Tesis Sobre Comprensión Lectora en Estudiantes Ed.básica-Quito, 2011

7/24/2019 Tesis Sobre Comprensin Lectora en Estudiantes Ed.bsica-Quito, 2011

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

Tesis de grado previa a la obtencin del ttulo de Licenciada en Cienciasde la Educacin, Mencin Lenguaje y Comunicacin.

TEMA:La Comprensin Lectora en los estudiantes de Educacin Bsica

AUTORA:Sandra del Roco Espinoza Malo.

DIRECTORA: Msc: Esperanza Beltrn.

Quito - 2011


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i


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ii

RESPONSABILIDAD DE AUTORIA DE TESIS

Sandra del Roco Espinoza Malo, estudiante de la Universidad

Tecnolgica Equinoccial UTE, declaro en forma libre y voluntaria que la

presente investigacin y elaboracin de esta tesis, as como las

expresiones vertidas en sta, son de autora de la compareciente, misma

que la he realizado en base a recopilaciones bibliogrficas y consultas en

internet.

En consecuencia, asumo la responsabilidad de la originalidad de la misma

y el cuidado respectivo al remitirme a las fuentes bibliogrficas respectivas

para fundamentar el contenido expuesto.

Sandra del Roco Espinoza Malo.

AUTORA

030163537-1


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iii

DEDICATORIA.

A costa de mucho sacrificio y esfuerzo se logra unaeducacion integra que luego sera orgullo propio y de

mi familia.

El presente trabajo lo dedico a mi querida familia en

especial a mi madre quien me supo guiar por el

camino del bien con amor y abnegacion para

culminar este trabajo; y a mi padre que desde elcielo me cuida y me guia.


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iv

AGRADECIMIENTO

Mi ms sincero agradecimiento a la Universidad

Tecnolgica Equinoccial UTE, a sus catedrticos, de

manera especial a mi directora de tesis y lectores de la

misma quienes con esmero supieron brindarme sus

conocimientos para llegar a culminar este trabajo.

Hago extensiva mi gratitud a la Lcda. Ruth Segarra,

Directora de la escuela Alejandrina Toral Larrea, a su

personal docente y estudiantado de la misma, por su

desinteresada colaboracin para la realizacin de la

misma.


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v

RESUMEN

La falta de prctica de la lectura por nios y adolescentes es comn en

varios pases; en ellos, los argumentos causales llegan a una conclusin

comn y es que existe poco atractivo por los textos escritos, en

contraposicin a la enorme atraccin que ejercen el Internet y la

televisin, tal como puede comprobarse a diario en cada uno de los

hogares.

Consideramos que la lectura es el fundamento principal de todo

aprendizaje, por lo tanto la misin de un buen docente debe ser:

conseguir que el estudiante, lea y entienda el mensaje con claridad para

que as pueda alcanzar conocimientos que le permitan desarrollarse con

soltura y seguridad.

Convirtindose as la lectura en un instrumento indispensable para el

buen desempeo escolar; el estudiante que lee con la velocidad y la

comprensin adecuada puede desenvolverse eficazmente no solo en el

rea de Lenguaje y Comunicacin, sino en todas las reas, volvindose

capaz de adquirir conocimientos y habilidades, de desarrollar una mente

dctil, abierta al cambio y capaz siempre de entender el mundo que lo

rodea.

Es por ello que, con al presente investigacin hemos procurado dar

nfasis a la comprensin lectora, porque es innegable que sta es la basepara obtener resultados ptimos en el proceso enseanza-aprendizaje.


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vi

NDICE

Preliminares

Certificado del tutor ........ i

Responsabilidad de autora.. ii

Dedicatoria.. iii

Agradecimiento.. iv

Resumen.... v

ndice vi

Introduccin. 1

CAPTULO: I

EL PROBLEMA

1.1. Tema: La comprensin lectora en los estudiantes de educacin

bsica 3

1.2. Problema:.. 3

1.3. Planteamiento del Problema.. 3

1.3.1. Antecedentes: .. 3

1.3.2. Delimitacin del Problema:. 4

1.4. Justificacin: 4

1.5. Epistemologa:.. 5

1.5.1. Objetivo General:.. 6

1.5.2. Objetivos Especficos:..6

1.6. Hiptesis: 6

1.7. Variables: 71.7.1. Variable Independiente. 7

1.7.2. Variable Dependiente 7


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vii

CAPTULO II.

MARCO TERICO

2.1. Metodologa Activa.. 8

2.1.1. Principales Caractersticas..8

2.1.2. La Metodologa activa y su influencia en el aprendizaje significativo del

rea de comunicacin 10

2.1.3. Mtodos Activos 13

2.1.4. Tcnicas.15

2.2. Evolucin Histrica del Concepto de Comprensin Lectora.. 16

2.2.1. Concepto de Comprensin Lectora.. 18

2.2.2. La Comprensin Lectora. 19

2.2.3. Leer para aprender desde una explicacin constructivista.. 21

2.2.4. Lectura Explorativa frente a la Lectura Comprensiva..22

2.2.5. Componentes de la Lectura. 24

2.2.6. Modelos de Lectura. 25

2.2.7. El Proceso Lector..26

2.2.8. Proceso que Sigue el Lector:. 27

2.2.9. Condicionantes de la Comprensin. 28

2.2.10. Estrategias de Lectura 33

2.2.11. Metodologa de la Enseanza de la Comprensin de Textos 39

2.2.12. Qu Ensear y Cmo Ensear.40

2.2.13. Condiciones para la Enseanza de la Lectura 42

CAPITULO IIIMETODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Unidad de Anlisis 46

