UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA

UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRA EN EDUCACINMENCIN: ADMINISTRACIN Y PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

El Aprendizaje Organizacional y Gestin Educativa dE LA unica de la facultad de educacin y humanidades ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA AO 2009TESIS

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGSTER EN EDUCACIN PRESENTADO POR:

Lic. MARCO ANTONIO GARCIA SALAZARASESOR:

Mag. ENIO AMERICO MENDOZA PALOMINOICA-PER2014Dedico la presente tesis a mis padres Rene y Mara por ser mi inspiracin y motivacin para superarme cada da.

A mis hijos Renzo, Adrin y mi esposa Liseth por su amor, compresin y apoyo incondicional de cada da.Agradezco a Dios por ensearme el camino correcto de la vida, guindome y fortalecindome cada da.A los profesores de la Escuela de Posgrado, por sus consejos y por compartir desinteresadamente sus amplios conocimientos y experiencias.A mi asesor Mag. Enio Amrico Mendoza Palomino.

NDICE

Pg.

CARATULA

01DEDICATORIA

02

INDICE

04RESUMEN

07ABSTRACT

09TTULO

11INTRODUCCIN

12CAPTULO IMARCO TERICO1.1. Antecedentes de la Investigacin

161.2. Bases Tericas1.2.1. Aprendizaje Organizacional

431.2.2. Conceptos de Aprendizaje Organizacional

481.2.3. El concepto del Aprendizaje

491.2.4. Mecanismos de Aprendizaje Organizacional (MAO)

561.2.5. Aspectos del Aprendizaje Organizacional que confluyen

en la organizacin educativa

601.2.6. Niveles de Aprendizaje Organizacional

801.2.7. Relaciones entre Aprendizaje Individual y Aprendizaje

Organizacional

861.2.8. Caractersticas del Aprendizaje Organizacional

891.2.9. Cultura de apoyo al Aprendizaje Organizacional

931.2.10. Gestin Educacin

961.2.11. Concepto de Gestin

1021.2.12. Campos de Accin de la Gestin Educativa

1071.2.13. reas y procesos de la Gestin Educativa

1111.2.14. La Gestin por Procesos en las Instituciones y

Organizaciones Educativas

1201.2.15. Contextos de la Gestin Educativa

1271.2.16. Estilos de Direccin

1311.2.17. Liderazgo en la funcin directiva

1341.2.18. Competencias directivas

1401.2.19. Dimensiones de la Gestin Educativa

1601.2.20. Procesos de la Gestin Educativa

1651.3. Marco Conceptual

1.3.1. Definicin de Trminos Bsicos

173CAPTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA2.1. Situacin Problemtica

1812.2. Formulacin del Problema 2.2.1. Problema General

1862.2.2. Problemas Especficos

1862.3. Justificacin e Importancia del Problema

1872.4. Formulacin de Objetivos2.4.1. Objetivo General

189

2.4.2. Objetivos Especficos

189

2.5. Hiptesis

2.5.1. Hiptesis General

1902.5.2. Hiptesis Especficas

1902.6. Variables2.6.1. Variable Independiente

1912.6.2. Variable Dependiente

1912.6.3. Operacionalizacin de Variables

191CAPTULO IIIDE LA METODOLOGA3.1. Tipo, Nivel y Diseo de Investigacin

1933.2. Poblacin y Muestra

193CAPTULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN4.1. Tcnicas de recoleccin de informacin

196 4.2. Instrumentos de recoleccin de informacin

196

4.3. Tcnicas de anlisis e interpretacin de datos

196

CAPTULO V

CONTRASTACIN DE HIPTESIS

5.1. Prueba de Hiptesis

198CAPTULO VIPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS6.1. Presentacin e Interpretacin de las Variables

204CONCLUSIONES

253RECOMENDACIONES

254FUENTES DE INFORMACIN

255ANEXOS

258RESUMENLa presente investigacin se basa en brindar un aporte al tema APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y GESTIN EDUCATIVA DE LA UNICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA AO 2009, lo cual permitir acceder a informacin que permita tomar decisiones orientadas a la bsqueda de optimizar el aprendizaje organizacional y gestin educativa a partir de su contexto, ya que no se desarrollan estrategias de accin que fomenten la adecuada practica del aprendizaje organizacional y gestin educativa la cual permita crear nuevos conocimientos y transformarlos en recursos a travs de proyectos educativos; manejando tcnicas, practicando valores, manteniendo nuestras creencias y desarrollando actitudes asentadas en la innovacin y calidad competitiva para incrementar nuestro crecimiento como organizacin de manera institucional.

Es por ello que surge la necesidad de incorporar Aprendizaje Organizacional y Gestin Educativa de la UNICA de la Facultad de Educacin y Humanidades Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica Ao 2009 con el fin de concientizar y propiciar dicha prctica.

En cuanto al nivel de este trabajo, los resultados obtenidos fueron analizados a un nivel descriptivo correlacional y retrospectivo segn los objetivos y las hiptesis formuladas, porque se busc comprobar o diagnosticar, a consecuencia de proponer algunas alternativas de solucin a los problemas que se identifiquen, para ello la poblacin que manejamos estuvo conformada por alumnos del I, III, V, VII, y IX Ciclo los cuales sumaron 73 y 14 docentes de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica Ao 2009, as mismo corresponde a una Investigacin Aplicada, cuya finalidad fundamental fue dar respuesta a un problema de orden prctico.

La muestra utilizada fue seleccionada de forma intencional en esta tcnica, se seleccion de modo directo las personas que participaron en el estudio. Se aplic una encuesta a toda la muestra en la cual contiene 25 preguntas para los alumnos y 23 preguntas a los docentes, lo cual me permiti recoger informacin y medir las variables para efectuar las correlaciones y comparaciones correspondientes entre la variable independiente y dependiente.

Los resultados encontrados indican que los docentes de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Fsica, se relacionan con los alumnos respecto al aprendizaje organizacional, los cuales expresan una percepcin positiva en cuanto a la gestin educativa.

Por ultimo me permito esbozar algunas estrategias de accin que viabilicen la prctica del aprendizaje organizacional que contribuyan al desarrollo de la gestin educativa.

Palabra Clave: Aprendizaje Organizacional, Gestin Educativa.

ABSTRACTThis research is based on providing a contribution to the "ORGANIZATIONAL LEARNING AND EDUCATIONAL MANAGEMENT UNICA OF THE FACULTY OF EDUCATION AND HUMANITIES ACADEMIC PROFESSIONAL SCHOOL PHYSICAL EDUCATION YEAR 2009" , which enables users to access information to make decisions-seeking to raise organizational learning and educational management from its context, and do not develop action strategies to promote the establishment of organizational learning and educational management that allows us to create new knowledge and transform it into a resource, driving techniques, practice values, maintain our beliefs and attitudes develop settled on innovation and quality competitive to increase our growth as an organization steadily. That is why there is a need to establish " Organizational Learning and Educational Management UNICA of the Faculty of Education and Humanities Academic Professional School of Physical Education Year 2009" with the raise the organizational learning and educational management. Regarding the level of this work, the results were analyzed at a descriptive level correlational and retrospective as the objectives and the assumptions made, because it sought to identify or diagnose, in order to propose some alternative solutions to the problems identified, to handle this population consisted of students of the I, III, V, VII and IX cycle which totaled 73 and 14 teachers of the Academic Professional School of Physical Education, Faculty of Education and Humanities, National University "San Luis Gonzaga" of Ica - 2009, so it corresponds to an "Applied" whose main purpose was to respond to a practical problem. The sample was intentionally selected in this technique, was selected directly the people who participated in the study. A survey in the whole sample which contains 25 questions for students and 23 teachers questions, which allowed me to collect data and measure the variables to make relevant comparisons and correlations between the independent and dependent variable. The results indicate that teachers in the Academic Professional School of Physical Education, students are related to organizational learning in terms which express a positive perception about educational management. Finally I conclude that there is some action strategies that enable the practice of organizational learning that contributes to the development of education management.

Keyword: Organizational Learning and Educational Management.UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICAESCUELA DE POSGRADOMAESTRA EN EDUCACINMENCIN: ADMINISTRACIN Y PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIORTTULO

El Aprendizaje Organizacional y Gestin Educativa de la unica de la facultad de educacin y humanidades ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN FSICA AO 2009AUTORLic. MARCO ANTONIO GARCIA SALAZARASESORMag. ENIO AMRICO MENDOZA PALOMINOINTRODUCCINLas Instituciones Educativas son centros de formacin para el desarrollo de la personalidad de los seres humanos, donde debe afianzarse los valores, mediante la utilizacin de experiencias diversas de vida intelectual y moral, permitiendo que el sentido de la honestidad, el respeto a los dems, la solidaridad, el respeto por el trabajo perseverante, el espritu crtico y la creatividad se interioricen y se expresen en acciones.

En este sentido, se requiere que estas instituciones mantengan una sabidura que garantice el aprendizaje y su adaptacin a los cambios, para incrementar la calidad de la enseanza, de manera slida y autnoma, dando importancia a los procesos y a los contenidos, enseando a pensar con lgica, creatividad y referentes ticos, utilizando el criterio de desarrollar habilidades superiores de pensamiento y actitudes bsica para la convivencia solidaria.La Gestin Educativa es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la administracin y la gestin se aplican al campo especfico de la educacin. Por tanto, la Gestin Educativa se enriquece con los desarrollos terico- prcticos de estos campos del saber. Hoy se le considera una disciplina aplicada, un campo de accin, cuyo objeto de estudio es la organizacin del trabajo en instituciones que cumplen una funcin educativa.

Actualmente, se requiere construir organizaciones donde las personas expandan continuamente su aptitud para comprender la realidad, clarificar la visin y mejorar los modelos mentales compartidos, es decir, ser responsables de su aprendizaje, desarrollando capacidades de aprendizaje que les permitan capitalizar el conocimiento.

Esta premisa se ha convertido recientemente en algo fundamental para el desarrollo de la supervivencia de la organizacin en un entorno altamente cambiante, con el propsito de poder evaluar y reconocer los valores que son necesarios de promoverlos y reforzarlos mediante un plan de accin. Dicha situacin permitir a la organizacin no perder viabilidad ni vigencia en sus procesos de comunicacin; pues estos constituyen un elemento clave para el cambio, la creacin y fortalecimiento de los valores necesarios en el fortalecimiento de la estrategia organizacional.

