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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN
CARRERA DE: EDUCACIN BSICA
MODALIDAD: SEMIPRESENCIAL
Informe final del Trabajo de Graduacin o Titulacin previo a la
obtencin del Ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin,
mencin Educacin Bsica
TEMA:
LAS TCNICAS LDICAS, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
DE LOS NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN GENERAL
BSICA EN LA ESCUELA CSAR AUGUSTO SALAZAR EN LA
PARROQUIA ATAHUALPA DE LA CIUDAD DE AMBATO DE LA
PROVINCIA DE TUNGURAHUA.
AUTORA: Vernica Mariela Guzmn Morejn
TUTOR: Lcdo. Mg. Juan Neptal Martnez Martnez
AmbatoEcuador
2013
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ii
APROBACIN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE GRADUACIN O
TITULACIN
CERTIFICA:
Yo, Lcdo. Mg. Juan Neptal Martnez Martnez con C.C 1801804400 en
mi calidad de Tutor del Trabajo de Graduacin o Titulacin, sobre el tema:
LAS TCNICAS LDICAS, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJEDE LOS NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN GENERAL
BSICA EN LA ESCUELA CSAR AUGUSTO SALAZAR EN LA
PARROQUIA ATAHUALPA DE LA CIUDAD DE AMBATO DE LA
PROVINCIA DE TUNGURAHUAdesarrollado por la egresada Vernica
Mariela Guzmn Morejn, considero que dicho Informe Investigativo,
rene los requisitos tcnicos, cientficos y reglamentarios, por lo queautorizo la presentacin del mismo ante el Organismo pertinente, para
que sea sometido a evaluacin por parte de la Comisin calificadora
designada por el H. Consejo Directivo.
Lcdo. Mg. JUAN NEPTAL MARTNEZ MARTNEZ
TUTOR
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AUTORA DE LA INVESTIGACIN
Dejo constancia de que el presente informe es el resultado de la
investigacin del autor, quin basado en la experiencia profesional, en los
estudios realizados durante la carrera, revisin bibliogrfica y de campo,
ha llegado a las conclusiones y recomendaciones descritas en la
Investigacin. Las ideas, opiniones y comentarios especificados en este
informe, son de exclusiva responsabilidad de su autor.
Guzmn Morejn Vernica Mariela
C.C: 1804081857AUTORA
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CESIN DE DERECHOS DE AUTOR
Cedo los derechos en lnea patrimoniales del presente Trabajo Final de
Grado o Titulacin sobre el tema: LAS TCNICAS LDICAS, Y SU
INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO
DE EDUCACIN GENERAL BSICA EN LA ESCUELA CSAR
AUGUSTO SALAZAR EN LA PARROQUIA ATAHUALPA DE LA
CIUDAD DE AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA,
autorizo su reproduccin total o parte de ella, siempre que est dentro de
las regulaciones de la Universidad Tcnica de Ambato, respetando mis
derechos de autor y no se utilice con fines de lucro.
Guzmn Morejn Vernica Mariela
C.C: 1804081857
AUTORA
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v
AL CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
HUMANAS Y DE LA EDUCACIN:
La Comisin de estudio y calificacin del Informe del Trabajo de
Graduacin o Titulacin, sobre el tema: LAS TCNICAS LUDICAS, Y SU
INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL SEGUNDO GRADO
DE EDUCACIN GENERAL BSICA EN LA ESCUELA CSAR
AUGUSTO SALAZAR EN LA PARROQUIA ATAHUALPA DE LA
CIUDAD DE AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA,
presentada por la Srta. Vernica Mariela Guzmn Morejn egresada de la
Carrera de Educacin Bsica promocin: Marzo Agosto 2011, una vez
revisada y calificada la investigacin, se APRUEBA en razn de que
cumple con los principios bsicos tcnicos y cientficos de investigacin y
reglamentarios.
Por lo tanto se autoriza la presentacin ante los organismos pertinentes.
Ambato, 5 de Noviembre de 2013
LA COMISIN
Psic.Educ. Mg. Luis Indacochea Mendoza
PRESIDENTE DEL TRIBUNAL
Lcda. Mg. Nora Josefina Luzardo Urdaneta Ing. Mg. David Ricardo Castillo Salazar
MIEMBRO MIEMBRO
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DEDICATORIA:
El esfuerzo de este trabajo, es el reflejo del amor y gratitud para los seres
que ms amo.
A Dios porque me ilumin, me dio la capacidad y voluntad de culminar mi
carrera, tambin por darme personas maravillosas en este pasaje por la
vida.
Mi hija Melanie por ser mi razn de vivir, estar conmigo y apoyarme
siempre la amo mucho.
A mi esposo Nixon por brindarme su amor y apoyo incondicional en todas
las metas que me propongo en mi vida, le estoy muy agradecida y lo
amar por siempre.
Tambin dedico a mi madre que con su ejemplo me enseo a vencer los
obstculos y seguir adelante, y a mis hermanos por incentivarme a la
culminacin de mi carrera.
Mariel
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AGRADECIMIENTO:
A la Universidad Tcnica de Ambato con sus autoridades, que me
abrieron las puertas para alcanzar mi superacin acadmica.
A los mentores de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de
la Carrera de Educacin Bsica, en especial al Lcdo. Mg. Juan Neptal
Martnez asesor del proyecto de investigacin que con profesionalismo y
tica de maestro, imparti cambios positivos en mi trabajo.
A mi familia, en especial a mi esposo que con su amor, comprensin,
sacrificio y conocimientos me apoy en la consecucin de mi objetivo; ycon su fuerza moral influyeron en m para continuar por el sendero de la
superacin personal y acadmica.
Mariel
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INDICE DE CONTENIDOS
Pag.
Portada . i
Aprobacin del Tutor.. ii
Autora del Trabajo de Graduacin.. iii
Cesin de Derechos .. Iv
Autorizacin del Consejo Directivo... v
Dedicatoria. vi
Agradecimiento. vii
ndice General.. viii
ndice de Cuadros... xi
ndice de Grficos... xii
Resumen Ejecutivo. xiii
INTRODUCCIN. 1
CAPITULO 1
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema 2
Contextualizacin.. 2
Macro.. 2
Meso 3
Micro 4
rbol de Problemas 5
Anlisis Crtico... 6
Prognosis 7Formulacin del Problema. 7
Preguntas Directrices ... 8
Delimitaciones. 8
Justificacin.. 8
Objetivos 9
Objetivo General. 9
Objetivos Especficos.. 10
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CAPITULO 2
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin. 11
Fundamentaciones 16
Categoras Fundamentales 28
Categoras Fundamentales..... 29
Constelacin de Ideas de la Variable Independiente. 30
Constelacin de Ideas de la Variable Dependiente.............. 31
Hiptesis .. 61
Sealamiento de Variables 61
CAPITULO 3
METODOLOGA
Enfoque 62
Modalidades de la Investigacin. 62
Tipos de Investigacin. 63
Poblacin y Muestra.... 63
Operacionalizacin de la Variable Independiente. 65
Operacionalizacin de la Variable Dependiente 66
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de datos 67
Plan de procesamiento y Anlisis .. 69
CAPITULO 4
ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Anlisis de Resultados.... 70
Interpretacin de datos de la Encuesta... 90Verificacin de la Hiptesis.. 90
Regla de Decisin 92
CAPITULO 5
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones.. 93
Recomendaciones 94
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CAPITULO 6
LA PROPUESTA
Datos Informativos.. 95
Antecedentes de la Propuesta.... 96
Justificacin...... 99
Objetivos.. ... 100
Anlisis de Factibilidad 100
Fundamentacin.. 102
Metodologa . 105
Gua de tcnica Ldicas.. 107
Administracin. 128
Previsin de Evaluacin 129
Bibliografa 130
Anexos. 131
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NDICE DE CUADROS
1. Cuadro N 1 Poblacin y Muestra 63
2. Cuadro N 2 Operacionalizacin de Variable Dependiente. 65
3. Cuadro N 3 Operacionalizacin de Variable Independiente.. 66
4. Cuadro N 4 Plan para la recoleccin de informacin.. 68
5. Cuadro N 5 Conocimiento de tcnicas ldicas 70
6. Cuadro N 6 La recreacin ayuda al aprendizaje. 71
7. Cuadro N 7 Capacitacin de tcnicas ldicas.. 72
8. Cuadro N 8 Es fundamental la tcnicas ldicas en la enseanza 73
9. Cuadro N9 Influencia de los juegos recreativos.. 74
10. Cuadro N 10 Utilizacin de tcnicas ldicas.... 75
11. Cuadro N 11 Disponibilidad de recursos para aplicar tcnicas. 76
12. Cuadro N 12 Existencia de manual de tcnicas ldicas. 77
13. Cuadro N 13 Reconocer nios con N.E.E.. 78
14. Cuadro N 14 Promueve actividades ldicas la institucin.. ... 79
15. Cuadro N 15 Autoriza el aprendizaje a travs del juego.. 80
16. Cuadro N 16 Utiliza mtodos de aprendizaje con su hijo 81
17. Cuadro N 17 Participa su hijo en juegos. 82
18. Cuadro N 18 Sale al parque su hijo a jugar 83
19. Cuadro N 19 Hay acuerdo con los maestros para ensear jugando 84
20. Cuadro N 20 Dedica tiempo a sus hijos para jugar.. 85
21. Cuadro N 21 Los padres tienen materiales recreativos 86
22. Cuadro N 22 Reconocimientos de N.E.E 87
23. Cuadro N 23 Charlas sobre tcnicas ldicas. 8824. Cuadro N 24 Se manifiesta su hijo para jugar... 89
27. Frecuencias Observadas.... 91
28. Frecuencias Esperadas... 92
29. Clculo de X2c . 91
30. Modelo Operativo. 106
31. Administrativo .. 128
32. Previsin de Evaluacin de la Propuesta. 129
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NDICE DE GRFICOS
1. rbol de Problemas 5
2. Categorizacin de Variables. 29
3. Constelacin de Ideas de la Variable Independiente 30
4.Constelacin de Ideas de la Variable Dependiente 31
5.Grfico N 5 Conocimiento de tcnicas ldicas .... 70
