, el niño realiza otro sonido que no pertenece al sistema fonético de la lengua.
74
Posteriormente se realizó un análisis descriptivo de los componentes del
desarrollo fonológico a la luz de la teoría de Fonología No lineal, para ello se hizo una
descripción de todos los aspectos evaluados y se ejemplificó utilizando las palabras que
los niños producían con errores (se utilizó un código tipo para cada niño según el grupo
al que pertenecía, así en el grupo DFP, los códigos del 309 al 323; en el grupo control,
del s2 al s30; en el grupo SD, del 1 al 32 y el grupo TDL, del t1 al t12).
También se hizo un análisis estadístico de la información pero se debe aclarar
que no se realizaron pruebas estadísticas paramétricas, debido a que, no se pudieron
procesar la gran cantidad de datos que surgieron del análisis del amplio córpora de 4944
palabras producidas por los niños de los grupos estudiados. Por este motivo se efectuó
un análisis descriptivo y se buscó el tamaño del efecto mediante la d de Cohen. Para la
interpretación se consideró la clasificación de rangos de Cohen (1988) estableciendo
tamaño del efecto pequeño (0,20), mediano (0,50), grande (0,80) y muy grande (1,30)
(Rosenthal, 1996).
1.2 RESULTADOS
En el apartado de resultados vamos a realizar en primer lugar una comparación
de medidas globales, del patrón de acento y posición silábica, en segundo lugar
realizaremos una comparación de los grupos consonánticos en prominencia izquierda y
central-derecha, en tercer lugar se analizarán los diptongos crecientes y decrecientes,
para finalizar a nivel segmental en la comparación de los fonemas líquidos en posición
inicial, media y final de palabra e incluiremos en cada una de las variables un ejemplo
de los tipos de errores producidos por los niños de los distintos grupos.
1.2.1 Comparación de medidas globales
Se comparó el rendimiento de los grupos SD, DFP y TDL con el grupo control,
en WWM (Whole Word Match) y WSM (Word Shape Match) y se determinaron las
medias con sus respectivas desviaciones típicas. Para verificar el tamaño del efecto se
realizó la prueba d de Cohen. En la Tabla 9 se presentan los estadísticos descriptivos
correspondientes.
75
Tabla 9. Estadísticos descriptivos correspondientes a las medias totales y desviaciones
típicas del número de aciertos en Whole Word Match y Word Shape Match
Variable Grupo Media DT
WWM
CONTROL 79,8 17,7
DFP 41,7 17,2
TDL 58,4 18,7
SD 55,7 20,6
WSM
CONTROL 89,2 13,6
DFP 62,9 16,5
TDL 73,9 17,5
SD 69,1 15,8
Como se observa en la Tabla 9 todos los grupos presentan medias más altas en
WSM que en WWM, resultado esperado debido a que los niños tienden a conservar la
estructura de la palabra. Se realizó una comparación intragrupo para determinar la
magnitud de las diferencias de rendimientos entre WWM y WSM y para lo que se
calculó la fórmula d de Cohen, comprobándose que los grupo control y SD presentan un
tamaño del efecto mediano (d=0,59; d=0,72 respectivamente) y los grupos TDL y DFP
un tamaño del efecto grande (d = 0,85; d=1,25 respectivamente).
Se puede señalar también que al realizar una comparación intergrupo, se observa
que el grupo control presentó un rendimiento mayor en ambas medidas en comparación
a los otros grupos, y que el grupo DFP presentó un rendimiento más bajo en
comparación a los grupos (SD y TDL) y al grupo control. Para determinar el tamaño del
efecto se aplicó la prueba d de Cohen y se corroboró que para Control-SD existe un
tamaño del efecto grande en (WWM= 1,25) y muy grande en (WSM= 1,36); para
Control-DFP efecto muy grande para ambas medidas (WWM= 2,18; WSM= 1,73) y
para Control-TDL un efecto grande para ambas medidas (WWM= 1,17; WSM= 0,97).
Para realizar una descripción de los errores en WSM se consideraron cuatro procesos
que afectan la estructura silábica, aunque la reducción de grupos consonánticos es un
error frecuente en todos los grupos no se consideró porque será analizado más adelante.
En la Tabla 10 se ejemplifican los errores producidos por los grupos en WSM.
76
Tabla 10. Ejemplos de tipos de errores producidos por los grupos en WSM
Grupos Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Estructura silábica
Control
Omisión de sílaba átona s28 [teˈlefono] [ˈfono] ´CVCV
Coalescencia s14 [aˈβjeɾta] [wiˈjeta] CV´VVTV
Metátesis s12 [kokoˈðɾilo] [kokoɾˈðilo] CVCVC´CVCV
Epéntesis s2 [ˈkwaðɾo] [ˈkwað ɾo] ´CVCVCV
TDL
Omisión de sílaba átona t7 [giˈtara] [ˈtaɾa] ´CVCV
Coalescencia t3 [ inoˈ a ɾjo] [liˈ alo] CV´CVCV
Metátesis t1 [ˈ a la] [ˈ waʝa] ´CVVCV
Epéntesis t2 [e ˈɾopa] [en ˈɾopa] VCV´CVCV
SD
Omisión de sílaba átona 20 [j ˈɣete] [ˈete] ´VCV
Coalescencia 11 [ˈtɾjaŋɡ lo] [ˈtjaŋɡlo] ´CCVCCCV
Metátesis 17 [ anaˈo ɾja] [ aɾaˈnoja] ´CVCV´CVCV
Epéntesis 13 [ˈkwaðɾo] [kuɾaˈaðo] CVCVˈVCV
DFP
Omisión de sílaba átona 305 [ʧokoˈlate] [ˈ ate] ˈCVCV
Coalescencia 301 [iɾˈβjen o] [ˈβen o] ´CVCV
Metátesis 323 [ˈja la] [ˈhalwa] ˈCVCVV
Epéntesis 323 [ˈ l ma] [pəˈluma] CVˈCVCV
Se debe aclarar que del grupo control los niños de menor edad (3 años) fueron
los que presentaron el mayor número de errores en WSM. Mientras que en los grupos
TDL, DFP y SD los errores no tuvieron relación con la edad.
1.2.2 Comparación del Patrón acentual y la posición silábica en la palabra
Se analizó el patrón de acento y la posición silábica en la palabra de los cuatro
grupos. En la Figura 3 se muestran los porcentajes de palabras correctas.
77
Nota: (S) sílaba tónica y (w) sílaba átona
Figura 3. Estadísticos descriptivos correspondientes a los porcentajes de aciertos en
los patrones acentuales de las palabras según posición
Como se puede apreciar en la Figura 3, tanto el grupo control como los grupos
SD, DFP y TDL en palabras mono y bisilábicas tienen un rendimiento cercano al 100 %
y presentan un rendimiento superior al 70% en todos los patrones acentuales, a
excepción del patrón wwSww en que existe una marcada disminución en el porcentaje
de producciones correctas. Esto se explica porque en la lista de palabras utilizadas, se
incluyó un solo estímulo [ipoˈpotamo] y además porque ese estímulo es una palabra de
baja frecuencia 0,74 en Corpus de referencia del español actual (CREA).
En general los patrones acentuales en los que los grupos SD, DFP y TDL
presentaron más errores fueron wSww y wwSw que corresponden a la prominencia
silábica central-derecha. En el patrón wSww los rendimientos fueron los siguientes SD=
75%; DFP= 75% y TDL= 83,3% y en el patrón wwSw SD= 78,1%; DFP=77,1% y
TDL= 72,9%, mientras que el grupo control para esas mismas medidas supera el 90%.
78
En la Tabla 11 se describen los errores en el patrón de acento producidos por los grupos
DFP, TDL y SD, ejemplificado en dos palabras.
Tabla 11. Ejemplo de errores producidos por los grupos DFP, TDL y SD en los
patrones acentuales con prominencia central-derecha
Patrón de acento Grupo Niño Palabra adulta Palabra Patrón de acento
wSww
305
[teˈlefono]
[ˈf eno] Sw
DFP 301 [eʰˈ elo] wSw
303 [teˈle o] wSw
t4 [eˈnefo] wSw
TDL t1 [teˈle e] wSw
20 [ˈfono] Sw
SD 13 [teloffoˈfono] wwwSw
11 [ˈfofono] Sww
wwSw
DFP 301
[eleˈfan te]
[ˈ atːe] Sw
304 [eˈfante] wSw
305 [ˈfate] Sw
308 [eᵊˈfan te] wSw
323 [eˈfan te] wSw
t1 [eˈ an te] wSw
t3 [eˈfan te] wSw
TDL t10 [ eˈfan te] wSw
t4 [heˈhan te] wSw
30 [ˈfan te] Sw
13 [aɾeɾɛˈ an te] wwwSw
SD 14 [leˈfan te] wSw
20 [njeˈfan te] wSw
3 [eˈfan te] wSw
Como se puede observar en la Tabla 11 todos los grupos simplificaron la
longitud de las palabras, reduciéndolas a bisílabas y trisílabas. Cuando las realizaron
como bisílabas tuvieron un patrón acentual con prominencia a izquierda (trocaico) y
cuando las simplificaron a trisílabas tuvieron un patrón acentual con prominencia
79
central. Este fenómeno ocurre porque la adquisición del acento está ligada a la
estructura de la palabra. Cabe hacer notar que en el grupo SD el niño 13 realiza un
aumento de las sílabas de las palabras, esto no corresponde a un error fonológico, sino a
un problema de fluidez, ya que son bloqueos clónicos.
1.2.3 Comparación de Grupos consonánticos en posición izquierda y
central-derecha
Se determinó la producción correcta de los grupos consonánticos, así como
Timing Units, según posición en la palabra (prominencia izquierda y prominencia
central-derecha). En la Tabla 12, se presentan los estadísticos descriptivos (medias y
desviaciones típicas) de las puntuaciones obtenidas por los cuatro grupos.
Tabla 12. Estadísticos descriptivos correspondientes a las medias y desviaciones
típicas de los aciertos en grupos consonánticos según posición
Grupo
Prominencia
CC correcto
M DT
izquierda
Timing units
M DT
Prominencia
CC correcto
M DT
central-derecha
Timing units
M DT
CONTROL 85,6 22,6 88,9 22,6 66,7 30,8 66,7 30,8
DFP 19,7 23,9 27,7 35,5 4,2 9,7 12,8 22,6
TDL 63,4 31,2 70,8 33,9 47,9 39,1 47,9 39,1
SD 61,7 25,8 65
26,8 37,5 39,2 37,5 39,2
Como se puede observar en la Tabla 12, al igual que en los anteriores análisis
realizados, el grupo control presenta un rendimiento superior en producción correcta de
grupos consonánticos en comparación a los otros grupos, mientras que los niños con
DFP presentaron un rendimiento inferior comparado tanto con los grupos TDL y SD
como con el grupo control, en ambas posiciones. Para determinar la magnitud de esta
diferencia se realizó la d de Cohen y se comprobó que el tamaño del efecto de esta
diferencia (control-DFP) es muy grande, tanto en prominencia izquierda (d = 2,83),
como en prominencia central-derecha (d = 2,73).
80
Se aprecia también en el grupo SD un rendimiento disminuido en la realización
correcta de los grupos consonánticos comparado con el grupo control, debido a que el
grupo SD presentó una media de 61,7 en prominencia izquierda y 37,5 en prominencia
central-derecha. Para medir el tamaño del efecto se realizó la prueba d de Cohen y se
comprobó que existe un tamaño del efecto grande tanto en prominencia izquierda como
en prominencia central-derecha (d = 0,98; d = 0 ,82 respectivamente).
A su vez, el grupo TDL presentó un rendimiento superior en la producción
correcta de grupos consonánticos en comparación a los otros dos grupos SD y DFP; No
obstante, su rendimiento sigue siendo inferior al grupo control, presentando una media
de 63,4 en prominencia izquierda y 47,9 en prominencia central-derecha. Para medir el
tamaño del efecto se realizó la prueba d de Cohen y se comprobó que existe un tamaño
del efecto grande en prominencia izquierda (d = 0,81) y un efecto mediano en
prominencia central-derecha (d = 0,53).
Al comparar las medidas CC correctas y Timing units, podemos observar que no
existen diferencias en prominencia central-derecha en los grupos control, TDL y SD.
Solo el grupo DFP presentó una diferencia con un efecto pequeño (d = 0,49). En cambio
en prominencia izquierda, todos los grupos presentaron diferencias. Aunque al realizar
la d de Cohen se pudo constatar que no alcanzan significación, en los grupos control
(d = 0,14) y SD (d = 0,12). Para los grupos DFP y TDL el tamaño del efecto es pequeño
(d = 0,26; d = 0,22 respectivamente).
Descripción de los tipos de errores en la realización de los Grupos
Consonánticos
A continuación se realizó una descripción de los errores por cada grupo y se
ejemplificó utilizando los errores producidos por los niños en las palabras. En la Figura
4 se muestran los porcentajes de los tipos de errores (reducción, supresión, inserción y
sustitución) realizados por el grupo control.
81
Figura 4. Porcentaje de tipos de errores en grupos consonánticos según prominencia
Como se puede observar en la Figura 4 el grupo control realizó los cuatro tipos
de errores. Destaca la diferencia de porcentajes según la posición silábica, presentando
más errores en prominencia central-derecha, llegando a un 20,8% en el tipo de
reducción de grupos consonánticos y a un 10,4% en inserción de vocal. En la Tabla 13
se ejemplifica cada tipo de error con una palabra producida por los niños.