Obviamente lo anterior lleva a considerar que la gestin educativa es vista como el conjunto de condiciones institucionales requeridas para el desarrollo de aprendizajes de calidad, y de hecho el aprendizaje organizacional es un aspecto importante para el mejoramiento continuo de las mismas.

Por lo tanto, la presente investigacin se plante reconocer y describir la gestin educativa y el aprendizaje organizacional en las instituciones de educacin superior, respecto a sus caractersticas y factores determinantes, con el fin de presentar lineamientos tendientes a la mejora de dichas instituciones, a partir de una metodologa peculiar.

La creacin de conocimiento es sensible a mltiples factores y se materializa e integra en los recursos y capacidades de la organizacin, llegando a constituir y mantener ventajas competitivas. El aprendizaje organizativo es la capacidad de realizar un proceso que transforma la informacin en conocimiento. Lo lleva a cabo la propia organizacin y sus integrantes, individuales o grupales. Adems, le afectan una serie de factores relacionados con los sujetos y el contexto organizativo, y existen una serie de herramientas que lo facilitan.Las organizaciones han puesto en marcha programas para aumentar la productividad y la calidad de los servicios, basados en modelos y tcnicas practicadas en el sector publico y privado, como lo es el Aprendizaje Organizacional. Cada da ms se requiere el crecimiento de aspectos tendentes a la calificacin y mejora de la efectividad. Para lograrlo, las organizaciones deben desarrollar capacidades internas que les permitan calificarse, lo cual es posible a travs de la ampliacin de la base de conocimiento que posean, y es en este punto donde el aprendizaje organizacional cobra relevancia.

El aprendizaje en equipo es vital, porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo. Si los equipos no aprenden, las organizaciones no aprenden.

Asimismo, la disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el dilogo, es decir, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar en un autntico pensamiento conjunto. Ello tambin supone aprender a identificar los patrones que erosionan los aprendizajes del grupo, es decir, los mecanismos de defensa, al ser detectados, pueden ser controlados y acelerar los procesos de aprendizaje.El trabajo se ha organizado en seis Captulos, teniendo en cuenta el esquema de Tesis proporcionado por la Escuela de Posgrado, como se detalla:

CAPTULO I: MARCO TERICO. Comprende: Los Antecedentes de la Investigacin, en los que consignamos las conclusiones principales a las que han llegado otros investigadores respecto a trabajos relacionados con la presente Investigacin; Las Bases Tericas, como temas ejes estrictamente relacionados con las variables de estudio. Tambin se considera la definicin de Trminos Bsicos.CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En este Captulo se seala la Situacin Problemtica, se formul el Problema General y los Problemas Especficos, la Justificacin e Importancia del Problema, el Objetivo General y los Objetivos Especficos, la Hiptesis General e Hiptesis Especficas, las Variables y la Operacionalizacin de las variables de estudio.

CAPTULO III: DE LA METODOLOGA. En esta parte se especifica el Tipo, Nivel, Diseo de Investigacin, se seala la Poblacin y Muestra de estudio.

CAPTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN. Comprende las Tcnicas de recoleccin de informacin, Los instrumentos de recoleccin de informacin y las Tcnicas de anlisis e interpretacin de datos.CAPTULO V: CONTRASTACIN DE HIPTESIS. Con la finalidad de probar las Hiptesis de Investigacin, por medio de la contrastacin emprica y del razonamiento, se describe el modelo del proceso de la prueba de hiptesis.CAPTULO VI: PRESENTACIN, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS. Aqu se presenta los cuadros y grficos estadsticos con su respectiva interpretacin y discusin de los resultados.CAPTULO I

MARCO TERICO1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACINLos Trabajos de Investigacin que guardan estrecha relacin con el presente estudio son los siguientes:1.1.1. A NIVEL LOCAL

a) En el Ao 2008, PAUCAR ANDRES, Ozman Alfonso, en su Trabajo de Investigacin Titulado: GESTIN EDUCATIVA Y CALIDAD DE LA ENSEANZA DEL PROGRAMA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA (EBA) IMPLEMENTADO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE ICA 2006, Tesis para optar el Grado de Magister en Educacin, Escuela de Post-Grado de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, arrib a las siguientes conclusiones:1. Mediante los resultados obtenidos en el estudio de campo, hemos podido demostrar que el tipo de gestin educativa que se aplique en las instituciones educativas en las cuales se est desarrollando el Programa de Educacin Bsica Alternativa, influye en la calidad de la enseanza que reciben los alumnos, siendo esta deficiente debido a que el tipo de gestin que se ha implantado es de tipo vertical.2. Se ha demostrado que bajo esta modalidad de gestin los alumnos no desarrollan plenamente sus habilidades y destrezas, y adems los docentes se ven impedidos a desarrollar con plenitud sus posibilidades pedaggicas, ya que no tienen libertad de accin para programar y desarrollar sus clases, sino que lo hacen de acuerdo a un programa establecido, donde los contenidos son fijos.

3. Se concluye que para mejorar la calidad de la enseanza se debe de optar por otro tipo de gestin educativa, democrtica, viable para los actuales momentos y que permita que tanto docentes como alumnos desarrollen a plenitud sus potencialidades.

b) En el ao 2010, CARBAJO MORALES, Mara Ysabel, en su Trabajo de Investigacin titulado: ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DIRECTORES Y LA CALIDAD DE GESTIN EDUCATIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL NIVEL SECUNDARIO DE MENORES, PROVINCIA DE PALPA-ICA, 2007 - 2008, Tesis para optar el Grado de Magister en Educacin, Escuela de Post-Grado de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, arrib a las siguientes conclusiones:1. En las Instituciones Educativas de nivel secundario de la provincia de Palpa, todava prevalece el estilo de liderazgo tradicional, autocrtico, formal porque los directivos son predominantes ejecutores, formalistas, el cual afecta los procesos de trabajo coordinado, en equipo, clima institucional, organizacin, toma de decisiones.2. El 56.79% de los directores tienen deficiencias para involucrar a los diferentes agentes educativos en la construccin de una visin de futuro en la institucin educativa. La idea de futuro es utpico el cual no genera un fuerte consenso dentro de la institucin educativa.3. De acuerdo al resultado de la encuesta de autoevaluacin acerca del liderazgo de los directores de las instituciones educativas, del nivel secundario de la provincia de Palpa, se autoevalan como buenos lderes, siendo el puntaje promedio del 88.58, lo que indica que el 50% de los directores est por encima del 88.58 y el restante por debajo de este valor, sin embargo los docentes encuestados manifestaron lo contrario.

4. El 43.22% de los directivos tienen dificultades en motivar a su personal docente para que trabajen eficientemente; porque hay una escasa visin estratgica del trabajo en equipo que es bsico para asegurar el logro de los objetivos y las metas propuestas.

5. Se evidencia en las instituciones educativas que los agentes educativos no estn comprometidos con esfuerzos continuos de las condiciones de mejora, ni adopcin de nuevas innovaciones por que los directores no ejercen la direccin con caractersticas lidrales.

6. Los docentes al ser encuestados manifestaron que los directores de las diferentes instituciones educativas casi nunca se preocupan por registrar informacin relativa a la eficiencia, eficacia de la gestin institucional en un 32.72% de vez en cuando manejan conflictos en forma oportuna, el 44.45%, toman decisiones oportunas el 35.80% y en un 41.36% el director sabe escuchar y respeta las opiniones de los dems. En consecuencia los directores no ejercen un buen liderazgo segn los cuadros y grficos estadsticos.7. Para esta investigacin se eligi la prueba estadstica X2, para determinar si existe relacin entre las variables, siendo el nivel de significacin = 0.05, regin crtica X2 = 16.9, siendo el clculo X2, dando como resultado 1458, para ello se acepta H1, dado que el valor de Chi cae en la zona de rechazo de Ho. Se concluye que los resultados de la calidad de gestin educativa, si dependen de los estilos de liderazgo de los directores de la II. EE. Estatales de nivel secundario de menores de la Provincia de Palpa.1.1.2. A NIVEL NACIONALa) En el ao 2005, LOPEZ RODAS, Ana del Pilar, en su Trabajo de Investigacin titulado PERCEPCIONES DE LOS DIRECTORES RESPECTO A LA IMPORTANCIA Y APLICABILIDAD DE LAS ACTUALES NORMAS DE GESTIN EDUCATIVA: UN ESTUDIO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PBLICOS DEL DISTRITO DE HUARAL". Tesis para optar el Grado de Magister en Educacin con mencin en Gestin Educativa, Escuela de Graduados de la Maestra en Gestin de la Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, arribaron a las siguientes conclusiones:

1. Los Directores dan muestra de saber cul es la misin, la obligacin que tienen de conocer las normas y de analizarla con sus docentes en equipo, pero no todos conocen las normas actuales de gestin educativa, a cabalidad.

2. Los directores conocen que las normas promueven el funcionamiento del Consejo Educativo Institucional, como un medio de participacin de la comunidad educativa en la gestin Escolar, pero ellos todava no han asimilado el verdadero concepto de participacin democrtica, especialmente cuando se trata de los padres de familia, a quienes no los estn tomando en cuenta, por considerarlos sin preparacin, conocimientos o como intromisin en su labor.3. Los directores conocen muy superficialmente que en las normas actuales se promueve la autonoma de los centros educativos y la descentralizacin educativa.4. Los directores no perciben que las normas de gestin contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa, porque opinan que la calidad educativa no depende de normas, sino de las capacidades de las personas y de las polticas a largo plazo y por otro lado, si bien puede estar redactada en las normas la direccionalidad al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, sta no se cumple porque no se adecua a la realidad de cada lugar del Per.5. Los directores, por la dificultad que encuentran en la comprensin de las normas, las aplican de acuerdo a una interpretacin connotativa, analgica; buscando otros significados, de acuerdo a sus propias percepciones o experiencias.6. Los directores no traducen las normas actuales de gestin educativa en sus normas internas de gestin.7. Los directores perciben la importancia de las normas, como una forma para evitarse problemas al gestionar su institucin educativa; pero las redactadas actualmente son consideran muy generales y que algunas se contradicen entre ellas, lo que les produce en vez de soluciones, dificultades en su gestin.8. Los directores consideran que las normas deben elaborarse, a un nivel mucho ms cercano a los que aplican las normas. De esta manera se adecuen ms a sus realidades.b) En el ao 2010, SORADOS PALACIOS, Mabel Martina, en el Trabajo de Investigacin titulado "INFLUENCIA DEL LIDERAZGO EN LA CALIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA". Tesis para optar el grado de Magister en Educacin con mencin en Gestin de la Educacin, en la Facultad de Educacin - Unidad de Postgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, arribaron a las siguientes conclusiones:1. Como el valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que el liderazgo de los directores se relaciona con la calidad de la gestin educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009. La dimensin que ms influencia en la calidad de la gestin educativa es el pedaggico (0.619).