6.Grfico N 6 La recreacin ayuda al aprendizaje... 71
7.Grfico N 7 Capacitacin de tcnicas ldicas . 72
8.Grfico N 8 Es fundamental la tcnicas ldicas en la enseanza.. 73
9.Grfico N 9 Influencia de los juegos recreativos ................ 74
10.Grfico N 10 Utilizacin de tcnicas ldicas . 75
11.Grfico N 11 Disponibilidad de recursos para aplicar tcnicas 76
12.Grfico N 12 Existencia de manual de tcnicas ldicas .. 77
13Grfico N 13 Reconocer nios con N.E.E 78
14.GrficoN 14 Promueve actividades ldicas la institucin . 79
15.Grfico N 15 Autoriza el aprendizaje a travs del juego .. 80
16.Grfico N 16 Utiliza mtodos de aprendizaje con su hijo 81
17. Grfico N 17 Participa su hijo en juegos .82
18. Grfico N 18 Sale al parque su hijo a jugar .. 83
19. Grfico N 19 Hay acuerdo con los maestros para ensear jugando 84
20. Grfico N 20 Dedica tiempo a sus hijos para jugar.............. 85
21. Grfico N 21 Los padres tienen materiales recreativos .. 86
22. Grfico N 22 Reconocimientos de N.E.E 87
23. Grfico N 23 Charlas sobre tcnicas ldicas .... 88
24. Grfico N 24 Se manifiesta su hijo para jugar .. 89
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NDICE DE IMGENES
1. Imagen N 1 Fachada de la Institucin 139
2. Imagen N 2 Patio central de la Institucin. 139
3. Imagen N 3 Aplicacin de Tcnicas Ldicas.... 140
4. Imagen N 4 Aplicacin de Tcnicas Ldicas.... 140
5. Imagen N 5 Aplicacin de Tcnicas Ldicas.... 141
6. Imagen N 6 Aplicacin de Tcnicas Ldicas.... 141
7. Imagen N 7 Aplicacin de Tcnicas Ldicas.... 142
8. Imagen N 8 Aplicacin de Tcnicas Ldicas.... 142
9. Imagen N 9 Participacin de los estudiantes.... 143
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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATOFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN
CARRERA DE: EDUCACIN BSICAMODALIDAD: SEMIPRESENCIAL
TEMA:
LAS TCNICAS LDICAS, Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJEDE LOS NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESEN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN GENERAL BSICA EN LAESCUELA CSAR AUGUSTO SALAZAR EN LA PARROQUIA ATAHUALPA DELA CIUDAD DE AMBATO DE LA PROVINCIA DE TUNGURAHUA
AUTORA:Vernica Mariela Guzmn MorejnTUTOR:Lcdo. Mg. Juan Neptal Martnez Martnez
RESUMEN EJECUTIVO
El presente trabajo fue elaborado bajo el Paradigma socio crticopropositivo, y se han determinado las falencias que existen en el procesode enseanza-aprendizaje en las nias y nios con necesidadeseducativas especiales, con estos antecedentes se realiz el presentetrabajo de investigacin en los segundos grados de Educacin General
Bsica en la Escuela Csar Augusto Salazar, sobre la aplicacin deTcnicas Ldicas con fundamentacin cientfica y legal que promueven elaprendizaje por medio del juego , por lo mismo se aplic encuestas a losDocentes y Padres de familia de la Institucin, de las cuales se concluyque es necesario la implementacin de tcnicas ldicas para mejorar elaprendizaje de los estudiantes. En vista de esta situacin el presentetrabajo se ocupa de la aplicacin de tcnicas ldicas para mejorar elproceso de nteraprendizaje que pueden ser tiles para producir cambiosen la educacin. Las Tcnicas no son otra cosa que un conjunto de
herramientas, instrumentos, procedimientos y mtodos, que ayudan aldocente en el proceso de enseanza, para mejorar el desempeoacadmico del estudiante, as como tambin interactuar en su entornosocial. Podemos denominarlas como las mejores herramientas delpensamiento puestas en marcha por el docente, cuando el estudiantetiene que aprender, a adquirir conocimiento o resolver problemas.
Palabras Claves
Paradigma; N.E.E., tcnicas, ldicas, encuestas, implementacin,
procedimientos, interactuar, aprendizaje, pensamiento.
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INTRODUCCIN
El Trabajo de Investigacin est encaminado a la aplicacin de tcnicas
ldicas en el proceso de aprendizaje de los nios y nias con
necesidades educativas especiales en el segundo grado de educacin
general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la parroquia
Atahualpa de la ciudad de Ambato de la provincia de Tungurahua
El Trabajo de Graduacin consta de los siguientes captulos y contenidos:
En el captulo I se realiza un anlisis de la importancia que tienen las
tcnicas ldicas en los procesos de enseanza aprendizaje para nios
con necesidades educativas especiales, partiendo de la realidad
evidenciada en el tiempo de realizar las observaciones y prcticas pre
profesional
El captulo II muestra criterios filosficos, tericos, axiolgicos y legales
que demuestran la importancia y trascendencia de la realizacin del
presente proyecto de tesis.
En el captulo III, se establece la estructura metodolgica de la
investigacin, se define el tipo de investigacin y se identifica la poblacin
a ser investigada para seleccionar adecuadamente las tcnicas e
instrumentos para recolectar y procesar informacin confiable,
asegurando de esta manera una adecuada hiptesis y sus variables.
Luego en el captulo IV se contempla la parte prctica y operativa, que
nos permite elaborar el captulo V sobre las conclusiones y
recomendaciones que dar paso al captulo VI, proponer la gua de
tcnicas ldicas y posterior puesta en marcha.
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CAPTULO 1
1.1 Tema
Las tcnicas ldicas, y su incidencia en el aprendizaje de los nios y nias
con necesidades educativas especiales en el segundo grado de
educacin general bsica en la Escuela Csar Augusto Salazar en la
parroquia Atahualpa de la ciudad de Ambato en la provincia de
Tungurahua.
1.2. Planteamiento del Problema
1.2.1 Contextualizacin
Al investigar completamente el proceso pedaggico de las instituciones
educativas del Ecuador se seala que, en ocasiones, se utilizan
conocimientos caducados, y se tiende a mantener tales conocimientos
hasta transformarlos en patrones.
Es por ello que una de las tareas ms importantes en la etapa actual del
perfeccionamiento de los planes y programas de estudio, es preparar un
estudiante altamente calificado, competente y competitivo; para lo cual
hay que hacerlo participar en dicho proceso, con la finalidad de que
desarrollen habilidades creativas y capacidades intelectuales que lepermitan orientarse correctamente en la literatura cientfico - tcnica,
buscar los datos necesarios de forma rpida e independiente, y aplicar los
conocimientos adquiridos correctamente.
A tales efectos es preciso lograr la interaccin de los sujetos que en este
proceso convergen: el profesor y los estudiantes.
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El educando de la institucin educativa necesita aprender a resolver
problemas, a investigar crticamente la realidad y transformarla, a
identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
ser y descubrir el conocimiento de una manera placentera, interesante y
motivadora.
Para ello es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia
cognoscitiva, la ambicin por el saber, el protagonismo estudiantil, de
manera que no haya miedo en resolver cualquier situacin por difcil que
esta parezca. Por tanto, el compromiso de la institucin educativa es
formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado, fuerte y
constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de s y que
slo l es capaz de desplegar y de incrementar, bajo la direccin del
docente.
En cuanto a los aspectos tericos y metodolgicos relacionados con las
tcnicas ldicas, se han realizado algunos intentos, pero la teora es an
insuficiente e incompleta en las instituciones educativas del ecuador.
La prctica educativa en la provincia de Tungurahua se resume en
acciones aisladas y limitadas que perjudican el aprendizaje de los nios
con necesidades educativas especiales ya que no se aplican mtodos
apropiados de enseanza-aprendizaje dentro de las escuelas.
Las actividades a nivel de provincia, con la intervencin de las
universidades se encuentran en proyectos de revalorizacin de docentes
en cuanto a aplicacin de tcnicas apropiadas de enseanza para nios
con Necesidades Educativas Especiales para fomentar la creacin de
mtodos y mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en todas las
instituciones de la ciudad de Ambato.
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Los procesos educativos desarrollados en la Escuela Csar Augusto
Salazar del Cantn Ambato, no aplican tcnicas ldicas como una
estrategia para fortalecer el aprendizaje, concentracin y atencin de los
educandos, adems que les limita integrarse con facilidad al grupo y
trabajar individual y colectivamente.
La aplicacin de tcnicas ldicas para mejorar el aprendizaje ayudar a
conocer las causas y los efectos del problema de aprovechamiento en
nios con Necesidades Educativas Especiales de educacin general
bsica , as como tambin se pretende incentivar a los nios para quepuedan desarrollar las habilidades de aprender mientras juegan, para
formar mejores generaciones, sean personas de bien para la sociedad y
puedan mejorarla, tener un mejor pas donde hayan ms profesionales,
ms oportunidades para salir adelante, tanto individual como
colectivamente.
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1.2.1 rbol de Problemas
Efecto
Causa
Grfico: N1: rbol de Problemas
Elaborado por: Vernica Guzmn.