Tabla 13. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo control en los grupos
consonánticos
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Reducción de grupo consonántico s28 [ˈ l ma] [ˈ ma]
Supresión s30 [kokoðɾilo] [kokolilo]
Inserción s18 [ˈtɾɛ] [təˈɾɛ]
Sustitución s8 [ˈkɾu] [ˈkl ]
En la Figura 5 se describe el porcentaje de producción según los tipos de errores
y la prominencia producidos por el grupo SD.
Reducción Supresión Inserción Sustitución0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
7,81,1 2,2 3,3
20,8
2,110,4
0
Grupo Control
Prominencia izquierdaProminencia central-derecha
82
Figura 5. Porcentaje de tipos de errores en grupos consonánticos según prominencia
En la figura 5 se puede apreciar claramente que el grupo SD presenta un
porcentaje más alto de errores de producción que el grupo control, llegando a un 43,8%
de reducción de grupos consonánticos en prominencia central-derecha. Llama la
atención que en el grupo SD no existan errores de inserción en ninguna posición, en
cambio el grupo control presentó un 10,4% en prominencia central-derecha. En el grupo
SD el porcentaje de errores es mayor en prominencia central-derecha al igual que en el
grupo control. En la Tabla 14 se ejemplifica cada tipo de error con una palabra
producida por los niños.
Tabla 14. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo SD en los grupos
consonánticos
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Reducción de grupo consonántico 28 [kokoˈðɾilo] [kokoˈðilo]
Supresión 32 [ˈfleʃa] [ˈmeʃa]
Inserción _ ______ ______
Sustitución 1 [ˈtɾes] [ˈtle ]
En la Figura 6 se describe el porcentaje de producción según los tipos de errores
y la prominencia realizados por el grupo DFP.
Reducción Supresión Inserción Sustitución0
102030405060708090
100
27,4
8,40 2,8
43,8
18,8
0 0
Grupo SD
Prominencia izquierdaProminencia central-derecha
83
Figura 6. Porcentaje de tipos de errores en grupos consonánticos según prominencia
Como se aprecia en la figura 6 el grupo DFP presenta los cuatro tipos de errores
al igual que el grupo control. Sin embargo, los porcentajes en reducción de grupo
consonántico son más altos que en el grupo control, llegando a un 55,3% en
prominencia central-derecha y a un 46,1 % en prominencia izquierda, incluso la
presencia de errores es mayor que en el grupo SD. En la Tabla 15 se ejemplifica cada
tipo de error con una palabra producida por los niños.
Tabla 15. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo DFP en los grupos
consonánticos
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Reducción de grupo consonántico 310 [ˈɡloβo ] [ˈɡoβo ]
Supresión 326 [ˈfɾuta] [ˈ ta]
Inserción 309 [ˈkwatɾo] [ˈkwataɾo]
Sustitución 323 [ˈbɾuxa] [ˈbl xa]
En la Figura 7 se describe el porcentaje de producción según los tipos de errores
y la prominencia realizados por el grupo TDL.
Reducción Supresión Inserción Sustitución0
1020
3040
50
6070
8090
100
46,1
22,2
1,111,1
55,3
19,1
2,1
19,4
Grupo DFP
Prominencia izquierdaProminencia central-derecha
84
Figura 7. Porcentaje de tipos de errores en grupos consonánticos según prominencia
Como se observa en la figura 7 en el grupo TDL los porcentajes de errores en la
producción de grupos consonánticos son cercanos al grupo SD, debido a que no existen
errores de inserción en ninguna posición y tampoco se observan errores de sustitución
en prominencia central-derecha. Además, sus porcentajes de presencia de errores se
concentran en la reducción de grupo consonántico (41,7% en prominencia central-
derecha y 23,7% en prominencia izquierda) y supresión. En la Tabla 16 se ejemplifica
cada tipo de error con una palabra producida por los niños.
Tabla 16. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo TDL en los grupos
consonánticos
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Reducción de grupo consonántico t12 [ˈɡɾan e] [ˈɾan e]
Supresión t8 [ˈɡɾa ja ] [ˈ aʧa]
Inserción _ ______ ______
Sustitución t7 [ˈbloke] [ˈflote]
Reducción Supresión Inserción Sustitución0
1020
3040
50
6070
8090
100
23,7
5,10
7,9
41,7
10,4
0 0
Grupo TDL
Prominencia izquierdaProminencia central-derecha
85
1.2.4 Comparación de diptongos crecientes y decrecientes
A continuación se analizó la realización correcta de los diptongos crecientes y
decrecientes en los cuatro grupos, así como la ejemplificación de los errores por grupo.
En la Tabla 17 se presentan los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) de
las puntuaciones obtenidas por los grupos SD, DFP, TDL y el grupo control.
Tabla 17. Estadísticos descriptivos correspondientes a las medias y desviaciones
típicas de los aciertos en diptongos crecientes y decrecientes
Grupo
Diptongos Crecientes
M DT
Diptongos
Decrecientes
M DT
CONTROL 98,3 3,9 92,2 9,0
DFP 88,1 15,1 54,6 34,5
TDL 92,5 10,6 61,7 32,7
SD 95,8 6,7 56,5 21
En términos generales podemos observar de la Tabla 17 que en los cuatro grupos
existe un rendimiento superior en la realización de diptongos crecientes que
decrecientes. Al hacer un análisis intragrupo se pudo comprobar mediante d de Cohen
que existe un tamaño del efecto grande en los grupos: control (d= 0,87), DFP (d= 1,25)
y TDL (d= 1,26). En el grupo SD el efecto es muy grande (d= 2,52).
También se puede señalar que en los diptongos crecientes existe un rendimiento
similar en los cuatro grupos y que solo el grupo DFP es el que presenta un rendimiento
inferior. Para corroborar esta apreciación se realizó un análisis intergrupo mediante la d
de Cohen y se pudo comprobar que en diptongos crecientes existe un tamaño del efecto
grande en control-DFP (d= 0,92), una tamaño mediano en control-TDL (d= 0,72) y un
tamaño del efecto pequeño en control-SD (d= 0,47). En cambio en los diptongos
decrecientes se pudo comprobar que existe un tamaño del efecto muy grande en control-
DFP (d= 1,49) y control-SD (d= 2,20) y un tamaño grande en control-TDL (d= 1,27).
86
Descripción de los tipos de errores en los diptongos crecientes y
decrecientes
Posteriormente se realizó una descripción de los errores por cada grupo y se
ejemplificó utilizando los errores producidos (supresión, inserción, sustitución, y
reducción) por los niños en las palabras. En la Figura 8 se describe el porcentaje por
tipo de error realizados por el grupo control. Como se esperaba los errores son mínimos.
Nota: (V1Reduc) reducción de primera vocal; (V2Reduc) reducción de segunda vocal
Figura 8. Porcentaje por tipos de errores en diptongos crecientes y decrecientes del
grupo control
En la figura 8 se puede observar que el grupo control presenta errores de
reducción de primera vocal en diptongos crecientes y decrecientes, con porcentajes del
2% y 4% respectivamente. Solo existe reducción de la segunda vocal (3,4%) en
diptongos decrecientes. Los niños del grupo control no realizaron los otros tipos de
errores. En la Tabla 18 se describen algunos errores producidos por los niños con
desarrollo típico.
Supresión Inserción Sustitución V1Reduc V2Reduc0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 0 0 2 0,00 0 04 3,4
Grupo Control
Diptongo CrecienteDiptongo Decreciente
87
Tabla 18. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo control en diptongos
crecientes y decrecientes
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Supresión _ ______ ______
Inserción de consonante _ ______ ______
Sustitución _ ______ ______
Reducción de V1 s17 [ˈwe o] [ˈbe o]
Reducción de V2 s30 [baiˈlan o] [baˈlan o]
En la figura 9 se describen los errores realizados en diptongos crecientes y
decrecientes por el grupo DFP.
Figura 9. Porcentaje por tipos de errores en diptongos crecientes y decrecientes del
grupo DFP
En la Figura 9 se destaca que el grupo DFP realiza todos los tipos de errores en
Diptongos decrecientes, pero en diptongos crecientes. No se observa inserción ni
reducción de segunda vocal, existe un error que presenta una media superior al resto,
que es reducción de segunda vocal en diptongos decrecientes (30,8%). En la Tabla 19 se
describen algunos errores producidos por los niños con DFP.
Supresión Inserción Sustitución V1Reduc V2Reduc0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2 0,0 27,7
0,06
1,7 3,4 1,7
30,8
Grupo DFP
Diptongo CrecienteDiptongo Decreciente
88
Tabla 19. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo DFP en diptongos
crecientes y decrecientes
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Supresión 305 [e ˈɾopa] [ˈɾˡopa]
Inserción de consonante 305 [ˈ a la] [ˈ alula]
Sustitución 310 [ˈe ɾo] [ˈa ɾo]
Reducción de V1 301 [ˈnjeβe] [ˈβeβe]
Reducción de V2 322 [ˈbein te] [ˈben te]
En la figura 10 se describen los errores realizados en diptongos crecientes y
decrecientes por el grupo TDL.
Figura 10. Porcentaje por tipos de errores en diptongos crecientes y decrecientes del
grupo TDL
En la figura 10 se puede ver que el grupo TDL tiene un patrón similar al grupo
DFP. También la reducción de segunda vocal en diptongos decrecientes es el error con
un porcentaje mayor (26,7%). Sin embargo, hay que hacer notar que en este grupo se
observó que el niño t8 utiliza metátesis para simplificar todos los diptongos decrecientes
del tipo /au /. En la Tabla 20 se describen algunos errores producidos por los niños con
TDL.
Supresión Inserción Sustitución V1Reduc V2Reduc Metátesis0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 0 0,86,7
0 02,5 0,8 0,8 2,5
26,7
4,2
Grupo TDL
Diptongo CrecienteDiptongo Decreciente
89
Tabla 20. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo TDL en diptongos
crecientes y decrecientes
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Supresión t3 [bai ̍ lan o] [ˈlan o]
Inserción de consonante t2 [e ˈɾopa] [en ˈɾopa]
Sustitución t11 [iɾˈβjen o] [eɾˈβjan o]
Reducción de V1 t6 [ˈnjeβe] [ˈneβe]
Reducción de V2 t6 [ˈja la] [ˈala]
Metátesis t8 [ˈ a la] [ˈ waʝa]
En la figura 11 se describen los errores realizados en diptongos crecientes y
decrecientes por el grupo SD.
Figura 11. Porcentaje de tipos de errores en diptongos crecientes y decrecientes del
grupo SD
En el grupo SD se da el mismo patrón de errores que en los otros grupos (DFP y
TDL), siendo la reducción de segunda vocal en diptongo decreciente, el error con un
porcentaje más alto de 33,1% y los otros errores presentan un porcentaje bajo que no
supera el 5%. En la Tabla 21 se describen algunos errores producidos por los niños con
SD.
Supresión Inserción Sustitución V1Reduc V2Reduc0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 0,8 0,0 1 1,74,2 1,7 0,8 3,4
33,1
Grupo SD
Diptongo CrecienteDiptongo Decreciente
90
Tabla 21. Ejemplos de tipos de errores producidos por el grupo SD en diptongos
crecientes y decrecientes
Tipos de errores Niño Palabra adulta
Palabras niño
Supresión 3 [ˈʤweβe] [ˈʤoβe]
Inserción de consonante 21 [ˈe ɾo] [ˈeɾuɾo]
Sustitución 30 [ˈ a la] [ˈ oaola]
Reducción de V1 28 [e ˈɾopa] [ ˈɾopa]
Reducción de V2 6 [ˈai ɾe] [ˈaɾe]
1.2.5 Comparación de los fonemas /l/, /ɾ/ y /r/ en posición inicial, media y
final de palabra
Fonema /l/
El fonema /l/ se analizó en posición inicial, medial y final de palabra. En la
Figura 12 se presenta el porcentaje de producción correcta del fonema /l/ en las tres
posiciones, tanto de los grupos SD, TDL y DFP como del grupo control.
Figura 12. Estadísticos descriptivos correspondientes a los porcentajes de aciertos del
fonema /l/ según posición en la palabra, en los cuatro grupos
Control DFP TDL SD0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100 95,8
81,3
91,7 89,693,3
63,3
76,7 80
96,9
67,7
86,595,8
/l/ posición inicial, media y final
/l/ posición inicial/l/ posición media/l/ posición final
91
Se realizó una comparación de la producción correcta del fonema /l/ según la
posición en la palabra entre los grupos DFP, TDL y SD con respecto al grupo control.
Tal como se observa en la Figura 12 el grupo control presentó un rendimiento cercano
al 100% en las tres posiciones, sin embargo, los grupos DFP, TDL y SD no superaron el
80% en la posición media. Para determinar el tamaño de la diferencia se calculó la d de
Cohen y se comprobó que en la posición inicial existe un tamaño del efecto mediano
para control-DFP (d= 0,68) y control-SD (d= 0,54), mientras que para control-TDL es
pequeño (d= 0,23). En la posición media el tamaño del efecto es muy grande para
control-DFP (d= 1,32), grande para control-TDL (d= 0,86) y mediano para control-SD
(d= 0,76). En la posición final para el grupo control-DFP el tamaño del efecto es grande
(d= 1,05), para control-TDL es mediano (d= 0,72) y para control-SD no alcanza
significación (d= 0,09). En las Tablas 22, 23 y 24 se describen los porcentajes por tipo
de error producidos por los cuatro grupos al realizar el fonema /l/ en posición inicial,
media y final de palabra, así como algunos ejemplos.