Presenta una correlacin conjunta, directa y significativa de 0.949

2. Como el valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que lo pedaggico se relaciona con la calidad de la gestin educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009.

Presenta una correlacin parcial, directa y significativa de 0.937

3. Como el valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que existe relacin entre lo administrativo de los directores y la calidad de la gestin educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009.Presenta una correlacin parcial, directa y significativa de 0.9194. Como el valor p = 0.041 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que existe relacin entre lo institucional y la calidad de la gestin educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009

Presenta una correlacin parcial, directa y significativa de 0.461.c) En el ao 2010, INCHE MITMA, Jorge Luis, en el Trabajo de Investigacin titulado "MODELO DINMICO DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO BASADO EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA EN EL PER". Tesis para optar el grado de acadmico de Doctor en Ciencias Administrativas, en la Facultad de Ciencias Administrativas - Unidad de Postgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, arribaron a las siguientes conclusiones:De la revisin de la literatura, se concluye que la gestin del conocimiento supone un conjunto de polticas, directrices y procesos que facilitan la creacin, difusin e institucionalizacin del conocimiento para la consecucin de los objetivos de la organizacin. As, se ha considerado que el capital intelectual representa los valores intangibles o conocimientos, que han sido creados o existen en la organizacin, desde que se genera el proceso de aprendizaje y desde que se constituye el conocimiento. El aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto genera conocimiento a partir de la interpretacin y asimilacin de informacin y el conocimiento es el resultado del proceso de aprendizaje. La gestin del conocimiento permite que el capital intelectual de una organizacin aumente en forma significativa mediante la gestin de su capacidad de aprendizaje, para la solucin de problemas cuyo objetivo es mejorar la actuacin organizacional. El capital intelectual es la materia prima fundamental para la gestin del conocimiento y comienza con los reconocimientos de los activos intangibles que hace que una organizacin sea eficiente y competitiva.A continuacin, se muestra de manera resumida un conjunto de proposiciones que se han comprobado o no en esta investigacin.1. Se ha determinado que los elementos organizacionales que favorecen la gestin del conocimiento en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos son: la gestin del capital intelectual, el aprendizaje organizacional y la actuacin organizacional.2. El capital humano a travs de sus elementos: calificacin acadmica, confianza de la direccin de la organizacin e incentivos para participar en proyectos, favorecen en gran medida la existencia del stock del conocimiento y, regularmente, en el flujo de conocimiento. Por ello, se puede concluir que el capital humano s condiciona de forma positiva al aprendizaje organizacional.3. El efecto que ejerce el capital estructural hacia el stock del conocimiento no es positivo, adems, el efecto que ejerce el capital estructural hacia el flujo del conocimiento no es positivo, si sumamos dichos efectos se tendr que el capital estructural no condiciona de forma positiva al aprendizaje organizacional.

4. El capital relacional est condicionando de forma positiva, tanto por el stock del conocimiento, como por el flujo del conocimiento, por ello, podemos concluir que el capital relacional s condiciona de forma positiva al aprendizaje organizacional.5. Se ha comprobado que la gestin del capital intelectual se relaciona con el aprendizaje organizacional y, a su vez, este ltimo, con la actuacin organizacional.6. La organizacin es un sistema de aprendizaje multinivel en el que el conocimiento tiene su origen en sus individuos. Estos son integrantes de una red de relaciones en la que los conocimientos son compartidos a nivel de grupos de individuos, as como en la totalidad de la organizacin. De esta forma, cada nivel posee un stock de conocimientos que son movilizados por medio de los flujos de conocimiento entre los distintos niveles.7. Los flujos de explotacin del conocimiento se identifican con situaciones de difusin y utilizacin de los stocks de conocimiento presentes en la organizacin. Por otro lado, los flujos de exploracin del conocimiento se identifican con situaciones de generacin de conocimientos y actividades de asimilacin de nuevos conocimientos. Ambos flujos garantizan la evolucin dinmica del conocimiento, es decir, el aprendizaje organizacional.

8. La gestin del conocimiento se refiere a los mecanismos que guan y facilitan el aprendizaje organizacional. Los elementos de la gestin del capital intelectual conformado por el capital humano, estructural y relacional, facilitan el aprendizaje organizacional.9. El modelo de gestin del conocimiento GESCON, es fruto de la integracin entre la perspectiva positivista y la perspectiva construccionista del conocimiento, que explican la efectividad del aprendizaje como base de los resultados de la organizacin en sus aspectos econmicos y no econmicos.

10. Cada organizacin potencializa la existencia de una cartera de stocks y flujos de conocimiento para la renovacin, transformacin y aplicacin de conocimientos. En este sentido, la existencia de una cartera de stocks de conocimiento debe ser establecida a partir de los conocimientos disponibles en los individuos, grupos y la propia organizacin.11. Los resultados de la investigacin confirman que el aprendizaje organizacional incrementan los resultados de una organizacin.

12. En el orden metodolgico, se destaca el uso de las ecuaciones estructurales en el rea de gestin de una organizacin. Asimismo se destaca, la aplicacin de encuestas dirigidas a decanos, directores y jefes de reas. Ello hace suponer que las conclusiones obtenidas tienen un carcter circunstancial, as como de posibles sesgos en las respuestas. Se han tomado datos transversales, aun cuando el carcter del estudio permita la recopilacin de datos longitudinales.

Es as que, para la contrastacin del efecto positivo del aprendizaje, se ha analizado el comportamiento de los resultados econmicos de la UNMSM, para el periodo 2004-2008, de la Oficina de economa, el cual presenta un ligero incremento positivo.1.1.3. A NIVEL INTERNACIONAL

a) En el ao 2009, RENTERA RAMREZ, Luis Felipe y QUINTERO ROMERO, Nstor Gerardo, en su Trabajo de Investigacin titulado DISEO DE UNA ESTRATEGIA DE GESTIN EDUCATIVA PARA MEJORAR LOS NIVELES DE CONVIVENCIA EN EL COLEGIO RAFAEL URIBE URIBE DE CIUDAD BOLVAR, EN LA JORNADA DE LA MAANA. Tesis para optar el Ttulo de Maestra en Educacin, Lnea de Investigacin en Polticas y Gestin de sistemas Educativos, Facultad de Educacin Maestra en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot Colombia, arrib a la siguiente conclusin:1. El fortalecimiento de la gestin y el liderazgo en la institucin educativa debe estar dado por capacitaciones constantes peridicamente y distribuidas por unidades de trabajo bimestrales y de acuerdo a las necesidades de los diferentes tiempos, esto garantiza mantener al personal en permanente actualizacin. El Rector o director y el equipo de gestin (Coordinadores) deben ser los lderes que posibiliten estas capacitaciones.2. El maestro como mediador social en el entramado cultural que se vive dentro de la institucin tiene una gran responsabilidad para divulgar, motivar, vivenciar y defender las polticas, la filosofa y la identidad cultural de la institucin, porque debe explicar muy bien a toda la comunidad educativa y especialmente a las familias la forma de organizacin que se tiene en la institucin, las razones para hacer cambios, la reflexin profunda sobre las consecuencias de esos posibles cambios y el xito del proceso.3. De otra parte, la institucin educativa con el liderazgo del equipo de coordinadores, orientadora y docentes deben gestionar las lneas estratgicas de la institucin educativa, desarrollando una cultura de evaluacin a travs de las tcnicas del P.H.V.A (Planear, Hacer, verificar, actuar) y del D.O.F.A (Debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) Se recomienda establecer las lneas estratgicas de la institucin al inicio del ao escolar con la planeacin institucional. Para el seguimiento y control se realizarn estas pruebas al finalizar el primer semestre y finalizando el segundo semestre esto le permite a rectores, directores y/o coordinado posibilitar el monitorear y mejorar la organizacin y las lneas estratgicas de gestin en la institucin.4. La Gestin de la implementacin de mecanismos adecuados de induccin, formacin y evaluacin de docentes, estudiantes y padres de familia a travs de charlas, mesas de trabajo, talleres de capacitacin permanente, notas escritas (como memorandos), correos electrnicos, emisora, Cuaderno de comunicacin, carteles y fichas de evaluacin estndar y buzn de sugerencias y recomendaciones. Debe hacerse desde el comienzo de ao con la planeacin institucional ms un refuerzo semestral. Siempre que llegue una persona nueva a la institucin debe socializarse el modelo de gestin para la convivencia, el PEI, con su horizonte institucional con el fin de crear sentido de pertenencia e identidad institucional, responsabilidad social y Compromiso, los responsables de esa lnea estratgica son los coordinadores y jefes de rea o de campos de pensamiento.5. La comunidad educativa bajo el liderazgo del rector, los coordinadores y los docentes establecen la prioridad de unos objetivos claros, de tal forma que establecidos y teniendo un control sobre la consecucin de los mismos, se consigue un funcionamiento correcto y adecuado de la institucin para evitar prdida de tiempo.6. Otra de las lneas estratgicas que se debe fortalecer, es la organizacin Flexible con acuerdos de propuestas razonables dadas por escrito y avaladas con los jefes de los entes correspondientes. Cabe aclarar que estas propuestas no se encuentran en el cronograma anual y son factores de riesgo o apoyo de los objetivos de la organizacin, por lo tanto no toda nueva propuesta se puede aceptar. Esas propuestas no tienen un tiempo especfico sino que surgen en la dinmica del trabajo para apoyar o reforzar los objetivos de la organizacin en la institucin y para dar cumplimiento a nuevas expectativas de la Secretara de Educacin del distrito, la alcalda o el Ministerio de Educacin. Para ello, estas deben ser conocidas y avaladas por los coordinadores.7. Debe existir un equilibrio armnico entre la administracin, la gestin educativa y la convivencia escolar, estableciendo relaciones de trabajo cooperativo, gil, eficiente, eficaz y progresista en todo momento para que Las acciones establecidas por la organizacin de la administracin se desarrollen en un ambiente de cordialidad, cooperacin y confianza mutua. Los responsables de esta lnea de accin son las directivas del plantel y los coordinadores.8. Desarrollar y fortalecer la Identidad institucional, sentido de pertenencia, concientizacin en la autonoma para el desarrollo personal y social.