Mala aplicacin demtodos deenseanza
Limitada didcticametodolgica
No desarrollanhabilidades y
destrezas
No aplicantcnicas
apropiadas
Desconocimiento de las
Escasos recursosde enseanza
Falta decapacitacin de
los docentes
Desconocimiento demtodos ldicos de
enseanza
El desconocimiento de tcnicas
ldicas inciden en el aprendizaje de
los niosProblema
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1.2.2 Anlisis crtico
Hoy en da observamos como los nios con Necesidades Educativas
Especiales no desarrollan su potencial intelectual totalmente y realizan
trabajos poco comprensibles tanto para ellos mismo como para los
docentes en donde estos ltimos no tienen paciencia ni la suficiente
preparacin para comprender y ensear a este grupo de educandos que
cada vez son ms dentro de las instituciones educativas gracias a las
nuevas leyes de educacin, cabe mencionar que muchas de las veces se
debe tambin a la falta de estimulacin desde temprana edad en sus
hogares ya sea por desconocimiento o poco inters de sus
representantes. El bajo rendimiento acadmico se da por la falta de
desarrollo de destrezas ya que si no las pone en prctica no puede
superar este problema.
El educando pone mayor inters si cuenta con el material didctico de
acuerdo a su edad, ya que puede ser elaborado por sus propias manos.
Si no existe una secuencia en los temas de cada ao de bsica no se
pueden esperar buenos aprendizajes por parte de nios y nias.
La falta de tcnicas ldicas para la enseanza es una de las causas que
nos ha llevado a la deficiencia didctica metodolgica en los nios con
Necesidades Educativas Especiales Esta problemtica incide a la
formacin integral del nio, del cual no aprende a poseer habilidadescomo "aprender a aprender", "a hacer", "a ser" y "a convivir".
Las instituciones educativas del pas, no son tan ajenas a esta realidad,
es cierto, que la gran mayora no presentan este tipo de problema, si
existen algunas, con gran dificultad en el proceso de enseanza
aprendizaje.
http://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtml -
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Se puede observar de una forma directa en la escuela Csar Augusto
Salazar que existen nios y nias que presentan problemas de
aprendizaje.
1.2.3 Prognosis
Al no aplicarse tcnicas ldicas apropiadas y de seguirse dando este
problema ms tarde tendremos nios y nias con problemas de dislexia,
dislalia, discalculia lo que provocar que los nios tengan conocimiento
fugaz y que en las evaluaciones arrojen malas calificaciones por no haberaplicado a tiempo mtodos de enseanza ldicas
El desconocimiento de tcnicas ldicas hace que los docentes pierdan la
atencin de sus educandos y tienden a no ser crticos, reflexivos y por
ende individuos pasivos.
Si no se llegara a solucionar el problema de la aplicacin de Tcnicas
Ldicas para mejorar el aprendizaje tendramos solo estudiantes
receptivos y no lograran llegar a desarrollar sus habilidades y destrezas
perdiendo as el amor al estudio.
1.2.4 Formulacin del Problema
De qu manera las tcnicas ldicas inciden en el aprendizaje de los
nios con necesidades educativas especiales en el segundo grado de
educacin general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la
parroquia Atahualpa de la ciudad de Ambato en la provincia de
Tungurahua en el ao 20122013?
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1.2.5 Preguntas directrices
Cmo los mtodos ldicos influyen en la enseanza?
Estn los maestros capacitados en temas de tcnicas ldicas?
Qu recursos se necesita para mejorar la aplicacin de tcnicas ldicas
en el proceso de enseanza-aprendizaje?
Cmo afecta el desconocimiento de las Necesidades Educativas
Especiales en la aplicacin de tcnicas de aprendizaje?
1.2.6 Delimitacin de Contenidos
Campo: Educacin
rea: Pedaggica
Aspecto: Tcnicas Ldicas
Delimitacin Espacial: Escuela Csar Augusto Salazar
Delimitacin Temporal: Octubre-Marzo 2013
1.3 Justificacin
El presente tema investigacin lo realizo basada en el problema que palp
al realizar mis prcticas pre profesionales en la escuela Csar Augusto
Salazar de la ciudad de Ambato en donde los profesores desconocen
sobre tcnicas ldicas, por lo tanto no las aplican, dando lugar a que losnios y nias estn desmotivados y demuestren poco inters en aprender.
De manera particular realice un seguimiento continuo a una de las
estudiantes de esta institucin, debida a que la institucin se encuentra
cerca a mi lugar de residencia. Se debe destacar que el juego es el
producto de aplicar tcnicas ldicas orientando al nio de lo conocido a lo
desconocido, de lo incomprensible a lo comprensible, para el estudiante, r
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el juego es la expresin de un pensamiento nuevo que se fortalece
mediante acciones o vnculos del nio con el entorno.
El propsito del juego es hacer que el nio alcance cada vez nuevos
logros, considerando como logro en un perodo determinado si son
capaces de enriquecer las percepciones visuales y las sensaciones
musculares a travs de la estimulacin de las sensaciones corporales y
cerebrales potenciando sistemticamente las capacidades coordinativas
necesarias para su desenvolvimiento. Los valores educativos del juego
influyen de manera positiva en la evolucin de estos nios dado que les
proporcionan el desarrollo de hbitos y habilidades, de cualidades
morales y normas de conducta, de socializacin que encaminan
paulatinamente el desarrollo de su personalidad y rompen la barrera del
silencio con la que tienen que vivir.
Para un nio con Necesidades Educativas Especiales es difcil poder
avanzar, a menos que las mismas sean corregidas a tiempo. Por todo lo
expuesto considero factible indagar en cmo poder ayudar a superar las
barreras que se interponen para desarrollar nuevas estrategias que
ayuden a mejorar la problemtica en los estudiantes de Educacin
General Bsica de la escuela Csar Augusto Salazar.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Determinar tcnicas ldicas aplicables para mejorar el aprendizaje de los
nios y nias con Necesidades Educativas Especiales de segundo grado
de educacin general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la
parroquia Atahualpa de la ciudad de Ambato en la provincia de
Tungurahua en el ao lectivo 2012 - 2013.
http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml -
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1.4.2 Objetivos Especficos
Identificar las tcnicas ldicas aplicables en los nios y nias con
Necesidades Educativas Especiales.
Analizar el aprendizaje de los nios y nias con Necesidades
Educativas Especiales en la escuela Csar Augusto Salazar de la
ciudad de Ambato, provincia de Tungurahua.
Proponer una alternativa de solucin al problema planteado.
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CAPITULO 2
MARCO TERICO
2.1 Antecedentes Investigativos
Tema:
LA METODOLOGA INTEGRACIN DE NIOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
Autora: La Lcda. M.G. Lucero Dacto Sonia Narcisa.
Conclusin:
La educacin ha sido una preocupacin de los Estados porque sta
genera el desarrollo y crecimiento de un pas. Al interior del Sistema
Educativo encontramos estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales permanentes y transitorias; cuya realidad o situacin ha sido
motivo de acuerdos y compromisos internacionales como:
La declaracin universal de los derechos humanos
Declaracin de Jomtiem, Tailandia sobre Educacin para todos
Satisfaccin de la Necesidades Bsicas de Aprendizaje.
La Cumbre Mundial a favor de la Infancia.
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales.
Tema:
LA UTILIZACIN DE JUEGOS DIDCTICOS EN EL DESARROLLO DE
LA MOTRICIDAD FINA DE LOS NIOS(AS) ESPECIALES DE LA
ESCUELA ESPECIAL GLADYS FLORES MASIAS DEL CANTN
GUARANDA PROVINCIA DE BOLVAR, EN EL PERODO NOVIEMBRE
2009 A MARZO 2010.
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Autora: Lcda. Guerra Yolanda
Conclusiones:
La mayora de las maestras no emplean Juegos Didcticos que
desarrollen la motricidad fina de los nios. Los nios, en un gran
porcentaje presentan poco desarrollo de la motricidad fina ya que
tiene dificultades para la manipulacin de objetos.
Las maestras no cuentan con una gua sobre juegos Didcticos,
que estimulen el desarrollo de la Motricidad fina en los nios (as).
Tema:
LA ACTIVIDAD LDICA EN EL INTERAPRENDIZAJE DE LAS NIAS
DE SEGUNDO AO DE EDUCACIN BSICA EN LA UNIDAD
EDUCATIVA EXPERIMENTAL PEDRO FERMN CEVALLOS, DEL
CANTN AMBATO DURANTE EL AO LECTIVO 20092010.
Autora: Lcda. Prez Villacrs Violeta del Roco
Conclusiones:
De acuerdo a los resultados obtenidos se ha podido sacar comoconclusin que si prevalece la aplicacin de la prctica tradicional
con ciertas variaciones al cambio con respecto al uso de
actividades ldicas en las aulas de clase para que no exista solo
una tcnica determinada, que haga que los estudiantes se
mecanicen en cierto modo y no pueden practicar un aprendizaje de
acuerdo a su realidad.
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Se ha verificado que la mayora de las docentes utilizan diferentes
Tcnicas de Actividades Ldicas para el desempeo escolar de los
estudiantes, pero es necesario implementar una gama de tcnicas,
estrategias y argumentos para un mejor desarrollo en el proceso
enseanza aprendizaje.
Existe la necesidad de proponer un Manual Didctico sobre
Tcnicas de Actividades Ldicas donde el estudiante sea el
constructor de su propio conocimiento, se ponga en prctica la
crtica, reflexin, autoconciencia, autodominio, auto motivacin,
nfasis, trabajo cooperativo, y pueda expresar libremente sus ideas
en el aula de clase mediante el juego.