3.2. Poblacin y Muestra. 46

3.3. Tipo de Investigacin. 46

3.4. Mtodos de Estudio.. 46

3.5. Tcnicas e Instrumentos.. 47

3.6. Fuentes de Informacin.. 48


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viii

3.7. Anlisis e interpretacin de resultados.. 49

3.7.1. Encuesta Dirigida a Docentes. 49

3.8. Anlisis e interpretacin de resultados . 60

3.8.1. Encuesta a los Estudiantes.. 60

CAPITULO IV

4.1. Conclusiones:.. 70

4.2. Recomendaciones: 71

CAPITULO V

PROPUESTA

5.1. Tema:. 72

5.2. Justificacin:. 72

5.3. Objetivo General:. 73

5.4. Objetivos Especficos:. 73

5.5. Fundamentacin:. 74

5.6. Tcnicas 74

5.6.1. Tcnicas de enseanza activa . 74

5.7. Listado de Contenidos .80

5.7.1. Desarrollo Taller # 1.. 82

5.7.1.1. Cronograma del taller. 86

5.7.2. Desarrollo Taller # 2.. 895.7.2.2. Cronograma del taller... 93

5.7.3. Desarrollo Taller # 3. 97

5.7.3.3. Cronograma del taller.. 101

5.7.4. Desarrollo Taller # 4 105

5.7.4.4. Cronograma del taller... 109

BIBLIOGRAFA 113

ANEXOS


10/135

- 1 -

INTRODUCCIN

Este trabajo, tiene la finalidad de proporcionar a los compaeros docentes

un aporte a su valioso trabajo, en procura de mejorar la calidad lectora de

los estudiantes; en la actualidad se ha descuidado la prctica de la lectura

no solo en la escuela, sino tambin en los hogares; volvindonos

responsables directos, del fracaso de nuestros nios en su desempeo

estudiantil; de all que, es necesario que padres y docentes tomen

conciencia de la importancia de la lectura en toda su dimensin ypropicien acciones para motivar la misma.

La falta de prctica de la lectura por nios y adolescentes es comn en

varios pases; en ellos, los argumentos causales llegan a una conclusin

comn y es que existe poco atractivo por los textos escritos, en

contraposicin a la enorme atraccin que ejercen el Internet y la

televisin, tal como puede comprobarse a diario en cada uno de los

hogares, consideramos que la lectura es el fundamento principal de todo

aprendizaje, por lo tanto la misin de un buen docente debe ser:

conseguir que el estudiante, lea y entienda el mensaje con claridad para

que as pueda alcanzar conocimientos que le permitan desarrollarse con

soltura y seguridad.

Convirtindose as la lectura en un instrumento indispensable para el

buen desempeo escolar; el estudiante que lee con la velocidad y la

comprensin adecuada puede desenvolverse eficazmente no solo en el

rea de Lenguaje y comunicacin, sino en todas las reas, volvindose

capaz de adquirir conocimientos y habilidades, de desarrollar una mente

dctil, abierta al cambio y capaz siempre de entender el mundo que lo

rodea.


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- 2 -

Es por ello que, con al presente investigacin hemos procurado dar

nfasis a la comprensin lectora, porque es innegable que sta es la base

para obtener resultados ptimos en el proceso enseanza-aprendizaje

Es mi aspiracin, de que los docentes estimulen a sus alumnos a crear su

propio conocimiento y se conviertan en mediadores del aprendizaje como

pretende la reforma curricular, planteada por el Ministerio de Educacin.

Este trabajo est basado en investigaciones realizadas a docentes, y

estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica, de la escuela

Alejandrina Toral Larrea, de la comunidad de Mosquera, y lo hemos

dividido en cinco captulos en los que se abordaran los siguientes

contenidos:

En el Captulo I: El tema, el problema, los antecedentes, especificacin

del problema, justificacin, epistemologa, objetivo general y objetivos

especficos, hiptesis, variables.

En el Captulo II: El marco terico.

En el Captulo III: Metodologa de la investigacin, unidad de anlisis,

poblacin y muestra, tipos de investigacin, mtodos de estudio, tcnicas

e instrumentos, fuentes de informacin y anlisis e interpretacin de

resultados.

En el Captulo IV: Conclusiones y Recomendaciones.

En el Captulo V: Propuesta, tema, justificacin, objetivos, desarrollo de

los talleres.


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- 3 -

CAPTULO: I

1.1. TEMA:

LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN

BSICA.

1.2. PROBLEMA:

La aplicacin inadecuada de metodologas influye en la comprensin

lectora de los estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica dela escuela Alejandrina Toral Larrea de la Cantn Biblin, Provincia del

Caar, Comunidad de Mosquera en el ao lectivo 2009-2010

1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.3.1. ANTECEDENTES:

La escuela Alejandrina Toral Larrea de la comunidad de Mosquera

perteneciente al cantn Biblin, Provincia del Caar, fue creada el 25 de

Abril de 1976 mediante acuerdo ministerial para dar servicio a 30 nios de

la comunidad.

Inicia sus labores como escuela unidocente bajo la direccin de la seora

Argentina Vinueza y en una casa particular de propiedad del seor

Miguel Fernndez, a esta escuela asisten nios de los sectores: Bueste,

Pilatos, Cashapamba, Durn Burgay, Mobiloil y Mosquera. En 1996 lesucede la direccin la Srta. Narcisa Arvalo, la institucin se convierte en

escuela completa, se construye su propio local y cuenta al momento con

siete maestros de aula, un profesor de cultura fsica y una profesora de

computacin.

