Texto Paralelo Modelo Educativo

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Catedrático: Carlos francisco pop caal Curso: modalidades del sistema educativo Trabajo: texto paralelo Estudiante: María luQUE ES UN 1

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Catedrático: Carlos francisco pop caal

Curso: modalidades del sistema educativo

Trabajo: texto paralelo

Estudiante: María luQUE ES UN

MODELO EDUCATIVO:

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Los modelos educativos son visiones teóricas o enfoques pedagógicos que orienta a especialista ya docentes en la elaboración de análisis de programas de estudios.

En la sistematización del proceso educativo de enseñanza –aprendizaje y en la compresión de alguna parte de un programa de estudios.

Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permite esquematizar de forma clara y sintáctica las partes, los elementos de un programa de estudios y los componentes de una de sus partes.

Además los modelos educativos como señala Antonio Gago Huguet , son la representación ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que exhiben la distribución de funciones y la secuencia de operaciones que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.

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Análisis

Lo que pretende el modelo educativo es que orienta a los educadores hacia la teoría y los enfoques pedagógicos los programas educativos y en la distribución de las funciones de que tiene que llevar una secuencia sobre lo que van a impartir hacia el educando y logrando todos los propósitos que propone el modelo educativo .

Mejor la enseñanza-aprendizaje en el alumno a que desarrolle todas las habilidades, destrezas, y los conocimientos del aprendizaje significa

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Lo anterior se hace comprensible al analizar el siguiente cuadro compartido de los indicadores de los modelos existentes.

Modelos pedagógicos tradicional Modelo pedagógico activo Resalta el trabajo individual El docente es una autoridad

cuestionable Los contenidos de aprendizaje

son fijos. Se basa en la idea del

conductismo. Los estudiantes siguen o copian

de los establecidos por el docente.

Enfatiza el error. Recepción positiva departe del

estudiante. Enfatizar el aprendizaje

significativo.

Formula el trabajo en equipo. El docente es el facilitador de los

aprendizajes. El contenido de lo enseñado es

de la naturaleza cambiante. Se basa en la idea del

constructivismo. Los estudiantes se encarga de

construir su propio aprendizaje. El error natural y su corrección es

una forma efectiva de aprendizaje Permite crear y explorar

ambientes de estímulos elegidos por los estudiantes.

Enfatiza en el aprendizaje activo.

Escuela unitaria

Desarrolla desde hace años la iniciativa que se quiere extender a todos los centros catalanes.Los pequeños, de 3 a 5 años, ya lo experimentan. Van a clases con edades mezcladas. "Son grupos más reducidos y la labor de acogida de la profesora es complementada por los niños que llevan más tiempo, explica el director del centro, Andreu Isern.

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También los padres -> La escuela permite a un padre asistir a la última clase de la mañana y comer con el grupo de su hijo. Ambos ganan en confianza y complicidad.Alumnos 'profes' -> Leen cuentos a los más pequeños y les enseñan a escribir. De ese modo, los escolares de más edad refuerzan sus conocimientos, se relacionan con los más jóvenes y éstos se sienten más identificados.¡Vuelve la escuela unitaria! La unitaria ha sido denostada durante años, como bien ejemplifica la descripción que le da la:Escuela Unitaria: Es la escuela de un solo maestro que atiende alumnos de diversas edades y grados. Se enclavan en áreas rurales poco pobladas, generalmente son escuelas pobres, no equipadas y a veces son improvistas. La escuela unitaria representa un sobre esfuerzo del maestro, no obstante, como debe atender simultáneamente a varios grados, es inevitable la deficiencia educativa.Donde los padres de familia también se ven en la necesidad de ayudar en ocasiones a los diferentes tipos de necesidades.Mientras que las autoridades desmantelaban este modelo de escuela, convirtiendo al profesor en el (supuesto) educador básico en el aula, en los ámbitos de educación no formal se mantenía fresca la idea de que la relación formativa entre chavales sólo ligeramente separados por edad era altamente positiva para todos. Los chavales más pequeños ven cómo se multiplican los agentes formativos, pasando de uno, el profesor, a tantos como mayores haya. Tienen a alguien más próximo en vivencias para interrogarle. Los mayores afianzan sus conocimientos al verse obligados a transmitirlos y desarrollan habilidades comunicativas, de cuidado, se hacen más pacientes... Para todos, aumenta su percepción de pertenecer a un proyecto colectivo por el que van pasando por etapas: ahora son los pequeños, en unos años los mayores. De este modo, cuando uno se siente parte de un 'nosotros', la escuela, tiene sentido aceptar los valores de la institución. Es un modo para que los idearios de los centros, cargados de buenas intenciones, tengan efectos.

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Educación Bilingüe Intercultural (EBI)

Entendemos por educación bilingüe intercultural (EBI) un enfoque educativo orientado al refuerzo del conocimiento propio y de la autoestima del individuo, sobre la base del aprendizaje, enseñanza y uso escolar de dos o más lenguas: la primera y la segunda.

El reconocimiento y aceptación oficial de los saberes y conocimientos propios, incluidas la o las lenguas del educando, constituyen la base para la selección

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crítica y selectiva de elementos culturales pertenecientes a otros pueblos y culturas del país y del mundo.

La EBI reinscribe en el proceso educativo formal los modos y formas de aprender y enseñar propios de los pueblos indígenas, para a través de ellos enriquecer la visión pedagógica de la escuela y de la educación. Así, de la confluencia de modos y formas distintos de aprender y enseñar y de la complementariedad que se busca entre los mecanismos propios y aquellos que provienen de otras tradiciones pedagógicas, como la occidental, se construye también una pedagogía desde y en la diversidad; es decir, una pedagogía intercultural.

La EBI involucra a los padres y madres de familia y a las organizaciones de las comunidades en las que se aplica en la gestión y en el quehacer educativos, en tanto reconoce la participación social o comunitaria o popular como uno de sus componentes fundamentales que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación.

En diversos países de América Latina la EBI es también conocida como educación intercultural bilingüe (EBI), por la centralidad que se le asigna a la cultura en el proceso educativo y en la medida que la educación lingüística de los educandos se sitúa en un marco de preocupación intercultural.

La EBI es también hoy una opción política de muchas organizaciones y líderes indígenas de América Latina en su lucha contra la discriminación, el racismo, la exclusión social y política, en el camino hacia una ciudadanía diferenciada o intercultural, en el marco de un Estado-nación diferente al actual.

En sociedades multiétnicas de alta complejidad, como la guatemalteca, la EBI debería trascender la cobertura actual de territorios y comunidades indígenas, para involucrar al conjunto de la sociedad nacional, en tanto instrumento educativo capaz de contribuir a la construcción de la unidad en la diversidad, así como a la vida en democracia y a la construcción de una cultura de paz.

En Guatemala, la EBI es sobre todo una propuesta educativa estatal dirigida a la atención exclusiva de la población indígena.

Últimamente, la EBI o EIB es contrapuesta, por algunos líderes y organizaciones indígenas, a una forma alternativa de educación denominada como propia,

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endógena o etnoeducación. En el caso guatemalteco, tal movimiento se ve reflejado en las propuestas y prácticas de educación maya.

Educación Maya

El Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM) entiende por educación maya un sistema educativo alternativo propuesto en respuesta a la situación que, según sus líderes, caracteriza a la educación guatemalteca actual, incluida la EBI.

La educación maya busca superar la exclusión en la toma de decisiones en materia educativa, y propende a la transformación de la educación para superar la discriminación, el paternalismo, el asimilacionismo y la alienación que atentan contra la continuidad cultural y la supervivencia de la sociedad maya.

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La educación maya es entendida como endógena, formativa, práctica y humana. Fortalece los valores éticos, estéticos y morales, así como los vínculos entre naturaleza y del hombre con el hombre.

Según esta visión, se trataría de una educación para la resistencia cultural y para simultáneamente contribuir a la construcción de una nación justa e incluyente, pluricultural, multiétnica y multilingüe.

Un conjunto de escuelas diseminadas en distintas localidades del país, bajo la orientación y liderazgo del CNEM, llevan a cabo innovaciones educativas bajo este nuevo paradigma educativo.

III. Descripción del contexto

Guatemala, junto con Bolivia, constituye uno de los dos países de América Latina con mayor presencia indígena. Según el último censo de población, el 41% de la población nacional se auto identifica como indígena. No obstante, y dadas las limitaciones que estos operativos evidencian en contextos indígenas, se estima que la población indígena en Guatemala superaría fácilmente el 60% de su población.

En Guatemala se hablan 23 idiomas diferentes, además del castellano. 21 pertenecen a la familia lingüística maya y los otros dos, garifuna y xinca, forman parte de otras familias lingüísticas. Los idiomas mayas, por lo general, tienen una buena posición y se los usa activamente; esto es particularmente claro para los 4 idiomas mayas más hablados (kaqchikel, kiche´, mam y qeqchi), como también para otros 10 más. Los cuatro idiomas mayas más hablado concentran al 80% de la población indígena a nivel nacional. Frente a ello, el garífuna cuenta con un número reducido de hablantes, aún cuando existan muchos más hablantes de garífuna en las costas de países vecinos. La lengua xinca cuenta con muy pocos hablantes y está al borde de la extinción.

A la fecha, aproximadamente cinco de doce millones de guatemaltecos hablan un idioma maya y la mayoría son bilingües en maya y castellano. Es muy probable que la lengua materna de muchos jóvenes y niños guatemaltecos bilingües sea hoy el castellano. El monolingüismo maya representa solamente el 13,5% de la población de más de 3 años de edad y caracteriza principalmente a la población rural.

El castellano es el idioma oficial de Guatemala y la Constitución de 1985 y la ley de educación de 1991 reconocen el derecho de los pueblos indígenas a la

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educación en su lengua materna y a la EBI. No obstante, el intento por reformar la Constitución, a raíz de los Acuerdos de Paz de 1996, fracasó, pues la mayoría de la población guatemalteca votó contra los cambios que incorporaban el reconocimiento de los derechos indígenas, incluyendo la oficialización territorial de todos los idiomas

indígenas. Para contrarrestar en parte esta situación, en 2003 se aprobó una ley de idiomas, se creó un Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural (VEBI) y a fines de ese mismo año un nuevo decreto gubernamental declaró la generalización de la EBI.