A travs del trabajo en equipo, la confianza mutua, la responsabilidad social, La capacitacin permanente, la sensibilizacin humana, el apoyo de profesionales externos.8. Es funcin de rectores, coordinadores y orientadores identificar grupos proactivos, visionarios, innovadores e investigadores y hasta grupos indiferentes, opositores y/o de situaciones problemticas.9. El rector, los coordinadores, las orientadoras y los lderes de las reas o campos deben conocer y establecer canales de comunicacin y retroalimentacin de actividades pedaggicas, acadmicas, culturales y experiencias exitosas con los centros escolares ms prximos a la institucin.10. As mismo, se debe posibilitar agentes de cambio, analticos y motivadores de las innovaciones escolares por medio de un grupo gestor de calidad que sea propositivo, lder organizador y evaluador. El grupo generador de anlisis es el responsable en primer grado de asumir la criticidad de la realidad circundante, identificando el mundo de la cultura, el mundo social y la dimensin personal. Esta bajo la supervisin del rector y el comit de calidad.11. Se hace necesario gestionar espacios para la dialgica racional. Se necesitan espacios como sala de conciliacin precedido por el comit de convivencia. CONCLUSIN FINAL

Estamos convencidos que el maestro debe constituirse en un mediador social en ese entramado cultural que se vive dentro de la institucin. Es importante dejar clarificado que nosotros proponemos el diseo de una estrategia de Gestin Educativa para mejorar los niveles de Convivencia en el Colegio Rafael Uribe Uribe, jornada de la maana. Esta estrategia es particular y especficas de acuerdo a las conclusiones arrojadas por las encuestas y las entrevistas hechas a la comunidad educativa, el nuevo diseo resulta del sentir unificado de docentes y administrativos, padre de familia y estudiantes.

b) El ao 2008, CASAS HARO, Maribel del Carmen, en su trabajo de investigacin titulado: SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIN EN GESTIN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA CICLO DE SECUNDARIA. Tesis para optar el Grado de Maestro en Ciencias en Administracin y Desarrollo de la Educacin, realizada en el Instituto Politcnico Nacional, en la Escuela Superior de Comercio y Administracin Seccin de Estudios de Posgrado e Investigacin en la ciudad de Mxico D.F., habiendo llegado a las siguientes conclusiones:En esta investigacin sobre sistematizacin de experiencias en la formacin en gestin para la educacin bsica, ciclo de secundaria se lleg a las siguientes conclusiones conforme a las interrogantes de investigacin y a los objetivos establecidos:1. En cuanto al primer objetivo sobre la descripcin del contexto poltico educativo en que se ha desarrollado la educacin bsica, ciclo de secundaria, se pudo observar claramente de 1970 a 1976 la implementacin de una reforma educativa orientada a dinamizar la educacin bsica para proyectarla sobre las necesidades sociales del pas, la cual logr poner a la prctica mediante el Plan Nacional de Educacin o Programas y Metas del Sector Educativo (1977-1992), con el Lic. Fernando Solana como Secretario de Educacin, en el cual se logr la expansin de la educacin secundaria de 2109,693, en 1975-1977, a 3348,802, en 1982. Es importante mencionar que en este Plan Nacional de Educacin se contempl, por primera vez, la formacin de los docentes, sin embargo, no se hizo ninguna alusin a la preparacin de los directivos de los centros escolares de educacin bsica.

A mediados de los setenta se vio la necesidad de comenzar un proceso de desconcentracin de la Secretara de Educacin Pblica con la creacin de las Direcciones Generales de la SEP en los estados para superar los problemas de verticalidad, burocratizacin y centralismo rgido del aparato gubernamental, as como la falta de autonoma de las autoridades locales y de los centros escolares de los estados del pas, sin embargo, no se tenan criterios claramente definidos para distribuir las funciones de organizacin y gestin entre las entidades federales y los municipios. Sin embargo, este movimiento involucion en los ochenta con un nuevo fenmeno de reconcentracin de las funciones de poltica educativa controlada por el Comit Ejecutivo Nacional del SNTE.

2. La formacin de Directivos, directores, asesores tcnico pedaggicos, supervisores y jefes de las escuelas de educacin bsica ha sido una preocupacin constante de los programas sectoriales de educacin durante las ltimas tres administraciones que cubren los perodos de 1995 a 2012. 3. En referencia al segundo objetivo se logr identificar el desarrollo de cambios profundos en los paradigmas de los sistemas educativos, a nivel nacional como internacional, particularmente en Amrica Latina y Europa. En el primer caso se contempla en Mxico al Estado ya como una entidad reguladora y no centralizadora, por lo que la gestin escolar pas de ser una actividad exclusiva de la cspide del sistema a ser una actividad que ocurre en el conjunto del sistema y, en consecuencia se finca en las escuelas, para intentar dar respuesta relevantes a las demandas sociales del pas. En el segundo caso, a nivel de Amrica Latina, se pudo observar la bsqueda de una mayor capacidad de gestin en los centros escolares, de una mayor participacin por parte de los consejos de padres de familia en el gobierno de las escuelas, para reajustar y reorientar el sentido de una poltica educativa realmente centralizada.

4. Por lo que respecta a los sistemas educativos de la Unin Europea, destacan los siguientes criterios y principios el derecho a la educacin centrado en el individuo, la promocin de la participacin social y democratizacin de la educacin; la universalizacin de la educacin bsica; el replanteamiento de relaciones Estado-Gobierno, Estado -. Sociedad Civil, as como la revaloracin de la importancia de la gestin en los centros de educacin bsica que, en sus expresiones ms avanzadas postulan la autonoma de gestin de los centros escolares.

5. En cuanto al origen y evolucin del concepto emergente de gestin educativa estratgica, planteados en el tercer objetivo, estos surgen de la literatura anglosajona y de la literatura francocanadiense. En la conceptualizacin de los trminos, gestin escolar y gestin educativa estratgica se identific la necesidad de orientar el Plan Estratgico de Transformacin Escolar o Proyecto Escolar hacia el cumplimiento de la misin de los centros escolares bajo la conduccin de un liderazgo que se ejerce en un contexto de liderazgos mltiples. En la gestin escolar los directivos, los docentes, los padres de familia, los educandos y los ex alumnos son los actores principales de este plan o proyecto escolar.

6. Por lo que hace a la sistematizacin de experiencias, planteada en el objetivo cuatro, se observ que slo un 37% de los directivos considerados en la muestra tuvo oportunidad de participar en algn curso de induccin previa orientado hacia el desempeo de cargos directivos. Estos cursos han sido ofertados, entre otras, por las siguientes instituciones: la Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria, el Instituto Politcnico Nacional, La Universidad Pedaggica Nacional, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superior de Monterrey (ITESM), y los propios centros de actualizacin del magisterio. Slo un 5% de los directivos cuenta con diplomados o estudios de posgrado relacionados con la educacin, la administracin educativa y el desarrollo de recursos humanos.7. Entre los componentes ms importantes de los recursos en que se participaron los directivos de la muestra, destacan; la gestin escolar, el liderazgo, la comunicacin, las relaciones humanas y el trabajo en equipo.

8. El conjunto de competencias y conocimientos que los directivos entrevistados estiman ms necesarios en el currculo de los programas de formacin para la gestin escolar, se encuentran: habilidades de liderazgo, de comunicacin, de relaciones humanas, conocimiento y manejo de la normatividad con sus aplicaciones a la administracin y gestin de centros escolares.

9. Entre los mayores problemas enfrentados por los directivos de educacin bsica, ciclo de secundaria durante sus tres primeros aos de gestin, se encuentran la falta de motivacin y limitaciones para lograr la colaboracin del personal acadmico, administrativo y de mantenimiento de los centros escolares en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar o Proyecto Escolar. Asimismo, los directivos enfrentan serios problemas relacionados con el exceso de carga administrativa, la normatividad poco clara y obsoleta, la falta de apoyo por parte de autoridades locales y federales, as como otros relacionados con la organizacin y la cultura escolar.10. En cuanto a las mejores experiencias vividas por los directivos para la Educacin Bsica en sus centros escolares, destacan: el apoyo recibido de parte de sus colaboradores y colegas, el trabajo en equipo, as como las mejoras acadmicas y materiales de los centros escolares.

11. En contraste con los peores experiencias vividas por los directivos, se refieren a: los problemas con el personal, la aplicacin de normatividad, la falta de apoyo de las autoridades y de los padres de familia.