Asuntos polticos dan lugar a la creacin de una escuela en la comunidad

del Bueste, muy cercana a la institucin, lo que ocasiona que gran parte

del alumnado se quede en ese lugar y disminuya el nmero de


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- 4 -

estudiantes, a lo que se suma la migracin. La mayor parte de

propietarios han vendido sus tierras y han salido a centros poblados de

Biblin, Azogues y Cuenca.

Los nuevos propietarios son personas de otros lugares que no residen en

sus tierras, las mismas que estn al cuidado de vaqueros, los que

generalmente son trados desde comunidades alejadas del cantn Caar

y de la provincia del Chimborazo; gente de escasos recursos econmicos,

cuyos hijos constituyen en la actualidad el alumnado de la escuela.

Mi trabajo me ha permitido tener contacto con la realidad por la que

atraviesan los estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica de

la escuela Alejandrina Toral Larrea, en la que se pudo notar que existe

una deficiencia en la comprensin lectora, sin que autoridades hayan

tomado correctivos al respecto; quiz por falta de tiempo, de recursos

econmicos o porque no estn en contacto mismo con las nuevas

tcnicas y mtodos que cada da va implementando el sector educativo;

por lo que siguen utilizando tcnicas y metodologas inadecuadas en la

enseanza de la lectura. Situacin que acarrea dificultades en el

aprendizaje, mismo que se viene arrastrando desde los primeros aos de

escolaridad.

1.3.2. DELIMITACIN DEL PROBLEMA:

Cmo influye la aplicacin de metodologas inadecuadas, por parte de

los docentes en la comprensin lectora de los alumnos del 5to, 6to y 7mo

ao de educacin bsica de la escuela Alejandrina Toral Larrea, en el ao

lectivo 2009-2010?

1.4. JUSTIFICACIN:

Se considera a la lectura como una de las mejores herramientas para

desarrollar la inteligencia y el pensamiento, como el medio ms efectivo,


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- 5 -

para adquirir nuevos conocimientos con los cuales el ser humano puede

integrarse y desenvolverse en la sociedad.

Las personas encargadas de implementar cambios para obtener mejores

resultados en la educacin son los docentes como entes responsables del

trabajo en el aula, en razn de que en la escuela Alejandrina Toral Larrea

no se observan los mismos, he considerado importante investigar el tema

La Comprensin Lectora en los alumnos de educacin bsica, en este

caso concreto de los estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin

bsica, con el objetivo de encontrar el ncleo de esta falencia.

Estamos conscientes de que el problema no se erradicar en el momento

mismo que se ejecute la propuesta, sino que una vez que los docentes

estn capacitados se ir avanzando paso a paso en este proceso.

1.5. EPISTEMOLOGA:

El presente trabajo lo sustentar en informaciones tomadas del Internet

en relacin con investigaciones realizadas sobre la comprensin lectora

en el Per, y los procesos involucrados en el desarrollo de la misma; as

como tambin en experiencias de algunos docentes de varios

establecimientos educativos.

La educacin dentro del plan de emergencia educativa tiene como uno de

sus objetivos elementales no solo ensear a decodificar y repetir lo que

dice un texto escrito, sino, desarrollar capacidades comunicativas que nospermitan leer por placer, entender lo que se lee y producir textos con

fluidez, creatividad y satisfaccin; comprender e interpretar la informacin,

reflexionarla, juzgarla y utilizarla adecuadamente.

En nuestro pas no se ha desarrollado una slida cultura lectora desde la

familia, la escuela y la comunidad. Ahora nos hacemos una pregunta

Cuntos textos estamos leyendo hasta la fecha en el presente ao?, la


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- 6 -

respuesta de cada uno de nosotros es obvia, algunos dirn muy pocos, y

otros ninguno. Es por ello que las pruebas nacionales e internacionales

han demostrado los bajos niveles de comprensin lectora de los

estudiantes de los diferentes niveles en la mayora de pases de Amrica

Latina.

1.5.1. OBJETIVO GENERAL:

Determinar las causas para la deficiente comprensin lectora de los

estudiantes del 5to, 6to y 7mo ao de educacin bsica de la escuela

Alejandrina Toral Larrea.

1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

Determinar la importancia de la aplicacin de mtodos

adecuados en la enseanza de la lectura en la educacin

bsica.

Precisar la metodologa a utilizarse para obtener

resultados ptimos en el ejercicio de la lectura.

Plantear destrezas para la comprensin lectora, a los

docentes en la educacin bsica.

Identificar la incidencia de tcnicas de la comprensin

lectora en los alumnos de la educacin bsica.

1.6. HIPTESIS:

La aplicacin inadecuada de metodologas activas en la lectura, es la

causa de la deficiente comprensin lectora en los estudiantes de

educacin bsica.


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- 7 -

1.7. VARIABLES:

1.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE.

Aplicacin de metodologas activas.

1.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE.

Comprensin lectora.


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- 8 -

CAPTULO II.

MARCO TERICO:

Esta investigacin trata de ver como se utiliza la metodologa activa en la

enseanza, en el proceso de la comprensin lectora; sabiendo que las

metodologas activas son innovadoras para una enseanza de calidad

para los estudiantes que son los beneficiarios.

La comprensin lectora es uno de los procesos ms importantes en la

educacin bsica, ya que ellos dependen que los estudiantes aprendan,

comprendan y entiendan la lectura como un beneficio para su formacin

integral.