Tema:
EL JUEGO LDICO COMO TCNICA DE ENSEANZA PRENDIZAJE
EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA DE LOS NIOS Y NIAS
DE SEGUNDO A SPTIMO AO DE EGB DE LA ESCUELA ANTONIO
MORENO Y ORTIZ DEL CANTN SIGSIG, PROVINCIA DEL AZUAY
Autor: Norma de los ngeles Aucapia Pacurucu
Conclusiones:
La limitada integracin de actividades ldicas dentro de los
procesos de aprendizaje, influye de manera directa en el desarrollo
de los mismos y de los valores como cooperativismo en los nios y
nias.
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El indicar a los docentes las posturas psicopedaggicas sobre el
juego permite un espacio de reflexin sobre sus actitudes frente al
grupo, lo que hace que con la aplicacin de juegos, el aprendizaje
sea mucho ms dinmico.
La falta de integracin de actividades ldicas con fines educativos
limitan la generacin de aprendizajes colaborativo-cooperativo
dentro del aula y de igual manera aspectos que el juego desarrolla
implcitamente como la tolerancia, el respeto a la ideas ajenas, el
compaerismo y la sana competencia.
Tema:
LA EXPRESIN LDICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE DE LA MOTRICIDAD FINA, EN EL DESARROLLO DE
LA PREESCRITURA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE BSICA DEL
CENTRO EDUCATIVO AGUSTN CRESPO HEREDIA, CANTN
GIRON, PROVINCIA DEL AZUAY
Autora: Susana de Jess Caivinagua Benavidez
Conclusiones:
En la institucin educativa se aplica las actividades ldicas en partepero no en su totalidad como mtodo didctico de enseanza
aprendizaje
La comunidad educativa en su plan de trabajo en sus o proyectos
no existen actividades que lo toman a la expresin ldica como
parte importante de la enseanza aprendizaje.
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La falta de material didctico no permite generar tcnicas y
mtodos actualizados para el desarrollo de destrezas.
Tema:
LA ACTIVIDAD LDICA Y SU INCIDENCIA EN LA EXPRESION
CORPORAL DE LOS NIOS/AS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN
BSICA DE LA ESCUELA MANUEL DE ECHEANDADEL CANTN
GUARANDA, PROVINCIA DE BOLIVAR, EN EL PERIODO
NOVIEMBRE 2009-MARZO 2010.
Autor: Montero Fonseca Natalia del Roco.
Conclusiones:
Por medio de ste trabajo se ha podido llegar a conocer de manera
especfica y detallada las nociones de espacio, tiempo y
representaciones en el desarrollo evolutivo de los nios,
Tema:
LA ACTIVIDAD LDICA EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL
APRENDIZAJE DE NIOS/AS DEL CENTRO INFANTIL PARVULITOS
QUIENES DESPUS DE VERIFICAR LOS RESULTADOS OBTENIDOS
EN LA INVESTIGACIN, HAN LLEGADO A LAS SIGUIENTES
Autoras: Orellana Galarza Olga Margoy y Valenzuela Vaca Martha del
Roco
conclusiones:
1.- Las maestras parvularias en su mayora no siguen un proceso para
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incorporar el juego en las diferentes reas de aprendizaje.
2.- La mayora de maestras parvularias limitan su trabajo por
desconocimiento de estrategias metodolgicas adecuadas para el buen
aprendizaje del nio/a a travs de las actividades ldicas
3.- En cuanto a las funciones bsicas se puede afirmare que existe
deficiencia en las nociones lgico matemticas, debido a que no est
vinculado el juego con las actividades de aprendizaje en los nios y nias.
4.- A pesar de tener conocimientos sobre las actividades ldicas, las
maestras no ponen en prctica el juego aprendizaje limitado a los nios y
nias su expresin creativa y corporal.
5.- La escasa utilizacin de material didctico adecuado para el juego,
conlleva a un bajo nivel de asimilacin y sociabilizacin, resultando difcil
exteriorizar sentimientos, emociones y los aprendizajes.
2.2. Fundamentacin Filosfica
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas que pretenden superar el la reduccin de la primera y la
conservacin de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia
social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.
El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita del auto
reflexin crtica de los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la
transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta
a determinados problemas generados por stas. Sus principios son:
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Conocer y comprender la realidad como praxis
Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores)
Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
Posicin Ontolgica
Comprendemos la educacin
Bajo el horizonte de comprensin con que nos hemos desplazado hasta
aqu se seala como ser de la educacin en cuanto conduccin de
posibilidades al ser humano porque es en su unidad trinitaria donde
radican las posibilidades de su ser. Y si el ser del ser humano es su
unidad trinitaria, la educacin se articula en estas sus posibilidades
nticas, afectivas y espirituales. Tambin en este sentido se refiri el
profeta de la no-violencia a la educacin: (a mi juicio, la educacin
consiste en obtener del nio y del hombre lo mejor de que son capaces,
en lo que se refiere al cuerpo, a la inteligencia y al espritu) (Gandhi 1979:
214), siempre y cuando aquella se haga efectiva en la unidad de los
saberes y se refiera a la totalidad de los saberes sin menosprecio por
alguno(s) de ellos (Comenio 1966, Lyotard 2000, Morin 2000, Unesco-
Delors 1996).
En cuanto se conduce el ser humano en sus posibilidades, la educacin
acontece; no es algo que est ah ante los ojos, su realidad (o su verdad)no es ntica.
La realidad no es aquello que (se da) a este o aquel (sujeto); la realidad
es un estado del referente (aquello de que se habla) que resulta de
efectuar procedimientos de establecerla definidos por un protocolo
unnimemente aceptado y de la posibilidad de que cualquiera tiene de
recomenzar esa realizacin tantas veces como lo desee (Lyotard 1991:
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16). Por lo que referirse a la realidad es tambin comprenderla, lo que es
ms evidente cuando su modo de ser es un acontecer, como en el caso
de la educacin. Con esto se est aludiendo al desarrollo de la
hermenutica desde Heidegger para ac: cmo creernos dueos de la
verdad?, cmo querer imponerle mi verdad al otro?, puede
considerarse an la verdad como un ente ah que se deje apaar? La
hermenutica ontolgica ha dilucidado que (no hay experiencia de verdad
sino como acto interpretativo) (Vattimo 1995: 41); del mismo modo que la
verdad de la realidad y, as, de la realidad de todas las realidades, entre
ellas la de la educacin.
Como seres humanos comprendemos la educacin, discernimos su ser,
evidenciamos su acontecer radicalmente humano, mentamos sus nexos
culturales y nos preguntamos por sus propias posibilidades. Por ahora no
hemos desarrollado otro inters, seguramente por las condiciones
personales de quien ha desarrollado el presente estudio, pero
efectivamente no se cierran ac las puertas, apenas se acaban de abrir!
La educacin nos comprende
La educacin comprendida como conduccin de las posibilidades del ser
humano, y evidentemente por lo mismo, comprende en su ser de
acontecimiento hermenutico al ser, en cuyo ser radica el puro
comprender. Semejante develacin no es nada superficial, y con ello seapunta la responsabilidad ontolgica de la educacin: en la educacin se
juega nuestro ser!. Aunque no es digno jugar con ella, podemos jugar en
ella; a propsito, recordemos que nuestro discernimiento ha tenido su
origen cuando jugaba con los nios en aquel humilde y buen colegio del
sur oriente de Bogot. Es en el acto educativo mismo donde ha devenido
mi preguntar por el ser de la educacin, en el que se acaba de develar su
preeminencia ontolgica.
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Como se sabe, conducir es el significado etimolgico de educacin (sacar
de, hacer salir, elevar). Qu se conduce? El ser humano hacia sus
posibilidades. El ser humano que est siendo vitalmente en el mundo con
los otros. Las posibilidades que se abren de su ser posible que se
posibilita en la unidad trinitaria de su ntegro ser, el que, por ser trinitario,
necesariamente ser puro comprender, por lo que hemos dado en
concebir la educacin como una tarea hermenutica de responsabilidad
ontolgica ya que en la comprensin de sus posibilidades se construye el
ser humano. El educador, as, no se reduce a ser transmisor de
conocimientos, ni solamente a guiar el aprendizaje, ni an menos al mero
indicar dnde se pueden hallar de forma impresa o virtual los montones
de conocimientos; el educador es el responsable de la construccin,
segn posibilidades personales, del ser del ser humano. Es por la
educacin que el ser humano se abre horizontes de comprensin
originalmente ntico-anmico-espirituales gracias a los cuales se
encuentra culturalmente en el mundo.
Educacin y sentido de ser
Es as como, por la educacin, nuestro ser tiene sentido. Comprender, de
fondo, nuestro ser como puro comprender nos salva de los apegos puesto
que, al fin y al cabo, cada uno tiene su modo de comprender las cosas. La
realidad hermenutica del ser humano le impele a comprender (dentro del
mismocomprender humano) la comprensin (bajo diferentehorizonte) delotro, con que el otro comprende y me comprende. Apegarse a un modo
de comprensin (y a una interpretacin particular!) es no comprenderse,
en su ms ntimo ser, como puro comprender, corriendo el riesgo de
perder el sentido.
El ser humano que comprende con toda claridad que su ser radica, se
enraza, en el comprender, se libera de los dogmas y de las leyes por l
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sancionadas; el ser humano que comprende que en el otro deviene su
propio horizonte de comprensin y que en las cosas su realidad resulta
siendo una verdad interpretada, se salva de los apegos.
Posicin epistemolgica
Ante el estudio de la fundamentacin terico prctica de la Epistemologa
de la Educacin y la Pedagoga, Es necesario identificar un patrn
general que permita orientar la accin educativa, tales acciones pueden
estar representados por: el Empirismo, la Transdisciplinariedad y la
Transversalidad.