Guatemala tiene una de las tasas más altas de analfabetismo en Latinoamérica –30% de los adultos no pueden leer o escribir. La tasa de analfabetismo para los indígenas es del 47%, el doble de la que muestra la población no indígena. Casi el 70% de las mujeres indígenas adultas que vive en áreas rurales no ha tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir. De hecho, los guatemaltecos adultos aún tienen un bajo nivel general de educación formal, el promedio nacional apenas alcanza al quinto grado y los adultos indígenas sólo completan un promedio de 2,6 años de escolaridad. Debido a las nuevas políticas educativas implementadas durante la última década, la situación ha mejorado para todos los educandos de menos de 18 años de edad, a pesar de que los estudiantes indígenas aún están notoriamente más rezagados que los monolingües en castellano, precisamente debido a las limitaciones de la educación bilingüe oficial en Guatemala.

. Hoy en Guatemala los pueblos indígenas son más visibles que nunca y su presencia ha adquirido relevancia en la vida política nacional. Este proceso comenzó a principios de los años noventa y llegó a su clímax con los Acuerdos de Paz de 1996.

En Guatemala profesionales y líderes indígenas populares y socialmente reconocidos han alcanzado altas posiciones gubernamentales. Este es el caso, por ejemplo, del Ministerio y Viceministerio de Cultura y del Viceministerio pedagógico del Ministerio de Educación y más recientemente del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural. La Dirección General de EBI (DIGEBI) constituye uno de los primeros espacios gubernamentales ganado para los profesionales indígenas. El otro es la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG), con instancias regionales en las 21 comunidades lingüísticas mayas.

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. Desde 1998 los Informes Nacionales de Desarrollo Humano han documentado, con base en datos estadísticos y análisis cualitativos, una realidad conocida: las enormes brechas educativas, sanitarias, laborales, de acceso a recursos económicos y participación política entre indígenas y ladinos, hombres y mujeres, así como entre habitantes del área rural y del área urbana. Si bien eso no significa que todos los y las ladinas son económicamente poderosos, ni que todos los y las indígenas son pobres, se observan grandes déficits en las regiones habitadas por indígenas con relación a las regiones donde predominan los ladinos. Al año 2002, por ejemplo, se registran brechas como las incluidas en el siguiente cuadro:

Guatemala tiene una historia relativamente larga de educación bilingüe que se remonta a fines de la década de los sesenta, cuando se puso en práctica un proyecto experimental de educación bilingüe con niños de las cuatro comunidades mayas más numerosas.

Cuando comenzaron los proyectos de educación bilingüe en Guatemala, los niños indígenas sólo llegaban a completar dos años de escolaridad en promedio y las niñas indígenas con dificultad terminaban el primer grado. El descuido en el que el gobierno guatemalteco mantenía a niños y adolescentes indígenas resultaba de la compleja estructura social y política que caracterizaba al país, en desmedro de la población indígena. En dicha situación y como explícitamente declaró Rigoberta Menchú, un indígena "tenía una que ocultar su identidad [y su idioma] para poder resistir".

Desde 1979, la educación bilingüe se ha extendido gradual y oficialmente bajo un modelo de transición temprana. El proceso comenzó con sólo 10 escuelas piloto. Hoy, DIGEBI es responsable de 2.193 unidades preescolares y 1.200 escuelas primarias donde se distribuye materiales educativos en idiomas indígenas a alumnos de 13 diferentes comunidades etnolingüísticas mayas.

En 1996, poco después de que se firmaran los Acuerdos de Paz, el gobierno guatemalteco organizó una comisión de reforma educativa nacional cuyos miembros provenían tanto del gobierno como de la sociedad civil e incluían en especial a profesionales y líderes indígenas reconocidos socialmente. La primera propuesta se publicó en 1998 y desde entonces se han dado diversas iniciativas en las áreas de capacitación de maestros, desarrollo de material educativo e implementación de proyectos de EBI.

. La Reforma incluye la educación intercultural para todos y la EBI para la población indígena. Las discusiones para construir una nueva propuesta

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educativa tomaron varios años pues fue difícil para las partes involucradas adaptarse a las nuevas variables de la diversidad lingüística y cultural.

Los resultados de los exámenes nacionales más recientes muestran los efectos positivos de la educación bilingüe en el desempeño de los niños en la primaria cuando compararon los resultados obtenidos por estudiantes indígenas en escuelas bilingües con aquellos obtenidos por sus pares en escuelas exclusivamente hispanohablantes. Gracias a ello, el Ministerio de Educación lanzó en abril 2005 un plan de revitalización de la educación bilingüe en el país.

La producción de textos en idiomas indígenas da clara evidencia de una de las mayores dificultades con las que tropieza la EBI en Guatemala. Si bien ha habido un cambio discursivo explícito en favor de los enfoques interculturales en la educación, y la educación bilingüe estatal ha girado retóricamente de la educación bilingüe de transición a la educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo, por lo general, los currículos nacionales e incluso los textos escolares bilingües siguen tomando como referencia obligada la cultura occidental.

Se ha intentado incluir la EBI en instituciones de formación de maestros a nivel nacional, para elevar su conciencia crítica sobre la naturaleza y las implicaciones de una sociedad multiétnica.

Respecto a la formación inicial de maestros, dieciocho de aproximadamente ochenta centros públicos de formación de maestros ofrecen especialización en educación bilingüe, aunque todavía no se cubre todos los idiomas indígenas nacionales.

En la última década, el movimiento indígena maya ha cuestionado las estrategias oficiales de implementación de la educación bilingüe y en 1994 comenzó a implementar su propio modelo educativo maya en algunas escuelas. Este modelo incorpora estrategias anteriores ya conocidas de la educación bilingüe pero, a diferencia de los planes gubernamentales, da preeminencia al conocimiento maya tradicional, por ejemplo, en el área de matemáticas.

Uno de los aspectos más innovadores de la educación maya es la importancia que se le da a la filosofía maya, a su espiritualidad y forma de vida así como a la participación comunitaria. Ellos consideran que la educación debería responder a su modelo alternativo de desarrollo que califican de: “económico, sociocultural y político [… y] profundamente enraizado en su identidad individual y colectiva”. En este contexto, las escuelas mayas dan fuerte énfasis a la lengua y cultura

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mayas. Para 2005 había 56 escuelas mayas organizadas en dos redes escolares estrechamente relacionadas pero diferentes, ambas bajo el mandato político y educativo del CNEM.

Las diferencias entre el modelo oficial de EBI y el del CNEM son importantes. Por un lado, mientras la propuesta maya enfatiza el conocimiento local y el idioma propio, la oficial presta mayor atención a adquirir el castellano y la cultura guatemalteca, mediante un modelo de transición temprana. Por otro lado, mientras la estrategia estatal ha promovido una educación sólo en castellano para los grados superiores y para la secundaria, el modelo maya se aplica en diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo un buen número de escuelas secundarias. De hecho, para ellos la educación bilingüe podría comenzar en cualquier nivel o grado y no necesariamente en el preescolar o el primer grado.

Las escuelas mayas podrían tener una ligera ventaja debido a su naturaleza comunitaria y a la participación social en su gestión, lo que en efecto podría resultar en más años de escolaridad, pero estas escuelas requieren negociar el reconocimiento oficial de los alumnos que atienden y establecer equivalencias con el sistema escolar gubernamental. Para avanzar en esta dirección, las escuelas mayas argumentan que se adhieren a los Acuerdos de Paz y a los planes de la Reforma Educativa que de ellos emergieron; quieren contribuir a este proceso con orientaciones, planes y estrategias programáticas que operativicen los ideales que planteó la Comisión de Reforma y así retroalimentar el proceso de transformación desde la comunidad local y la práctica en aula.

40. La persistencia de estos dos modelos podría contribuir a enriquecer las políticas nacionales de educación bilingüe, pues la sociedad guatemalteca en su conjunto está preocupada por la calidad de la educación nacional. El país es hoy consciente que el desarrollo nacional económico y social corre riesgo, precisamente debido a que la mayoría de los guatemaltecos indígenas tienen acceso limitado a la educación.

V. Bases y fundamentos de la EBI para Guatemala

Demandas de las organizaciones indígenas. Las demandas de las organizaciones indígenas han sido planteadas principalmente, a través de los congresos de educación maya promovidos por el CNEN en los último años. Así, en el Tercer Congreso de 2002, a través de la “Declaración de Saqulew” se reinvidica que el sistema de educación nacional, en sus órganos de dirección, en

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el currículo, en su administración y en la docencia, en todos los niveles incluyendo el universitario, refleje el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe del país, exigiendo el derecho a participar en la formulación y ejecución de las políticas. Se pide también el reconocimiento legal de las escuelas mayas y de las escuelas comunitarias y su incorporación al presupuesto estatal, así como la generalización de la EBI, tanto para los pueblos indígenas como para el pueblo ladino, como paso importante para el logro de la interculturalidad.

Adicionalmente se solicita al Estado cumplir el compromiso adquirido, en el acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas, de promover y apoyar la creación de la Universidad Maya y centros de estudios superiores indígenas. Mediante estas demandas, las organizaciones indígenas cuestionan directamente al Estado y a la sociedad por la invisibilización de la diversidad cultural y lingüística del país y por no permitir la participación de los pueblos indígenas en la toma de decisiones en materia educativa, como, por ejemplo, en la determinación del macro, meso y micro currículo. También ponen en cuestión que ni en la formación docente ni en los textos y demás material didáctico utilizado en las escuelas y universidades se ofrezca una visión equitativa, exacta e instructiva de las historias, culturas, ciencia y tecnología de los pueblos Indígenas, ni que tampoco se dé énfasis al reconocimiento y respeto de los derechos indígenas. Estas demandas interpelan el actual modelo de Estado-nación y su sistema educativo porque no responden a las necesidades y expectativas educativas de los pueblos indígenas.