Las tcnicas utilizadas para ensear la lectura son muy importantes

siempre y cuando se utilizan tcnicas activas que permite que el nio

desarrolle sus destrezas en su aprendizaje.

2.1 METODOLOGA ACTIVA

Es una enseanza ms activa, que parte de los intereses del estudiante y

que sirve para la vida. Aunque en aquella poca se dejaba sentir la

necesidad de una escuela que prepara para la vida y ms entroncada con

la realidad, se trataba sobre todo de ideas prcticas, pero que tenan un

escaso fundamento terico. En especial, la teora de Piaget, viene a

proporcionar ese fundamento terico, al explicar cmo se forman los

conocimientos y el significado psicolgico de muchas de las prcticas que

estaba proponiendo la escuela activa.

2.1.1 PRINCIPALES CARACTERSTICAS

Las metodologas para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de

aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien

construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o


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- 9 -

escenarios diseados por el docente. Es por esto que los objetivos de

estas metodologas sean, principalmente, hacer que el estudiante:

Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que

desarrolle habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y

evaluacin de la informacin, asumiendo un papel ms activo en la

construccin del conocimiento.

Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias

y opiniones con sus compaeros.

Se comprometa en procesos de reflexin sobre lo que hace, cmo

lo hace y qu resultados logra, proponiendo acciones concretas

para su mejora.

Tome contacto con su entorno para intervenir social y

profesionalmente en l, a travs de actividades como trabajar en

proyectos, estudiar casos y proponer solucin a problemas.

Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes

colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de

autoevaluacin.1

Los aspectos clave de estas metodologas son los siguientes:

Establecimiento de objetivos: La aplicacin de las tcnicas

didcticas que suponen el aprendizaje activo implican el

establecimiento claro de los objetivos de aprendizaje que se

pretenden, tanto de competencias generales (transversales) como

1CALERO PREZ Mavilo, Metodologa activa para aprender y ensear mejor, Editorial. San

Marcos, Lima, Per .2004


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- 10 -

de las especficas (conocimientos de la disciplina, de sus mtodos,

etc.).

Rol del estudiante: El rol es activo, participando en la construccin

de su conocimiento y adquiriendo mayor responsabilidad en todos

los elementos del proceso.

Rol del docente: Previo al desarrollo del curso: planificar y disear

las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los

aprendizajes previstos. Durante y posteriormente al desarrollo del

curso: tutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar, dar informacin de

retorno al alumno.

Evaluacin: La evaluacin debe ser transparente (claridad y

concrecin respecto a los criterios e indicadores de evaluacin),

coherente (con los objetivos de aprendizaje y la metodologa

utilizada) y formativa (permita retroalimentacin por parte del

profesor para modificar errores).

El repertorio de mtodos activos es amplio porque abarca tanto las

dinmicas y actividades cuyo objetivo es activar la clase magistral,

como otros mtodos ms complejos como son el aprendizaje

cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y el mtodo del

caso, que a continuacin se desarrollan especficamente, pero

tambin todas aquellas que potencien el aprendizaje autnomo del

estudiante.

2.1.2 LA METODOLOGA ACTIVA Y SU INFLUENCIA EN EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL REA DE COMUNICACIN

Segn Martnez (1999) define la metodologa como la parte del proceso

de investigacin que permite sistematizar los mtodos y las tcnicas

necesarios para llevarla a cabo.
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativohttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativohttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_basado_en_problemashttp://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9todo_del_caso&action=edit&redlink=1http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_basado_en_problemashttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativohttp://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_cooperativo


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- 11 -

Los mtodos dice Martnez Migulez (1999) son vas que facilitan el

descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los

problemas que la vida nos plantea.

As la metodologa activa es aquel proceso que parte de la idea central

que para tener un aprendizaje significativo, el estudiante debe ser el

protagonista de su propio aprendizaje y el docente, un facilitador de este

proceso. Para propiciar el desarrollo de las competencias (Informacin,

Habilidades, Actitudes) propias de las ciencias, el profesor propone a sus

alumnos actividades de clases, tareas personales o grupales, quedesarrollan el pensamiento crtico, el pensamiento creativo as como la

comunicacin efectiva en cada una de las fases del proceso de

aprendizaje. Se fomenta la experimentacin tanto en clase como a travs

de laboratorios virtuales, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.2

Los principales efectos de su aplicacin son una mayor predisposicin a

la resolucin de problemas, una mejor capacidad de transferencia y una

mayor motivacin intrnseca.

Los mtodos de enseanza activa no solo persiguen que el tiempo de

clase sea un espacio de aprendizajes significativos y construccin social,

externa e individual interna de conocimientos, sino que permiten el

desarrollo de esas actitudes y habilidades que la enseanza pasiva no

promueve.

La necesidad de contar con una metodologa de enseanza adecuada

obliga usualmente al docente a escoger la que considere la ms

apropiada, y muchas en esa eleccin, prima el rea y el tipo de contenido

a ensear; de manera que la metodologa usada permite no solo llegar al

2Fernndez, A. (2006) Metodologas activas para la formacin de competencias. Educatio siglo

XXI: Revista de la Facultad de Educacin, 24, pp. 35-56. Univesidad de Murcia.


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- 12 -

docente de manera clara sino que ayude al estudiante a construir sus

propios aprendizajes de manera constructiva.