El Empirismo porque es el estado primario de donde surge la necesidad
de investigacin; el especialista en un rea, tiene su mente y su visin
entrenadas para identificar un evento susceptible de ser abordado desde
el mtodo cientfico. Pero en esencia es su percepcin e intuicin sobre el
entorno que le rodea (Momento emprico), lo que le produce la curiosidad
o necesidad de la bsqueda de respuestas e independientemente de la
teora, el mtodo o la disciplina, es esta situacin primigenia lo que lo
mueve hacia la bsqueda y generacin de conocimiento emprico que
luego, cuando se emplea determinada metodologa de estudio, se
transforma en conocimiento cientfico. Es este hecho el que permite
explicar la abundante variedad de teoras, mtodos, discursos y abordajes
Epistemolgicos.
Lo anterior nos lleva al segundo acuerdo sobre la Epistemologa, el
ordenamiento del conocimiento producido y su adecuacin a un particular
mtodo y discurso cientfico, el cual atiende o se corresponde a una
disciplina especfica, el rea de formacin del investigador que ha
generado dicho conocimiento cientfico. Pero hemos aprendido, que un
mismo sujeto, situacin o evento puede, y de hecho es as, ser
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interpretado de manera diferente y bajo distintos enfoques que dependen
del rea de estudio de quin realiza la investigacin cientfica, de sus
intereses, creencias y valores. Pero todas estas interpretaciones son
vlidas desde el punto de vista terico prctico del mtodo cientfico y que
son complementarias, no contrapuestas, lo que nos permite afirmar que la
Epistemologa es transdisciplinaria.
Casi como una derivacin del acuerdo anterior, la Transversalidad
planteada como una posible fuente de soluciones a la situacin de crisis
educativa, representa la forma de llevar a la prctica la convergencia de
las visiones de los diferentes enfoques profesionales, lo social visto por el
socilogo, lo productivo visto por el ingeniero o el administrador, lo
formativo visto por el educador, lo artstico visto por el poeta y as,
dependiendo del evento de investigacin que se est abordando. La
Transversalidad representa "un cambio de organizacin y de actitud" en
torno al hecho educativo y su estudio epistemolgico.
Es as como surgen nuevas interpretaciones que replantean el estudio de
los procesos socioculturales, que constituyen el sustrato epistemolgico
del campo de los estudios sobre educacin y una Pedagoga cualitativa
que equivale a la refundacin transdisciplinaria del campo de estudios al
incorporar la idea de transversalidad, desarrollada por Flix Guattari.
Pero todo esto exige de un maestro que debe ser ", como un organizadorde saberes, no un transmisor de conocimientos, lo cual significa asumir
nuevos procedimientos y protocolos mediante una nueva organizacin",
acciones que son inevitables, estemos de acuerdo o no, ante una realidad
que se transforma y con ella al individuo que estudia y aprende, dentro o
fuera de un contexto escolar organizado o no, a producir para vivir y
transformar su realidad.
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Posicin axiolgica
La axiologa valioso tratado o filosofa de los valores, es la rama de la
filosofa que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. El
trmino axiologa fue empleado por primera vez por Paul Laupie en 1902
y posteriormente por Eduard Von Hartman en 1908.
La axiologa no slo trata en su mayora intelectual y moral de los valores
positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios
que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los
fundamentos de tal juicio. La investigacin de una teora de los valores ha
encontrado una aplicacin especial en la tica y en la esttica, mbitos
donde el concepto de valor posee una relevancia especfica. Algunos
filsofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han realizado
diferentes propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de los
valores. En este sentido, puede hablarse de una tica axiolgica, que fue
desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann.
Desde el punto de vista tico, la axiologa es una de las dos principales
fundamentaciones de la tica junto con la deontologa.
El estudio griego culmina con el desarrollo de un sistema de valores. Los
valores pueden ser objetivos o subjetivos. Ejemplos de valores objetivos
incluyen el bien, la verdad o la belleza, siendo finalidades ellos mismos.Se consideran valores subjetivos, en cambio, cuando estos representan
un medio para llegar a un fin (en la mayora de los casos caracterizados
por un deseo personal). Adems, los valores pueden ser fijos
(permanentes) o dinmicos (cambiantes). Los valores tambin pueden
diferenciarse a base de su grado de importancia y pueden ser
conceptualizados en trminos de una jerarqua, en cuyo caso algunos
poseern una posicin ms alta que otros. El problema fundamental que
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se desarrolla desde los orgenes mismos de la axiologa, hacia fines del
siglo XIX, es el de la objetividad o subjetividad de la totalidad de los
valores. Max Scheler se ubicar en la primera de las dos posiciones. El
subjetivismo se opondr, desde el principio, a este enfoque. Y entender
a la antigua manera de Pitgoras que lo estrictamente humano es la
medida de todas las cosas, de lo que vale y de lo que no vale, y de la
misma escala de valores, sin sustento en la realidad exterior. Alfred Jula
Ayer mismo, en "Lenguaje, verdad y lgica", su obra temprana, dejar los
juicios de valor fuera de toda cuestin, en virtud de que no cumplen con el
principio de verificacin emprica. De esta manera, lo tico y lo esttico no
son ms que "expresiones" de la vida espiritual del sujeto. No una
captacin comprobable del mundo externo.
La crisis de valores relacionada con la juventud tiene un contexto
sociocultural amplio del cual la juventud es parte. No se puede aislar a la
juventud de este contexto. Cuando hablan de juventud, se refiere a una
pluralidad de modelos, que no pueden ser homogeneizados sin grandes
prdidas. Cada modelo est en relacin a diferentes situaciones y
herencias morales. En Amrica Latina, son importantes para comprender
a la juventud, las diferentes races culturales como son sus diferentes
herencias morales, las diferentes clases sociales, entre los cuales
destacan los jvenes pobres y trabajadores; jvenes marginales y
expuestos a la delincuencia y al consumo de drogas; jvenes de clase
estudiantil urbana.
Existe un modelo que se puede entender hoy como hegemnico. Esta
hegemona se expresa en la tendencia de la cultura moderna a
imponerse. Tambin se ejerce por la fuerza de una imposicin virtual,
estableciendo patrones de comportamiento y de referencia. Es posible
retomar algunas tendencias morales caractersticas de ese modelo.
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En las relaciones con la juventud y sus valores morales, adems de los
desafos de la pastoral, la Iglesia puede verse interpelada desde dentro
por algunos acentos como son la insistencia en lo privado, en el tipo de
relaciones del compaero, comunidad que defiende, en el idioma que usa
para proponer formas religiosas a los significados y en el propio horizonte
de sentido de vida que ofrece.
El proceso formativo de valores morales, para que sea evanglicamente
conducido y al mismo tiempo inculturado, exige cierta consideracin de
cmo los jvenes participan en la creacin de logros en la vida social, es
decir en la produccin y consumo de servicios, en la produccin y
"consumo" de relaciones, en la produccin y "consumo" de sentidos. Un
proceso formativo debe necesariamente ser participativo, superando
relaciones simplemente institucionales, impositivas y autoritarias.
Ante las tendencias de elaboracin moral de la cultura moderna, la Iglesia
los ve como el desafo de vivir radicalmente los ideales del Sermn de la
Montaa y de guiarlos hacia las utopas del Reino de Dios, reconociendo
sus propias ambigedades e insuficiencias en este sentido. Esto exige
transparencia por un lado, y por otro tambin la gradualidad en las
demandas, para facilitar un crecimiento.
La crisis de valores morales de la juventud debe ser vista en el contexto
bblico de "signos de los tiempos", provocadores no simplemente de unaaccin misionera, sino tambin de una revisin interna, espiritual y
organizacional de la propia Iglesia.
Los valores morales tienen una significacin social muy importante y son
analizados por diferentes ciencias.: Filosficas, sociolgicas y
pedaggicas. Los valores desde la ptica sociolgica retoman de la
filosofa su significacin social, afirma la existencia de objetiva y subjetiva,
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que parten del consenso social. En el contexto social, la familia y la
escuela son instituciones primarias importantes en la formacin de
valores.
La polmica entre las interpretaciones materiales e idealistas pierde
espacio. La generalidad cientfica reconoce el doble carcter objetivo
subjetivo de valores.
2.3. Fundamentacin Legal
Los instrumentos legales que sustentan la presente investigacin son las
siguientes:
REGLAMENTO LOEI
TITULO VII
DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS
CAPTULO I
DE LA EDUCACION PARA LAS PERSONAS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS O NO A LA DISCAPACIDAD
Art. 227.- Principios.- La Autoridad Educativa Nacional, a travs de sus
niveles desconcentrados y de gestin central, promueve el acceso depersonas con necesidades educativas especiales asociadas o no la
discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a
clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su
inclusin en un establecimiento de educacin escolarizada ordinaria.
Art. 228.- mbitos.- son estudiantes con necesidades especiales aquellos
que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les
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permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condicin.
Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad
o de comunicacin.
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad
las siguientes:
1. Dificultades especificas de aprendizaje: dislexia, discalculia,
disgrafa, disortografa, disfasia, trastornos por dficit de atencin e
hiperactividad, trastornos de comportamiento entre otras dificultades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastrficas,
movilidad humana, menores infractores, vctimas de violencia,
adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente
reglamento.
3. Dotacin superior altas capacidades intelectuales.
EL CDIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA
Est vigente desde el 3 de julio de 2003. Est conformado por alrededor
de cuatrocientos artculos. Fue elaborado para garantizar que la poblacin
infantil y adolescente que vive en el Ecuador disfrute y ejerza sus
derechos, pueda lograr su pleno desarrollo y crecer en un ambiente delibertad, dignidad e igualdad.