Tabla 22. Ejemplos de tipos de errores producidos por los grupos en fonema /l/
posición inicial
Grupos Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Control
Omisión 2,1 s30 [ˈlam aɾa] [ˈam aða]
Sustitución 2,1 s28 [ˈlam aɾa] [ˈkam ara]
TDL
Omisión 4,2 t4 [ˈlam aɾa] [ˈam ala]
Sustitución 4,2 t6 [ˈla i] [ˈ a i]
SD
Omisión 8,3 30 [ˈlam aɾa] [ˈam aɾa]
Sustitución 2,1 20 [ˈlam aɾa] [ˈim aɾa]
DFP
Omisión 6,3 308 [ˈl ] [ˈ ]
Sustitución 12,5 301 [ˈleʃ e] [ˈʃ eʃ e]
Como se puede observar en la Tabla 22 el porcentaje de errores de omisión y
sustitución del grupo control es bajo (2,1%), en comparación a los otros grupos. El
grupo DFP tuvo en sustitución el porcentaje más alto en comparación a los otros grupos
92
(12,5%). Todos los grupos realizan errores de omisión, sin embargo, el porcentaje en
ningún grupo superó el 9%.
Tabla 23. Ejemplos de tipos de errores producidos por los grupos en fonema /l/
posición media
Grupos Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Control
Omisión 3,3 s28 [teˈlefono] [ˈfono]
Sustitución 3,3 s30 [teˈlefono] [teˈmefono]
TDL
Omisión 5,1 t3 [eleˈfan te] [eˈfan te]
Sustitución 16,9 t10 [teˈlefono] [teˈnefono]
SD
Omisión 6,7 30 [eleˈfan te] [ˈfan te]
Sustitución 13,3 6 [teˈlefono] [teˈɾe ono]
DFP
Omisión 13,3 305 [baiˈlan o] [banˈ o]
Sustitución 23,3 309 [e kaˈleɾa] [kaˈɾeɾ a]
En la Tabla 23 se aprecia que en posición media, los grupos TDL, SD y DFP
realizan porcentajes más altos de errores que en posición inicial, destacando el grupo
DFP que presenta 23,3% en sustitución y 13,3 en omisión. En el grupo TDL se presenta
un 16,9% de errores de sustitución.
Tabla 24. Ejemplos de tipos de errores producidos por los grupos en fonema /l/
posición final
Grupos Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Control
Omisión 2,1 s30 [reˈlo] [ eˈo]
Sustitución 1 s17 [ˈxa la] [ˈxa ɾa]
TDL
Omisión 5,1 t8 [eleˈfan te] [eˈ an te]
Sustitución 16,9 t10 [teˈlefono] [teˈnefono]
SD
Omisión 0 __ _____ _____
Sustitución 4,2 30 [ˈxa la] [ˈxawa]
DFP
Omisión 1 309 [reˈlo] [ eˈɔ]
Sustitución 31,3 308 [ˈ elo] [ˈ eɣo]
93
Se debe señalar de la Tabla 24 que los errores de sustitución del grupo SD
fueron de un solo niño (s30) y que el grupo control presentó porcentajes bajos de errores
(2,1% en omisión y 1% en sustitución). Los grupos DFP y TDL realizaron porcentajes
superiores en errores de sustitución (31,3% y 16,9% respectivamente).
Fonema /ɾ/
El fonema /ɾ/ se analizó en posición media-final de palabra, se realizó en forma
conjunta en ambas posiciones debido a que el número de estímulos fue limitado.
Además se debe señalar que no se pudo analizar en posición inicial, debido a que, en
español no existen palabras en esa posición. En la Figura 13 se describe el rendimiento
en porcentaje de la producción correcta del fonema /ɾ/ en posición media-final.
Figura 13. Estadísticos descriptivos correspondientes a los porcentajes de aciertos del
fonema /ɾ/ en posición media-final, en los cuatro grupos
Como se puede observar en la Figura 13, el grupo control presenta una
producción correcta del fonema cercano al 100%, mientras que el rendimiento inferior
lo tiene el grupo DFP que no llega al 50%. Los grupos TDL y SD tienen un porcentaje
cercano de producción correcta (76,5% y 70,5% respectivamente). Al realizar un
análisis intergrupo mediante d de Cohen se puede apreciar que existe un tamaño del
efecto muy grande entre los grupos control y DFP (d= 1,99) y un tamaño del efecto
grande entre control y TDL (d= 0,89) y entre los grupos control y SD (d= 1,00). En la
Control DFP TDL SD0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100 96,2
47,2
76,570,5
/ɾ/ o ición me ia-final
/ɾ/ o ición me ia-final
94
Tabla 25 se describen los porcentajes por tipo de error producidos por los niños con
desarrollo típico, así como sus respectivos ejemplos.
Tabla 25. Porcentaje de tipos de errores y ejemplo realizados por el grupo control en
fonema /ɾ/ posición media-final
Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Omisión 0 __ ______ ______
Sustitución 3 s30 [xiˈɾafa] [aˈjafa]
[ʤoˈɾan o] [ʤoˈðan o]
[ˈlam aɾa] [ˈam aða]
[ˈaiɾe] [ˈal:e]
Distorsión 0,8 s30 [naˈɾi] [naˈɾˡi]
Se debe resaltar que solo el niño s30 que pertenece al rango de edad inferior (3
años) produjo todos los errores del fonema /ɾ/ en posición media-final, cuatro de
sustitución y uno de Distorsión. En la tabla 26 se describe el porcentaje de errores
realizados por el grupo DFP.
Tabla 26. Porcentaje de tipos de errores y ejemplos realizados por el grupo DFP en
fonema /ɾ/ posición media-final
Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Omisión 5,4 308 [naˈɾi] [naˈi]
305 [xiˈɾafa] [ˈʔafa]
Sustitución 41,9 301 [ˈaiɾe] [ˈaðe]
305 [naˈɾi] [aˈni]
322 [ehkaˈleɾa] [ehkaˈlɛla ]
Distorsión 5,4 323 [ˈlam aɾa] [ˈlam aɾˡa]
322 [ˈ axaɾo] [ˈ axaɾˡo]
305 [ omˈbɾeɾo] [kweˈɾˡo]
En la Tabla 26 se puede ver que el grupo DFP realizó los tres tipos de errores,
sin embargo, el error que presentó un porcentaje más alto fue la sustitución (41, 9%),
95
sobre los 5,4% en omisión y Distorsión. En la tabla 27 se describen los porcentajes por
tipo de error producidos por los niños con TDL, así como sus respectivos ejemplos.
Tabla 27. Porcentaje de tipos de errores y ejemplos realizados por el grupo TDL en
fonema /ɾ/ posición media-final
Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Omisión 2,3 t1 [ˈe ɾo] [ˈeɾo]
t6 [ omˈbɾeɾo] [fomˈbeo]
t6 [e ˈɾopa] [eoˈe a]
Sustitución 21,2 t6 [naˈɾi] [naˈni]
t5 [ehkaˈleɾa ] [kaˈlela ]
t4 [ˈlam aɾa] [ˈam ala]
t11 [ omˈbɾeɾo] [ omˈbɾeðo]
Distorsión 0 __ ______ ______
Como se puede ver en la Tabla 27 el grupo TDL presentó errores de sustitución
y omisión, este grupo al igual que los niños con DFP presentó un porcentaje más alto de
error de sustitución con un 21,2% muy por encima del 2,3% del error de omisión. En la
Tabla 28 se describen los porcentajes por tipo de error producidos por los niños con SD,
así como sus respectivos ejemplos.
Tabla 28. Porcentaje de tipos de errores y ejemplos realizados por el grupo SD en
fonema /ɾ/ posición media-final
Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Omisión 8,4 32 [naˈɾi] [naˈi]
30 [e ˈɾopa] [eˈo a]
20 [pɾimaˈβeɾa] [ imaˈβea]
Sustitución 21,4 11 [ʤoˈɾan o] [ oˈðan o]
17 [ˈai ɾe] [ˈai le]
20 [ˈ ajaɾo] [ˈ ajajo]
Distorsión 0 __ ______ ______
96
En la Tabla 28 se puede observar que el grupo SD presentó un rendimiento
similar al grupo TDL, no realiza errores de Distorsión, y existe una diferencia entre los
errores de sustitución y omisión, presentando un porcentaje más alto de errores de
sustitución con un 21,4%.
Fonema /r/
El fonema /r/ se analizó en posición inicial y final de palabra, y no en posición
medial dado que la lista de palabras utilizada no incluía palabras con el fonema /r/ en
posición medial. En la Figura 14 se describe el rendimiento en porcentaje de la
producción correcta del fonema /r/ en posición inicial y final.
Figura 14. Estadísticos descriptivos correspondientes a los porcentajes de aciertos del
fonema /r/ en posición inicial y final, en los cuatro grupos
Se puede observar en la Figura 14 un porcentaje de aciertos en torno al 80% en
el grupo control en ambas posiciones de /r/, seguidos por el grupo TDL y SD. El grupo
DFP es el que obtiene el menor porcentaje de aciertos que no llega al 40%. Al realizar
un análisis intergrupo de la producción correcta del fonema /r/ en posición inicial de
Control DFP TDL SD0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
79,2
39,6
62,5
45,8
80,6
30,3
69,763,6
/r/ en posición inicial y final
/r/ posición inicial/r/ posición final
97
palabra, mediante d de Cohen se pudo comprobar que existe un tamaño del efecto
grande para control-DFP (d=1,02) y control-SD (d=0,95), pero un efecto pequeño en
control-TDL (d=0,45). En posición final de palabra existe un efecto grande en control-
DFP (d=1,26) y pequeño en control-SD (d=0,37) y control-TDL (d=0,25). En las Tablas
29 y 30 se describen los porcentajes por tipo de error producidos por los niños de los
cuatro grupos, así como sus respectivos ejemplos.
Tabla 29. Ejemplos de tipos de errores producidos por los grupos en fonema /r/
posición inicial
Grupos Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Control
Omisión 0 __ _____ _____
Sustitución 21,3 s28 [reˈlɔ] [ɡeˈlɔ]
Distorsión 0 __ _____ _____
TDL
Omisión 6,3 t4 [ɾeˈɣalo] [eˈlalo]
Sustitución 29,2 t1 [ɾeˈlɔ] [leˈlo]
Distorsión 0 __ _____ _____
SD
Omisión 8,3 17 [ɾaˈton] [aˈto]
Sustitución 41,7 21 [ˈɾoxo] [ˈ joxo]
Distorsión 0 __ _____ _____
DFP
Omisión 2,1 301 [reˈɣalo] [eˈ aðo]
Sustitución 53,2 327 [raˈton] [laˈton]
Distorsión 4,3 323 [raˈton] [ɾˡaˈt n]
Como se puede observar en la Tabla 29 el único tipo de error del fonema /r/ en
posición inicial que realiza el grupo control es el de sustitución con un 21,3%. Los
grupos TDL y SD producen omisiones y sustituciones; Sin embargo, de los dos, es el
grupo SD el que presenta el porcentaje de error más alto en sustitución con 41,7%. El
grupo DFP realiza los tres tipos de errores, siendo también el de sustitución el mayor
con un 53,2%. En la Tabla 30 se describen los tipos de errores realizados del fonema /r/
en posición final de palabra.
98
Tabla 30. Ejemplos de tipos de errores producidos por los grupos en fonema /r/
posición final
Grupos Tipos de errores % de error Niño Palabra adulta
Palabras niño
Control
Omisión 0 __ _____ _____
Sustitución 19,4 s14 [ˈɡora] [ˈɡola]
Distorsión 0 __ _____ _____
TDL
Omisión 0 __ _____ _____
Sustitución 33,3 t12 [ɡiˈtaɾa] [ɡiˈtala]
Distorsión 0 __ _____ _____
SD
Omisión 2,8 20 [ˈ eɾo] [ˈ eo]
Sustitución 41,7 3 [ˈɡoɾa] [ˈɡoxa]
Distorsión 0 __ _____ _____
DFP
Omisión 0 __ _____ _____
Sustitución 59,5 301 [ˈ ero] [ˈ eʝo]
Distorsión 10,8 304 [giˈtara] [ iˈtaɾˡa]
Como se puede comprobar en la Tabla 30, en posición final de palabra también
en todos los grupos la sustitución es el error más frecuente, llegando en el grupo DFP a
un 59,5%. En el grupo control y TDL la sustitución es el único tipo de error realizado.
99
1.3 DISCUSIÓN
En este estudio se han investigado los patrones fonológicos, específicamente los
aspectos prosódicos y segmentales en tres grupos con SD, DFP y TDL comparados con
un grupo control. En general podemos decir que los resultados obtenidos en este
estudios en medidas de análisis global como WWM y WSM han sido que el porcentaje
de producción correcta del grupo control fue superior a los grupos SD, TDL y DFP, en
cambio en el patrón acentual los cuatro grupos han tenido un rendimiento similar en
palabras mono y bisílabas, las diferencias se han observado en palabras polisilábicas,
donde el grupo DFP ha presentado un rendimiento inferior.
En los grupos consonánticos se ha observado una clara diferencia entre los
grupos DFP, TDL y SD comparados con el grupo control, además existieron diferencia
intergrupo, ya que el porcentaje de aciertos en la producción disminuye en los grupos
consonánticos en prominencia central-derecha. En los diptongos los cuatro grupos han
presentado un rendimiento alto, pero se ha observado una diferencia en los diptongos
decrecientes producida por un descenso del porcentaje de producciones correctas. A
nivel segmental se ha podido ver que en general todos los grupos han tenido un
rendimiento promedio superior en el fonema /l/ que en los fonemas /ɾ/ y /r/, además en
el fonema /r/ todos los grupos han presentado un porcentaje mayor de errores. Para una
mejor comprensión de este apartado, se ha divido la discusión en los aspectos
prosódicos y segmentales evaluados en este estudio. Se presentan a continuación.