La metodologa activa alude a todas aquellas formas particulares de

conducir las clases que tienen por objetivo involucrar a los estudiantes en

su propio proceso de aprendizaje, entendiendo este como un proceso

personal de construccin de las propias estructuras de pensamiento por

asimilacin de los nuevos conocimientos a las estructuras de

pensamiento previas o por acomodacin de las mismas. En ellas, la

informacin, sin dejar de ser importante, lo es menos que el proceso dedilogo y construccin en el que los estudiantes se ven involucrados, con

el objetivo de garantizar no solo la mayor comprensin del nuevo

conocimiento, sino tambin el anlisis, la sntesis y hasta la evaluacin de

la nueva informacin propuesta.

Los mtodos activos estn presentes cuando se tiene en cuenta el

desarrollo de la clase contando con la participacin del estudiante. La

clase se desenvuelve por parte del estudiante, convirtindose el docente

en un orientador, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber,

un enseante. Pero sucede que muchas veces esta metodologa se aplica

de manera inadecuada sencillamente no se aplica y los estudiantes no

logran aprendizajes significativos, acaban aburridos y la clase se

convierte en un espacio de tedio, obligacin y sin ambiente

potencializador.

Lamentablemente en la prctica la metodologa activa est presente solo

de manera terica, se anota en los programas curriculares en los

proyectos y bloques temticos, pero no se aplica de manera real. Muchos

docentes no desarrollen estrategias metodologa que tengan como base

la actividad del estudiante. Basan sus clases en dictados, lectura y

exposiciones y dejan a l en un estado de pasividad que atenta contra su

rendimiento acadmico. En la institucin educativa, hemos observado y


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- 13 -

tenemos conocimiento que mucho docentes no aplican la metodologa

activa y si la aplican en el peor de los casos, se aplica mal.

Cuando los docentes no aplican los mtodos activos desde el momento

motivador es lgico que el estudiantado no asuma con inters los

aprendizajes, por el contrario los ven como una obligacin y no se

preocupa por ir ms all del clsico proceso de aprender. Es decir, no se

produce la meta del aprendizaje.

Esto quiere decir que cuando los docentes no desarrollan estrategias

metodolgicas que promuevan la actividad del estudiante en clase, estos

no demuestran inters alguno en aprender por lo tanto estudian el

contenido solo por obligacin, de ah que no logren aprender a aprender.

El alumnado con un mtodo activo estar ms predispuesto a aprender,

de esa manera podr lograr aprendizajes significativos en cualquier rea.

La metodologa activa en s, bien aplicada puede lograr que nuestros

estudiantes logren aprendizajes significativos, pero llevada y aplicada demanera errneo es claro suponer que no lograran asimilar

adecuadamente los contenidos. El estudiante de por s, si se encuentra

bien motivado dispondr de mayor motivacin para construir por si solos

aprendizajes significativos y que permitirn un mayor rendimiento

acadmico.

2.1.3 MTODOS ACTIVOS

Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de mtodos y

procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad

adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos

aproximadamente. Los mtodos que se usan actualmente son los

siguientes:
http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml


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- 14 -

MTODOS GLOBALES: Decroly, afirma que slo se puede aplicar el

mtodo Global analtico en la lecto - escritura si toda la enseanza

concreta e intuitiva se basa en los principios de globalizacin en el cual

los intereses y necesidades de los estudiantes son vitales cuando se

utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos

complementarios para el aprendizaje de la lecto - escritura.

El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas

del pensamiento del nio que ingresa en primer grado. Las etapas del

mtodo son cuatro. La duracin, amplitud e intensidad de las mismasdependen del grado de maduracin total: la capacidad imitativa, el tipo de

inteligencia, la ubicacin en el tiempo y el espacio, el dominio del

esquema corporal, etc., que el grupo posea.3

MTODO SINTTICO FONTICO: Implica la sntesis es la unin de

elementos para formar un todo.4

MTODO ECLCTICO: Permite el logro de objetivos ms amplios en laenseanza de la lectura. Es el que se forma al tomar lo ms valioso y

significativo del mtodo global, del de palabras normales y de todos los

otros mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto

escritura.5

MTODO ALFABTICO: Este mtodo se viene usando desde las edad

Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de Alfabtico por seguir el

orden del alfabeto.

3http://www.mailxmail.com

4http://es.answers.yahoo.com

5http://www.mailxmail.com


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- 15 -

El mtodo presenta ms desventajas que ventajas, dado que el

estudiante, por dedicar especial atencin a la forma, nombre y sonido de

las letras desatiende lo principal, que es comprender el significado de la

palabra y luego analizar la funcin que desempean las palabras.

El nio que aprende a leer con este mtodo, se acostumbra a deletrear,

por lo que el aprendizaje y comprensin de la lectura es lento. Para los

tiempos actuales en que la rapidez impera, este mtodo es totalmente

inadecuado.

MTODO DE PALABRAS NORMALES:Utilizare este mtodo porque se

basa en el sincretismo infantil. Parte de una palabra base o generadora.

Como puedo realizar el ejercicio de este mtodo es realizando

narraciones o conversaciones sobre el tema de lectura.

De otra manera tenemos l:

MTODO DE LECTURA

Es el ms importante y lo he credo conveniente tomar este mtodo ya

que se basa en los conocimientos previos que el estudiante posee sobre

el tema a desarrollar.

De una u otra manera existen mtodos que estn al alcance de los

docentes pero de nada sirve si no lo sabemos utilizar de una manera

conveniente y oportuna en el que hacer de la educacin.

De igual manera e investigado tcnicas para la enseanza de la lectura.

2.1.4 TCNICAS

TCNICA: LA LECTURA COMPRENSIBLE

Esta tcnica lo utilizare ya que es de gran ayuda para lo que a enseanza

de lectura se refiere porque la lectura es el pilar fundamental dentro del


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- 16 -

sistema educativo porque si no leemos bien por ende no escribiremos

bien.