Art. 12.Los nios, nias y adolescentes, primero, son ciudadanos, sujetos
de derecho y deben ser prioridad absoluta de los gobiernos -nacionales y
seccionales- en la elaboracin de polticas pblicas, en la asignacin de
recursos, en la provisin de servicios pblicos.
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Los y las menores de 7 aos deben tener una atencin preferencial. En
caso de conflicto, los derechos de la niez y adolescencia deben
prevalecer sobre los derechos de los dems, en sus primeros aos de
vida conllevan graves consecuencias personales y sociales. Por eso, los
nios y nias deben contar desde muy pequeos con el cuidado y cario
de sus familias y comunidades.
Los nios deben recibir muchos estmulos y requieren de amplios
espacios para el juego, el arte y el desarrollo de la creatividad. Para el
progreso del Ecuador, es importante que los nios y nias comiencen su
vida de una manera digna, contando con la proteccin de autoridades,
comunidades y familias.
El Pas debe realizar grandes inversiones para garantizar el bienestar de
sus nios y nias. La rendicin de cuentas de las autoridades pblicas en
este tema es prioritaria, no debe esperar; porque sin desarrollo infantil el
Ecuador no tiene futuro.
LA CONSTITUCIN
Seccin Cuarta
Cultura y Ciencias
Art. 22.- Las personas tienen derecho a desarrollar su capacidad creativa.,
al ejercicio digno y sostenido de las actividades culturales y artsticas y abeneficiarse de la proteccin de los derechos morales y patrimoniales que
les corresponda por las producciones cientficas, literarias o artsticas de
su autora.
LEY ORGNICA GENERAL DE EDUCACIN
Art. 24.-La Educacin inicial est orientada a desarrollar en los nios y
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nias la estimulacin temprana habilidades y destrezas para sentar las
bases del proceso de maduracin fisiolgica, motriz, psicolgica, afectiva,
intelectual y social, considerando su entorno cultura y en coordinacin con
la familia, con el objeto de lograr una adecuada articulacin con la
Educacin Bsica.
2.4 Categoras Fundamentales
Formulacin del problema
Cmo las tcnicas ldicas inciden en el aprendizaje de los nios con
necesidades educativas especiales en el segundo grado de educacin
general bsica en la escuela Csar Augusto Salazar en la provincia de
Tungurahua en la parroquia Atahualpa del cantn Ambato en el ao
20122013?
Variable Independiente Tcnicas Ldicas
Variable Dependiente Aprendizaje
Termino de relacin Inciden
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JUEGOS
Metodologa deenseanza|
TECNICASLDICAS
RecreacionComunitaria
DesarrolloPsicopedagogico
APRENDIZAJE
INCIDENVARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE
2.4. Categoras Fundamentales
Grafico: N2:Categoras fundamentalesElaborado por: Vernica Guzmn.
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Constelacin de ideas de la Variable Independiente
Grfico: N3: Constelacin de ideas de la Variable Independiente
Elaborado por: Vernica Guzmn.
TECNICAS LDICAS
JUEGOS
CORPORALES
INTERACTUAR
ESCUELA
COMUNIDAD
HOGAR
DINAMICOS
PROCEDIMIENTOS
CREATIVIDAD
FASES
INTRODUCCIONDESARROLLO
CULMINACION
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Constelacin de ideas Variable Independiente
Grfico: N4: Constelacin de ideas Variable Independiente
Elaborado por: Vernica Guzmn
APRENDIZAJE
MEMORISTICO
SIGNIFICATIVO
REFLEXIVO
DESCUBRIMIENTO
MOTIVACIONCONOCIMIENTO PREVIO
DESEOS DE
NUEVOS APRENDIZAJES
IDEAS PREVIAS
REPETIR AL PIE DE LAVERDADES
ABSOLUTAS
DESCUBRIR
RETENER LOS NUEVOS
CONOCIMINETOS
REFLEXINAR TEORIZAR
ACTUAR
EXPERIMENTAR
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Fundamentacin Cientfica
Variable independiente
Tcnicas Ldicas
Del Latn ludare, del Griego Ldicra, que significa juego; no referenciado
nicamente como actividad, sino como actitud ante la vida, que propone
movimiento, inquietud, jugueteo, hacia los proyectos que se emprenden;
es una forma de ser, de percibir el mundo, y conlleva a una dinmica
particular de relacionarse con el entorno.
Cuando trabajamos el juego como una estrategia dentro de los procesos
de enseanza aprendizaje con procedimientos y normas enfocadas en los
objetivos y competencias terminales de un programa educativo, estamos
generando vivencias que provocan aprendizajes significativos. No es la
tcnica, ni la metodologa, ni el grupo, es uno mismo, el facilitador, quien
provoca de un recurso didctico ldico el aprovechamiento para el grupo
en su mxima expresin. Claro que un grupo donde los participantes son
colaborativos y entregados a los objetivos del programa prcticamente se
conducen solos, el reto es que un contenido, actitud, habilidad, sea
desarrollada en la totalidad de los participantes gracias a una buena
interaccin vivencial de aprendizaje.
Ya lo menciona Acevedo Ibez en sus libros Aprender Jugando, dondeen tres tomos de esta obra, nos comparte bastantes tcnicas grupales con
objetivos claros, el facilitador y su pericia para el control del grupo y la
conduccin del proceso determinarn el xito de cualquier recurso ya sea
para sensibilizar, para romper el hielo, para trabajar liderazgo, aplicar
contenidos, el docente o instructor tiene la responsabilidad de conducir la
dinmica grupal. www.definiciones.com
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La Estrategia Ldica implica esfuerzo de planeacin, porque para poder
divertirnos y aprender es conveniente conocer, entender, comprender, las
normas del juego, con las habilidades y conocimientos programticos
involucrados y enfocados claramente a objetivos definidos de
competencias y destrezas.
Una estructura mnima para toda estrategia ldica que efectuemos en el
aula, en primer instancia, evitemos nombrarlas como dinmicas, nos ha
pasado que hemos escuchado decir alguna vez: - qu les parece si
hacemos una dinmica? O peor tantito, hemos escuchado decir? -ese
maestro conoce muchas didcticas para ponerles a los chavos, la pasan
bien, yo quisiera por lo menos acordarme de una didctica donde
fabricbamos una porra.
Evitemos nombrar dinmica a una tcnica grupal, no son didcticas, las
estrategias ldicas provocan una dinmica grupal, parten de un enfoque
didctico determinado, y para ser precisos llammoslas, tcnicas
grupales, calentamientos, ejercicios grupales, activaciones.
Una estructura funcional en la aplicacin de estrategias ldicas bien
monitoreadas implica:
Decir al grupo algn beneficio que obtendremos por realizar la tcnica
grupal.
Dar una instruccin por tiempo y pedirle a algn integrante del grupo
que la repita para verificar que todos sabremos qu hacer y nadie dir
luego: qu dijo; qu hay que hacer?
Incluso el facilitador, docente o incluso un participante, puede dar un
ejemplo de lo que hay que hacer para guiar la actividad.
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Haber sido lo ms breve posible en explicar lo que se har y
comenzar. Es recomendable marcar tiempos con uso de cronmetro
para su ejecucin.
Usualmente en la plenaria, el grupo siempre responder las siguientes
preguntas: de qu nos dimos cuenta? Cmo se relaciona esto con
el programa? Con base en esta experiencia qu voy a hacer
diferente en lo sucesivo (qu ratifico y qu rectifico)?
Finalmente el conductor emite sus conclusiones, las cuales pueden
ser tambin enriquecidas con uno o dos personas que hayan tomado
notas al observar la activacin.
De esta manera provocamos en el grupo un estado de energa como fruto
de una vivencia de aprendizaje clara, divertida y enfocada a objetivos y
competencias del programa. Adems los participantes quedan con
dopaminas incrementadas, en palabras del Dr. Jos Cruz, la dopamina es
la droga interna que me anima, se produce por el movimiento y la
emocin que despierta un juego de interaccin grupal bien ejecutado por
el facilitador o docente. www.definiciones.com
Metodologa de enseanza
Es importante plantear que una metodologa didctica supone una
manera concreta de ensear, mtodo supone un camino y una
herramienta concreta que utilizamos para transmitir los contenidos,
procedimientos y principios al estudiantado y que se cumplan los objetivos
de aprendizaje propuestos por el profesor.
Elegir una forma de ensear frente a otra no es casual ni aleatorio, por el
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contrario esta eleccin depende de diversos factores:
Un aspecto que influye es la experiencia previa del docente, experiencia
en observar ensear a otros. Este proceso se denomina modelado,
porque se han tenido modelos deenseanza en esa o en otra disciplina.
Otro aspecto que influye son las concepciones propias sobre lo que
supone ensear o aprender. Por ejemplo, si un docente concibe que
aprender supone escuchar conceptos establecidos y que ensear supone
transmitirlos elegir una metodologa ms expositiva que otro docente que
concibe que el alumnado tienen conocimientos previos (aunque ingenuos)
y que ensear supone ayudar a que el alumnado descubra o se
interrogue por ellos.
Un tercer aspecto, relacionado con lo anterior suele existir una relacin
entre la metodologa que elige el profesor y susobjetivos de enseanza.
No sera la misma metodologa escogida por un profesor que quiere que
el alumno piense, formule preguntas, plantee problemas que aquel que
pretende que el alumno conozca y reproduzca literalmente los contenidos.
Un cuarto aspecto tiene que ver con el alumnado (su edad, intereses,
nivel de conocimientos,..). Por ejemplo un docente que imparte clases en
la enseanza infantil elegir metodologas ms abiertas y participativas
que aquellos que imparten clase en la universidad a gran grupo que estn
ms centradas en la metodologa expositiva.