Bases y fundamentos jurídicos internacionales. El convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), de 1989, reconoce no sólo el derecho que tienen los educandos indígenas a recibir educación en su propia lengua, sino además el derecho inalienable de las sociedades y pueblos a los que pertenecen al control sobre su educación y sobre los modelos curriculares y de gestión institucional que la rijan. El convenio trasciende la preocupación por la lengua indígena, para situar el aprendizaje y desarrollo del manejo que los estudiantes indígenas poseen de la lengua patrimonial de su comunidad, en el contexto de los conocimientos y saberes que su pueblo ha construido y practicado históricamente. Desde esa perspectiva, se vincula lengua a cultura y sobre todo a un sistema alternativo de pensamiento y de conocimientos. Al hacerlo, implícitamente se relativiza y cuestiona la validez del conocimiento escolar, extraído de una sola fuente de conocimientos: la así llamada cultura universal. A partir de ello, reconoce el derecho que les asiste a las comunidades étnicas a construir su propia educación, así como también a participar

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activamente en la toma de decisiones sobre la educación que tanto el Estado como otros ofrecen a su población. Por su parte, la Convención de los Derechos del Niño reconoce el derecho que todos los niños y niñas tienen a una identidad propia y diferenciada, y, en ese contexto, al derecho a cultivar la lengua en la que ellos aprendieron a hablar y a la que preponderantemente usan en su familia y su comunidad. La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos va un paso más allá, al vincular lenguas y territorios y al reconocer el derecho que tienen las comunidades lingüísticas a establecer normas que regulen el funcionamiento idiomático, en el marco de fortalecimiento y desarrollo del idioma patrimonial de una determinada comunidad de hablantes. Desde esta perspectiva, trasciende la esfera del derecho individual para reconocer también derechos lingüísticos territoriales, y, por ende, en cierta medida colectivos.

la mejora de la actual calidad de vida en las comunidades indígenas mismas como para vincular a las colectividades indígenas con el mundo que las rodea. Desde esta perspectiva, y aún cuando no se defina de manera explícita, el Borrador de Declaración se inscribe en lo que en América Latina se ha dado en definir como interculturalidad en la educación, pues de la reafirmación de lo propio avanza hacia un diálogo de saberes con el mundo circundante.

Bases legales de cobertura y alcance nacional. Diversas leyes nacionales y los Acuerdos de Paz sustentan la aplicación de la EBI. La Constitución Política de 1985 reconocen la diversidad cultural y la obligación del Estado de proporcionar y facilitar educación a sus habitantes en su propia lengua a través de EBI. Por su parte el Acuerdo “Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas” de 1995, incluye el compromiso de implementar y generalizar la EBI, mediante la transformación curricular y administrativa del sector; además sitúa el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística en un marco general nacional que involucra a todos los guatemaltecos, así como la necesidad de reconocer las experiencias educativas mayas e impulsar las escuelas que llevan a cabo innovaciones como éstas. Sobre estas bases, el Diseño de Reforma Educativa contempla lineamientos que guían y orientan el proceso de transformación curricular que incluyen tanto la educación multi e intercultural para todos como la EBI. El Plan Nacional de Educación a Largo Plazo resalta la educación multicultural y la educación intercultural para todos.

A estos dispositivos se suman la Ley de Educación Nacional de 1991, la reciente Ley de Idiomas Nacionales y la creación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural. En términos generales, el marco legal vigente propone,

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regula y demanda que la educación reconozca el valor de la diversidad cultural de la nación guatemalteca y en consecuencia, se evite la exclusión y/o discriminación de cualquier ciudadano o ciudadana guatemalteca por su pertenencia etno-cultural.

Lecciones aprendidas desde la ejecución de la EBI en el ámbito nacional y en el contexto internacional. Las múltiples lecciones aprendidas --en los cerca de seis décadas transcurridas desde que los sistemas educativos latinoamericanos comenzaron a prestar atención particular a la educación de la población indígena— pueden agruparse en cinco dimensiones: la jurídico-legal, la pedagógico-cultural, la pedagógico-idiomática, la institucional-administrativa y, por último, la política.

A: Dimensión jurídico-legal. La ejecución da cuenta que no basta con que las disposiciones legales de distinto rango cambien para que las condiciones en las que la EBI se desenvuelve se transformen sustancialmente. Las reformas constitucionales, las leyes educativas e incluso las disposiciones de menor rango constituyen sólo y únicamente instrumentos posibilitadores y gatilladores del cambio, por lo que es fundamental trascender este plano y no conformarse con los cambios a este nivel. Para que las disposiciones se cumplan, es menester difundirlas de manera que los padres y madres de familia y las autoridades y miembros de las comunidades de base y los barrios en los que la EBI deba aplicarse se apropien de la nueva legislación, conozcan las obligaciones y derechos que ésta les reconoce y otorga y demanden su aplicación por parte de los organismos públicos y privados responsables de su cumplimiento. En sociedades en las que la dación de estas disposiciones pasaron por una etapa previa de consulta y diálogo, la apropiación de la norma se facilita. En segundo lugar, es igualmente necesario poner en vigencia la norma, comenzando por el propio Ministerio de Educación en lo que hace a sus niveles intermedios y en las instancias descentralizadas de decisión y ejecución. La evidencia latinoamericana pone en evidencia que son estos niveles intermedios los que a menudo obstaculizan la implantación de las nuevas medidas.

B. Dimensión pedagógico-cultural. Dos décadas de intentos variados de puesta en vigencia de orientaciones interculturales en la educación nos remiten a cambios esperados pero también a efectos no previstos. Ha habido un cambio importante en el discurso institucional del sector, así como también en el de muchos maestros y maestras, con la apropiación de nociones como el respeto a la diversidad y el reconocimiento de ésta como valor. Existe mayor sensibilidad

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existente en los sistemas educativos respecto a la descentralización, a los resultados positivos que ésta podría traer para la gestión institucional de los sistemas educativos y para el diseño y la misma aplicación curricular. Un postulado como el de la diversificación curricular, poco considerado en épocas anteriores, goza hoy de mayor aceptación por autoridades nacionales, regionales y locales del sistema educativo, trascendiéndose de este modo el nicho casi exclusivo de la contextualización o adaptación curricular. Resulta interesante a este respecto que de una aplicación inicialmente experimental en los años sesenta y setenta, la EBI haya pasado ahora a constituirse en una modalidad integral de los sistemas educativos de al menos 17 países diferentes de la región y que en muchos de ellos el planteamiento de la EBI incluya: diseños curriculares alternativos, en los que se incluyen contenidos curriculares indígenas, la elaboración de textos y materiales escolares en general dirigidos a los educandos indígenas, una renovada formación docente inicial y también la participación activa de las comunidades locales en la gestión de los programas de EBI.

No obstante, estamos también frente a efectos no esperados que nos sitúan ante desafíos relacionados más con la esfera de la actuación cotidiana y de la puesta en práctica en el aula de las nuevas propuestas interculturales que con el nivel de la planificación educativa. Uno de ellos es el de la folclorización de la cultura y del patrimonio cultural indígena.

Otro es el de minusvaloración que en los hechos se da del conocimiento ancestral, pues en muchos casos los textos escolares dirigidos a población indígena, si bien ya aparecen en las lenguas patrimoniales de las comunidades a las que se dirigen, se escriben desde la lógica y el pensamiento castellanos y desde un anclaje casi exclusivo en la cultura occidental; de ahí que resulte realmente urgente atender la revisión de los currículos y planes de estudio de la escuela latinoamericana para analizar en qué medida continúan insertos en la superada visión de la homegeneización y uniformación. La dimensión pedagógico-curricular, sin embargo, no se constriñe a los contenidos curriculares, sino más bien los trasciende para buscar incidir también en la transformación radical de las relaciones sociales en el aula y en la escuela, para sobre esa base proyectarse hacia la sociedad. Si bien la pedagogía latinoamericana ha adoptado propuestas de gestión pedagógica sustentadas en el aprendizaje cooperativo, en la teoría de la actividad y en el interaccionismo social, resta aún mayor trabajo para construir actitudes interculturales que conlleven tanto a relaciones interétnicas más equitativas, así como a superar el racismo y la discriminación aún vigentes.

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C. Dimensión pedagógico-idiomática. Una de las primeras y más antiguas lecciones aprendidas guarda relación con algunas de las dificultades que confronta la enseñanza de castellano como L2. No resulta fácil que un solo maestro o maestra enseñe dos lenguas diferentes, aun cuando él sea indígena, pues, desde la perspectiva de los educandos y los comuneros, está en cuestión el principio de la rentabilidad idiomática así como el de la naturalidad comunicativa. La artificialidad implícita sólo es válida con fines de enseñanza y de aprendizaje. Situaciones como la comentada han derivado en que la segunda lengua se utilice sólo en el momento dedicado a su enseñanza en el horario escolar y que el nuevo idioma no se practique de manera amplia en el aula y en la escuela. Tampoco resulta fácil para los maestros y maestras de EBI apropiarse de metodologías en enseñanza de segundas lenguas, cuando ellos carecen del referente vivencial que posibilite la apropiación metodológica, al no haber ellos mismos aprendido el castellano con metodología de segundas lenguas. Además y dadas las deficiencias que la educación latinoamericana aún tiene para enseñar el inglés con metodologías adecuadas en la mayoría sino en la totalidad de escuelas y colegios públicos, los maestros y maestras no tuvieron la oportunidad de verse en situaciones en las que tuvieron que aprender un idioma nueva en el contexto escolar y a través de metodologías específicas, diferentes a aquellas utilizadas para reforzar el manejo que el educando tiene de su lengua materna. En tales situaciones, por lo general, el docente se limita a facilitar la apropiación de la lectura y escritura y a enseñar la parte formal-estructural del segundo idioma, en desmedro de la comunicación en él.