12. Entre las sugerencias hechas por los directivos para la imparticin de futuros cursos para la formacin en el desempeo de la gestin escolar, se seala ampliamente la imparticin previa de cursos de liderazgo y gestin educativa para los responsables de los centros escolares de educacin bsica, ciclo de secundaria, as como la asesora y seguimiento de los resultados de estos cursos en la prctica cotidiana de la gestin.

c) En el ao 2013, ILLESCAS CORREA, Santiago Fabin, en su Trabajo de Investigacin Titulado: EVALUACIN DEL MODELO DE GESTIN DEL PROYECTO EMBLEMTICO NACIONAL UNIDADES EDUCATIVAS DEL MILENIO Y SU IMPACTO DE LA POLTICA PBLICA EDUCATIVA. CASO ECUADOR COTOPAXI DEL 2008 AL 2012. Tesis para optar el Grado de Magister en Alta Gerencia en el Instituto de Alto Estudios Nacionales de la Universidad de Postgrado del Estado de la Republica de Ecuador, habiendo llegado a las siguientes conclusiones:1. Los resultados obtenidos durante el proceso investigativo, proporcionan una perspectiva externa para comprender como se encuentra una organizacin y como puede mejorar, obteniendo una valoracin global en funcin del modelo EFQM de 304/1000 puntos. Ya que existe tendencias positivas y/o rendimiento satisfactorio en algunos resultados, objetivos favorables, apropiados y comparables en algunas reas, y alguna evidencia de la implementacin del enfoque de excelencia dentro de la Unidad Educativa del Milenio.2. La poltica pblica educativa ha impactado de manera significativa dentro de la Unidad Educativa del Milenio, ya sea a travs de la Ley Orgnica de Educacin Integral LOEI o del Plan Decenal de Educacin del Ecuador 2006-2015, generando un nuevo sistema nacional educativo desconcentrado y con nuevos modelos de gestin.3. Al evaluar el modelo de gestin de la Unidad Educativa del Milenio Cacique Tmbala, en funcin de los cinco criterios agentes del modelo EFQM de excelencia acadmica: liderazgo, poltica y estrategias, personas, alianzas y recursos, procesos, tienen como resultados que se evidencia los criterios de liderazgo y alianzas y recursos con un enfoque mayor al 40%, y que existe alguna evidencia con un enfoque mayor al 15% en los criterios de poltica y estrategias, personas y procesos, mediante el uso y la aplicacin del modelo EFQM de Excelencia.4. Al evaluar el modelo de gestin de la Unidad Educativa del Milenio Cacique Tmbala, en funcin de los cuatro criterios resultados del modelo EFQM de excelencia acadmica: resultados en los clientes, resultados en las personas, resultados en la sociedad y resultados claves, tienen como enfoque alguna evidencia y que estn implementados el de las reas relevantes de la organizacin.5. El factor ms crticos de la Unidad Educativa del Milenio Cacique Tmbala, es el criterio agente de las personas, el mismo que demuestra algo evidencia, pero la valoracin es de 22/100 puntos, segn el enfoque del modelo EFQM de excelencia. Lo que nos muestra que en la UEM los indicadores de rendimiento y resultados relacionados a las personas no son favorables.6. El factor ms satisfactorio de la Unidad Educativa del Milenio Cacique Tmbala, es el criterio agente del liderazgo, el mismo que demuestra evidencia, y su valoracin es de 42/100 puntos, segn el enfoque del modelo EFQM de excelencia. Lo que nos habla de una buena gestin por parte del rector, enfocada en estndares de excelencia acadmica.1.2. BASES TERICAS1.2.1. APRENDIZAJE ORGANIZACIONALEl aprendizaje organizacional est inspirado ntimamente en las concepciones de Argyris y Schon y Senge. ste ltimo destaca cuatro disciplinas vigentes en el pensamiento empresarial: dominio personal, modelos mentales, la construccin de una visin compartida y el aprendizaje en equipo. Cada uno es estos campos tiene una gran importancia en la performance de la empresa. La quinta disciplina, como aporte original del autor, nos habla del pensamiento sistmico (al que denomina metanoia) mediante el cual las cuatro primeras disciplinas son potenciadas. Es decir, no slo vale desarrollar una buena labor de equipo en la organizacin (dilogo e intercambio de ideas y esfuerzos), no slo es importante el desarrollo de las capacidades individuales o el amoldamiento de nuestras perspectivas al paradigma prevaleciente, ni siquiera es en forma aislada compartir la visin de la empresa entre todos sus miembros. Lo importante, segn Senge, es comprender todo eso, de una sola vez, al mismo tiempo y en todas sus interrelaciones relevantes. En definitiva, comprender el sistema al que nos enfrentamos y proponer soluciones sistmicas para lidiar con los problemas actuales los cuales representan generalmente, a decir del autor, las soluciones no sistmicas a problemas del pasado.

Otro modo de entender el conocimiento organizacional es a travs de los sistemas de indagacin de Churchman (1971), el cual establece las bases filosficas del comportamiento sobre las cuales establecemos la bsqueda de informacin, sobre cmo se ordenan los datos y se reflexiona sobre la toma de decisiones. El autor establece la filosofa sistmica sobre el aporte de cinco grandes corrientes de pensamiento asociadas a otros tantos pensadores: sinttica o hegeliana (sustentado en las sntesis de Hegel), idealista o kantiana (basada en las ideas de Kant), pragmtica o singeriana (Singer), analista o leibniziana (procesos matemticos de Leibniz) y realista o lockeana (anlisis real de Locke). La sinttica busca el parecido en las cosas que no parecen afines, busca el conflicto y la sntesis, es especulativa y est interesada en los cambios, viendo a los datos como sin sentido si no existe modelo de comparacin. La postura idealista acepta un amplio rango de puntos de vista, busca las soluciones ideales, es receptiva y pondera de la misma forma a la teora que a los datos. La pragmtica se sustenta en la visin eclctica, utiliza un enfoque tctico e incremental, es innovadora y adaptativa y representa la mejor postura ante situaciones complejas. La postura analista, a su vez, busca la manera ptima de hacer las cosas, opera con modelos y frmulas, busca soluciones cientficas, es prescriptiva y prefiere los datos a la teora. Por ltimo, la realista subyace a los hechos y opiniones expertas, busca soluciones a problemas actuales y reales, busca resultados concretos, es eficiente y acta con incisiva correccin, utilizando los datos por sobre la teora.

Ahora, partiendo de la primera definicin de Senge (1993), las empresas que aprenden son aquellas que basan su organizacin y desempeo no en sus recursos fsicos sino en la informacin que procesan. Nonaka (1991) describe a estas empresas sobre la base del siguiente escenario: En una economa donde lo nico cierto es la incertidumbre, la nica fuente segura para conseguir una ventaja competitiva duradera es el conocimiento.

La creacin de conocimientos surge de la toma de riesgos y de la experimentacin.

Ello implica una organizacin flexible frente al desempeo de sus empleados y directivos. El trmino flexibilidad alcanza aqu un grado paradigmtico. Las nuevas organizaciones deben ser capaces de generar conocimiento a travs del procesamiento de la informacin y de la elaboracin de la misma. Malohtra (1998c) cita a Drucker en su definicin de conocimiento:

Conocimiento es informacin que cambia algo o a alguien sea porque da paso a la accin, o haciendo a un individuo (o institucin) capaz de tomar acciones ms efectivas.. Es decir conocimiento es la capacidad de filtrar de un flujo de informacin aquello que nos hace ms eficientes en nuestro desempeo. Requiere de una capacidad de contemplacin pero tambin de accin. La contemplacin necesaria para el procesamiento adecuado de la infinita dimensionalidad de la informacin. La accin para extraer los componentes principales de dicho flujo que darn un ms efectivo curso de accin individual y colectivamente. Asimismo, esto requiere de un aprendizaje cclico, enfocado inicialmente al aprendizaje individual. Es decir, se debe cultivar a cada integrante de la empresa en forma puntual, para esperar que se generen nuevas ideas que aporten al stock de conocimiento de la empresa. Estos aportes pueden surgir de cualquier divisin o sector de la empresa.

Otros autores, como Huber (1990), consideran otros esquemas como altamente ligados al aprendizaje organizacional: la adquisicin del conocimiento, la distribucin de la informacin, a la interpretacin de la informacin y la memoria organizacional. El aprendizaje no debe ser necesariamente intencional o consciente. Ms an, no se espera que el aprendizaje siempre incremente la efectividad del aprendiz. Tampoco se debe esperar que resulte en un cambio de conducta. Huber aclara que: una entidad aprende si, a travs del procesamiento de su informacin, el rango de la conducta potencial es cambiado. Es decir es slo necesario que el aprendiz brinde la posibilidad de un crecimiento a futuro para el ente, aunque no necesariamente ste se d efectivamente.

Weick (1991), por su parte, argumenta que la relacin que define al aprendizaje es aquella que describe la relacin de un sujeto enfrentado a los mismos estmulos que da diversas respuestas. Sin embargo, l observa que en el caso de las organizaciones lo que prima es el esquema de un grupo de personas sujeto a diversos estmulos que da la misma respuesta. Por ello alienta la bsqueda de nuevas definiciones o alternativas del aprendizaje organizacional.

Nuevamente Senge (1993) declara que una organizacin aprende cuando mantiene una filosofa enfocada hacia la anticipacin, reaccin y respuesta al cambio, la complejidad y la incertidumbre. Asimismo hace hincapi en el hecho que la nica fuente sustentable de ventaja competitiva en las organizaciones es la tasa de crecimiento de sus conocimientos. El ciclo estara dado por la relacin: ms que se aprende, ms que se innova, ms recursos potenciales y actuales que se generan, ms productos y servicios que se imponen en el mercado, ms rditos que obtiene la organizacin con respecto a sus competidores. Los competidores nos alcanzan y eso brinda una nueva experiencia de aprendizaje y el ciclo se inicia otra vez.

La anticipacin de los eventos lo da una organizacin que genere conocimientos, no que reaccione a los mismos. La reaccin ante un evento solo explica la relacin causa efecto.

No se cuestionan las cosas como se vienen haciendo. La generacin de conocimientos, por el contrario, se produce cuando ya se ha comprendido el sistema ante el cual se opera, entonces la reaccin de los resultados (outputs) ante diversos estmulos (inputs) es prevista y, bajo ciertas circunstancias, hasta conocida. Para ello se requiere una nueva forma de ver el mundo.1.2.2. CONCEPTOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONALFiol y Lyles (1985) definen el aprendizaje organizacional como un proceso para mejorar las acciones organizacionales a travs de la adquisicin y desarrollo de nuevos conocimientos y capacidades.

Guns (1996) afirma que el aprendizaje organizacional es adquirir y aplicar los conocimientos, tcnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la conservacin, el crecimiento y el progreso de la organizacin. Por su parte, Probst y Bchel (1997) sostienen adems que los cambios basados en valores llevan a mejorar la habilidad para resolver problemas y la capacidad para la accin y que, por lo tanto, el aprendizaje organizacional es nico para cada institucin. El aprendizaje organizacional es distinto, tanto cuantitativa como cualitativamente, de la suma de los procesos de aprendizaje de los individuos.