Ya que lograremos que el estudiante interprete inteligente y emotivamente

pensamientos y sentimientos.

TCNICA: DEL SUBRAYADO

Es considerado como importante ya que el estudiante destaca la

importancia que poseen algunas frases dentro de un texto.

TCNICA: LA CAMINATA DE LA LECTURA Y/O DIVERSOS

FINALES.

Por ltimo lo utilizara esta tcnica ya que como docentes podemos partir

de algn prrafo de lectura y dejar que los estudiantes continen con el

relato con frases de cmo podra continuar la historia.

Es cuanto a metodologa que se podra poner en prctica, he podidoinvestigar esto no es una metodologa inadecuada ms bien es una

metodologa que se debera utilizar y por el desconocimiento de las

mismas no se ponen en prctica.

2.2.EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN

LECTORA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios desiglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han

considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de

determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un

texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes,

pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios

anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan

los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en


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- 17 -

Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar

significado en un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin;

slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los

especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de

enseanza.6

En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura

postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin

(Fries, 1962): Si los estudiantes sern capaces de denominar las

palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a

medida que los docentes iban desplazando el eje de su actividad a la

decodificacin, comprobaron que muchos estudiantes seguan sin

comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera

automtica.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipode preguntas que los docentes formulaban. Dado que los maestros

hacan, sobre todo, preguntas literales, los estudiantes no se enfrentaban

al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis

crtico del texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros

comenzaron a formular al estudiantado interrogantes ms variados, en

distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin

Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los

profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era,

fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada

ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio

respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas

6

Daz y Hernndez (Citado por Machado 1999, 2005)


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- 18 -

en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la

lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la

enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades

en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el

tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo

comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a

travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro

et al., 1980).

2.2.1 CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

QU ES LEER

Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito

(Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que

guan su lectura.

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de

todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo

con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus

propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el

texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas;

no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige

del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin

cabal de lo que est valorando o cuestionando.


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- 19 -

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn

suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

El lector activo es el que procesa y examina el texto

Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...

Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye

por parte del lector)

2.2.2 LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin como tal, y como se concibe actualmente, es un proceso

a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el

texto.7

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que

decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la

comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la

informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su

mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es,

el proceso de la comprensin.

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha

encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en

el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente

configurado para acomodarlo a la nueva informacin.

7

ZARSOZA, luis. Nuevos aportes a la comprensin, en: lectura y vida, ao 13, 1992.


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La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de

aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que

ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el

texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da

siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de

signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que

de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la

construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de lainformacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a

la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de

esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles

incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y

puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro

puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos

perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia

estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin

global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de

manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez

informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica,

esquemtica e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza

poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de

procesamiento textual.


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La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y

supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las

interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los

distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin

textual.

2.2.3 LEER PARA APRENDERDESDE UNA EXPLICACIN

CONSTRUCTIVISTA.

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo

propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica

poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que

condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe

objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una

forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende

saber.8

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medidaen que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de

significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre

determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una

contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un

proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad

clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura,

sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas

caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos

requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar

que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un estudiante a

8MAYOR, juan. Estrategias Metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid,

Sntesis, 1997


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leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de

forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo

fundamental de la escuela).

2.2.4 LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para

estudiar, se debe hacer una doble lectura:

Lectura Explorativa

Lectura Comprensiva9

LECTURA EXPLORATIVA

Es una lectura rpida.

Su finalidad puede ser triple:

Lograr la visin global de un texto:

De qu trata?

Qu contiene?

Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Procedimiento:

Fijarse en los ttulo y epgrafes

Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

9

CONDE, MabelGALDAMEZ, VivianaMEDINA, Alejandra; Taller del Lenguaje, 1995, p, 48


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- 23 -

Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al

principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del

prrafo como conclusin de la argumentacin.

Fijarse que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,

pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias

pginas: hay que observarlos.

LECTURA COMPRENSIVA

Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se

posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de

texto; preguntar a otra persona (docente, etc.) si no se puede hacer

enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que

se quera preguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender

cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se

ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida

que si se ha hecho directamente.


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2.2.5 COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este

proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido

los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico

directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que

reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto,

cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer.

Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin

de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el

acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.

El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las

proposiciones se las considera las unidades de significado y son una

afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de

las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos

textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos

subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso

lxico es considerado micro-procesode la inteligencia y se realiza de

forma automtica en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de lainformacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas

proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo

que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no

automtico y est considerado como un macro-proceso.

Estos macro-procesos son posibles a partir del conocimiento general que

el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una


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verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos

generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran

imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

2.2.6 MODELOS DE LECTURA

La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido

como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que

el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los

signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas

unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el

texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos,

oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir

el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos

unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo

se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que lapercepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras

que no lo son.

Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto

de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a travs de

la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se

enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en

llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los

anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en

sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura

est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto.

La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un

componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver

las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto.


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Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que

hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! -

contiene una amenaza o una expresin de esperanza.

Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan

englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de la

hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del

descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de

mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir,

entenderlo.

Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos

subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del

proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son

los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin

est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto

como por el conocimiento del sujeto.

Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los

primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende

el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo,

condicionndose mutuamente entre ellas.

De todas formas no existe an una teora general unnimemente

aceptada que explique cmo se produce esta interaccin.