Otra de las lecciones aprendidas en el campo pedagógico-idiomático es la relativa al énfasis desmedido que la EBI en general ha puesto en los aspectos normativos relativos al uso escrito de las lenguas indígenas, en vez de facilitar e impulsar el ejercicio de la escritura y la producción creativa de textos escritos en las lenguas originarias. Es precisamente producto de una normativización desmedida que muchos maestros y maestros se oponen a la puesta en vigencia de la EBI, por la inseguridad que les genera el manejo de dos sistemas de escritura diferentes y por el temor ante el desconocimiento de la norma. Esta situación se complica por la poca atención que usualmente prestan ministerios y proyectos de EBI a la apropiación de la norma escrita en lengua originaria por parte de los maestros en el curso de su formación y/o de su capacitación, procesos que normalmente enfatizan aspectos didáctico-metodológicos, dando por sentado que todo docente por hablar un idioma indígena, también lo lee y escribe. Bien sabemos que esta situación dista de ser cierta, en tanto todo docente aprendió a leer y escribir sólo en castellano. Las dificultades de los maestros y maestras de EBI trascienden esta inicial dificultad, y también se

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deben enfrentar a un sinnúmero de nuevos vocablos en la lengua originaria, acuñados precisamente para hacer posible su empleo como lengua vehicular de la educación. Cuando los procesos de acuñación terminológica se realizan sólo a nivel de gabinete y sin establecer contacto y consulta con la comunidad de hablantes, la norma escolar se distancia innecesariamente de la norma comunitaria habitual y se generan conflictos innecesarios al interior de la comunidad de hablantes así como el distanciamiento de los hablantes respecto de la norma idiomática de uso escolar. Si los maestros y maestras que deben implantar la norma creada no han sido partícipes del proceso o no han tomado conciencia de los procedimientos empleados y de las razones que han sustentado tales decisiones, el proceso se complica innecesariamente más y se corre el riesgo que los escritos que se rigen por estas nuevas convenciones no sean utilizados en el aula.

La evidencia sugiere que si bien necesarios, en cierta medida, los procesos de normativización y normalización idiomáticas deben ser considerados como parte de un proceso de mediano y largo plazo. Por ello se requiere de menos autoritarismo y de mayor flexibilidad, de manera de ganar cada vez más adeptos al uso escrito en las lenguas indígenas. En primer lugar, el uso de las lenguas indígenas –tanto a nivel oral como escrito-- es el que debe priorizarse; y, en segundo lugar, y cuando sea necesario incidir, desde una óptica de normalización, sea en el léxico o en la sintaxis o en cualquier otra dimensión de la lengua originaria, es conveniente hacerlo a través de un mecanismo de consulta, de manera que la norma sea producto del consenso social y no sólo de la decisión del técnico, por muy ilustrado que éste sea.

También en lo referido a lo pedagógico-idiomático en la región se ha venido trabajando desde dos paradigmas, el de transición y el del mantenimiento y desarrollo, a menudo contraponiendo uno a otro. La ejecución de la EBI y su propia historia en la región dan cuenta, sin embargo, que, por lo general, donde hay hoy una educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo, ésta fue precedida por otra de transición. Es decir que, a menudo, y en contextos latinoamericanos en los que la demanda de las organizaciones indígenas es determinante, los programas de educación bilingüe de transición han evolucionado hacia una educación D. Dimensión institucional-administrativa. Aquí la lección aprendida más sugerente y prometedora es la referida a la importancia singular que cobra la participación social en el desarrollo de todo programa o proyecto de EBI. Además de que el uso escolar de la lengua local desencadena un mayor involucramiento de los padres y madres en la educación de sus hijos e hijas, está el hecho que el enfoque intercultural de la educación

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promueve un acercamiento inusual entre escuela y comunidad, en tanto ésta se ve revalorada por la primera, en la medida que sus conocimientos y saberes forman parte del currículo escolar y cuando también se convoca a la escuela a expertos y conocedores locales. Casos exitosos de EBI nos remiten a situaciones en las que se ha promovido de manera explícita la participación activa de la comunidad en el desarrollo de la EBI. En contraposición a ello, cuando la EBI ha constituido sólo una preocupación de la escuela, de una institución académica o de un grupo de investigadores, su sostenibilidad dista de estar asegurada, por más que los resultados obtenidos durante su fase experimental resulten favorables para el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños. La situación es tal que podemos concluir que no es posible imaginar una educación que sea a la vez bilingüe e intercultural sin que haya de por medio un involucramiento directo y activo de los padres y madres de familia y los miembros de la comunidad en el quehacer educativo.

Como es de entender, en el caso de la EBI, la participación social abre posibilidades inusitadas en tanto se constituye en el marco por excelencia en el cual cobran preeminencia la recuperación, reactivación y potenciamiento del conocimiento y el saber locales y de todo lo que los educandos aprenden en el hogar. Es precisamente a través de esta participación que el diálogo entre los saberes y conocimientos locales y el conocimiento y los saberes escolares puede darse de manera natural. Esta dimensión no se constriñe únicamente al aspecto de la participación comunitaria o social en el desarrollo educativo. Tiene que ver también con factores administrativos diversos que inciden de manera positiva o negativa en los resultados que se logren. Por un lado, se encuentran aspectos como las políticas de asignación de docentes así como de traslado y cambio frecuente de los mismos. Está comprobado que el cambio docente repercute negativamente en el aprendizaje de los niños y disminuye el efecto acumulativo que todo proceso de bilingüización tiene. Por otro lado, están también las políticas de supervisión escolar y de acompañamiento y seguimiento al desempeño docente in situ. Si el supervisor no ha sido capacitado y no cuenta con las herramientas conceptuales y operativas de las que se ha apropiado el docente de aula, entonces se generan conflictos innecesarios que redundan en contra de la innovación pedagógica. Otras lecciones aprendidas tienen que ver también con el incumplimiento de las normas sobre EBI en los niveles intermedios de la administración educativa estatal, en lo que hace, por ejemplo, a la asignación de maestros a comunidades de conformidad con la lengua hablada por los educandos; a ello se añaden los problemas experimentados con la distribución de textos escolares, cuando éstos están escritos en lenguas diferentes a la oficial.

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E. Dimensión política. La ejecución de la EBI muestra una evolución de una posición asimilista y compensatoria a una comprensión respetuosa de las diferencias socioculturales, e inscrita en el paradigma del pluralismo cultural que caracteriza a la sociedad contemporánea. Los cambios a este respecto, sin embargo, son más evidentes entre las organizaciones indígenas que entre instancias del Estado, en las cuales se percibe sea la pervivencia de actitudes asimilacionistas junto a las nuevas posiciones o la ambigüedad y falta de toma de posición respecto a una orientación u otra. Esto se refleja en la práctica en la coexistencia de modelos distintos de educación bilingüe que van desde el modelo asimilacionista de transición hasta otro de resistencia cultural y de naturaleza endógena. Entre uno y otro polo del continuo, se observa una amplia gama de situaciones y de orientaciones subyacentes que dan cuenta precisamente de la evolución que caracteriza al momento actual. Cabe sin embargo, destacar que, en todos los casos, el movimiento indígena organizado ha asumido la EBI en su plataforma política y la demanda, aun cuando a menudo tenga reservas respecto a la forma en la que ésta es implementada desde el Estado. Es precisamente debido a ello que hoy resulta frecuente escuchar la demanda por una participación activa en la toma de decisiones respecto tanto a su diseño como a su implementación y evaluación.

El mayor involucramiento en el funcionamiento de la EBI demandado por las organizaciones indígenas trasciende la esfera de lo exclusivamente educativo, en tanto los indígenas ven con claridad el carácter político que subyace a este enfoque educativo y el potencial que conlleva para su actual lucha por los derechos que le han sido históricamente conculcados a las poblaciones indígenas latinoamericanos. En ese contexto, la EBI constituye sólo una parte de una plataforma mayor, y junto a derechos territoriales, culturales y sobre los recursos naturales, que reivindica el derecho a ser, pensar, sentir y actuar de manera diferente. Desde esa perspectiva, la educación es también vista como instrumento para transformar la sociedad actual y superar sus históricas taras, de manera de coadyuvar a la construcción de un nuevo tipo de Estado sin exclusiones en el que se reconozca la diversidad como valor en sí mismo.

F. Una lección que cruza todas las dimensiones aquí analizadas tiene que ver con el hecho que la escuela por sí sola no puede realizar el milagro de reinscribir socialmente una lengua que los propios hablantes,

El modelo marco de la EBI se basa tanto en la filosofía y cosmovisión de los cuatro pueblos de Guatemala, como en el conocimiento y saber acumulados por la humanidad en la comprensión de los procesos de

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aprendizaje y de enseñanza. Por ejemplo, la filosofía indígena refleja la manera de buscar y entender la esencia, causas y finalidades de las cosas. Constituye un modo de explicar el universo, basado tanto en el razonamiento lógico, en la objetividad, imparcialidad y comprobación, como también en la espiritualidad y visión particular de la relación históricamente construida entre ser humano y naturaleza que considera al ser humano como un componente más del entorno natural que interactúa con todos los demás en pie de igualdad y no de superioridad. Una comprensión como ésta constituye uno de los universales epistémicos de distintos pueblos indígenas del mundo.

La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio, que se manifiestan en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y a las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. Nuestras sociedades se tornan cada vez más complejas y diversificadas, de ahí que resulte indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir entre personas y grupos pertenecientes a sociedades diferentes. Las políticas educativas que favorecen la articulación y la participación de todos los ciudadanos de una sociedad multiénica y pluricultural superan el aislamiento y la fragmentación social y garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad y la paz. Desde esta perspectiva, el pluralismo cultural constituye la orientación política apropiada a la diversidad cultural inherente a las sociedades contemporáneas. Esta visión renovada de la sociedad actual contribuye, además, a afianzar el proyecto democrático y resulta propicia para los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras. Y es que la diversidad no debe ser más vista como un problema o como impedimento de la construcción nacional y del establecimiento de ideales compartidos en una sociedad. Por el contrario, la diversidad cultural, cuando es bien entendida y aprovechada, amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos. Constituye una de las fuentes de un desarrollo alternativo y sostenible, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria en la que los seres humanos superen las asimetrías, producto de la colonización que ha determinado la supremacía de unos seres humanos sobre otros así, como también una visión expoliadora en relación con la naturaleza y el medio ambiente. Es a este tipo de desarrollo que los líderes indígenas del continente identifican como desarrollo

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con identidad. La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, pero también político y es, por ello, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías subalternas y los de los pueblos indígenas. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance.

Los derechos culturales son parte integrante de los derechos humanos que son universales, indisociables e interdependientes. Toda persona debe tener la posibilidad de expresarse, crear y difundir sus obras en la lengua que desee y, en particular, en su lengua materna o en su idioma de uso predominante; toda persona tiene derecho a una educación y a una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural.