A pesar de que existe una gran produccin sobre este tema, an no hay consenso sobre qu es el aprendizaje organizacional y cul es su viabilidad. Lipshitz y Popper (2000) sugieren que la confusin conceptual alrededor del aprendizaje organizacional es atribuible al hecho de que, aunque las organizaciones aprenden a travs de sus miembros, lo que stas conocen es mayor que la suma del conocimiento de sus integrantes. Por ello, plantean considerar dos aspectos clave: la faceta estructural y la faceta cultural.1.2.3. EL CONCEPTO DEL APRENDIZAJEActualmente, las empresas ms destacadas aplican el control de gestin, los directivos han identificado la necesidad de conocer y comprender las interrelaciones de los diversos factores que interactan dentro y fuera del negocio. Las empresas han entendido que un valor muy importante de la organizacin es el conocimiento (capital intelectual).

Esto le permite tomar decisiones, hacer prospectiva y, en fin, adquirir mayor valor para la empresa, la dificultad de las organizaciones es cmo lograrlo.

Existen algunos modelos para la gestin del conocimiento y sus diferencias se dan en el registro de la informacin, las relaciones y la forma de uso. Es all donde el cuadro de mando integral, dentro de un proceso de control de gestin, se presta para el aprendizaje organizacional; su registro muestra la forma como los factores clave reaccionan a las acciones planeadas, medidas a travs de los indicadores integrales de gestin.

El aprendizaje es un proceso; y para que se arraigue, es preciso completar el ciclo: observar->evaluar->disear->implantar; o planear->hacer->estudiar->actuar. Todos estos ciclos implican cierta forma de accin, seguida por la observacin, una reflexin de lo observado, el diseo de una nueva accin y llevar a cabo dichas acciones (Kleiner, 2000).

La actitud de una organizacin puede llevarse a niveles de reaccin, preaccin o proaccin. La reaccin es el mecanismo o maneras que la organizacin actu ante el evento surgido por situaciones internas o externas; en su forma natural son acciones defensivas, porque ve amenazada su viabilidad. De una manera inteligente algunas organizaciones reaccionan, prestas a tomar alguna oportunidad inesperada que hacen a la organizacin con mucha ms probabilidad de viabilidad.

Por otro lado, al proceso que permite prever eventos del futuro y preparar las acciones para aprovecharlos o contrarrestarlos, se le denomina preaccin; proceso que incluye en forma natural capacidades de reaccin de una organizacin. Por ltimo, la proaccin no es algo comnmente caracterstica de las organizaciones. Algunas, en forma inteligente, a su conveniencia, son las generadoras de los eventos de cambio, no se quedan en el plano de la preaccin; pasan a ser organizaciones que hacen cambios sustanciales, realizando acciones que llevan a un futuro deseado, pero con una batera de acciones preventivas y de reaccin, todo en un marco de incertidumbre. El concepto de aprendizaje es el factor predominante que determina el tipo de nivel de actitud de la organizacin.

Desde la perspectiva de Etkin el proceso de aprendizaje consiste en la incorporacin y produccin de nuevos saberes y conocimientos en distintos niveles, referidos tanto a los procedimientos como a la renovacin en las bases conceptuales.

La reflexividad sobre el comportamiento o variacin de las variables permite a la organizacin entenderse, ver cmo las demandas o exigencias ambientales estn dentro o fuera de sus posibilidades. El aprendizaje da la capacidad de cambiarse. Se refiere al desarrollo de una capacidad interna y no a la actitud de comprar informacin o introducir tecnologa en forma acrtica.

El aprendizaje no es slo la transmisin o comunicacin de la informacin, sino que requiere su incorporacin a las bases del comportamiento y la imaginacin. Se refiere a renovar los fundamentos o la experiencia, pero tambin a repensar el futuro. Porque para ser viable, la organizacin debe estar preparada para explorar futuros e imaginar escenarios posibles (un saber metodolgico). Para ser viable la organizacin no puede esperar a que las cosas ocurran, porque el aprendizaje basado en la experiencia es riesgoso e ineficiente. Lo viable incluye entonces un estudio de escenarios futuros, deseados y posibles. El aprendizaje incluye la construccin de imgenes y de visiones anticipadas, que llevan a que la organizacin disponga de una memoria del futuro (Etkin, 2003).

El aprendizaje organizacional hace viable al sistema cuando permite renovar los modos de pensar, superar los prejuicios, los bloqueos o esquemas mentales que limitan la creatividad de individuos y grupos en la organizacin. sta dispone de diversas vas o momentos del aprendizaje: a) enfrentar crisis que requieren hallar formas superadoras, b) construir el futuro deseado, c) resolver las nuevas demandas o necesidades de los actores, d) la aparicin de tecnologas que deben ser aplicadas, y e) la necesidad de comprender la realidad circundante (Etkin, 2003).

Hamel (2004), recurre a la innovacin conceptual para explorar nuevas formas, idear conceptos de negocios radicalmente distintos o nuevas maneras de diferenciar los existentes. La meta de la innovacin conceptual es introducir variedad estratgica en una industria o campo competitivo.

Cualquiera que sea la forma o metodologa que aplique la organizacin para llevar a cabo su realizacin (querer ser), estar inmersa en un proceso de planeacin, ejecucin, verificacin y correccin. En el proceso de planeacin se formulan los objetivos de la organizacin en funcin de una serie de aspectos o factores ligados a las expectativas de evolucin del entorno, las caractersticas de la organizacin, el resultado deseado, las expectativas de comportamientos de las personas y su capacidad de aprender (adaptacin).

El aprendizaje se da en todos los pasos del proceso. Pero como lo manifiesta Kleiner (2000), el conocimiento depender de la forma como analice y aplique los datos obtenidos (hechos), a travs de su expectativa, apuesta o reaccin frente al entorno. De manera que si bien el aprendizaje es una condicin para una organizacin viable, ste no es suficiente pues tambin se requiere compromiso y voluntad de cambio (Etkin, 2003).

En el enfoque de autoorganizacin, el conocimiento colectivo no es la suma de saberes individuales sino que constituye un saber compartido. Cuando est disponible, es conocida y se hace memoria colectiva, decimos que dicho saber es parte del aprendizaje de la organizacin. Para quienes la reciben, se trata de informacin y actitudes que llegan tamizadas porque ellas se entienden en el marco de la organizacin. En este sentido la organizacin es un contexto de significacin porque define pautas de relacin, cdigos y smbolos que orientan la comprensin de los hechos dentro del sistema.

El contexto de significacin es uno de los aprendizajes que realizan individuos y grupos en la organizacin, pero tambin un contexto que ellos ayudan a construir (Etkin, 2003).

Aun cuando sea necesario para la adaptacin y continuidad de la organizacin, el aprendizaje no es un proceso sobre el cual exista un acuerdo tcito. El aprendizaje es salvar una brecha de conocimiento, pero no siempre existe la voluntad para superar dicha brecha, en especial cuando hay que terminar con una tradicin o costumbre. Tal como sugiere Argyris (1993), el aprendizaje constituye un proceso y un ambiente que debe ser impulsado desde la direccin para vencer las barreras organizativas. No alcanza con que el sistema en abstracto requiera aprender para progresar, si sus integrantes no estn comprometidos con el crecimiento conjunto. Para superar esta diferencia o resistencia, la organizacin debe actuar tanto en el plano de lo manifiesto (las tecnologas) como de lo subyacente (las creencias).El aprendizaje y la adaptacin son la base del llamado modelo inteligente de organizacin. No se trata slo del saber aplicado a mejorar los productos y servicios para desde all tambin aumentar los resultados del balance. No es slo la inteligencia aplicada a la eficacia o la rentabilidad, porque esto puede llevar a un xito momentneo al mismo tiempo que la organizacin se complica en lo interno o compromete su futuro. La inteligencia tambin se refiere a mejorar las relaciones internas, la cohesin y los modos de funcionamiento. Es decir, desarrollar tanto su continuidad como su potencial (Etkin, 2003).

El registro en la memoria de la organizacin (sistema de Informacin) y en la memoria de sus individuos es indispensable para el crecimiento y perdurabilidad de la organizacin adems, requiere que los individuos compartan el conocimiento que se va produciendo (Etkin, 2003).

La necesidad de los individuos de tener acceso a informacin confiable y significativa, que brinde soporte a la toma de decisiones, centrado en los objetivos y los factores, obliga a la medicin, bien sea cualitativa o cuantitativa. Kaplan y Norton enfatizan en la necesidad de establecer relaciones causa-efecto entre indicadores, que puedan ser validadas:

Las estrategias pueden expresarse con una secuencia de declaraciones del tipo si/entonces. Un cuadro de mando adecuadamente construido debe contar la historia de la unidad de negocios a travs de una secuencia de relaciones causa-efecto. El sistema de indicadores debe hacer que las relaciones (hiptesis) entre los objetivos (indicadores) en las diversas perspectivas sean explcitas a fin de que puedan ser gestionadas y convalidadas. Debera identificar y hacer explcita la secuencia de hiptesis sobre las relaciones de causa y efecto entre los indicadores y los resultados y los inductores de la actuacin de esos resultados.1.2.4. MECANISMOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL (MAO)Lipshitz y Popper (2000) basan su estudio en un enfoque estructural y cultural del aprendizaje organizacional. Definen la faceta estructural como mecanismos de aprendizaje organizacional (MAO), arreglos procedimentales y estructurales que han sido institucionalizados y que permiten a las organizaciones recoger, analizar, almacenar, difundir y utilizar informacin relevante, de manera sistemtica, para su desempeo. La existencia de los MAO por s misma no es suficiente para el aprendizaje organizacional productivo, es decir, para el aprendizaje que produce resultados beneficiosos para la organizacin, con mayor productividad, mayor compromiso organizacional o mejores capacidades de aprendizaje.

Reconociendo esta posibilidad, la perspectiva estructural y cultural afirma que, para incrementar la probabilidad de un aprendizaje productivo, los MAO deben estar contenidos en una cultura organizacional apropiada. La faceta cultural consiste en valores compartidos sin los cuales los MAO seran considerados ms bien rituales antes que mecanismos que detecten y corrijan errores.

Segn los autores, existen cinco valores que son elementos esenciales de una autntica cultura de aprendizaje:

Transparencia: exposicin de los pensamientos y acciones de uno a los dems para recibir retroalimentacin (feedback).

Bsqueda: persistencia en una lnea de bsqueda hasta lograr una comprensin satisfactoria.

Integridad: dar y recibir retroalimentacin (feedback) completa y precisa sin defenderse uno mismo ni a los otros.