2.2.7 EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto

escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que

Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:10

10

SMITH, Frank. Para darle sentido a la lectura. Madrid, Visor 1997.


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- 27 -

La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la

informacin proveniente del texto.

La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el

conjunto de conocimientos del lector.

As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el

lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin,

podemos dividir en:

La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto,

una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus

esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado

desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso

las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede

aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien

determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin

del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de

puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos

tipogrficos y de distribucin del texto.

La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la

informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la

integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo elsignificado global del texto a travs de distintas estrategias de

razonamiento.

2.2.8 PROCESO QUE SIGUE EL LECTOR:

Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de

cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo.


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De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda

sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la

palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de

dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta

fase del proceso de la lectura es la "Comprensin".

Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento

o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de

aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se

llama "Interpretacin".En esta fase establece relaciones comparativas,generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las

cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social".

Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o

el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha

visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la

juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla

conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la

actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir,

revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.

Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;

interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo

expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos

puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso".En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad.

Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin".

2.2.9 CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de

factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:


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El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor

sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y

cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de

poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los

distintos tipos de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de

considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un

alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un estudiante est

ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y

experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los

cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor

relevante para la comprensin. Por tanto, el estudiante carente de un

buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario consentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la

comprensin de textos.

Las actitudes: las actitudes de un estudiante hacia la lectora pueden influir

en su comprensin del texto. Puede que el estudiante en una actitud

negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un

texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de

tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con

varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye

directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo

que esa persona habr de atender (atencin selectiva)


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El estado fsico y afectivo general, dentro de las actitudes que

condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por

ello le dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se

encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran

sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se

sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone

que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las

otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un

determinado material consiste en que ste le ofrezca al estudiante unos

retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no

conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o

menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer ytener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto

que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un

significado adecuado acerca de l.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms

motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura

fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para

trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean.

En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en

exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales:

es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer

de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O


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aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede

manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones

afectivas que los estudiantes puedan ir estableciendo con la lengua

escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los

conocimientos y progresos de los nios en torno a ella. Aunque muchas

veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en

el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el

alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l,valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto,

cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o

simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos

indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que

no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas

de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le

devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y

confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y

podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro

diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos.

Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando concriterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones

acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos,

evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y

promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a

contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al

lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin

(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).


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A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la

comprensin desde el punto de vista del lector:

La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el

lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar

o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,

Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el

escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de

criterios, las divide en:

o Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero

con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para

extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la

combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de

lectura atenta a otros.

o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un

pasaje, una informacin determinada.

o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del

texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas

aunque sea interiormente.

o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin

puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un

programa, una palabra en el diccionario, etc...

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer

conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su

lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su

capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento


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pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el

lector utiliza se pueden describir agrupados en apartados:

El conocimiento de la situacin comunicativa.

Los conocimientos sobre el texto escrito:

Conocimientos paralingsticos.

Conocimientos de las relaciones grafofnicas.

Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.

Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson

(1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo

para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi

siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los

conocimientos que tratan.

2.2.10 ESTRATEGIAS DE LECTURA

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son

procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la

medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o

abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que

nos proponemos.

Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no

detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias

son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms

adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son

independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su

aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para


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el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias

es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y

la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la

supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los

objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando

sea necesario.

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter

elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la

planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, ascomo su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias

implicaciones:

Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos

de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la

comprensin de textos

Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican locognitivo y lo meta-cognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas

como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo

que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para

representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar

soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora

haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de

procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayoresdificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.

Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos

hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente

a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los

que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo

creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que


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responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su

estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.

Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de

aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de

interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre

lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su

conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan

transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Las estrategias deben permitir al estudiante la planificacin de la tarea

general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin,

disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo

que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos

que se persigan.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a

travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que losestudiantes asistan al proceso mediante el cual el docente les muestra

cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que

sean los propios estudiantes los que seleccionen marcas e ndices,

formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que

sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.

En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias

integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado

propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de

accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una

serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene

de la tarea en cuestin.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es

decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.


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La meta-cognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen

pocas posibilidades meta-cognitivas mientras que los mayores son ms

hbiles a este respecto.

Por otra parte las estrategias meta-cognitivas son susceptibles de

ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente

una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de

una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la

secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como

estrategias meta-cognitivas.

Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son

inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que

implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende

tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento

por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas

textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a

partir de elementos de coherencia superficial.

Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la

edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero

de macro-proposiciones. Estas macro-proposiciones proporcionanuna representacin jerrquicamente organizada acerca del

contenido del texto que no se limita nicamente a conectar

proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino

que realizan una conexin entre esas afirmaciones y sus

esquemas de conocimiento previo.


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Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces

y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global

del texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y

coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el

contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio

sujeto.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan

una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a

frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado delpasaje con sus esquemas de conocimiento previo.

Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la

estrategiaestructural que consiste es establecer un plan de

procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las

ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms

importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural

suelen emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con

dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no

contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a

recordar datos sueltos del contenido del texto

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que

debern formar parte del bagaje del estudiante, de modo que pueda

utilizarlas de manera autnoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin

para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles

para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el

medio ms poderoso de que dispone el docente para proceder a la

evaluacin formativa de la lectura de sus estudiantes y del proceso


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mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir

de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de

sus alumnos.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias

responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden

fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

Formular predicciones del texto que se va a leer

Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo

Aclarar posibles dudas acerca del texto

Resumir las ideas del texto

De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones

coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique

en un proceso activo de control de la comprensin.

Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias

responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, auto-

cuestionamiento) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas

en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura

compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de

la tarea de lectura de manos del docente (De qu creis que va el texto?

Alguien puede explicar que es la.....? Hay algo que no comprendis?

Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del estudiante.

Es necesario que los estudiantes comprendan y usen comprendiendo las

estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida.

Nunca deben convertirse los estudiantes en participantes pasivos de la

lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se

responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin


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ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los

aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que

fueron objeto de instruccin.

2.2.11 METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN

DE TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes

en la instruccin de la comprensin lectora.

Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir

destrezas o habilidades independientes. As se intentaba ensear

destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar

ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas

entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin

lectora como una suma de habilidades parciales.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los

productos de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de

ensear taras observables descuidando los procesos responsables de la

realizacin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la

insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los

docentes tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la

informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la

comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las

inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa

comprensin global.11

El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin

lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto

llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del

11

MATUTE, Jaime, Mtodos y Tcnicas y Procedimientos Activos Cuenca 2005


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- 40 -

siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y

correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de

exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que

esta se ha confundido con la mera prctica.

2.2.12 QU ENSEAR Y CMO ENSEAR

Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en

comprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen

referencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los

procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza.

Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a

la pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar

centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin

de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento

y estrategias meta-cognitivas del procesamiento de textos

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los

cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos

de textos

Desarrollar estrategias meta-cognitivas:Se trata de que los sujetos sean

conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan

planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una

comprensin efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de

orientar la enseanza:Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo

hay que instruir.

Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear

estrategias meta-cognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los


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sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad

mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.

El docente ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn

los estudiantes:Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a

conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de

procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos.

La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se

favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza

aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en

comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de

ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se

pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los estudiantes

ellos mismos generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones

ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as.

Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza dehabilidades que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el

material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

El docente debera proporcionar retroalimentacin sobre los

procesos de comprensin: En los enfoques tradicionales la

retroalimentacin del docente se centra bsicamente en los productos de

comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo

observable y en consecuencia los nios aprenden que lo importante son

los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente

por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del profesor en

esas estrategias.

Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y

las atribuciones de los estudiantes hacia el logro: El tipo de

retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene


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como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino

que adems hace descansar el control del mimo sobre el docente en

lugar de transferir dicho control al estudiante. Este hecho tiene

consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control es

altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo

debera preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas,

tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el

sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la

motivacin hacia el logro.

Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin

instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una

concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de

ayudar al estudiante a que construya su propio aprendizaje mediante una

instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos,

as como sus estrategias de procesamiento de textos.

2.2.13 CONDICIONES PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA.

Partir de lo que los estudiantes saben: la escolarizacin supone un

paso muy importante para los nios y nias al darles la posibilidad

de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de

representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la

institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de

asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, lalengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la

reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en

mayor o menor grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la

valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la

estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la

escuela que deber planificar su intervencin a partir de la


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informacin que cada uno de los estudiantes posee sobre la forma

y la funcin del cdigo escrito.

Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema

ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a

la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las

diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a

la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de

origen.

Familiarizar a los estudiantes con la lengua escrita y crear una

relacin positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la

familiarizacin de todos los nios y nias con el mundo de la

escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar

en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto

de los estudiantes con textos escritos en actividades que

conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra

sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de

lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la

vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para

explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la

biblioteca, en la secretara, etc...).

Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida

por la comunicacin escrita es un nivel elevado de concienciametalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como

objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado

en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los

nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia

metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por

ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un

uso del lenguaje mucho menos transparente que en la


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comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades

lingsticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los

estudiantes a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y

los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que

la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A

menudo este principio es contradicho por la confeccin y el uso de

materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las nias y

nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellosconocen en su versin oral o especialmente realizados para el

aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el

aprendizaje de la interpretacin del texto porque los nios ya saben

su significado si necesidad de interrogarse al respecto y tambin

por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial

y simplificado.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin

con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con

textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus

caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede

ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto.

Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha

transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de textoescrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta

velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la

oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal

actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms

utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos

superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo

escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas


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oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer

silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.

A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el

docente y sus estudiantes, sea individualmente o en grupo, sobre los

textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y

cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder

ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso.

As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar

de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horassimplemente a oralizar textos.

La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una

actividad presente en la educacin lectora, si no es entendida

simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene

sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin

oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un

receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el

resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros

del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora

de un texto literario o que sea preciso comunicar algo

simultneamente a muchos receptores.


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CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. UNIDAD DE ANLISIS

Se ha realizado la investigacin con los docentes y estudiantes del

quinto, sexto y sptimo ao de educacin bsica de la Escuela

Alejandrina Toral Larrea.

3.2. POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin en la cual se aplicarn los instrumentos para la recoleccin

la conforman 82 personas de la escuela Alejandrina Toral Larrea,

distribuidas de la siguiente manera:

Poblacin:

Alumnos= 75

5to ao de educacin bsica= 25

6to ao de educacin bsica = 25

7mo ao de educacin bsica = 25Profesores= 7

Por ser una poblacin pequea se aplic las encuestas a todos los

docentes y estudiantes.

3.3. TIPO DE INVESTIGACIN

Tesis Sobre Comprensión Lectora en Estudiantes Ed.básica-Quito, 2011

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