A raíz del Informe Mundial de Cultura de la UNESCO de 1996, existe consenso en el mundo sobre la necesidad de construir una escuela en y para la diversidad, una nueva escuela que enseñe a los seres humanos a aprender a vivir juntos, que responda a un nuevo proyecto de sociedad y de hombre del siglo XXI, una escuela que haga hombres pensantes y sensibles a la diversidad, a partir del reconocimiento de la diversidad como valor. El desafío que la EBI confronta en este contexto global se deriva de la condición de opresión histórica en la que se ha colocado a los pueblos, culturas e individuos indígenas a lo largo de la construcción nacional en América Latina. Y es que el contexto latinoamericano no es sólo diverso y plural, sino también desigual e injusto.

B. Educación con equidad

En educación la equidad es entendida como igualdad de condiciones y oportunidades y, también, como compensación de desigualdades. A fin de alcanzarla es imprescindible hacer esfuerzos planificados, apropiados, coherentes y sostenidos de manera de responder de forma justa y socialmente válida a las necesidades y demandas de las poblaciones con altos índices de pobreza y que experimenta distintos tipos de exclusión, entre las cuales se encuentra también la marginación educativa. Algunos líderes indígenas del continente hoy plantean que superar la desigualdad no supone en lo absoluto asumir la uniformidad como indispensable, requiere más bien imaginar formas de atención que conlleven a la superación de la desigualdad social pero, a la vez, mecanismos que aseguren la equidad y que, sobre todo, respeten la

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dignidad de las personas. Desde esta perspectiva, la EBI debe contribuir a un régimen de igualdad con dignidad.

Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, desde la perspectiva de una escuela donde quepan todos y todas, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso. Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.

Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos de las intervenciones educativas, junto con los directamente involucrados y con sus organizaciones representativas de los pueblos indígenas.

Un significado de equidad enriquecido con la dimensión de diversidad puede contribuir a la eficiencia y eficacia educativas. Escuelas con identidad propia, constituidas en permanente tensión entre la heterogeneidad de los saberes, conocimientos y necesidades locales y la de sus alumnos, sus maestros y su comunidad, y los objetivos nacionales de la educación pueden llegar a ser instituciones con capacidad de emprender iniciativas propias y de formular y ejecutar proyectos pedagógicos acordes con la diversidad de su población escolar, y aquella propia a sus circunstancias y a los proyectos de vida de los pueblos en los que la escuela se instala.

La democratización del acceso a la escolaridad debería ser mantenida como prioridad, pero orientada por la búsqueda de la diversificación de diseños de instituciones y procesos pedagógicos más sensibles a las necesidades de poblaciones heterogéneas.

47. Bases culturales o antropológicas. Sobre todo en aquellos países como Guatemala, donde los sistemas educativos deben dar cuenta de la mulnterculturalidad, la multietnicidad y el plurilinguismo, la relación entre aprendizaje, enseñanza y producción y reproducción cultural resulta imprescindible.

A. Diversidad cultural y educación

El Modelo EBI debe por ello aprovechar la riqueza de la diversidad del país, desde una perspectiva del carácter dinámico de la cultura. La educación nacional debe responder al eje de multi e interculturalidad incluido, por

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consenso, entre los criterios básicos de la Reforma Educativa, de manera de contribuir a la comunicación fluida, al diálogo y a la interacción armónica entre todos los guatemaltecos.

La EBI toma de la cultura local, regional y nacional, de los idiomas y de la problemática regional aquellos elementos necesarios para hacer que el aprendizaje sea relevante y significativo. Se trata de atender lo específico de cada región o pueblo, para desde allí abordar lo desconocido y lo nuevo y aproximarse hacia el país en su conjunto y también hacia el mundo, de modo que los aprendizajes respondan a las necesidades actuales de la persona y de la sociedad. La intención es contribuir al desarrollo personal y social de los niños y niñas, pero asegurando la relevancia social y la pertinencia cultural de los aprendizajes.

Para ello debemos tener en cuenta que el niño y la niña son portadores de cultura. Cuando ingresa a la escuela lleva 5 ó 6 años viviendo en un marco cultural determinado, del cual ya se ha impregnado. Su cultura materna ya forma parte de su identidad, y como tal hay que respetarla, tomarla en cuenta, valorarla y desarrollarla, al igual que se valoran otros elementos que son individuales en cada niño. Por ello, los elementos del entorno cultural inmediato (familia, comunidad, región sociolingüística) se deben incorporar al currículo en sus diversos componentes: competencias, contenidos, metodologías, etc. En este sentido, los diferentes miembros de la comunidad tienen derecho a participar en la educación de los niños (as) proponiendo elementos a incorporar y realizando un seguimiento activo de su desarrollo.

B. La dinamicidad de la cultura y los cambios culturales y lingüísticos

La cultura es algo vivo y dinámico, los grupos humanos la van construyendo y transformando a lo largo del tiempo y del espacio. Por tanto se trata de permitir que los principales sectores sociales implicados en el proceso educativo reflexionen sobre los elementos culturales que deben ser llevados a la escuela, bien sean aspectos tradicionales o innovadores. Esta reflexión se debe complementar a nivel municipal o comunitario a la hora de la implementación del Modelo de EBI.

Al buscar dar cuenta del carácter dinámico y vivo de la cultura, el modelo propone partir de la cultura indígena y de la cultura ladina contemporáneas, tal y como existen en la realidad actual y tal y como son sentidas y vividas por sus portadores. No obstante, en el caso del sector social oprimido, puede existir la necesidad de mirar hacia atrás para recuperar instituciones y prácticas culturales

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que el racismo, la discriminación y el prejuicio condenaron a la obsolescencia. Empero, se trata de mirar hacia atrás para proyectarse hacia delante y buscar construir un futuro diferente.

Dos son los riesgos que es menester evitar; de un lado, está el esencialismo étnico-cultural que puede resultar excluyente y en impedimento para la construcción de ambientes interculturales; de otro lado, está el reduccionismo de la cultura indígena a la folclorización de los fenómenos y procesos culturales, en desmedro de la cosmosivión y del pensamiento alternativo que los subyace y que les da vigencia incluso como contribución a Occidente para alcanzar mejor calidad de vida, en interacción con el medio natural del cual los seres humanos somos parte.

Por último, es menester establecer deslindes claros entre procesos de pluralismo cultural y los de mestizaje. El pluralismo cultural reconoce la diversidad cultural e incluso los múltiples préstamos e influencias que pueden darse entre una sociedad y otra pero, precisamente, la riqueza cultural se preserva en la medida que las diferencias entre una cultura y otra subsisten y dialogan entre sí por medio de un proceso dialéctico de oposición y de encuentro permanente. El mestizaje en cambio ha significado desde antiguo la amalgama de elementos culturales diferentes pero en la cual cobra preeminencia todo aquello que pertenece sólo a uno de los grupos humanos: aquél en el poder. El mestizaje no asegura la supervivencia de la diversidad, sino por el contrario busca anularla, a través de un proceso complejo, lento pero seguro, de asimilación de los miembros de los grupos culturales subalternos a la cultura hegemónica o dominante en una sociedad multicultural determinada.

C. Lo multicultural y lo intercultural.

A lo largo de los últimos 30 años, desde América Latina, y en el marco de un indigenismo crítico que busca superar el clásico indigenismo de Estado impuesto en el continente desde la década de los cuarenta, y desde una visión más política, estrechamente ligada al quehacer de las organizaciones indígenas y de la preocupación que éstas tienen por la educación, se han establecido deslindes conceptuales importantes que es menester recordar y tomar como base y fundamento del modelo EBI. Ellas son las nociones de multiculturalidad e interculturalidad a la que ahora podemos añadir también la de intraculturalidad.

Por multiculturalidad se define una condición de hecho que caracteriza la situación cultural existente en una sociedad determinada, marcada por la

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presencia de dos o más pueblos diferenciados entre sí. Un país es multicultural cuando en su ámbito coexisten pueblos que practican culturas diferentes, las mismas que pueden estar relacionadas o no y que pueden ser o no vehiculadas por lenguas diferentes. Es una categoría útil para describir una realidad cultural diversa y heterogénea. Este término ha sido a veces usado en Guatemala tanto como sinónimo de intraculturalidad, como también para referirse a la diversidad histórica e inherente a la construcción de Guatemala como país. Pluriculturalidad no es otra cosa que un sinónimo de multiculturalidad.

A diferencia de ello, por interculturalidad se conoce hoy al proceso mediante el cual las comunidades e individuos que conviven en un ámbito multiétnico, pluricultural, y a veces, también, multilingüe, establecen relaciones de convivencia construidas en el conflicto y el disenso, pero encaminándose al establecimiento de proyectos comunes sobre la base de la concertación, la negociación y el consenso. Un enfoque intercultural propugna el logro de la unidad en la diversidad, a partir del reconocimiento del carácter dinámico de la cultura. La interculturalidad es una categoría propositiva y no necesariamente descriptiva de la situación actual, salvo cuando procesos como éste ocurren en contextos de resistencia cultural. La aplicación de la educación intercultural y de la educación bilingüe intercultural en el continente demuestra que un proceso de interculturalidad requiere de una fase previa de intraculturalidad, o para el caso guatemalteco, el reconocimiento y aceptación positiva de la multiculturalidad y del derecho de cada grupo humano a la conservación de su cultura, como diferente a las demás.

Por su parte, la intraculturalidad es un proceso de desarrollo y fortalecimiento de la identidad de cada pueblo y comunidad lingüística, que implica la activación de mecanismos de autoafirmación, autoreconocimiento y autovalorización de la identidad étnica diferenciada. Implica también la revaloración de la cosmovisión indígena y de los conocimientos, saberes y valores del pueblo indígena respectivo. En algunos casos, la construcción de la intraculturalidad puede o no incluir procesos de reconstrucción histórica identitario-culturales. Algunos autores también se refieren a este proceso como de interculturalidad hacia dentro.

La intraculturalidad ha surgido como resultado del énfasis puesto en la dimensión intercultural y como una fase previa de la misma, dadas las asimetrías que caracterizan las relaciones entre indígenas y no-indigenas. Uno de los riesgos de sobre-enfatizar la dimensión intracultural es precisamente el de un esencialismo cultural sobredimensionado por una suerte de nacionalismo

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étnico-excuyente que, a la larga, impida el diálogo y la búsqueda de consenso en torno a proyectos comunes que en verdad den viabilidad a la propia multiculturalidad que hoy caracteriza a la mayoría de sociedades del mundo.