Orientacin al tema: enfocarse en la relevancia de la informacin para los temas sin considerar la posicin social de la fuente o el receptor.

Responsabilidad: asumir la responsabilidad tanto para el aprendizaje como para implementar las lecciones aprendidas.

Adems de los MAO, que facilitan el aprendizaje, y los valores compartidos, que promueven los aprendizajes compartidos, se sealan condiciones del entorno que incrementan la posibilidad de instituir dichos MAO. Estas condiciones incluyen la incertidumbre sobre el entorno (una alta incertidumbre promueve el aprendizaje organizacional), los costos y la proyeccin del error potencial (errores costosos pueden ser detectados a travs de acciones de los miembros que promueven el aprendizaje organizacional), el profesionalismo de los miembros de la organizacin (un alto nivel de profesionalismo promueve el aprendizaje) y el liderazgo que est comprometido con el aprendizaje organizacional.Ron et al. (en prensa) afirman que, adicionalmente, existen tres facetas que incrementan la probabilidad de que las organizaciones se involucren en el aprendizaje productivo: la psicolgica, la poltica y la contextual.

La faceta psicolgica incluye dos aspectos: i) la seguridad psicolgica, la seguridad de tomar riesgos, cometer errores y revelar lo que uno piensa y siente, lo que es esencial para el aprendizaje (Edmonson, 1999) y ii) el compromiso organizacional, que significa identificarse con las metas y valores de la organizacin y que anima a las personas a compartir su informacin y conocimiento valiosos como fuente de poder personal para promover la difusin de la informacin y el conocimiento en la organizacin.

La faceta poltica consiste en tres elementos: i) el compromiso con el aprendizaje, que gua a la administracin a instalar los MAO, a invertir en educacin y entrenamiento, a apoyar a la experimentacin, a difundir la informacin y a introducir sistemas de recompensa y reconocimiento que apoyen el aprendizaje; ii) la tolerancia al error, que constituye la contribucin de la administracin a la seguridad psicolgica promoviendo la experimentacin e innovacin al enviar un mensaje de que equivocarse en el proceso de aprendizaje no ser castigado; y iii) el compromiso con la fuerza de trabajo, que implica reduccin del nfasis en las diferencias de status, el tratamiento justo de los subordinados y la garanta de la seguridad laboral, lo que incrementa el compromiso organizacional y la seguridad psicolgica.

La faceta contextual consiste en cinco elementos. i) la criticidad del error, que es la inmediatez y seriedad de las consecuencias del error que impulsan a la organizacin a aprender para prevenir errores costosos; ii) la inseguridad del entorno, que incrementa la necesidad y la existencia actual del aprendizaje organizacional, porque las altas tasas de cambio y competicin requieren adaptacin y, por tanto, aprendizaje; iii) la estructura de la tarea, que influye en la posibilidad de obtener informacin vlida y en la motivacin de las personas para cooperar con sus colegas en aprender; iv) la proximidad a la misin de la organizacin, que incrementa la probabilidad de que el aprendizaje ocurra generalmente los errores que estn relacionados con la misin son ms costosos que aquellos que no estn relacionados con ella; y v) el compromiso del liderazgo, que juega un papel importante porque involucra el cambio cultural.1.2.5. ASPECTOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL QUE CONFLUYEN EN LA ORGANIZACIN EDUCATIVAToda organizacin que adopta el enfoque del aprendizaje organizacional se caracterizar, entre otros aspectos, por considerar al individuo como el centro de la organizacin. Senge (2002) afirma que no basta tener una persona que aprenda para la organizacin. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que sepan cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprender de su gente en todos los niveles: individual, grupal, organizacional e interinstitucional. Vislumbramos una organizacin caracterizada por la implantacin de un Enfoque Multinivel Integrado, a decir de Sheerens (1992) en Fernndez et al. (2002), en donde se aproveche al mximo el capital intelectual de sus integrantes.En los siguientes prrafos analizaremos las principales caractersticas del enfoque del aprendizaje organizacional que confluirn en el desarrollo de una organizacin educativa. En los prrafos previos subrayamos que la atmsfera propicia para una organizacin que quiera guiarse de acuerdo con este enfoque lo constituirn la innovacin y el cambio cualitativo institucional. Sin perder de vista este aspecto, remarcamos que, en la base de la instauracin del enfoque del aprendizaje organizacional para una organizacin de tipo educativa, consideraremos la creacin de conocimientos (Argyris 1999) como factor clave del xito organizacional. A manera de columnas que sostendrn este edificio encajaremos los modelos mentales como paradigmas del cambio organizacional, el aprendizaje en equipo como estrategia organizacional y la visin compartida y su repercusin en el mbito de la organizacin educativa (Senge et al. 1995).

Abordaremos cada una de estas caractersticas enfatizando el aporte de cada una hacia la organizacin escolar. Sin embargo, haremos hincapi en la primera, pues es fundamental y trascendental para la implantacin del aprendizaje organizacional en una organizacin educativa, sobre todo porque por medio de este enfoque se obtendrn los procesos de creacin, organizacin y procesamiento de informacin necesarios para generar nuevo conocimiento (Wei 1999). Por ello, la primera caracterstica se constituir en la piedra angular para la instauracin del enfoque del aprendizaje organizacional en una organizacin educativa.

La creacin de conocimientos como base de instauracin del Aprendizaje Organizacional en el mbito educativo

El aprendizaje organizacional requiere herramientas o mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las personas y equipos de la organizacin en conocimiento colectivo. Una caracterstica fundamental para toda organizacin escolar en la cual se asume el enfoque del aprendizaje organizacional es la adquisicin y la creacin de conocimientos, pues estos se constituirn en su piedra angular y la impulsarn hacia su desarrollo. Toda organizacin escolar trabaja con personas; por lo tanto, los activos intangibles organizacionales estarn constituidos por el capital intelectual de sus miembros. Adems, contribuiramos a que los seres humanos fueran ms competentes y eficaces y, al mismo tiempo, llegaramos a la creacin de organizaciones innovadoras, flexibles, autogeneradoras y efectivas. Hablaremos, entonces, de la creacin de conocimientos para la accin (Argyris 1999) en la organizacin. Este conocimiento para la accin va directo a la vida social humana, pues la accin es la manera en que le damos sentido a la vida (Argyris 1999: 17). Est referido al cmo nos mostramos ante los dems y ante nosotros mismos. Solo mediante la creacin de nuevos conocimientos seremos capaces de entregar todo el potencial intelectual y humano que poseemos y que se volcar en provecho de la organizacin. Ser un conocimiento individual que llegar a ser un conocimiento organizacional, puesto que el conocimiento reside en las mentes de los individuos, y es preciso convertirlo en conocimiento que se pueda compartir y transformar en innovaciones (Wei 1999). Este aspecto se adecua perfectamente en una organizacin educativa en donde se contribuira a la generacin de conocimientos organizacionales a partir de los conocimientos individuales.

Segn Chris Argyris (1999), el conocimiento para la accin no solo es relevante para el mundo de la prctica; es el conocimiento que la gente utiliza para crear el mundo. El conocimiento para la accin hace referencia al cambio cualitativo institucional. Es decir, el capital intelectual de cada miembro de la organizacin contribuir de forma paulatina a su desarrollo, debido a que este, en palabras de Peter Drucker (1994), se constituir en el nico recurso econmico significativo de la sociedad del conocimiento. El capital intelectual contribuir al cambio cualitativo institucional. Por esta razn las organizaciones con futuro, enfatiza Antonio Bolvar (2000), sern aquellas que tengan capacidad para aprender haciendo uso del capital intelectual.

Segn Edwinsson y Malone (1999), el capital intelectual de una organizacin representa una ventaja competitiva para la institucin. En este punto es preciso reflexionar acerca de la siguiente cuestin: es posible que una institucin educativa permita el desarrollo de estrategias que motiven el conocimiento individual con el fin de que luego este se convierta en conocimiento organizacional? Las instituciones educativas estarn contribuyendo a generar espacios institucionales en donde fluyan las sinergias entre sus miembros, con el objetivo de que se fomente y genere conocimiento organizacional? Este planteamiento surge porque en la organizacin escolar se podra estar promoviendo actitudes que orienten a sus integrantes hacia la individualidad y no a la colegialidad. Al respecto, Santos Guerra (1997: 108) enfatiza:

La organizacin educativa ha de favorecer la colegialidad en sus estructuras y en su funcionamiento. Las instituciones pueden fomentar, en sus estructuras, el individualismo o la participacin. El peligro que tienen las escuelas es que se organicen en torno al eje de la individualidad. Cada profesor en su aula, en sus tiempos, en sus funciones, con sus alumnos, con su disciplina []. La tarea compartida, el xito colegiado desaparece ante la accin individual.

Es preciso acotar adems que, si bien el capital intelectual se ha convertido en la ventaja competitiva de mayor vala en la organizacin, no perdamos de vista lo que advierte Santos Guerra (2001a) al afirmar que en esta sociedad neoliberal en la que estamos inmersos el afn desmedido por crear conocimientos puede llevar a la persona hacia el individualismo exacerbado y la obsesin por la eficacia. En prrafos previos, apoyndonos en Santos Guerra (2001a), afirmbamos que el individualismo exacerbado empuja al individuo a la preocupacin y al inters personal en grado sumo, y que ello podra derivar en la anteposicin de lo personal por delante de los proyectos corporativos o de los objetivos estratgicos institucionales de la organizacin. Esto se evidencia en el mbito educativo cuando, por ejemplo, en la escuela observamos el inters desmedido que tiene un alumno por sobresalir, por querer mejorar sus calificaciones, sin interesarle el progreso de sus compaeros, o cuando un padre de familia se enfoca solo en el progreso de su hijo sin importarle el avance del grupo o el mbito social que lo rodea. Segn Santos Guerra (2001a), lo individual prevalece sobre lo pblico, el inters particular sobre el general, los beneficios de cada uno sobre el beneficio comn. Entonces, en la escuela se deben equilibrar las tareas.