Finalmente depende del contenido, porque si es un contenido prctico o
aplicado podremos usar una metodologa diferente.
Todos estos aspectos pueden ser ms o menos implcitos o
automatizados por el docente, que escoge una metodologa sin que,
necesariamente, tome conciencia de los factores que orientan su eleccin.
Por tanto y a modo de ejemplo, en la tabla 1 se presenta como influye lo
que entendemos con la metodologa usada www.definiciones.com
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Juegos
El juego es un hecho motriz implcito en la prctica habitual del nio. Se
considera el mejor medio educativo para favorecer el aprendizaje,
fortalecindose con l todo el desarrollo fsico y psicomotor, el desarrollo
intelectual, el socio-afectivo, etctera.
Normalmente requieren del uso mental o fsico, y a menudo de ambos.
Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas habilidades o
destrezas y sirven para desempear una serie de ejercicios que tienen un
rol de tipo educacional, psicolgico o de simulacin.
Actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia
en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas
sociales; siendo, a su vez, una herramienta til para adquirir y desarrollar
capacidades intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar
de forma gustosa y placentera, sin sentir obligacin de ningn tipo y con
el tiempo y el espacio necesarios.
Caractersticas del Juego
Es una actividad placentera
El juego debe ser libre, espontneo y totalmente voluntario
El juego tiene un fin en s mismo
El juego implica actividad
Todos los juegos tienen una limitacin espacial y temporal El juego es una actividad propia de la infancia
El juego es innato
El juego muestra en qu etapa evolutiva se encuentra el nio o la
nia
El juego permite al nio o la nia afirmarse
El juego favorece su proceso socializador
El juego cumple una funcin compensadora de desigualdades,
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integradora, rehabilitadora
El juego se desarrolla en una realidad ficticia
En el juego los objetos no son necesarios.
Clasificacin de los juegos
Juegos psicomotores:
Conocimiento corporalMotores - Sensoriales
Juegos cognitivos:
Manipulativos (construccin) - Exploratorio o de descubrimiento
De atencin y memoria - Juegos imaginativos - Juegos lingsticos
Juegos sociales:
Simblicos o de ficcin - De reglas - Cooperativos
Juegos afectivos:
De rol o juegos dramticos - De autoestima
Otras clasificaciones:
Segn la libertad del juego
Segn el nmero de individuos
Segn el lugar
Segn el material
Segn la dimensin social
www.slideshare.net/eljuegocomotecnicaludicadeaprendizaje
El juego infantil a travs de la historia
Concepciones tericas sobre el juego en el siglo xix
Teora de la energa sobrante. H. Spencer
Herbert Spencer, en su libro Principios de psicologa, expone su teora de
la energa sobrante (1855), los seres vivos tienen una cantidad limitada de
energa para consumir diariamente, pero no todas las especies la gastan
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en la misma proporcin. Las especies inferiores necesitan consumir la
mayor parte de su energa para cubrir las necesidades bsicas, pero a
medida que las especies van ascendiendo en su complejidad, necesitan
menos energa de la que poseen para satisfacer estas necesidades, por
lo que la energa sobrante est disponible para ser utilizada en otras
actividades.
Teora de la relajacin. M. Lazarus
Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teora de Spencer, propuso la teora
de la relajacin (1883).Para Lazarus, el juego no produce gasto de
energa sino al contrario, es un sistema para la relajar a los individuos y
recuperar energa en un momento de decaimiento o fatiga.
Teora ejercicio preparatorio o pre ejercicio. K.gross
Segn Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de actividades
que realizar en las primeras etapas de vida: Las dirigidas a cubrir las
necesidades bsicas. Las que tienen como objetivo que los rganos
adquieran un cierto grado de madurez mediante la prctica, en este punto
se ubica el juego
Teoras del juego siglo xx
Teora de la ficcin de Claperde
Claperde afirma que el movimiento se da tambin en otras formas de
comportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego es su
componente de ficcin, su forma de definir la relacin del sujeto con la
realidad en ese contexto concreto. Gross y Claperde establecieron una
categora llamada juegos de experimentacin, en la que agrupan los
juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos.
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Teora de Freud
Freud habla del juego como un proceso interno de naturaleza emocional.
El juego como un proceso anlogo de realizacin de deseos insatisfechos
y como una oportunidad de expresin de la sexualidad infantil
(sentimientos inconscientes)
Teora de Vygotski
Vygotski cre la Teora sociocultural de la formacin de las capacidades
psicolgicas superiores: a. El juego como valor socializador el ser humano
hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su
desarrollo vendr determinado por las caractersticas del medio social
donde vive. Considera el juego como accin espontnea de los nios que
se orienta a la socializacin. A travs de ella se trasmiten valores,
costumbresb. El juego como factor de desarrollo. El juego como una
necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido
afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un
factor bsico en el desarrollo. La imaginacin ayuda al desarrollo de
pensamientos abstractos, el juego simblico. Adems, el juego constituye
el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de Desarrollo
Prximo (ZDP). Donde ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la
ayuda de nadie(Zona de Desarrollo Real), y el nivel de desarrollo
potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la
ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz (Zona de DesarrolloPotencial).
Trabajo=Juego
Habitualmente se usa el trmino "trabajo" para denominar la actividad del
nio como una forma de llamar la atencin del adulto a su importancia.
Por lo general, no respetamos tanto el juego como lo hacemos con el
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trabajo, y pensamos que no hacemos ningn dao al interrumpirlo. Sin
embargo, el nio a travs de su actividad (juego o trabajo) est
construyendo su psiquis y desenvolviendo todo el potencial que trae.
Mara Montessori dice: "el nio es el constructor del hombre, y no existe
ningn hombre que no se haya formado a partir del nio que fue una vez."
El ambiente preparado, o sala de clases, est dividido en reas como
matemticas, lenguaje, ciencias, geometra, arte, vida prctica, u otras
reas dependiendo de la edad de los nios. Cada uno elige el rea donde
trabajar y el material que ocupar, y si lo har solo o en compaa de
otros nios. Cada uno estar ocupado en algo diferente, pero cada
ocupacin responde a objetivos presentes en los programas nacionales
de educacin, cumplindose as con las exigencias del Ministerio
correspondiente.
Interaccin
Es un vocablo que describe una accin que se desarrolla de modo
recproco entre dos o ms organismos, objetos, agentes, unidades,
sistemas y personas.
Escuela
El trmino escuela deriva del latn scholay se refiere al espacio al que los
seres humanos asisten para aprender. El concepto puede hacer mencinal edificio en s mismo, al aprendizaje que se desarrolla en l, a la
metodologa empleada por el maestro o profesor, o al conjunto de
docentes de una institucin.
Procedimiento
Es un trmino que hace referencia a la accin que consiste en proceder,
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que significa actuar de una forma determinada, por otra parte, est
vinculado a un mtodo o una manera de ejecutar algo. Un procedimiento,
en este sentido, consiste en seguir ciertos pasos predefinidos para
desarrollar una labor de manera eficaz. Su objetivo debera ser nico y de
fcil identificacin, aunque es posible que existan diversos procedimientos
que persigan el mismo fin, cada uno con estructuras y etapas diferentes.
Creatividad
Este es el significado literal que tiene el trmino creatividad y que se
obtiene al establecer el origen etimolgico de aquel. Un origen que se
encuentra en el latn y en concreto en el verbo creare. Por creatividad se
entiende a la facultad que alguien tiene para crear y a la capacidad
creativa de un individuo. Consiste en encontrar procedimientos o
elementos para desarrollar labores de manera distinta a la tradicional, con
la intencin de satisfacer un determinado propsito. La creatividad permite
cumplir deseos personales o grupales de forma ms veloz, sencilla,
eficiente o econmica
Etapas
El concepto de etapa tiene su origen en el vocablo francs tapey puede
hacer referencia tanto a una porcin del camino de un trayecto especfico,
como al sitio en el cual se hace una pausa para descansar en el marco deun traslado o a una fase en el desarrollo de una determinada actividad o
accin.
Introduccin
Del latn introducto, introduccin es la accin y efecto de introducir o
introducirse (entrar en un lugar, meter algo en otra cosa, hacer que
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alguien sea recibido, conducir a alguien al interior de un lugar). El
concepto puede utilizarse para nombrar a la preparacin que se realiza
para llegar a un determinado fin. Por ejemplo: Tras una introduccin de
diez minutos, el presidente pas a referirse al tema principal de la
reunin, No quiero introducciones, vamos directo a la cuestin, El
profesor hizo una breve introduccin y luego explic la leccin del da.
Las caractersticas de la introduccin dependen del gnero y el formato
de la obra. En un ensayo, la introduccin es la seccin inicial donde el
autor explica los objetivos de los contenidos incluidos en el escrito. A la
introduccin le sigue el cuerpo (con el desarrollo del tema) y las
conclusiones. La introduccin puede incluir desde explicaciones sobre el
asunto del texto hasta el repaso de antecedentes que estn vinculados
con el tema central.
Variable Dependiente
Recreacin Comunitaria
El trmino recreacin proviene del latn recreativo,que significa restaurar
y refrescar (la persona). De ah que la recreacin se considere una parte
esencial para mantener una buena salud. El recrearse permite al cuerpo y
a la mente una restauracin o renovacin necesaria para tener una vida
ms prolongada y de mejor calidad.
La Real Academia Espaola define recreacin como accin y efecto de
recrear y como diversin para alivio del trabajo. Adems, encontraremos
que recrear significa divertir, alegrar o deleitar. En trminos populares a
esta diversin tambin le llamamos entretencin.