48. Bases sociolingüísticas, psicolingüísticas y pedagógicas

A. La importancia de la lengua materna.

La lengua materna es el vínculo social e individual por excelencia que permite que cada individuo asuma su condición de integrante de un grupo social específico. Es decir, es a través de la lengua materna que uno aprende que pertenece a una familia determinada y a una comunidad específica, y es también por medio de este idioma que uno descubre el funcionamiento de esa familia y de esa comunidad así como las normas que lo regulan. Durante los primeros años de vida, la lengua materna es portadora esencial del desarrollo psíquico, emocional, social y cognitivo del niño. En países multilingües, como Guatemala, la lengua materna puede estar referida a más de un código lingüístico, sobre todo cuando el sujeto crece en condición de bilingüe y cuando desde la cuna aprendió a hablar en dos idiomas y no solamente en uno. Debido a los distintos procesos socioculturales y económicos en los que se ven inmersos los educandos de los pueblos indígenas y comunidades campesinas, el monolingüismo en lengua indígena puede ser cada vez más escaso y resulta común encontrar comunidades en las que son dos las lenguas maternas de los niños aunque una es la lengua en la que tienen mayor fluidez y usan en la mayoría de las funciones comunicativas cotidianas, y por ello se le conoce como lengua de uso predominante.

En las sociedades indígenas hoy es posible encontrar una amplia gama de situaciones sociolingüísticas que deben ser identificadas en tanto se constituyen en condiciones a las cuales deberá responder el sistema educativo. Existen comunidades en la que los niños llegan a la escuela con el conocimiento de su lengua indígena; así como comunidades de niños bilingües donde una de las lenguas es la de mayor funcionalidad comunicativa; también hay comunidades donde para los niños indígenas la lengua originaria bien puede constituir hoy su segunda lengua y tener ellos ahora como idioma materno una variedad local o regional del castellano. Estas distintas situaciones sociolingüísticas exigirán distintas estrategias metodológicas.

Dado que el castellano, por razones políticas e históricas, constituye la lengua más extendida en el ámbito nacional y por tanto capaz de articular las diferentes sociedades que conforman el país, todo guatemalteco tiene el derecho de

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aprender y utilizar el castellano, el cual ha sido concebido históricamente como instrumento para defenderse y para buscar un espacio legítimo dentro de la sociedad. Se busca, así, que el individuo pueda utilizar exitosamente dos o más lenguas, tanto a nivel oral como escrito, para la comunicación interpersonal, como para diversas actividades cognitivas.

B. Relaciones entre lengua materna y segunda lengua

El conocimiento que hoy poseemos sobre la naturaleza del bilingüismo y acerca del aprendizaje del niño o niña bilingüe, producto de investigaciones realizadas en diversas partes del mundo y no sólo en contextos en los que el bilingüismo implica relaciones entre una lengua indígena y otra europea, da cuenta de que negar el derecho del educando a desarrollar su lengua materna, redunda negativamente en su aprendizaje de la segunda lengua. Y es que, dada la existencia de una competencia común subyacente, el estudio y desarrollo de la lengua materna se constituye en la base para el aprendizaje y uso eficiente de un segundo idioma. Esto resulta aún más cierto en contextos de opresión colonial en los que los individuos y las familias en las cuales se habla un idioma subalterno evitan, o al menos lo intentan, transmitir generacionalmente la lengua socialmente marcada, precisamente por el discrimen que supone su utilización tanto en el seno del hogar, como sobre todo fuera de él. En situaciones como éstas, la investigación refleja que a mayor conocimiento y uso de la lengua materna o del idioma de uso predominante del aprendiz, mejores posibilidades para el aprendizaje formal, o incluso la adquisición autónoma, de un segundo idioma. Ello nos remite entonces a que es a través de la lengua materna que se sientan las bases para el desarrollo lingüístico en general. Es decir, el hablante aprende a actuar verbalmente como ser social a través de una lengua determinada –el idioma materno o su lengua de uso predominante—y posteriormente aprovecha de estas competencias y conocimientos para adquirir sea un segundo idioma o uno tercero. Lo que al parecer opera en estos casos son complejos procesos de transferencia de capacidades lingüísticas de un idioma a otro.

Pero además de los ya innegables nexos de índole psicolingüística que se dan entre el aprendizaje de la L1 y la L2, es necesario también tomar en cuenta que en las comunidades indígenas latinoamericanas pero también en los barrios que éstos habitan en las ciudades, y en estos últimos en general, las lenguas indígenas y la europea están en permanente contacto y conflicto. No resulta dable por ello analizar la situación del castellano, por ejemplo, sin tomar en

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cuenta la lengua indígena de mayor uso en una comunidad determinada, o viceversa.

Tratándose de situaciones bilingües o multilingües no es oportuno ni conveniente analizar la situación de cada lengua por separado, como si se tratase de situaciones monolingües excluyentes entre sí.

Las implicancias de los hallazgos brevemente reseñados nos remiten a la necesidad imperiosa de hacer de la escuela un ámbito amigable y de revaloración de las lenguas y culturas subordinadas de manera de construir un clima adecuado para su preservación, utilización cotidiana y también para su desarrollo, y, a la vez, para desde la escuela enviar señales claras a las familias y a las comunidades de la importancia que tiene la conservación y el desarrollo de las lenguas que los niños mejor entienden y usan. Para una educación bilingüe ello supone planificar de manera cuidadosa el papel que las lenguas indígenas deben jugar en la escuela tanto en su condición de lenguas de enseñanza (o de vehículo de educación) como de lenguas enseñadas (o de objeto de estudio y reflexión sistemática). El uso que las lenguas indígenas merezcan y el énfasis que a su aprendizaje y desarrollo se les otorgue dependerá de la situación sociolingüística particular de la que ellas formen parte, así como también del contexto sociopolítico y de la voluntad política particular que manifiesten y demuestren tanto las propias comunidades de hablantes como los gobernantes de los países en los que ésta se insertan. No será igual pues diseñar una EBI en un contexto en el cual la lengua indígena patrimonial, por las razones que fuere, ha cedido paso al castellano que en otro en el que ésta constituye aún el idioma de uso predominante de la comunidad lingüística

Sin que haya estudios de por medio, es frecuente escuchar a funcionarios gubernamentales e incluso a algunos especialistas referirse a los costos adicionales derivados del uso de dos lenguas en la educación nacional. Escasos han sido los estudios de costo-beneficio realizados en el continente pero Guatemala ha sido precisamente uno de los pocos países en los que una investigación de esta índole tuvo lugar. Sorprendentemente y aun con las limitadas coberturas que la EBI tenía en el país en la década de los ochenta, el estudio en cuestión dio cuenta de saldos positivos para la EBI, pues la inversión largamente superaba los resultados esperados.

En Bolivia también se han llevado a cabo estudios similares que dan cuenta que el único costo adicional de la EBI se deriva de la inversión incremental realizada

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en textos escolares y en la asignación de bonos a los docentes, pero dada la escala de cobertura de la EBI en ese país –y aun cuando en relación con las necesidades, ésta sea todavía insuficiente, el costo no supera un monto equivalente a dos dólares por estudiante anualmente.

Pero la relación entre costo y EBI no puede limitarse al análisis de la inversión incremental, sino más bien dirigirse a los resultados que se alcanzan en términos de un superior rendimiento escolar, de una disminución de la deserción y de la repetición. Sólo en términos de repetición escolar indígena, por ejemplo, un país como Bolivia ha dejado de perder aproximadamente treinta millones de dólares anuales.

Si a ello se añade los menores retornos en la producción y en la contribución al desarrollo económico de un país que reportan sujetos con baja autoestima, entonces es posible colegir que el costo de no hacer EBI para un país como Guatemala resulta superior a la inversión que debe hacer para garantizar los derechos educativos de su población indígena.

VI. El modelo de EBI

51. Finalidad de la EBI. En el contexto y marco descritos, la EBI guatemalteca está destinada a contribuir a la construcción de una sociedad más democrática en la cual se acepten positivamente las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas y los derechos de los pueblos indígenas del país a convivir en igualdad de condiciones con la población ladina y criollo, hecho que de por sí supone también su obligación y a la vez su derecho a contribuir al desarrollo del país en el cual habitan.

Desde esa perspectiva, la EBI tiene como finalidad cerrar las brechas que separan a indígena y no-indígenas y construir desde la educación un significado y sentimiento distintos de pertenencia a una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe en la cual la diversidad sea vista como un valor en sí mismo.

En otras palabras, la EBI contribuirá a la construcción de un sentimiento y significado de ciudadanía intercultural que permita alcanzar la unidad en la diversidad que anhela la sociedad guatemalteca.

52. Para aproximarse a la finalidad señalada, son objetivos generales de la EBI: Dar cuenta efectiva de la multietnicidad, el plurilingüismo y la multiculturalidad

que caracterizan al país.

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Propiciar la erradicación del racismo y la discriminación. Impulsar la participación social en la gestión y el quehacer educativos. Facilitar desde el ámbito escolar la reinscripción del conocimiento y saber

ancestral en aras de complementariedad con el conocimiento y el saber occidental.

Fortalecer el desarrollo de la autoestima y la construcción de una autoimagen positiva en todos los educandos, hombres y mujeres.

Garantizar la cobertura, calidad, relevancia y pertinencia de la oferta educativa nacional.

E. Culturales

“La educación debe visibilizar la diversidad cultural y considerarla como un recurso para potenciar un desarrollo con identidad.”

La EBI contribuirá, en gran medida, en el desarrollo de la identidad sociocultural de los pueblos indígenas y ladino del país y, asimismo, en la construcción de un Estado y una sociedad incluyentes, equitativos, participativos y con justicia socioeconómica.

El Estado guatemalteco promoverá el desarrollo cultural de los pueblos indígenas que viven en el país, recuperar los acervos culturales en todas sus dimensiones y superar la reducción de la dimensión cultural indígena a lo folklórico. Debe, de igual forma, promover procesos de revalorización cultural y desarrollo de la autoestima étnica.

La sociedad civil guatemalteca, por su parte, tiene que superar su visión estática e historicista de la cultura y aprovechar, crítica y creativamente, las nuevas condiciones y oportunidades creadas por las jurisprudencias nacionales e internacionales que, aunque de manera incipiente y parcial, favorecen el desarrollo de identidades diferenciadas.