Otro peligro del que nos advierte Santos Guerra (2001a) es la obsesin por la eficacia, por todo lo que conduzca a la consecucin de logros pragmticos, por lograr resultados visibles y medibles. Las ganancias, adems de visibles y pragmticas, tienen que ser inmediatas. Los beneficios de mediano y largo plazo tienen un valor secundario, aunque no insignificante. Esto choca con una organizacin escolar, puesto que los resultados en ella no son inmediatos sino que, por el contrario, se observan con el transcurrir del tiempo.

Estos peligros que mencionamos prrafos previos podran ser el resultado de concebir a la escuela desde el punto de vista empresarial, puesto que el enfoque managerial estudia la escuela desde el punto de vista de su correcta direccin y se caracteriza por las siguientes peculiaridades: es pragmtica (busca la eficacia inmediata y da valor a las recetas prcticas), restrictiva (se centra en la eficacia, el control y la evaluacin), normativa (centra su atencin en el deber ser) y selectiva (se dirige a directores e inspectores) (Santos Guerra 1997: 97).

Importancia de la gestin del conocimiento en el desarrollo de la organizacin educativa

En toda organizacin escolar se hace indispensable una adecuada gestin de conocimientos con el fin de establecer relaciones entre el conocimiento que se constituir en el capital intelectual de la organizacin escolar. La gestin del conocimiento pretende que las informaciones, conocimientos y competencias que fueron inicialmente de las personas y que luego se repotenciaron en los equipos de trabajo se irradien y amplen en la comunidad organizacional y, en consecuencia, se conviertan en los fundamentos que incentiven una mejor visualizacin de las estrategias, un adecuado rediseo de los procesos, una suficiente estimacin de recursos y una racional estructura organizacional (Capella 2005). El capital intelectual est constituido por toda la informacin y el bagaje personal que poseen los individuos. Estos deben ser compartidos y puestos en prctica para que se transformen en aprendizaje organizacional.

Ello ser posible con una adecuada gestin de conocimientos. En este sentido, Santos Guerra acota que la escuela es una organizacin dentro de la cual tiene lugar un proceso educativo intencional. [] es una institucin que no solo sirve de marco sino que se constituye ella misma en un agente educativo.

Para ello es preciso que tenga unas caractersticas que permitan o favorezcan la accin inteligente, que ella misma evolucione mejorando [] (1997: 101).

Esta accin inteligente de la que se habla est en conexin con la creacin de conocimientos institucionales.

Sin embargo, nos advierte el mismo autor (2001a) acerca del peligro de la competitividad extrema, en la que no importa llegar a ser el mejor de uno mismo sino el primero entre todos. La competitividad convierte en obsesin las clasificaciones, pero muchas veces no toma en cuenta la igualdad de condiciones de partida ni los medios disponibles para llegar al logro. En el mbito educativo, evidenciamos, por ejemplo, que cada alumno trata de obtener mejores resultados que los dems. Cada escuela pretende ocupar un lugar ms elevado en la clasificacin. Los sistemas de evaluacin pretenden hacer mediciones estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones pretendidamente cientficas (Santos Guerra 2001a). Por ejemplo, en nuestro contexto educativo se aplicaron las pruebas de medicin internacional Pisa (2004), las cuales medan las capacidades de comprensin lectora y lgico-matemtica de nuestros alumnos. Sin embargo, los patrones de medicin apuntaban hacia la inequidad, ya que nos equiparaban con la realidad de otros contextos educativos ms aventajados. No haba igualdad de condiciones en los evaluados.

La realidad educativa de colegios privados es muy distinta de la de colegios pblicos, tal y como las escuelas de pases desarrollados son distintas de las de pases en vas de desarrollo. Por ello se habla de una inequidad en este tipo de pruebas estandarizadas. Capella (2005) reafirma que el asunto no se reduce a captar la informacin, transferir el conocimiento y seguir construyendo el nuevo conocimiento, sino a mantener una continua exigencia de agregar valor como consecuencia del aporte sinrgico derivado de los conocimientos compartidos. El punto es que la adquisicin de informaciones, as como la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de competencias, se comparta y democratice mediante redes coordinadas que, a travs de conexiones virtuales o de interacciones reales, fomenten la natural correlacin entre las competencias de la gente y la competitividad de la empresa.

En este sentido, acotamos el planteamiento de Kenneth Leithwood (2000: 76): The most frequently mentioned collective process for learning was the exchange of information through informal discussions [] This occurred when someone felt comfortable sharing their own learning with others and receiving suggestions for improvement from others. Entendemos que la organizacin escolar estar en una retroalimentacin constante del capital intelectual de sus miembros, lo cual constituir el valor agregado ms importante para s y las metas propuestas por la institucin educativa. Asimismo, esta retroalimentacin constante le permitir a toda organizacin escolar estar atenta y a la vanguardia de los cambios que vive el mundo contemporneo y globalizado para responder a ellos de forma eficiente.

Coincidimos con Capella (2005) en afirmar que la gerencia del conocimiento en el interior de la organizacin es un medio, no un fin. Es importante resaltar tambin que la gestin del conocimiento facilita el proceso de toma de decisiones al mejorar la resolucin de problemas en la organizacin; facilita la disposicin del conocimiento adecuado, cundo se necesita, en la cantidad precisa y en el momento en que se necesita, lo cual permite la generacin de soluciones durante el proceso; finalmente, acelera el aprendizaje individual y colectivo de la organizacin, con lo cual contribuye a su desarrollo (Velarde en Capella 2005).

Sin embargo, es importante acotar que el ambiente que se requiere para la implantacin del aprendizaje organizacional en una institucin que ser una organizacin que aprende es un contexto ideal, difcil de lograr. Bolvar lo enfatiza: [] precisamente, la idea de organizaciones que aprenden [] ha sido desde su nacimiento justo una idea que no describe una realidad dada, aspira a generar una visin de lo que deba ser una organizacin que se mueve. De hecho, los propios proponentes del modelo lo hacen como un tipo-ideal o visin de organizacin, que maximice la capacidad de aprender [] Una organizacin que aprende apunta a un ideal de desarrollo que puede no alcanzarse nunca, pero sirve para marcar una trayectoria a seguir.

Los modelos mentales como paradigma de cambio organizacional en toda organizacin escolar

Los modelos mentales constituyen otra caracterstica del aprendizaje organizacional que puede influir positivamente en la organizacin educativa. Para definirlos adoptamos el aporte de Peter Senge et al. (1995: 245-246), quien plantea que los modelos mentales son como las imgenes, supuestos e historias que llevamos en la mente acerca de nosotros, los dems, las instituciones y todos los aspectos del mundo. Los modelos mentales determinan lo que vemos y lo que creemos. Los seres humanos no pueden recorrer los complejos entornos de nuestro mundo sin mapas mentales cognoscitivos.

Por ello el conocimiento de la realidad no es algo que recibimos pasivamente, sino algo que construimos y organizamos en forma activa y continua. El conocimiento de la realidad nos interpela, nos afecta y nos determina. Esto encierra la paradoja de que todo lo que percibimos y concebimos es necesariamente la consecuencia de nuestros propios modos y medios de percepcin. Es decir, que vemos el mundo conforme somos nosotros y no como el mundo es. Es decir el mapa no es el territorio. Difiere de l: es apenas una representacin suya y, como tal, puede presentar y presenta distorsiones, limitaciones y empobrecimientos, derivados de las caractersticas peculiares de la experiencia de cada individuo (Senge et al. 1995). Por tal motivo, en cada organizacin que adopta el aprendizaje organizacional, el equipo directivo estar atento a los modelos mentales de cada uno de los integrantes, con el fin de evitar distorsiones, dificultades y enfrentamientos y constituirlos en el valor agregado que la organizacin posee.

Asimismo, las diferencias entre los modelos mentales explican por qu dos personas pueden observar el mismo acontecimiento y describirlo de maneras distintas: prestan atencin a distintos detalles. Es como si mirsemos un mismo prisma desde distintos ngulos posibilitando que cada uno tenga una perspectiva diferente. Este aspecto es interesante rescatar en la organizacin, pues cada integrante de la misma tendr su propia lectura de los hechos que es fundamental que la pueda compartir con los dems para enriquecer la toma de decisiones en la institucin. Por ello, en la organizacin, se podran generar espacios en los cuales, se implementen estrategias que permitan compartir las creencias, los supuestos, los conocimientos y que, a su vez, estos se expandan por medio de la comunicacin efectiva a toda la institucin; pues un conocimiento que contina siendo personal, limita la capacidad de la organizacin (Wei 1999).

Segn algunos tericos del conocimiento, los cambios en los modelos mentales cotidianos, que se acumulan con el tiempo, se reflejan gradualmente en cambios, en creencias duraderas y arraigadas (Senge et al. 1995); los cuales influirn en forma decisiva en la institucin. De este anlisis entendemos que ser imposible esperar que todos piensen lo mismo. Siempre existir el riesgo para los lderes de una organizacin en no saber lo que realmente piensan las personas. Es difcil conocer, lo que Chris Argyris y Donald Schn (s.a.) llaman la columna izquierda, que contiene finalmente las verdaderas creencias, supuestos, aspiraciones, decisiones e ideas de los individuos.

De acuerdo con Capella (2005) la realidad, muchas veces, se ve distorsionada por nuestros modelos mentales lo que nos limita a la hora de analizar nuestras organizaciones y contribuir a su desarrollo y prosperidad. En efecto, cada persona, adems de otros atributos y competencias, posee su propio modelo mental, y este le proporciona una visin parcial o incompleta de la realidad.

Pero, adems de llevarnos a una particular interpretacin de la realidad, los modelos mentales pueden movernos a hacer inferencias atrevidas, y an a llegar a conclusiones y decisiones desacertadas. Nuestros modelos mentales, a pesar de que, nunca sintonizan plenamente con la realidad, son mejorables o madurables y, desde luego, la mejora pasa por asumir la parcialidad a la que estamos condenados. En este sentido, identificamos dos aspectos en los modelos mentales: un aspecto positivo y un aspecto negativo. Desde el punto de vista positivo, los modelos mentales contribuyen con la organizacin desde la riqueza diversa de sus integrantes obtenida a travs de sus experiencias previas; mientras que el aspecto negativo est centrado en la opinin parcial e incompleta que se posee de los hechos. En la organizacin escolar, considerar este doble aspecto de los modelos mentales contribuira a tomar decisiones ms acertadas, pues estaramos tomando en cuenta el aporte de todos los integrantes de la misma.