1.3.1 WWM y WSM
En la investigación de Schmitt, Howard y Schmit (1983) utilizando WWA
(Whole Word Accuracy) medida similar a WWM de este estudio, los niños
anglohablantes de desarrollo típico de su muestra obtuvieron un promedio de logros de
80% para los 4 años y de 83,77% para los 4,6 años. En un estudio con niños hablantes
de árabe, Ayyad (2011) obtuvo un porcentaje similar para el mismo grupo etáreo 80,9%,
rendimientos cercanos al registrado para nuestro grupo control (79,8%). Los niños del
grupo DFP de nuestro estudio en esa misma medida han obtenido un porcentaje de
logro de 41,7%, resultado superior al alcanzado por los dos niños con DFP en la
100
investigación de Chávez-Peón et al. (2012). Ahora bien, la diferencia encontrada entre
el grupo control y DFP fue un fenómeno esperado y está descrito en otras
investigaciones (Dubasik & Ingram, 2013; Chávez-Peón et al., 2012). Como en la
investigación de Ayyad (2011) con niños hablantes de árabe de 4 años, nuestro grupo
control presentó en WSM un porcentaje de logro cercano al 90%, hallazgo también
demostrado en el estudio de Ciccia et al. (2009), realizado con niños hablantes de
español de Perú. Los autores refieren que a partir de los 4,6 años la ocurrencia de
divergencia con la palabra adulta es de 1,0 y que solo la reducción de grupo
consonántico tuvo una media de 1,03, hecho que no ocurre en otras lenguas, como el
inglés, donde a la misma edad los niños presentan un menor porcentaje de palabras
correctas.
1.3.2 Acento y posición silábica
El acento, como se mencionó en el marco teórico, es un aspecto de adquisición
temprana en los niños (Lleó, 2006), lo que también ha quedado demostrado en esta
investigación, debido a que tanto los niños con desarrollo típico como los niños con
DFP, TDL y SD presentaron un rendimiento cercano al 100% en palabras mono y
bisilábicas; además el grupo control supera el 90% de producción correcta en todos los
patrones acentuales, a excepción del patrón wwSww hecho que se explicó en el
apartado de resultados. Sin embargo, en los grupos DFP, TDL y SD se aprecia una
diferencia importante en relación al grupo control, hecho que también se constata en la
investigación de Schretlen (2013), en la que se refiere que mientras en el grupo control
los errores disminuían con la edad, en el grupo DFP se mantenían.
En la investigación de Bortolini y Leonard (2001) sobre niños con TEL y niños
con desarrollo típico hablantes de inglés, encontraron que los niños con TEL omitían
más frecuentemente las palabras con sílaba átona al inicio de palabra que los niños
controles. Como señalan Haake, Kob, Willmes y Domahs (2013) es conocido el déficit
del procesamiento del acento de la palabra en los niños con TEL, pero es interesante que
estos autores se plantean el interrogante de si este problema se debe a un déficit en el
procesamiento auditivo o en una representación fonológica degradada; sus conclusiones
apuntan a la heterogeneidad del TEL, debido a que un grupo presentó un déficit en el
procesamiento auditivo y otro grupo un problema de representación fonológica.
101
Un efecto de longitud y eliminación de sílaba átona fue descrita por Pettinato y
Verhoeven (2008) en su investigación con niños y adolescentes con SD hablantes de
inglés. No obstante, no creemos que una explicación de las dificultades en la palabra
prosódica en los niños con SD pueda deberse a una dificultad motora o por problema en
el control motor del habla como señalan Kent y Vorperian (2013), sino más bien por la
limitación en el procesamiento fonológico (Pettinato & Verhoeven, 2008).
Otro resultado similar al encontrado en esta Tesis, comparado con el estudio de
Pettinato y Verhoeven (2008) fue que los errores aumentaban en porcentaje en relación
a la longitud de las palabras, fenómeno que también se ha producido en esta
investigación, ya que los grupos DFP, TDL y SD han tenido un menor rendiniento en
las palabras polisilábicas con prominencia central-derecha. Además podemos señalar
que los errores de estos grupos correspondían a la simplificación de la estructura
silábica de las palabras y la modificación a estructuras de adquisición más temprana y
de alta frecuencia (Sw) y (wSw), como refiere Lleó (2006). El porcentaje de producción
de errores en las palabras de los grupos DFP, TDL y SD está muy por encima del 1% de
truncamiento (eliminación de la sílaba átona al inicio de palabra) encontrado en la
investigación de Astruc et al. (2010) en niños de 4 años con desarrollo típico, hablantes
de español.
1.3.3 Grupos Consonánticos
En nuestra investigación, el grupo control, por sus características y por su edad
promedio, estaría en la etapa de estabilización de la producción de los grupos
consonánticos (Diez-Itza & Martínez, 2004). En esta estapa se produce alrededor de los
4 años una reorganización del sistema fonológico, los procesos pueden disminuir o
aumentar para eliminarse definitivamente después de los cinco años. No es extraño, por
tanto que en el grupo control se observaran los cuatro tipos de procesos, pero con bajos
porcentajes.
Un hecho que ha llamado la atencion de los resultados ha sido, que el grupo SD
presente sus errores concentrados en reducción de grupo consonántico y supresión
silábica, ambos procesos correspondientes al eje sintagmático. Esto se condice con
investigaciones en otras lenguas como la de Erelis et al. (2004) en portugués, que
102
señalan que el proceso de reducción de grupo consonántico fue el más importante o en
los estudos de Kumin (2002) y Cleland et al. (2010) en lengua inglesa, que también
refieren que los procesos estructurales son los más frecuentes. Estos hallazgos nos
indican en primer lugar que los niños con SD continúan utilizando procesos fonológicos
de edades temprana por más tiempo dentro de su desarrollo fonológico y en segundo
lugar que, consideramos al igual que Dodd y Thompson (2001), que estos errores
indican alteraciones subyacentes en el sistema fonológico que pueden estar en la
planificación de la palabra.
1.3.4 Diptongos
Como se señaló en el marco teórico, los diptongos son unos de los hitos de la
adquisición temprana de la estructura silábica y, como refiere Saceda Ulloa (2005), los
diptongos crecientes y decrecientes son fáciles de producir para los niños de menor
edad. En esta investigación el desempeño de los grupos ha sido superior al 90% en los
diptongos crecientes, hecho también descrito en la investigación de Carballo (1995),
existiendo una diferencia importante solo entre los grupos control y DFP. No obstante,
en los diptongos decrecientes se ha observado una diferencia importante entre el grupo
control y los grupos DFP, TDL y SD, fenómeno que puede ser considerado extraño, ya
que este tipo de diptongos los producen los niños desde edades tempranas, por lo que
esta diferencia podría tener su explicación en los tipos de palabras utilizadas en la lista
de evaluación, en la que aparecen estímulos con estructura silábica compleja, como
[dinoˈsau ɾjo] o que son de difícil producción en forma espontánea, como [eu ˈɾopa].
Creemos que no es factible atribuir completamente este bajo rendimiento a los
problemas fonológicos de los grupos DFP, TDL y SD.
1.3.5 Fonemas Líquidos
En esta investigación el grupo control ha presentado un porcentaje alto de
producción correcta del fonema /l/, al igual que en el estudio de Goldstein et al. (2005)
en el que se obtuvo 95% del fonema correcto; sin embargo en este mismo estudio, el
rendimiento de la muestra en el fonema /ɾ/ fue de 76,19%, rendimiento inferior al
obtenido por el grupo control de nuestro estudio. Se esperaba que para el fonema /r/ el
103
grupo control presentara un menor porcentaje de producción correcta comparado con
los porcentajes de /l/ y /ɾ/, al ser el último que se adquiere en español. Igualmente, se
esperaba que los grupos DFP, TDL y SD presentaran un menor rendimiento con más
variabilidad entre ellos, hecho que encontramos en nuestro estudio.
En cuanto a los errores observados en los fonemas, los hallazgos en esta
investigación concuerdan con el estudio de Vivar y León (2009), realizado con niños
Chilenos de 3 a 5,11 años, debido a que los fonemas líquidos, especialmente las
vibrantes, fueron los fonemas que presentaron un número mayor de errores y de estos el
fonema /r/ presentó el porcentaje más bajo de producción correcta, con una frecuencia
mayor de errores de sustitución que de omision, al igual que lo realizado por el grupo
control de nuestra investigación. Sin embargo, por lo que se refiere a los grupos SD,
TDL y DFP, han mostrado un rendimiento inferior, con gran variabilidad entre ellos en
lo que respecta al tipo de error y su porcentaje de realización, lo que nos indica que
estarían en una etapa anterior de desarrollo fonológico y, como señalan Vivar & León
(2009), estos resultados muestra que “los segmentos de mayor complejidad
articulatoria, y en consecuencia de más tardía adquisición están más expuestos a la
acción simplificadora de los procesos fonológicos y por consiguiente a sustituciones
fonológicas” (p.196) y que en el desarrollo fonológico se encuentra variabilidad entre
los niños y que pueden haber casos que se alejen del comportamiento general.
En síntesis podemos decir en base a los resultados de este esudio, que tanto a
nivel prosódico como segmental el grupo control ha presentado un rendimiento acorde
al desarrollo fonológico determinado para su edad y que concuerda con el desarrollo de
niños en otras lenguas como se señaló anteriormente, lo que nos puede indicar el
caracter universal de algunos aspectos fonológico.
También corrroboramos en esta tesis que el grupo DFP ha sido el que más
errores ha presentado en todos los aspectos evaluados y creemos que desde un punto de
vista clínico es el grupo con una alteración fonológica más grave que el grupo TDL.
Como señalan Coloma, Pavéz, Maggiolo y Peñaloza (2010), la presencia de una mayor
frecuencia de procesos estructurales que de procesos sistémicos, nos refiere un mayor
problema a nivel fonológico, sumado a la permanencia de procesos en el tiempo, lo que
indica que los niños con DFP no han logrado desarrollar todos los aspectos estructurales
y los contrastes fonéticos de su lengua.
104
Aunque es ampliamente descrito que los niños con SD tiene un trastorno
fonológico caracterizado por las inconsistencias, en esta investigación se ha observado
que el grupo SD presenta un rendimiento superior al grupo DFP, cercano en algunos
aspectos al grupo TDL y control. Si nos apoyamos en investigaciones previas era de
esperar que presentara un rendimiento similar al grupo DFP, hecho que no ha ocurrido.
Una explicación a este fenómeno es que los niños de nuestro grupo control, a pesar de
estar igualados en edad de PPVT-III con los de los otros gupos, tenían una edad
cronológica mayor (5 a 10 años); además, todos los niños habían tenido tratamiento
logopédico por un periodo largo de tiempo, lo que pudo influir en el mejor resultado de
los aspectos evaluados.
105
ESTUDIO 2: REPETICIÓN DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS
2.1 METODOLOGÍA
2.1.1 Participantes
Se trabajó con una muestra inicial de 70 niños. Se excluyeron 18 niños con
Síndrome de Down debido a que no cumplían los criterios de selección. Por lo tanto, la
muestra final estuvo compuesta por un total de 52 niños distribuidos en tres grupos
clínicos y un grupo control:
Grupo SD: 14 niños con SD que asistían a la asociación de Síndrome de Down de
Granada (GranaDown), con una edad cronológica entre 5,7 y 10,11 años y una edad
equivalente de vocabulario medida con PPVT-III entre 2,3 y 6,10 (M= 4,46 y DT= 1,21)
Grupo DFP: 12 niños con DFP, que asistían a centros escolares de Granada, con una
edad cronológica entre 3,1 y 5,11 años y una edad equivalente de vocabulario medida
con PPVT-III entre 2,3 y 6,0 (M= 4,41 y DT= 1,13).
Grupo TDL: 12 niños con TDL, que asistían a centros escolares de Granada, con una
edad cronológica entre 4,0 y 5,9 años y una edad equivalente de vocabulario medida con
PPVT-III entre 3,0 y 6,9 (M= 4,52 y DT= 0,97).
Grupo Control: 14 niños con desarrollo típico de lenguaje, que asistían a centros
escolares de Granada, con una edad cronológica entre 3,4 y 5,9 años y una edad
equivalente de vocabulario medida con PPVT-III entre 2,9 y 6,10 años (M= 4,55 y DT=
1,07).
2.1.2 Criterios de Inclusión
Para tener un criterio común de homogeneidad entre los grupos, se seleccionaron
de la muestra general (descrita en el apartado de metodología), aquellos niños que
tenían una edad de vocabulario equivalente medida mediante el PPVT-III. Además, en
106
el grupo con SD, de la muestra inicial de 32 niños, se seleccionaron los que presentaban
un 35% o más de fonemas adquiridos según normas de adquisición de Bosch (2004), y
eliminándose aquellos casos que no cumplían con el criterio.
2.1.3 Instrumentos de evaluación
Prueba de pseudopalabras (Fresneda et al., 2006) (descrita en el apartado de
metodología general).
2.1.4 Procedimientos
La prueba de pseudopalabras se administró en forma oral por un mismo
evaluador. El niño tenía que repetir las palabras y pseudopalabras inmediatamente
después de escuchar el estímulo. Las sesiones se grabaron digitalmente con un equipo
de audio, con un micrófono inalámbrico remoto (MicroTrack II de M-Audio).