F. Económicas

“Una educación socialmente relevante, culturalmente pertinente y tecnológicamente actualizada contribuye al desarrollo sostenible y con identidad.”

La EBI promoverá, desde la formación de recursos humanos, procesos de desarrollo socioeconómicos con identidad sociocultural; es decir, un desarrollo

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económico y productivo que, considerando como riqueza y potencial su matriz cultural indígena, se encamine crítica y creativamente a los procesos de desarrollo regional y mundial.

Para lograr un desarrollo con identidad es menester que el Estado supere su visión de la educación como gasto y, en contrapartida, la conciba como una necesaria inversión. La inversión en educación con enfoque de EBI permitirá el mejoramiento sustancial de los índices de ineficiencia educativa que caracteriza al país. Un individuo con autoestima cultural y personal incrementada puede contribuir mejor al desarrollo de su sociedad, mientras que un individuo con baja autoestima está destinado a ser mano de obra barata y, en algunos casos, menospreciado.

La sociedad civil, si efectivamente quiere contribuir a este proceso, debe enfatizar la importancia de una educación básica con calidad y contribuir a la matriculación, permanencia y rendimiento educativo de la población en edad escolar.

VII. Estrategias para la implementación del modelo de EBI.

55. Para cumplir con los cometidos considerados por el modelo, se ha identificado dos grandes ámbitos de aplicación del modelo: el pedagógico-curricular y el institucional-administrativo.

Cada uno de ellos es visto, tanto desde la óptica del sistema educativo, la escuela y de los maestros y maestras, como también desde la acción de los padres de familia y la comunidad en su conjunto.

56. Las estrategias del modelo, se agrupan según niveles educativos y modalidades. Así en primer lugar se presentan las consideraciones para los niveles preprimario, primario y medio, incluyendo el ciclo de la educación básica y el ciclo diversificado, la formación de docentes y finalmente para la educación extraescolar.

57. En cuanto a la educación pre-escolar, primaria y básica,

A. Desde lo pedagógico-curricular se considera dimensiones relativas a las lenguas, las culturas y el carácter de los conocimientos y a los modos y formas de enseñanza en la educación nacional.

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Lenguas

Desde el sistema educativo, la escuela y los maestros y maestras

Asegurar el desarrollo de la lengua materna de los educandos o de su idioma de uso predominante cuando éste ya no sea la materna.

Enseñanza como L1 de la lengua materna o de la lengua predominante de los educandos, orientada a la recuperación y el desarrollo de la oralidad ancestral, así como también al cultivo de la expresión oral en situaciones formales y a la apropiación de la lengua escrita, tanto desde una perspectiva de la comprensión lectora como de la producción creativa de textos. También incluye la necesidad de desarrollar en los educandos una conciencia lingüística crítica respecto de la L1. En el caso de la lengua materna, el aprendizaje estará dirigido al desarrollo tanto de competencias sociales en estas lenguas como de competencias académicas, de manera de preparar a los estudiantes para cuando la lengua indígena sea utilizada como vehículo de educación.

Asegurar el aprendizaje y uso de un segundo idioma:Cuando se trata de educandos que tienen una lengua indígena como materna o como idioma de uso predominante, la enseñanza de la segunda lengua estará orientada a comprender oralmente y hablar el castellano, así como también a facilitar la transferencia al castellano de las competencias desarrolladas a través de la L1, tanto desde una perspectiva de la comprensión lectora como de la producción creativa de textos. Al igual que en el caso de la lengua materna, se dará particular importancia al desarrollo de una conciencia lingüística crítica respecto del castellano, que permita a los educandos continuar aprendiendo por sí mismos a lo largo de toda la vida.

Cuando se trata de educandos que tienen ya al castellano como lengua materna o como idioma de uso predominante, la enseñanza de la segunda lengua estará orientada a desarrollar la comprensión oral y a hablar la lengua indígena patrimonial del pueblo al que pertenece o de la región en la que habita.

En el caso de la segunda lengua, sea ésta el castellano o la lengua indígena, el aprendizaje estará dirigido al desarrollo tanto de competencias sociales en estas lenguas como de competencias académicas, de manera de preparar a los estudiantes para cuando estos idiomas sean utilizados como vehículo de educación.

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Cuando se trata de educandos ladinos, se debe fomentar el aprendizaje de un segundo idioma indígena nacional, al menos con fines de relacionamiento social y enfatizando el desarrollo de competencias orales.

Fomentar el aprendizaje de un tercer idiomaEn todos los casos, la EBI promoverá el aprendizaje de lenguas extranjeras una vez que los educandos manejen de manera apropiada y suficiente, tanto a nivel oral como escrito, la L1 y la L2. En el caso de las lenguas extranjeras, el énfasis estará puesto en el logro de competencias comunicativas para el relacionamiento social y, más adelante, también para la lectura comprensiva de textos académicos.

Apoyar la aplicación y evaluación del Modelo EBI. Normar y velar por la aplicación de la propuesta de contextualización curricular. Validar los materiales educativos, con enfoque EBI, producidos y aplicados en la enseñanza escolar. Formar y cualificar los recursos humanos (docentes, administrativos y técnicos) necesarios para la implementación del Modelo EBI, en coordinación con la DIGEBI, con las acreditaciones de pregrado y postgrado. Asegurar la implementación de la educación intercultural para todos. Coordinar acciones de medición comparativa de rendimientos escolares entre educandos indígenas y no indígena

Comentario personal de educación bilingüe:

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Se ve a simpe vista que grupo cultural se vive que ver más o menos en el equilibrio por eso existió las dos modalidades para enseñar la educación bilingüe las clases los contenidos y los dos idiomas nos da en todas las escuelas los alumnos reciben educación de esta modalidad dependiendo de la población se tiene que enseñar los dos idiomas y hablarEn los departamentos de quiche Cobán si se da esta modalidad

Núcleos Familiares Educativos Para el Desarrollo– NUFED –

Con 27 años de trabajar en las zonas rurales de Guatemala los Núcleos FamiliaresEducativos para el Desarrollo NUFED, han venido apoyando a comunidades pormedio de la atención educativa a nivel de educación básica, secundaria o intermedia.Los Núcleos Familiares nacen con el apoyo de la Unión Nacional de las CasasFamiliares Rurales de Educación y Orientación de Francia (UNMFREO) y de lasEscuelas Familiares Agrícolas de Argentina (APEFA).Los Núcleos Familiares para el desarrollo de Guatemala tuvieron su origen a partir delterremoto que aconteció en febrero de 1976, catástrofe que afectó principalmente alárea rural del Altiplano Guatemalteco, donde habitan familias campesinas e indígenasde escasos recursos.Debido a esta catástrofe natural, surgen proyectos para cubrir las necesidadessurgidas, dentro de ellas educación y con múltiples muestras de apoyo por las familias

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campesinas. Por tal razón se investigó con los interesados la posibilidad de la creaciónde un Programa Educativo al alcance de todas las personas del medio rural y el cualdebía ser administrado por ellos mismos, como debería enfocarse a responder a cubrirlas necesidades propias de cada comunidad, con base a las característicassocioeconómicas y culturales de cada población.Es así como nace el primer centro NUFED, que inició sus labores en 1978, en la AldeaSan José Chirijuyú; Tecpán Guatemala, Chimaltenango. Como un producto delconvenio firmado entre el Ministerio de Educación de Guatemala y la Embajada de

Actualidad del programa NUFEDEste programa tiene como propósito fundamental proveer a los jóvenes y señoritas delárea rural egresados de la escuela primaria, una formación general basada en susnecesidades, problemas e inquietudes. Esta formación es equivalente a los tres añosdel Ciclo de Educación Básica, basado en la autogestión. El proceso educativo estácombinado con una preparación técnica laboral, conforme al pensum de estudiosautorizado mediante Acuerdo Ministerial de Educación No. 694 de fecha 18 de octubrede 1998. El programa utiliza la metodología de la alternancia y en algunos casos losjóvenes están internos en el centro.Es importante dar a conocer que durante el Tercer Trimestre del 2005 el ProgramaNUFED ha ampliado su cobertura a través de la apertura de 136 nuevos centros, en17 departamentos teniendo un total de 305 centros funcionando a nivel nacional al 30de marzo de 2005, tal y como se puede apreciar en las estadísticas.

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Se cuenta con una cobertura de 21 departamentos. Atendiendo actualmente a 5,433mujeres y 4,076 hombres, siendo un total de 9,509 en los tres grados.Se coordina con las siguientes Instituciones:• ASONUFED• FONAPAZ• ASODEKMA• EDUCACIÓN SIN FRONTERAS• CEICOMP• ADAPD• HELP INTERNACIONAL• FAO• BEHRHORST PARTNERS• DISOP• AIMFR• FUNEDUCA• UNMFREO• SIMFR• SOSEP• MAGA• VISIÓN MUNDIAL

Metodología de la Alternancia:Con la Metodología de la Alternancia que se aplica en los centros NUFED, seproporciona un segundo apoyo a las familias rurales y consiste en que el procesoeducativo se desarrolla en forma alterna entre el centro educativo donde inclusopernocta, ya que funciona como internado y después del lapso de estudios regresa ala parcela familiar a poner en práctica y apoyar en las labores económicas ya seanagrícolas, artesanales o de otro tipo.En la parcela familiar y la comunidad es donde el joven pone en práctica lo aprendidoen el centro NUFED ya que aquí es donde se validan sus conocimientos, poniéndolosen práctica. La estadía en el centro educativo puede venir entre una y dos semanas,

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por dos que convive en la parcela familiar. Durante el período de estancia en laparcela familiar, el estudiante es supervisado por el profesor, quien evalúa laparticipación del estudiante en el medio basándose en lo aprendido en el centroeducativo.La Metodología de la Alternancia podría considerarse como la necesidad que la familiarural tiene por el joven, empleándolo como mano de obra. Pero también debeconsiderarse como: Una, serie de métodos que funcionan planificadamente enfunción del proceso enseñanza-aprendizaje. Como una serie de elementos dentro deellos; Guía de estudios, cuaderno de la parcela familiar; Fichas pedagógicas, visitasdomiciliarias, Asociación de Padres de Familia, Equipo de Monitores y otros.Metodología de la Alternancia: Es un ritmo predefinido y de enlaceentre los tiempos de los jóvenes con su familia (dos semanas) y elcentro NUFED (una semana). Estos tiempos pueden variardependiendo de la planificación y las características del centro. En laparcela familiar surgen distintos problemas, los que se analizan en elmismo medio y son anotados y llevados al centro de estudios, donde secompletan los análisis y se adquieren los conocimientos adicionalesnecesarios. La Alternancia sirve de unión entre el análisis del medio ylas acciones comprendidas por los NUFED (tanto académicas comoprácticas).Guía de Estudios: Sirve para interrelacionar las actividades del centro educativocomo de la parcela familiar y permite al estudiante anotar una serie de interrogantesen forma de cuestionario o cualquier otra forma que facilite el análisis reflexivo,observaciones y discusiones con otros miembros de su familia o comunidad.Puesta en Común: Está técnica es empleada para analizar, discutir y reflexionar