Segn esa definicin, recrearse necesariamente debe incluir la diversin o
el pasarlo bien, con el objetivo de distraerse de las exigencias,
www.definiciones.com
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especialmente laborales y as conseguir un alivio necesario para conllevar
nuevamente, otra etapa de responsabilidades, con energas renovadas
que permitirn un mejor resultado de ellas.
Es tambin definido como un proceso de accin participativa y dinmica,
que facilita entender la vida como una vivencia de disfrute, creacin y
libertad, en el pleno desarrollo de las potencialidades del ser humano para
su realizacin y mejoramiento de la calidad de vida individual y social,
mediante la prctica de actividades fsicas o intelectuales de
esparcimiento. Es el aprovechamiento del deporte con fines de
esparcimiento, recreacin y desarrollo fsico de la comunidad. Procura
integracin, descanso y creatividad.
Desarrollo Psicopedaggico
La psicopedagoga es la rama de la psicologa que se encarga de los
fenmenos de orden psicolgico para llegar a una formulacin msadecuada de los mtodos didcticos y pedaggicos. Se encarga de los
fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelacin
con el lenguaje y la influencia socio histrico, dentro del contexto de los
procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que
permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de
aprendizaje que abarca su vida.
A travs de sus mtodos, estudia el problema presente vislumbrando las
potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor
desenvolvimiento en las actividades que desempea lapersona.
La psicopedagoga se desarrolla como disciplina cientfica a partir de la
segunda mitad del siglo XX, con un enfoque interdisciplinario y
combinando conocimientos de la educacin y salud mental.
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El perodo de edad que se extiende desde los seis hasta los catorce aos
se caracteriza por ser una etapa de constante transformacin y
crecimiento del nio, tanto en las reas de la conducta como en lo
respectivo a lo corporal, por eso debemos tener en cuenta ambos factores
y no descuidar ninguno de ellos, ya que ambos inciden en el desarrollo
del nio en la actividad, la disponibilidad con que se presenta a las
distintas propuestas y las posibilidades reales de llevar a cabo un juego o
acceder a la realizacin de una consigna.
Los diferentes logros que el chico va adquiriendo y los cambios que va
sufriendo, afectan inevitablemente a toda persona, tanto sea a nivel socio-
afectivo como psicomotor e intelectual. Con respecto a esto, Jean Piaget,
desde su postura cognitivista sostiene que toda necesidad surge a partir
de un desequilibrio, el cual tiende a que el sujeto lleve a cabo dos
actividades: la asimilacin (incorporar nuevos objetos a sus estructuras
ya conocidas) y la acomodacin (reajustar las estructuras y experiencias
previas en relacin a los nuevos objetos incorporados). En este interjuegoentre asimilacin y acomodacin, sujeto y objeto se modifican entre s.
Esto da lugar a un nuevo aprendizaje y, por lo tanto, a una nueva
adaptacin. Debemos tener en cuenta que el aprendizaje siempre se ver
favorecido y ser ms efectivo cuando la interaccin entre objeto y sujeto
sea atractiva, pues esto estimula la motivacin. Ya hemos explicado que
durante el crecimiento se desarrolla una constante modificacin en las
conductas y en lo corporal.
Aprendizaje
Se define el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia (Feldman, 2005).
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En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio
en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que
el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de
experiencia por ejemplo observando a otras personas.
Debemos indicar que el trmino conducta se utiliza en el sentido amplio
del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma.
Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual,
asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y
modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y
actitudes (Schunk, 1991).
Es importante detallar los problemas de aprendizaje que presentan los
nios en el desarrollo del conocimiento tales como:
Dislexia, discalculia, disgrafa, disortografia, trastornos de dficit de
atencin e hiperactividad. www.monografias.com/epistemologia
Dislexia
Es un tipo de problema de aprendizaje en la que un nio(a) tiene
dificultades aprendiendo a leer y entendiendo el lenguaje escrito. Incluso
los nios(as) que tienen una inteligencia promedio o superior al promedio,
suficiente motivacin y oportunidades para leer pueden tener dislexia.Debido a que los nios(as) con dislexia tienen problemas al hacer la
conexin bsica entre las letras y los sonidos, generalmente tambin
tienen dificultades al deletrear, escribir y hablar. Cifras estimadas indican
que hasta un 20% de todas las personas tienen dificultad al leer y que el
85% de ellas padecen dislexia. Las causas de la dislexia no son claras y
pueden variar en trminos de severidad; algunas investigaciones indican
que puede ser hereditaria.
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Con la enseanza y la asistencia apropiadas, un nio(a) con dislexia
puede aprender a leer, prosperar en la escuela y tener xito en el mundo
laboral. Pero es importante que el nio(a) sea diagnosticado lo antes
posible proporcionndole la asistencia y el apoyo necesarios.
Una percepcin muy comn sobre la dislexia es que las letras o las
palabras aparecen al revs, i.e., "ver" aparece como "rev." Este tipo de
problema puede ser parte de la dislexia, pero leer las letras al revs es
algo muy comn entre los nios(as) hasta que llegan al primer grado en la
escuela, esto no le ocurre solamente a nios(as) con dislexia.
Cuando la mayora de los nios estn aprendiendo a leer, utilizan
mtodos "decodificadores" tpicos: aprenden a reconocer las letras al
verlas y aprenden el sonido correspondiente a cada una de ellas. Luego
comienzan a descubrir cmo se ven y cmo suenan las letras cuando se
juntan para formar palabras. Luego incluyen estas observaciones
conjuntamente con el aprendizaje y memorizacin de las palabras, su
significado y cmo pueden formar oraciones.
Un nio(a) con dislexia generalmente tiene problemas haciendo la
conexin entre el sonido y la letra que produce ese sonido y a la misma
vez, tiene dificultad combinando esos sonidos para formar palabras.
Cuando toma mucho tiempo emitir el sonido de una palabra, entonces el
nio(a) tiene dificultades al leer oraciones y entenderlas. Un nio(a) condislexia puede que olvide las letras y su significado en el contextos ms
amplio de una oracin o de un prrafo. En algunos casos de dislexia, un
nio(a) tiene problemas distinguiendo entre ciertos sonidos, como los de
la "P" y la "B" o tiene dificultades identificando el orden correcto de las
letras. Los estudios ahora indican que la dislexia ocurre debido a la
manera como se ha formado el cerebro y cmo procesa la informacin
que recibe. Las personas con dislexia procesan la informacin en una
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parte del cerebro diferente a las personas que no padecen de dislexia.
Las razones especficas por las que algunas personas procesan la
informacin de esta manera se desconoce, pero la gentica puede que
tenga que ver en ello.
Un nio(a) con dislexia que observa a sus compaeros leer y progresar
puede que se sienta "simple" porque tiene dificultades para mantener el
mismo ritmo de sus compaeros. A medida que el nio(a) avanza en los
grados elementales de la escuela, los problemas pueden empeorar ya
que la lectura se har ms importante para continuar aprendiendo.
Los nios(as) que tienen este tipo de dificultades generalmente evitan leer
porque les parece difcil o estresante. Como resultado, terminan
perdiendo oportunidades de prcticas de lectura retrasando ms su
aprendizaje en comparacin con sus compaeros. La auto-estima de un
nio(a) que tiene dificultades aprendiendo en la escuela tambin sufre.
Discalculia
Es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas
relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe
una nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las
dificultades que se presentan varan de persona a persona y afectan de
modo diferente en cada momento del ciclo vital de las personas.
Efectos de la discalculia:
Ya que las dificultades que involucran a las matemticas son diferentes,
as mismo lo son sus efectos sobre el desarrollo de una persona. Por
ejemplo, una persona que tiene problemas en el procesamiento verbal
tendr desafos diferentes que quien tiene dificultades en las relaciones
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viso-espaciales. Otra persona con dificultades para recordar y mantener
una secuencia adecuada va a desempearse en el mbito de las
matemticas tambin de forma distinta.
Primera infancia
Construir una base slida en cuanto al clculo involucra diferentes
habilidades. El nio con trastornos de aprendizaje puede tener dificultades
en cuanto al significado de los nmeros, problemas en tareas como
agrupar objetos por forma, color o tamao, reconocer grupos y patrones,
comparar opuestos utilizando conceptos como grande/chico alto/bajo.
Aprender a contar, reconocer nmeros y emparejar nmeros con
determinadas cantidades tambin puede ser difcil para estos nios.
Nios en edad escolar
A medida que el aprendizaje de las matemticas contina, los nios en
edad escolar con dificultades en el procesamiento verbal pueden tener
dificultades en resolver problemas matemticos bsicos usando
adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisin.
Ellos pueden tener dificultades para recordar hechos matemticos bsicos
(las tablas, las unidades de medida), y problema aplicando su
conocimiento y sus habilidades para resolver problemas matemticos.
Las dificultades tambin pueden surgir por fallas en las habilidades viso-espaciales, donde la persona puede entender los hechos matemticos
pero tener dificultades ponindolos y organizndolos en el papel.
Las dificultades viso espaciales pueden tambin ocasionar dificultades en
comprender lo que est escrito en el pizarrn o el libro de matemtica.
www.monografias.com/epistemologia
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Disortografia
La disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica,
es el trastorno del lenguaje especfico de la escritura que puede definirse,
segn Garca Vidal (1989), como el conjunto de errores de la escritura
que afectan a la palabra, y no a su trazado o grafa. Se trata de un
trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de
manera ortogrficamente adecuada. La disortografa se diferencia de la
disgrafa en que los errores que la definen en ningn caso son de tipo
grafo motor, aunque el sujeto pueda tener adems una problemtica grafo
motora implicada.
La disortografa puede ser naturalcuando afecta al desarrollo fonolgico
y a las reglas de conversin fonema - grafema o arbitrariacuando afecta
a las reglas ortogr