2.1.5 Análisis
Para facilitar el análisis se utilizó la clasificación de Bosch (2004), en la que se
describen tres grupos de procesos fonológicos de simplificación: a) Procesos
estructurales -se producen al reducir la complejidad de la estructura de la palabra-. b)
Procesos asimilatorios - los rasgos de alguna consonante dentro de la palabra se
extienden a otras consonantes, en sílabas anteriores o posteriores a ésta- y c) Procesos
sistémicos - se realizan al cambiar un segmento o un rasgo determinado por otro-.
2.1.6 Transcripción y codificación
Una vez obtenidas las grabaciones se realizaron las transcripciones fonéticas
para el análisis descriptivo y estadístico. Todas las palabras repetidas por los niños y
transcritas se codificaron para su análisis: Pal (palabras), Pse (pseudopalabras), número
de sílabas (2, 3 o 4), sílabas simples o complejas (0 o 1), número del ítem y, finalmente,
1 para acierto, 2 para proceso estructural, 3 proceso asimilatorio y 4 proceso sistémico.
Así, los códigos generados fueron, por ejemplo, PAL 2184 (que significa palabra de dos
sílabas, compleja, ítem número 8, con errores sistémicos o PSE 3011 (pseudopalabras
107
de tres sílabas, simple, ítem número 1, con acierto). Posteriormente se realizaron los
correspondientes análisis estadísticos.
2.2 RESULTADOS
2.2.1 Comparaciones intergrupos
En la Tabla 31 se presentan los estadísticos descriptivos (media y desviación
típica) de las puntuaciones obtenidas por los grupos con SD, DFP, TDL y el grupo
control en palabras y pseudopalabras
Tabla 31. Estadísticos descriptivos correspondientes a las medias y desviación
típicas del número de aciertos en palabras y pseudopalabras
Como se observa en la Tabla 31, las medias del grupo control son superiores a
los otros grupos SD, DFP y TDL tanto en palabras como en pseudopalabras; el
grupo DFP presentó el menor rendimiento en ambas medidas. Para una mejor
comprensión se realizó un análisis comparativo entre los tres grupos SD, DFP y
TDL y el grupo control, que se especifica a continuación.
Pseudopalabras Palabras
M DT M DT
Control 16,21
4,96 21,71 5,90
SD 10,67
7,40 12,40 8,32
DFP 8,50
5,51 10,33 6,37
TDL 8,75
4,33 13,00 5,36
108
Resultados de los grupos Síndrome de Down y Control
En la figura 15 se presentan las medias de las puntuaciones de las repeticiones
correctas de palabras y pseudopalabras obtenidas por los niños con SD y los controles.
Como se puede ver, las puntuaciones de este grupo tienden a ser más bajas que las de
los controles tanto en palabras como en pseudopalabras; no obstante, la diferencia entre
las medias es más amplia en las palabras. Al aplicar ANOVA factorial se comprobó que
existe una diferencia significativa entre los grupos tanto en repetición de palabras (F(1)
=11,80, p= 0,002, η2= 0,304) como en pseudopalabras (F(1) =5,53, p= 0,026, η2=
0,170).
Figura 15. Representación gráfica correspondiente a las medias totales de aciertos en pseudopalabras y palabras en los grupos SD y control
Una vez analizadas estas diferencias, se observó cómo se comportan ambos
grupos en la repetición de palabras y pseudopalabras en función de la longitud y la
complejidad de las mismas. En la Tabla 32, se presentan los estadísticos
correspondientes a estas diferencias.
0
5
10
15
20
25
Pseudopalabras Palabras
16,21
21,71
10,67 12,4 Control
SD
109
Tabla 32. Estadísticos descriptivos del número de aciertos en función de la longitud y
complejidad de las palabras y pseudopalabras, así como los valores de F y
significación
Variable
Grupo
M
DT F(1) p η2
PAL2SIL
(palabras de 2 sílabas)
CONTROL 7,50 1,78 8,23 0,008 0,23 SD 4,93 2,86
PAL3SIL (palabras de 3 sílabas)
CONTROL 7,21 1,96 10,66 0,003 0,28 SD 4,13 2,97
PAL4SIL
(palabras 4 sílabas)
CONTROL 7,00 2,66 12,55 0,001 0,31 SD 3,33 2,89
PALSIMP
(palabras simples)
CONTROL 13,21 1,84 11,85 0,002 0,30 SD 8,73 4,52
PALCOMP
(palabras complejas)
CONTROL 8,50 4,60 8,23 0,008 0,23 SD 3,67 4,46
PSE2SIL
(pseudopalabras 2
sílabas)
CONTROL 7,00 1,519 6,18 0,019 0,18 SD
5,27 2,154
PSE3SIL
(pseudopalabras 3
sílabas)
CONTROL 5,29 1,899 3,43 0,075 0,11 SD
3,47 3,182
PSE4SIL
(pseudopalabras 4
sílabas)
CONTROL 3,93 2,235 4,58 0,041 0,14 SD
1,93 2,738
PSESIMP
(pseudopalabras simples)
CONTROL 10,93 2,495 9,23 0,005 0,25 SD 7,00 4,192
PSECOMP
(pseudopalabras
complejas)
CONTROL 5,29 3,292 1,66 0,208 0,05 SD
3,67 3,457
Como se puede apreciar en la Tabla 32 existe una diferencia en las puntuaciones
medias de los grupos SD y controles tanto en palabras como en pseudopalabras,
presentando el grupo con SD un rendimiento inferior. Al realizar ANOVA factorial se
corroboró que existen diferencias significativas en palabras de 2 sílabas (F(1) =8,23, p=
0,008, η2= 0,23), 3 sílabas (F(1) =10,66, p= 0,003, η2= 0,28) y 4 sílabas (F(1) =12,55,
p= 0,001, η2= 0,31). También se observan en palabras simples (F(1) =11,85, p= 0,002,
η2= 0,30) como en palabras complejas (F(1) =8,23, p= 0,008, η2= 0,23). Sin embargo,
en las pseudopalabras sólo se aprecian diferencias significativas en dos sílabas (F(1)=
110
6,18, p= 0,019, η2= 0,18), cuatro sílabas (F(1) =4,58, p= 0,041, η2= 0,14) y
pseudopalabras simples (F(1) =9,23, p= 0,005, η2= 0,25).
En la Tabla 33 se describen los errores fonológicos en la repetición de palabras y
pseudopalabras. Como se puede observar, el grupo SD presenta medias mayores a las
controles en ambos estímulos. No obstante, al realizar ANOVA factorial se pudo
determinar que sólo existen diferencias significativas en errores estructurales en
pseudopalabras (F(1) =8,61, p= 0,007, η2= 0,24). En cambio, en palabras existen
diferencias significativas en errores estructurales (F(1) =12,71, p= 0,001, η2= 0,32) y
errores sistémicos (F(1) =5,65, p= 0,025, η2= 0,17).
Tabla 33. Estadísticos descriptivos del rendimiento en la producción de palabras y
pseudopalabras según tipo de error, así como los valores de F y significación
Variable Grupo M DT F(1)
p η2
PSEESTR (Pseudopalabras errores
estructurales)
CONTROL 11,29 7,02 8,61 0,007 0,24 SD 20,40 9,42
PSEASIMI (Pseudopalabras errores
asimilatorios)
CONTROL 1,57 2,68 0,41 0,526 0,01 SD 2,07 1,28
PSESUSTI (Pseudopalabras errores
sistémicos)
CONTROL 1,83 2,05 0,35 0,558 0,01 SD 9,36 4,56
PALESTR (Palabras errores
estructurales)
CONTROL 6,07 5,63 12,71 0,001 0,32 SD 17,60 10,79
PALASIMI (Palabras errores
asimilatorios)
CONTROL ,86 1,35 0,64 0,428 0,02 SD 1,27 1,38
PALSUSTI (Palabras errores sistémicos)
CONTROL 2,71 2,33 5,65 0,025 0,17 SD 6,53 5,56
111
Resultados de los grupos Desarrollo Fonológico Prolongado y Control
En la Figura 16 se pueden apreciar las medias de las puntuaciones obtenidas por
los sujetos con DFP y controles. Las puntuaciones de los sujetos con DFP tienden a ser
más bajas que las de los controles, tanto en palabras como en pseudopalabras. Al
aplicar la prueba ANOVA factorial para comprobar si estas diferencias son
significativas, se comprobó que existe una diferencia significativa tanto en repetición de
palabras (F(1) =22,33, p<0,001, η2= 0,48) como en pseudopalabras de (F(1) =14,08,
p= 0,001, η2= 0,37).
Figura 16. Representación gráfica correspondiente a las medias totales de aciertos en pseudopalabras y palabras en los grupos DFP y control
El rendimiento de los grupos en palabras y pseudopalabras según longitud y
complejidad, se describe en la Tabla 34. Como se puede observar existen diferencias
entre el grupo control y DFP, en el rendimiento de la repetición tanto de palabras como
de pseudopalabras, en longitud (2, 3 y 4 sílabas) y en complejidad (sílabas simples y
complejas). El grupo DFP presenta un rendimiento inferior al control. Al realizar un
ANOVA factorial se pudo corroborar que estas diferencias son significativas en todas
las variables.
0
5
10
15
20
25
Pseudopalabras Palabras
16,21
21,71
8,5 10,33 Control
DFP
112
Tabla 34. Estadísticos descriptivos correspondientes a las medias del número de
aciertos en función de la longitud y complejidad de las palabras y pseudopalabras
Variable
Grupo
Media
DT F(1) p η2
PAL2SIL
(palabras de 2 sílabas)
CONTROL 7,50 1,78 24,48 0,000 0,50 DFP 3,83 1,99
PAL3SIL (palabras de 3 sílabas)
CONTROL 7,21 1,96 16,85 0,000 0,41 DFP 3,58 2,53
PAL4SIL
(palabras 4 sílabas)
CONTROL 7,00 2,66 16,47 0,000 0,40 DFP 2,92 2,42
PALSIMP
(palabras simples)
CONTROL 13,21 1,84 15,12 0,001 0,38 DFP 8,25 4,35
PALCOMP
(palabras complejas)
CONTROL 8,50 4,60 18,64 0,000 0,43 DFP 2,08 2,46
PSE2SIL
(pseudopalabras 2
sílabas)
CONTROL 7,00 1,51 26,06 0,000 0,52
DFP 3,83 1,64
PSE3SIL
(pseudopalabras 3
sílabas)
CONTROL 5,29 1,89 11,35 0,003 0,32
DFP 2,58 2,19
PSE4SIL
(pseudopalabras 4
sílabas)
CONTROL 3,93 2,23 4,63 0,042 0,16
DFP 2,08 2,10
PSESIMP
(pseudopalabras simples)
CONTROL 10,93 2,49 6,97 0,014 0,22
DFP 7,33 4,33
PSECOMP
(pseudopalabras
complejas)
CONTROL 5,29 3,29 15,80 0,001 0,39
DFP 1,17 1,52
En la Tabla 35 se describen los errores fonológicos tanto en palabras como en
pseudopalabras. Como se aprecia, el grupo DFP presenta puntuaciones medias mayores
respecto al grupo control. Al realizar ANOVA factorial se comprobó que solo existen
diferencias significativas en pseudopalabras, en errores estructurales (F(1) =7,88, p=
0,010, η2= 0,24), en cambio en palabras se observan diferencias significativas en
errores estructurales (F(1) =17,47, p<0,001, η2= 0,42) y errores sistémicos (F(1)
=23,49, p<0,001, η2= 0,49).
113
Tabla 35. Estadísticos descriptivos del rendimiento en la producción de palabras y
pseudopalabras según tipo de error, así como los valores de F y significación
Variable Grupo M DT F(1)
p η2
PSEESTR (Pseudopalabras errores
estructurales)
CONTROL 11,29 7,02 7,88 0,010 0,24 DFP 20,08 8,94
PSEASIMI (Pseudopalabras errores
asimilatorios)
CONTROL 1,57 2,68 3,52 0,073 0,12 DFP 3,83 3,46
PSESUSTI (Pseudopalabras errores
sistémicos)
CONTROL 9,36 4,56 1,23 0,277 0,04 DFP 11,67 6,00
PALESTR (Palabras errores
estructurales)
CONTROL 6,07 5,63 17,47 0,000 0,42 DFP 18,17 8,97
PALASIMI (Palabras errores
asimilatorios)
CONTROL ,86 1,35 2,89 0,102 0,10 DFP 2,08 2,27
PALSUSTI (Palabras errores sistémicos)
CONTROL 2,71 2,33 23,49 0,000 0,49 DFP 9,08 4,23
114
Resultados de los grupos TDL y Control
En el Figura 17 se representan las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos
con TDL y controles. Se aprecia que el grupo TDL presenta puntuaciones medias más
bajas comparadas con el grupo control. Al realizar un ANOVA factorial se corroboró
que existen diferencias significativas en palabras (F(1) =15,31, p= 0,001, η2= 0,39) y en
pseudopalabras de (F(1) =16,40, p<0,001, η2= 0,40).
Figura 17. Representación gráfica correspondiente a las medias totales de aciertos en pseudopalabras y palabras en los grupos TDL y control
En la Tabla 36 se describe el rendimiento de los grupos en palabras y
pseudopalabras según longitud y complejidad. Se puede observar que el grupo con TDL
presenta medias inferiores comparado con el grupo control tanto en palabras como en
pseudopalabras, independientemente del número de sílabas (2, 3 y 4 sílabas) como de la
complejidad (sílabas simples y complejas). Se aplicó ANOVA factorial y se corroboró
que todas las diferencias son significativas.
0
5
10
15
20
25
Pseudopalabras Palabras
16,21
21,71
8,75
13
Control
TDL
115
Tabla 36. Estadísticos descriptivos correspondientes a las medias del número de
aciertos en función de la longitud y complejidad de las palabras y pseudopalabras
Variable
Grupo
Media
DT F(1) p η2
PAL2SIL
(palabras de 2 sílabas)
CONTROL 7,50 1,78 8,86 0,007 0,270 TDL 5,33 1,92
PAL3SIL (palabras de 3 sílabas)
CONTROL 7,21 1,96 10,82 0,003 0,311 TDL 4,67 1,96
PAL4SIL
(palabras 4 sílabas)
CONTROL 7,00 2,66 17,23 0,000 0,418 TDL 3,00 2,17
PALSIMP
(palabras simples)
CONTROL 13,21 1,84 14,59 0,001 0,378 TDL 9,17 3,43
PALCOMP
(palabras complejas)
CONTROL 8,50 4,60 9,56 0,005 0,285 TDL 3,83 2,65
PSE2SIL
(pseudopalabras 2
sílabas)
CONTROL 7,00 1,51 19,46 0,000 0,448 TDL
4,25 1,65
PSE3SIL
(pseudopalabras 3
sílabas)
CONTROL 5,29 1,89 9,77 0,005 0,289 TDL
3,00 1,80
PSE4SIL
(pseudopalabras 4
sílabas)
CONTROL 3,93 2,23 9,34 0,005 0,280 TDL
1,50 1,73
PSESIMP
(pseudopalabras simples)
CONTROL 10,93 2,49 12,13 0,002 0,336 TDL 6,75 3,59
PSECOMP
(pseudopalabras
complejas)
CONTROL 5,29 3,29 10,03 0,004 0,295 TDL
2,00 1,53
En la Tabla 37 se describe la presencia de errores fonológicos en la repetición de
palabras y pseudopalabras. Como se observa, el grupo TDL presenta un número de
errores superiores al de los controles en ambos estímulos. No obstante, al realizar
ANOVA factorial se pudo determinar que existen diferencias significativas en
pseudopalabras errores estructurales (F(1) =3,88, p= 0,060, η2= 0,13) y errores
sistémicos (F(1) =4,30, p= 0,049, η2= 0,15). En cambio en palabras existen diferencias
significativas en los tres tipos de errores; estructurales (F(1) =5,56, p= 0,027, η2= 0,18),
asimilatorios (F(1) =5,87, p= 0,023, η2= 0,19) y sistémicos (F(1) =18,04, p<0,001, η2=
0,42).
116
Tabla 37. Estadísticos descriptivos del rendimiento en la producción de palabras y
pseudopalabras según tipo de error, así como los valores de F y significación
Variable Grupo M DT F(1)
p η2
PSEESTR
(Pseudopalabras errores
estructurales)
CONTROL 11,29 7,02
3,88 0,060 0,13 TDL 16,92 7,53
PSEASIMI
(Pseudopalabras errores
asimilatorios)
CONTROL 1,57 2,68
1,61 0,216 0,06 TDL 2,83 2,32
PSESUSTI
(Pseudopalabras errores
sistémicos)
CONTROL 9,36 4,56
4,30
0,049 0,15 TDL 15,50 9,95
PALESTR
(Palabras errores
estructurales)
CONTROL 6,07 5,63
5,56 0,027 0,18 TDL 12,08 7,35
PALASIMI
(Palabras errores
asimilatorios)
CONTROL ,86 1,35
5,87 0,023 0,19 TDL 2,67 2,38
PALSUSTI
(Palabras errores sistémicos)
CONTROL 2,71 2,33 18,03 0,000 0,42
TDL 8,50 4,44
Una vez realizada la descripción del rendimiento de cada grupo clínico (SD,
DFP y TDL) en comparación con el grupo control, se analizó la comparación entre
grupos clínicos para determinar las variables que diferencian significativamente cada
uno de ellos.
117
Resultados de la comparación de los grupos SD, DFP y TDL
En términos generales podemos indicar que el grupo SD presenta un menor
número de errores en la repetición tanto en palabras como en pseudopalabras en
comparación con los grupos DFP y TDL, siendo estas diferencias significativas en
pseudopalabras simples y complejas, como se observa en las Tablas 38 y 39
Tabla 38. Estadísticos descriptivos del rendimiento en la producción de palabras y
pseudopalabras en los grupos SD y DFP, así como los valores de F y significación
Variable Grupo M DT F(1)
p η2
PALCOMP3 (Palabras complejas errores
sistémicos)
SD 1,60 1,35 5,54 0 ,027 0,18 DFP 3,25 2,26
PSE3SIL4 (Pseudopalabras 3 sílabas
errores asimilatorios)
SD 1,93 1,90 6,43 0,018 0,20 DFP 4,42 3,14
PSECOMP3 (Pseudopalabras complejas
errores sistémicos)
SD 1,93 1,62 7,34 0,012 0,22 DFP 4,00 2,33
PSECOMP4 (Pseudopalabras complejas
errores asimilatorios)
SD 4,67 1,83 4,50 0,044 0,15
DFP 7,08 3,91
Tabla 39. Estadísticos descriptivos del rendimiento en la producción de palabras y
pseudopalabras en los grupos SD y TDL, así como los valores de F y significación
Variable Grupo M DT F(1)
p η2
PAL2SIL3 (Palabras 2 sílabas errores
sistémicos)
SD 0,20 0,41 5,13 0,032 0,17 TDL 0,67 0,65
PALCOMP4 (Palabras complejas errores
asimilatorios)
SD 5,07 1,43 10,12 0,004 0,28 TDL 7,17 1,99
PSESUSTI (Pseudopalabras errores
sistémicos)
SD 8,20 5,82 5,68 0,025 0,18 TDL 15,50 9,95
PSE3SIL4 (Pseudopalabras 3 sílabas
errores asimilatorios)
SD 1,93 1,90 9,25 0,005 0,27 TDL 5,92 4,62
PSECOMP4 (Pseudopalabras complejas
errores asimilatorios)
SD 4,67 1,83 12,76 0,001 0,33
TDL 8,58 3,72
118
Ahora bien, al comparar los grupos DFP y TDL las diferencias significativas en
el rendimiento de la prueba están dadas principalmente por las palabras. Los tipos de
errores, que diferencian significativamente a los grupos, son los errores sistémicos tanto
en palabras como en pseudopalabras complejas, como se observa en la Tabla 40.
Tabla 40. Estadísticos descriptivos del rendimiento en la producción de palabras y
pseudopalabras en los grupos DFP y TDL, así como los valores de F y significación
Variable Grupo M DT F(1)
p η2
PAL2SIL3 (Palabras 2 sílabas errores
sistémicos)
DFP 0,08 0,28 8,04 0,010 0,26 TDL 0,67 0,65
PAL2SIL4 (Palabras 2 sílabas errores
asimilatorios)
DFP 3,58 1,73 9,49 0,005 0,30 TDL 1,83 0,93
PAL4SIL3 (Palabras 4 sílabas errores
sistémicos)
DFP 0,83 0,93 4,48 0,046 0,16 TDL 1,92 1,50
PALSIMP3 (Pseudopalabras simples
errores sistémicos)
DFP 0,83 0,93 4,48 0,046 0,16
TDL 1,92 1,50 PSECOMP3 (Pseudopalabras complejas
errores sistémiclos)
DFP 4,00 2,33 4,54 0,044 0,17
TDL 2,33 1,37
2.2.2 Comparaciones intragrupo
Para complementar la descripción y comparación entre los grupos ya realizada,
se llevó a cabo un análisis intragrupo para determinar si existían diferencias
significativas en las distintas variables de palabras versus pseudopalabras dentro de un
mismo grupo. Los estadísticos se presentan en la Tabla 41.
119
Tabla 41. Estadísticos descriptivos en un mismo grupo del rendimiento en la
producción de palabras y pseudopalabras, así como los valores de media, t y p
Grupo
M
DT
t
gl
p
Control
PALACIER – PSEACIER
5,50 2,56 8,02 13 0,000
PALESTR – PSEESTR
-5,21 2,99 -6,52 13 0,000
PALASIMI – PSEASIMI
-0,71 3,12 -0,85 13 0,408
PALSUSTI – PSESUSTI
-6,64 3,54 -7,01 13 0,000
SD
PALACIER – PSEACIER
1,73 3,28 2,04 14 0,060
PALESTR – PSEESTR
-2,80 4,26 -2,54 14 0,023
PALASIMI – PSEASIMI
-0,80 1,14 -2,70 14 0,017
PALSUSTI – PSESUSTI
-1,66 2,55 -2,52 14 0,024
DFP
PALACIER – PSEACIER
1,83 3,32 1,91 11 0,083
PALESTR – PSEESTR
-1,91 4,31 -1,53 11 0,152
PALASIMI – PSEASIMI
-1,75 3,36 -1,80 11 0,099
PALSUSTI – PSESUSTI
-2,58 3,72 -2,40 11 0,035
TDL
PALACIER – PSEACIER
4,25 3,57 4,12 11 0,002
PALESTR – PSEESTR
-4,83 3,43 -4,87 11 0,000
PALASIMI – PSEASIMI
-0,16 2,12 -0,27 11 0,791
PALSUSTI – PSESUSTI
-7,00 6,75 -3,58 11 0,004
120
Como se puede observar en la Tabla 41 en el grupo control existen diferencias
significativas en el rendimiento comparando palabras y pseudopalabras. Mediante
pruebas de “t”, asumiendo homogeneidad de la varianza si se cumplía el supuesto de
Levene, o no asumiéndola en caso contrario, se han encontrado diferencias tanto en el
número de acierto (t(13)=8,02, p<0,001) como en la utilización de errores fonológicos
del tipo estructurales (t(13)= -6,52, p<0,001) y sistémicos (t(13)= -7,01, p<0,001). El
único aspecto en donde no se aprecia esta diferencia es en los errores asimilatorios.
El mismo patrón de rendimiento encontrado en el grupo control, se aprecia en el
grupo TDL, donde se observan diferencias significativas en el número de aciertos
(t(11)= 4,12, p=0,002), errores estructurales (t(11)= -4,87, p<0,001) y sistémicos (t(11)=
-3,58, p=0,004). En el grupo con SD se observa un rendimiento diferente, ya que este
grupo presenta diferencias significativas en todos los tipos de errores fonológicos;
estructurales (t(14)= -2,54, p=0,023), asimilaciones (t(14)= -2,70, p=0,017) y sistémicos
(t(14)= -2,52, p=0,024). No se aprecian diferencias significativas en el número de
aciertos entre las palabras y las pseudopalabras.
El grupo DFP presenta un rendimiento particular, debido a que, no se observan
diferencias significativas ni en el número de aciertos, ni en la presencia de errores
estructurales y asimilación entre palabras y pseudopalabras; solo existe diferencia
significativa en los errores sistémicos (t(11)= 2,40, p=0,035).
2.3 DISCUSIÓN
En este estudio se investigó la repetición de palabras y pseudopalabras en tres
grupos SD, DFP y TDL comparados con un grupo control. En general podemos decir
que los resultados obtenidos concuerdan con los de otras investigaciones en lengua
inglesa (Cairns & Jarrold, 2005) y árabe (Abdelhameed & Porter, 2010), debido a que
los grupos clínicos presentan un desempeño inferior en toda la prueba en comparación
con el grupo control. Sin embargo, existen diferencias entre los grupos SD, DFP y TDL
en el rendimiento de la repetición de palabras y pseudopalabras. A su vez, en cuanto a
los tipos de errores, son solo los errores estructurales los que diferencian los grupos SD,
DFP y TDL del control.
121
El grupo con SD se caracteriza por producir errores tanto en palabras como en
pseudopalabras comparado con el grupo control; sin embargo, esta diferencia
significativa es más importante en la repetición de palabras. Este resultado concuerda
con los hallazgos en el estudio de Dodd y Thompson (2001), en el que se explicaba este
fenómeno en los niños con SD por una representación fonológica incompleta de las
palabras a nivel léxico, lo que favorecía la producción de habla inconsistente. El mismo
fenómeno se observó en la investigación de Pérez et al. (2012), en la que se evaluó el
rendimiento en la repetición de pseudopalabras y palabras en un grupo de niños con SD,
encontrando que la repetición de palabras estaba afectada independientemente de su
estructura, complejidad y longitud, lo que llevó a suponer que existían otros factores
aparte del cognitivo que afectaba el rendimiento de estos niños. Algunos de estos
factores podrían ser las alteraciones orgánicas y funcionales del sistema orofacial, lo
que redundaría en problemas de articulación del habla (Venail et al., 2005).
En cambio los grupos con DFP y TDL presentan un mayor número de errores
tanto en palabras como en pseudopalabras. Existen diferencias significativas en la
producción de pseudopalabras de 2, 3 y 4 sílabas, tanto simples como complejas. Estos
hallazgos nos pueden indicar que en los grupos con DFP y TDL está más afectado el
procesamiento de las pseudopalabras, en las que tienen que utilizar preferentemente la
memoria de trabajo fonológica. Creemos que este hecho puede tener dos explicaciones
posibles. La primera tiene relación con la edad de la muestra (niños preescolares de 3 a
5 años); Debido a que en niños con desarrollo típico antes de los 7 años no exite un
proceso automático de ensayo articulatorio (Jarrold, Baddeley, & Hewes, 2000), se
puede entender que a mayor demanda, aumentará la posibilidad de que los elementos se
eliminen del almacén fonológico, produciendo más cantidad de errores (Smith &
Kosslyn, 2008). La segunda explicación estaría dada por la característica
sintomatológica del DFP y TDL, ya que se describe la presencia de multiples procesos
fonológicos de simplificación, algunos de edades tempranas, que afectarían a la
producción correcta en los niños.
A su vez, en relación a los tipos de errores producidos, los que discriminan más
claramente entre los grupos SD, DFP y TDL versus controles son los errores
estructurales, debido a que se producen tanto en palabras como en pseudopalabras. La
presencia de errores estructurales en la repetición de palabras en niños con SD es acorde
con el trabajo realizado por Erelis, Santos y Câmara (2004), que encontaron un 100% de
122
ocurrencia de reducción de grupos consonánticos y un 92% de eliminación de fonema
líquido final en su muestra de 13 sujetos con SD. En Chávez-Peón et al. (2012) para los
dos niños hablantes de español con DFP, se describen eliminación de díptongos y
grupos consonánticos.
En el grupo con DFP de nuestro estudio también se observó que los errores de
sustitución presentes en las palabras eran significativamente mayores que los del grupo
con SD. Esto también fue observado en Dodd y Thompson (2001) en su investigación
con niños que presentaban trastorno fonológico caracterizado por errores inconsistentes.
Creemos que no podemos hacer referencia a un grado mayor de alteración de un grupo
sobre otro, sino más bien, de diferencia en los procesos subyacentes que están alterados
en cada grupo.
Como se pudo apreciar en las Tabla 41, al realizar un análisis intragrupo al
comparar el rendimiento de palabras y de pseudopalabras, solo se aprecian en cada
grupo diferencias significativas en el grupo control y en el grupo TDL, dado por el
mejor rendimiento en la repetición de palabras reales. Esto se explica porque los niños
con desarrollo típico se apoyan en la memoria léxica para realizar la tarea. El proceso de
lexicalización de las palabras da un apoyo para realizar correctamente la repetición de
palabras reales (Brock & Jarrold, 2004), apoyo que no ocurre al repetir pseudopalabras.
Además, debemos señalar que todos los grupos estaban igualados en edad de
vocabulario equivalente (PPVT-III), por lo que, asumimos igualdad de conocimiento
léxico.
123
ESTUDIO 3: ASPECTOS MORFOLÓGICOS DEL LENGUAJE
3.1 METODOLOGÍA
3.1.1 Participantes
La muestra total de este estudio estuvo compuesta de 103 sujetos distribuidos en
cuatro grupos:
Grupo Síndrome de Down: 28 niños con SD que asistían a GranaDown, con una edad
cronológica entre 5,0 y 10,11 años.
Grupo Desarrollo Fonológico Prolongado: 27 niños con DFP, que asistían a centros
escolares de Granada, con una edad cronológica entre 3,1 y 5,11 años.
Grupo Trastorno del Desarrollo del Lenguaje: 18 niños con TDL, que asistían a
centros escolares de Granada, con una edad cronológica entre 4,0 y 5,9 años.
Grupo Control: 30 niños con desarrollo normal de lenguaje, que asistían a centros
escolares de Granada, con una edad cronológica entre 3,1 y 5,11 años.
Los grupos fueron evaluados con PPVT-III para determinar la edad de
vocabulario equivalente. Al realizar ANOVA factorial no se aprecian diferencias
significativas (F(3) =2,05; p= 0,11) por lo que asumimos que los grupos están igualados
en edad de vocabulario
3.1.2 Criterios de Inclusión
Los criterios de inclusión han sido los señalados en la metodología general
3.1.3 Instrumentos
Para evaluar el nivel del discurso narrativo se utilizó el Bus Story Test –a test of
narrative speech- (Renfrew, 1997) -descrito anteriormente-. Para este estudio se
124
consideró la puntuación de información (información de personajes y acontecimientos
que el niño incluía en la historia).
3.1.4 Procedimientos
Se aplicó la prueba a cada niño en forma individual en una sesión. El recontado
del niño fue grabado en formato audio utilizando una grabadora con un micrófono
inalámbrico remoto (MicroTrack II de M-Audio). Siguiendo los procedimientos del test
se realizó posteriormente una primera transcripción ortográfica del corpus producido
por el niño y a continuación se hizo una segunda transcripción del corpus separado por
oración.
Nota: Se define operacionalmente oración como “una unidad de lengua constituida por
dos componente solidarios: a) componente sintáctico: una palabra o un sintagma, y b)
un componente suprasintáctico” (Kovacci, 2000, p. 332).
3.1.5 Análisis
Se realizaron dos tipos de análisis, uno correspondiente a la interpretación de la
puntuación de la información dada por el Bus Story Test –a test of narrative speech-
(Renfrew, 1997). Para la asignación del puntaje se utilizó la guía informativa para la
puntuación que aparece en el manual del test.
Para el segundo análisis se utilizó el ParamText TIP (Carreras-Riudavets,
Santana-Herrera, Hernández-Figueroa, & Rodríguez-Rodríguez, 2011), que es una
aplicación web destinada a la parametrización morfológica de textos, consistente en un
conjunto de cálculos estadísticos basados en las características morfológicas del texto,
cuyos resultados se representan mediante la utilización de tablas y gráficas. Estos
resultados permiten analizar la estructura del escrito desde el punto de vista métrico y
morfológico, lo que facilita la comparación entre diferentes documentos.
Para esta investigación se consideró el análisis métrico, que permite calcular el
número total de palabras, palabras diferentes y número de oraciones, además del
promedio de palabras por oración (PPO). A su vez, se realizó un análisis morfológico
125
que permite determinar el número total de palabras por categoría gramatical (verbos,
sustantivos, adjetivos, adverbios, pronombres, preposiciones, artículos y conjunciones)
y el promedio de uso de las palabras gramaticales en la oración.
3.1.6 Juicio de Expertos
Para el primer análisis se realizó un juicio de expertos para corroborar la
fiabilidad interjueces en la asignación de las puntuaciones de la información producidas
por el niño al aplicar el Bus Story Test –a test of narrative speech- (Renfrew, 1997). En
este estudio se seleccionaron cinco jueces con las siguientes características: hablantes
nativos de español, logopedas, con conocimientos de morfosintaxis española. Cada
corpus estaba formado por el relato completo del cuento, realizándose una selección
aleatoria de cinco corpus de cada grupo (SD, DFP, TDL y Control). Se conformó
untotal de 20 corpus transcritos (19,4% del total del corpus).
Procedimiento
A cada experto se le entregó una carpeta con las transcripciones de los 20 corpus
sin identificación personal del niño, ni del grupo al que pertenecía, junto con la guía
informativa para la puntuación para que determinaran las puntuaciones y las normas
dadas en el test para la asignación de la puntuación. Para este juicio de expertos se
utilizó el método de consenso grupal, para lo cual se reunió a los cinco expertos, se les
explicaron los objetivos de la tarea a realizar y se llegó a un consenso de los aspectos
que presentaban dudas. Cada experto puntuó los corpus en forma independiente.
Posteriormente las puntuaciones asignadas a los corpus por los cinco expertos se
trasladaron a una base de datos para su análisis estadístico.
Análisis
Para el análisis del juicio de expertos se realizó una correlación de Pearson; los
resultados indicaron que existía correlación positiva entre las puntaciones de los
expertos, que en ningún caso fue inferior a 0,767. Como se puede ver en la Tabla 42.
126
Tabla 42. Correlación de Pearson
JUEZ1 JUEZ2 JUEZ3 JUEZ4 JUEZ5 JUEZ1 Correlación de Pearson 1 0,767(**) 0,850(**) 0,886(**) 0,888(**)
Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,000
JUEZ2 Correlación de Pearson 0,767(**) 1 0,915(**) 0,816(**) 0,812(**)
Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,000
JUEZ3 Correlación de Pearson 0,850(**) 0,915(**) 1 0,910(**) 0,844(**)
Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,000
JUEZ4 Correlación de Pearson 0,886(**) 0,816(**) 0,910(**) 1 0,885(**)
Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,000
JUEZ5 Correlación de Pearson 0,888(**) 0,812(**) 0,844(**) 0,885(**) 1
Sig. (bilateral) 0,000 0,000 0,000 0,000
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
3.2 RESULTADOS
3.2.1 Información del Bus Story Test
En primer lugar se realizó un análisis descriptivo de la puntuación obtenida por
los grupos en la prueba Bus Story Test, determinándose las medias y la desviación
típica, como se muestra en la Tabla 43.
Tabla 43. Estadístico descriptivo correspondiente a las medias totales y desviación
típica del puntaje de información del Bus Story Test para cada grupo
Grupo
N
M
DT
Control 30 17,30 7,98
SD 28 6,19 4,09
DFP 27 15,03 8,82
TDL 18 13,94 5,38
Como se puede observar en la Tabla 43 el grupo SD presentó la puntuación más
baja comparada tanto con el grupo control, como con los otros grupos TDL y DFP y
127
como se esperaba el grupo control presentó la puntuación más alta en la prueba. Los
grupos DFP y TDL tuvieron rendimientos cercanos al grupo control.
En segundo lugar se realizó la prueba t-student para muestras independientes,
para corroborar si las diferencias de las medias entre los grupos estudiados son
significativas. Se observó que existen diferencias significativas entre los grupos; SD y
Control (t(45)= 6,49, p<0,001), SD y DFP (t(48)= -4,60, p<0,001) y SD y TDL (t(37)=
-5,10, p<0,001) no existiendo diferencias significativas entre el grupo control y los
grupos DFP y TDL. Este resultado nos indica que, en términos generales, tanto los
grupos DFP y TDL como el grupo control presentan un mismo rendimiento y que las
diferencias significativas están dadas solo por el grupo SD cuyo rendimiento es inferior.
3.2.2 Resultados métricos y gramaticales
Para analizar estadísticamente los resultados del ParamTex TIP, de la muestra
total se seleccionó una más reducida y homogénea; compuesta por 20 niños del grupo
control, 20 con DFP, 18 con SD y 18 con TDL.
En la Tabla 44 se presentan los estadísticos descriptivos de los aspectos métricos
de los tres grupos (SD, DFP y TDL) y del grupo control. Como se puede observar al
realizar MANOVA se comprueba que existen diferencias significativas en el
rendimiento de los grupos en todas las variables.
128
Tabla 44. Estadísticos descriptivos de los aspectos métricos, así como los valores de F,
p y eta2
GRUPO Media Desviación
típica F(3) p η
2
PALABRAS
Control 90,35 19,59
9,07 0,000 0,27
SD 48,11 28,37 DFP 83,50 31,53 TDL 78,94 25,94 Total 75,84 30,70
PALABRAS DIFERENTES
Control 54,00 10,78
10,15 0,000 0,29
SD 32,00 14,77 DFP 52,10 15,52 TDL 46,33 12,34 Total 46,47 15,76
ORACIONES
Control 8,50 2,11
35,31 0,000 0,59
SD 19,38 6,90 DFP 8,70 2,43 TDL 8,94 1,86 Total 11,23 5,92
PPO (Promedio de Palabras por Oración)
Control 11,00 2,24
27,93 0,000 0,53
SD 2,72 1,74 DFP 10,05 4,14 TDL 9,00 3,36 Total 8,31 4,38
Como se puede ver en la Tabla 44 existen diferencias significativas en todas las
variables estudiadas (número de palabras, palabras diferentes, oraciones y promedio de
palabra por oración); el análisis post-hoc mediante el test DHS de Tukey de los aspectos
métricos determina que el grupo control presenta un rendimiento similar a los grupos
DFP y TDL, siendo sólo el grupo SD el que se diferencia en su rendimiento.
Específicamente para los aspectos PALABRAS, PALABRAS DIFERENTES y PPO, las
agrupaciones son las siguientes: (SD) < (CONTROL=DFP=TDL).
En ORACIONES, el grupo SD también se diferencia de los otros grupos
(CONTROL=DFP=TDL) < (SD), ya que aunque los niños del grupo SD presentan un
mayor número de oraciones, estas son más cortas y de menor complejidad.
129
En la Tabla 45 se presenta los estadísticos descriptivos de los aspectos
gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios, pronombres, preposiciones,
artículos y conjunciones) de los tres grupos (SD, DFP y TDL) y del grupo control. Se
observa claramente el menor rendimiento del grupo SD en todos los aspectos
gramaticales, con respecto a los otros grupos y el grupo control. A su vez, se
comprueba al realizar MANOVA que al igual que en los aspectos métricos existen
diferencias significativas.
Tabla 45. Estadísticos descriptivos de los aspectos gramaticales, así como los valores
de F, p y eta2
Variable GRUPO Media Desviación
típica F(3) p η
2
VERBOS
Control 6,00 1,65
22,65 0,000 0,48
SD 1,55 0,98 DFP 5,40 2,37 TDL 5,38 2,00 Total 4,64 2,51
SUSTANTIVOS
Control 4,75 1,06
19,95 0,000 0,45
SD 1,66 0,84 DFP 5,05 2,06 TDL 4,50 1,68 Total 4,03 1,99
ADJETIVOS
Control 2,35 0,98
10,89 0,000 0,32
SD ,33 0,59 DFP 2,50 1,50 TDL 2,05 1,79 Total 1,84 1,54
ADVERBIOS
Control 1,90 1,07
8,35 0,000 0,25
SD ,22 0,54 DFP 1,10 1,02 TDL 1,33 1,37 Total 1,15 1,18
PRONOMBRES
Control 5,70 1,80
20,32 0,000 0,45
SD 1,11 0,96 DFP 5,20 2,46 TDL 4,11 2,24 Total 4,10 2,62
PREPOSICIONES
Control ,70 0,57 7,26 0,000 0,23 SD ,00 0,00
DFP ,65 0,67
130
TDL ,38 0,50 Total ,44 0,57
ARTÍCULOS
Control 1,70 0,57
23,67 0,000 0,49
SD ,22 0,42 DFP 1,45 0,60 TDL 1,27 0,66 Total 1,18 0,79
CONJUNCIONES
Control 2,50 1,00
18,34 0,000 0,43
SD ,22 0,42 DFP 2,25 1,37 TDL 1,83 1,04 Total 1,73 1,34
Se realizó una comparación post hoc de los aspectos gramaticales mediante el
test DHS de Tukey para determinar en qué grupo se encuentran las diferencias. Para las
variables VERBOS, SUSTANTIVOS, ADJETIVOS, PRONOMBRES, ARTÍCULOS y
CONJUNCIONES, los grupos se comportan de manera similar que en los aspectos
métricos, (SD) < (CONTROL=DFP=TDL). Sin embargo, en la variable ADVERBIOS
(SD=DFP) < (CONTROL=DFP=TDL), y en la variable PREPOSICIONES (SD=TDL) <
(CONTROL=DFP=TDL), el rendimiento del grupo SD se asemeja a los otros grupos, por
lo tanto, el efecto de subgrupo no es claro.
3.3 DISCUSIÓN
En este estudio se analizó la información referida al Bus Story, en los aspectos
métricos y gramaticales de un discurso de los tres grupos (SD, DFP y TDL) y del grupo
control. Contrariamente a lo esperado, no existió efecto de grupo clínico, debido a que
el grupo control tuvo un rendimiento similar a los grupos TDL y DFP. En cuanto al
rendimiento del grupo DFP es un fenómeno predecible, debido a que los sujetos
seleccionados solo tenían alteración fonológica y el nivel morfosintáctico estaba
indemne, y era predecible que tuvieran un desempeño similar al grupo control, como se
ha puesto de manifiesto en esta investigación.
Sin embargo, debido a las características sintomatológicas del grupo TDL se
esperaba que su rendimiento fuera inferior tanto en información como en los aspectos
131
métricos y gramaticales del discurso, teniendo una diferencia estadísticamente
significativa con respecto al grupo control, hecho que no ocurrió, pero que sí se
describe en la investigación de Laws y Bishop (2004). Además se esperaba que el grupo
TDL presentara un rendimiento más cercano al grupo con SD, como refieren Ypsilanti y
Grouios (2008) y se demostró en la investigación de Eadie, Fey, Douglas, y Parsons
(2002), lo que tampoco se observó.
Este fenómeno puede tener dos explicaciones. Primero, por el procedimiento de
la prueba de evaluación utilizada, porque al ser del tipo recontado con apoyo visual, los
niños con patología pudieron disponer de un apoyo y una estructura externa que les
permitió un mejor rendimiento. Segundo, al igual que en la investigación con niños con
SD y con trastorno de lenguaje hablantes de italiano (Caselli, Monaco, Trasciani, &
Vicari, 2008), en nuestro estudio la diferencia de rendimiento entre los grupos SD y
TDL, fue mayor en los elementos morfológicos en comparación a las investigaciones de
habla inglesa de Eadie et al. (2002). Los autores explican esta diferencia por la mayor
complejidad gramatical del italiano y en nuestro estudio también presentan los niños
con SD hablantes de español.
En cambio el grupo SD se comporta en forma homogénea, siendo su
rendimiento inferior en todos los aspectos y a todos los grupos, lo que demuestra y
corrobora el déficit importante en la estructura del lenguaje y específicamente en los
aspectos gramaticales, hallazgos que también son descritos en otras investigaciones
(Chapman, Seung, & Schwartz, 1998; Chapman, 2001; Diez-Itza & Miranda, 2007;
Galeote, Rey, Checa, & Sebastián, 2010). En este sentido Chapman (2001) refiere que
el tratamiento del lenguaje en los niños con SD debería continuar hasta la adolescencia
tardía y centrarse en el uso de morfemas gramaticales y estructuras morfosintácticas
complejas.
En esta investigación el grupo SD presentó un número mayor de oraciones; sin
embargo, estas eran más cortas, presentaban un menor promedio de palabras por
oración, con una media de 2,72, muy por debajo del grupo control y de los otros grupos
(TDL y DFP), hecho también observado en otras lenguas como el italiano (Caselli,
Monaco, Trasciani, & Vicari, 2008), donde los autores describen que los niños con SD
presentan una longitud media de enunciado significativamente menor que la muestra de
niños con Trastorno del Lenguaje. Por otro lado, en nuestro estudio, las oraciones
132
producidas por el grupo SD eran menos complejas al igual que en la investigación de
Diez-Itza y Miranda (2007). Los autores refieren que en su investigación los elementos
gramaticales más conservados fueron los sustantivos, pronombres y verbos, siendo los
artículos y preposiciones los menos utilizados por el grupo SD, lo que explican por una
dificultad en representar en la memoria a largo plazo, los elementos gramaticales
carentes de significado léxico y de una estructura fonológica monosilábica y átona.
133
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES GENERALES
Esta investigación ha tenido como objetivo general la comparación, a lo largo de
tres estudios, las habilidades lingüísticas de tres grupos de niños con SD, DFP y TDL
con respecto a un grupo control. Para lograr este objetivo se desarrollaron tres estudios,
el primero relacionado con los patrones fonológicos, el segundo con la repetición de
pseudopalabras y el tercero evaluó los aspectos gramaticales.
Consideramos que esta Tesis es una contribución al conocimiento de la
fonología en niños con dificultades y que aporta información específica sobre los
aspectos prosódicos en los niños con SD, que es una materia en la que las
investigaciones en español son inexistentes. Esperamos que la informacióna aportada en
esta Tesis pueda ser de interés para logopedas y servir de base para los tratamientos
fonológicos de los niños con dificultades.
En base a las hipótesis formuladas en esta investigación y una vez realizado los
análisis de los resultados obtenidos en los tres estudios, hemos llegado a las siguientes
conclusiones:
ESTUDIO 1
- Los resultados en este estudio son congruentes con la hipótesis “Los grupos SD,
DFP y TDL presentan medidas fonológicas de análisis globales inferiores al
grupo control”. Se comprobó que tanto en WWM (Coincidencia de palabra
completa) como en WSM (Coincidencia de estructura de la palabra) los grupos
DFP, TDL y SD presentaron un porcentaje de palabras correctas inferior al
grupo control.
- La hipótesis “En los grupos SD, DFP y TDL existen diferencias intragrupo en
las medidas fonológicas de análisis globales, pero no en el grupo control” es
rechazada, debido a que en los resultados se demuestra que existen diferencias
en los grupos SD, DFP y TDL, pero también se observó que existía una
diferencia intergrupo en los niños con desarrollo típico WWM-WSM, con un
tamaño del efecto mediano, medido con la d de Cohen (d=0,59).
134
- Se apoya la hipótesis “Los grupos SD, DFP y TDL presentan patrones
acentuales inferiores en palabras de larga metría comparados con el grupo
control”. Los resultados demuestran claramente que tanto el grupo control como
los grupos SD, DFP y TDL en palabras mono y bisilábicas tienen un
rendimiento cercano al 100% de palabras correctas. Sin embargo, los grupos
TDL, SD y DFP disminuyeron su rendimiento en los patrones acentuales wSww
y wwSw en prominencia central-derecha, presentando más errores por palabra.
- Los resultados de este estudio permiten mantener la hipótesis “En los grupos
SD, DFP y TDL existen diferencias significativas en la realización de grupos
consonánticos en prominencia izquierda y central-derecha comparados con el
grupo control”. Se corroboró que el grupo control presentó un rendimiento
superior en producción correcta de grupos consonánticos (85,6% y 66,7%) en
comparación a los otros grupos en ambas posiciones, pero además se observó
que el grupo DFP obtuvo un porcentaje de producción correcta inferior (19,7% y
4,2%) comparado tanto con los grupos TDL y SD como con el grupo control.
- Los resultados permiten apoyar la hipótesis “Existen diferencias significativas
en la realización de diptongos crecientes y decrecientes en los grupos SD, DFP y
TDL comparadas con el grupo control”. Se corroboró que los grupos SD, TDL y
DFP presentaron un rendimiento inferior al grupo control en diptongos
crecientes y decrecientes, pero además se observó que en los diptongos
decrecientes existía una diferencia importante entre el grupo control y los grupos
DFP, TDL y SD, fenómeno que puede ser considerado extraño, ya que este tipo
de diptongos los producen los niños desde edades tempranas.
- Los resultados son congruentes con la hipótesis “Existe una mayor cantidad de
errores en la realización de fonemas líquidos /l/, /ɾ/ y /r/ en las tres posiciones de
los grupos SD, DFP y TDL en comparación al grupo control”. Se comprueba
que los grupos SD,TDL y SD tuvieron porcentajes de errores más altos en
comparación al grupo control en los fonemas líquidos en las tres posiciones y
135
también se observo que el fonema /r/ presentó mayor varibilidad entre los
grupos.
ESTUDIO 2
- Los resultados permiten apoyar la hipótesis “Existen diferencias significativas
en la repetición de pseudopalabras de los grupos SD, DFP y TDL comparadas
con el grupo control”. Se comprobó que las medias del grupo control son
superiores a la de los grupos SD, DFP y TDL tanto en palabras como en
pseudopalabras y que el grupo DFP presentó el menor rendimiento en ambas
medidas.
- Se rechaza la segunda hipótesis “En el grupo control no existen diferencia
significativa intragrupo en la repetición de palabras y pseudopalabras, así como
de sus errores, mientras que en los grupos SD, DFP y TDL existe esta
diferencia” debido a que los resultados mostraron que en el grupo control
existen diferencias significativas en el rendimiento comparando palabras y
pseudopalabras, en número de aciertos, en errores estructurales y sistémicos. El
mismo patrón se encontró en el grupo TDL. Sin embargo, en el grupo DFP solo
se presentan diferencias significativas en errores sistémicos. El grupo SD
presenta diferencias significativas en los tres tipos de errores, pero no en el
número de acierto.
- Se apoya la hipótesis “Existen errores fonológicos que caracterizan a los grupos
SD, DFP y TDL”. Mediante los resultados se corrobora que los errores
estructurales son los que discriminan más claramente entre los grupos SD, DFP
y TDL versus controles, debido a que se producen tanto en palabras como en
pseudopalabras.
136
ESTUDIO 3
- Se rechaza la primera hipótesis “Existen diferencias significativas en la
puntuación de información del Bus Story Test de los grupos TDL y SD en
comparación a los grupos control y DFP”. El resultado nos indicó que, tanto los
grupos DFP y TDL como el grupo control presentan un mismo rendimiento y
que las diferencias significativas están dadas solo por el grupo SD cuyo
rendimiento es inferior.
- Se rechaza la segunda hipótesis “Existen diferencias significativas en los
aspectos gramaticales de los grupos TDL y SD en comparación a los grupos
control y DFP”. En los resultados se demuestra que existen diferencias
significativas en todas las variables estudiadas (número de palabras, palabras
diferentes, oraciones y promedio de palabra por oración); pero al hacer un
análisis post-hoc se determinó que el grupo control presenta un rendimiento
similar a los grupos DFP y TDL, siendo sólo el grupo SD el que se diferencia en
su rendimiento.
- Se rechaza la tercera hipótesis “Existen diferencias significativas en los aspectos
morfológicos de los grupos TDL y SD en comparación a los grupos control y
DFP”. Los resultados demuestran que el efecto de subgrupo (TDL=SD) no es
claro, debido a que en las variables verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres,
artículos y conjunciones los grupos se comportan de manera similar que en los
aspectos métricos, en adverbios el rendimiento del grupo SD fue igual al grupo
DFP y solo en preposiciones los grupos SD y TDL tuvieron el mismo
rendimiento.
137
LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
Una de las limitaciones de esta Tesis fue el número de participantes, debido a
que no permite hacer generalizaciones a la población. Sin embargo, es un problema
común en el ámbito del estudio de la adquisición del lenguaje infantil, debido a que, la
selección con criterios variados y la obligación de tener el consentimiento de los padres,
hacen que existan limitadas opciones de participación de los niños, incluso los estudios
de caso único son frecuentes en esta área del conocimiento.
En el estudio 1, hubiera sido óptimo contar con un análisis acústico de las
palabras para determinar fehacientemente la producción de los fonemas líquidos, sobre
todo de los grupos DFP y SD. Será considerado para un análisis posterior, para describir
más detalladamente cada producción infantil.
Finalmente debemos indicar que la limitación del estudio 3 tiene relación con la
selección del instrumento de evaluación, que a nuestro parecer demostró no ser el más
adecuado para la recolección de la información. En una futura investigación se debiera
utilizar un instrumento que evalúe discurso narrativo de habla hispana para comparar
con los resultados obtenidos en esta investigación.
Uno de los aspectos interesante para un estudio futuro es el ampliar el rango de
edad de los niños para observar si existen cambios en los rendimientos de los grupos
relacionados con la edad y el desarrollo.
Aunque en esta tesis se realizaron tres estudios acerca de los patrones
prosódicos, de pseudopalabras y de aspectos gramaticales que aportaron interesante
información de los grupos con DFP, TDL y SD, estos estudios fueron independientes y
no se pudo realizar una correlación entre ellos. En investigaciones futuras sería
interesante comparar si en los diferentes grupos existe relación entre la fonología, la
memoria de trabajo fonológica y la gramática, además de describir cómo influye en las
alteraciones.
138
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