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sobre los resultados de las investigaciones realizadas en la guía de estudios. El grupode participantes aprende a afianzar sus opiniones, intercambiar información yexperiencias a manifestar sus puntos de vista y a respetar la de otros, así comoobtener sus propias conclusiones.Los centros educativos NUFED, han venido a apoyar a las familias del área ruralevitando que los Jóvenes tengan que emigrar a centros urbanos, dejando sin apoyo ala familia. Es así también como se reconoce la importancia que tiene el hijo en lafamilia rural, ya que funciona como mano de obra gratuita en varias actividades ytareas del hogar.4) Principios Fundamentales:• Participación consciente, responsable y activa de los padres de familia de laszonas comprendidas en el proceso educativo, entendiéndose que el padrede familia es el primer educador de su hijo, miembro gestor y administradordel centro, elemento fundamental en la aplicación y mejoramiento de lapedagogía de alternancia y participante en la elaboración y actualización delcurrículo.• Una educación "por y para el medio". Las necesidades del medio,determinaran el tipo de educación adecuada.• La utilización de la metodología (eje la alternancia), como instrumento deanálisis y capacitación del educando, para resolver sus problemas.

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Uno de sus objetivos para la escuela de NUFED son:

• Capacitar a los jóvenes, para que participen conscientemente en eldesarrollo local, a través de una metodología que les permita reflexionarsobre su situación familiar y comunal, que actúe en correspondencia, paralograr su mejoramiento.

• Facilitar y apoyar el análisis reflexivo de los jóvenes, a fin de promoveractividades y proyectos de desarrollo local, con la participación de toda lacomunidad.

• Lograr la activa y sistemática participación de los padres de familia en losprocesos de elaboración y desarrollo del currículo basado en la educaciónformal y en sus propias experiencias, combinadas con la tecnologíamoderna, transferida por los técnicos (monitores),

• Ofrecer al país nueva modalidad educativa, que combine los sistemas

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formales y no formales de educación, para beneficio de la juventud y de lafamilia guatemalteca, en general.

• Acrecentar en la juventud, el interés por la agricultura, pecuaria, artesanía,oficios y estudio, reduciendo así, los elevados índices de emigración hacialas áreas urbanas u otros país

Comentario

Que promueve la participación organización y acción comunitaria conservando la cultura y el entorno natural para generar productividad y desarrollo permite la participación de todos para conservar la cultura y así no haya discriminación critica ya que no debe de ser así como maestros debemos de inculcar a los niños en no discriminarlos y enseñar a respetar las diferentes culturas y no formarlos de menos.Núcleos familiares nacieron con el apoyo nacional nació en el año 1,986-1,976, nació cuando todas las personas a causas y fueron afectadas y volvieron a tener sus casas (institutos que trabajan)Según Selvin: esta modalidad también se le conoce como modalidad por alternancia, la teoría que se lleva en una semana y la semana siguiente las ponen solo lo que es practica los conocimiento de las teorías y cuáles eran las funciones del maestro institución gratuita para pupitres la comunidad realiza una gestión los alumnos vienen y colaboran con un pequeño aporte se salen a las aldeas a que llegaron a estudiarLa metodología que usaban: cada maestro conseguía su contenido todo recursos que sean necesarios que utilizaron en clase el salario del docente se cubre con

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las gestiones como dentro de las comunidades tiene el derecho en apoyar a las necesidades y la de los COCODESNo hay una regla de cómo se tiene que seguir es flexible.

Educación para Adultos 

Definimos la educación como un proceso esencialmente humano pero la

expresión se hace extensible al concepto de “acto educativo” o más aún al de

“acción educadora o educativa”.

Acción educativa es la ejercida sobre el ser en su proceso de transformación y

por ende no es permitido hablar de una educación o acción educativa familiar

(ejercida por la familia); una educación escolar (ejercida por la escuela); una

educación institucional y una educación para adultos.

Llamamos educación para Adultos a la que se brinda a un lector de la

sociedad que concurre a las llamadas Escuelas para Adultos y Centros, con el

objeto de continuar, especializar, su proceso de desarrollo o persiguiendo

múltiples fines u objetivos; desde una capacitación profesional hasta un

aprovechamiento inteligente del tiempo libre.

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En la misma forma que consideramos que el niño no es un adulto pequeño,

sino que es un ser con naturaleza, estructura, intereses y características

propias, la educación para adultos no puede entenderse como un traslado de la

educación brindada en las escuelas a otros centros de realización sistemática.

La educación para Adultos está destinada a una población realmente

singular, con características, estructuras e intereses propios. 

Educación Permanente

La educación permanente es el perfeccionamiento integral y sin solución de

continuidad de la persona humana desde su nacimiento hasta su muerte.

Sus fines son capacitar al hombre para comprender y superar los problemas

biológicos, psicológicos, sociales, económicos en un momento que le exige

permanente renovación.

Sus objetivos propenden al mejor aprovechamiento de los recursos

humanos a través de una formación inicial y una educación profesional

periódica.

Se intenta crear o desarrollar en el hombre las aptitudes y la capacidad para

llegar al logro de su autoeducación continua.

Se busca desarrollar el pensamiento lógico y crítico y la capacidad de

creación e inventiva, para facilitar un compromiso con su tiempo y una

proyección hacia el futuro.

El sentido dinámico que tiene la educación permanente implica la necesidad

de una transformación de los organismos y la creación de otros,, oficiales y no

oficiales, dedicados específicamente al problema.

El avance acelerado de las investigaciones científicas y técnicas y sus

aplicaciones en la vida práctica determinan la necesidad de una Educación

Permanente para dar una respuesta efectiva a las exigencias del ser en su

proceso de desarrollo en relación con la época.

Es necesario lograr la participación activa del hombre en la creación y goce

de los bienes y la cultura, en el lugar y en el tiempo en que le toca vivir. 

Educación permanente y desarrollo nacional

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La educación permanente se convierte en el nexo integrador del desarrollo

de la nación en la medida que fortalece, da sentido a la responsabilidad social

y a la vez perfecciona en proceso continuo, los recursos humanos, aptos para

concretar los objetivos de la sociedad-nación. La grandeza de cada país está

en relación directa con el grado en que cada uno de sus habitantes puede

desarrollar su capacidad de análisis, interpretación y realización creadora. Ello

obliga al Estado a asegurar una igualdad de oportunidades educativas para

todos los habitantes y el suministro de recursos necesarios para lo que debe

ser la gran empresa nacional de la educación.

Se debe educar permanentemente:

         Para la realización personal con miras a la convivencia social y la

producción de bienes y servicios.

         Para el mejoramiento y jerarquización de las relaciones laborales.

         Para el mejor ejercicio de la actividad profesional y fundamentalmente para

integrarse en un orden de valores culturales enriquecidos por el arte, la

ciencia y la tecnología. 

Educación permanente y desarrollo comunitario

El hombre es a la vez sujeto y objeto de su propio desarrollo de la

comunidad a la que pertenece, mediante su participación activa, reflexiva y

responsable, constante y permanente, en el proceso dinámico de la comunidad

local, regional, nacional e institucional.

La educación permanente constituye un medio de movilización de todos los

sectores, utilizando con sentido práctico y general los medios de

comunicación masiva. El desarrollo de la comunidad será un proceso integral

tendiente a la superación del hombre, como ser individual y como miembro de

un grupo, siempre que la participación sea un hecho y no un mero enunciado,

no dejan de ser considerados los grupos marginados que al presentar

problemas disímiles deben ser objeto de trabajos de investigación a fin de

lograr la transformación de estructuras, accediendo a su elevación. 

Educación personalizada

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Entendemos que el proceso de transformación humana, si bien participa de

los caracteres generales de un desarrollo biosicológico, adquiere por razones

de identidad, una naturaleza o estructura individual o personal.

Cada ser humano es “una persona” y su realización en la vida está signada

por sus aptitudes personales, sus condiciones inherentes, que lo caracterizan

y muy especialmente en el orden temperamental.

La existencia de “grupos a educar” participa en algunos casos de caracteres

comunes, similar desarrollo psicológico, cocientes intelectuales semejantes o

de término medio equivalente para cada ser.

También es comprobable que cada ser:

         Está dotado de ciertas condiciones inherentes a su personalidad,

redacta con facilidad, crea imágenes, pinta en forma singular, razona,

deduce con notable precisión, sintetiza o analiza arma construye, etc.

         Siente con mayor o menor intensidad el color, el sonido, que de acuerdo

a sus posibilidades lo goza o perturba.

         Se interesa o no por los descubrimientos científicos, los aspectos

programáticos o de utilidad, el rendimiento económico de ciertas

actividades a cumplir.

         Aprehende con facilidad valores estéticos o éticos o no logra internalizar

y tomar posiciones en relación con ellos. 

La problemática de base reside en la falta de un diagnóstico individual-

inicial. Esto permitirá al educador no recibir en su actuar a “un desconocido”

sino a un “ser a conocer”. 

Educación Popular

Entendemos por educación popular la educación para el pueblo.

El adulto responde cuando se satisfacen sus intereses y estos están

estrechamente ligados con su ambiente.

Participa de carácter de “adulto” tanto el adolescente que concurre a estas

escuelas para completar el ciclo primario, cumplido en forma incorrecta, como

el adulto propiamente dicho, que por circunstancias socio-económicas es un

analfabeto así como el extranjero que quiere ambientarse a nivel nacional.

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Las escuelas para adultos toma todos estos elementos –que son pueblo-

para realizarlos como personas, como seres únicos, con dignidad, autonomía y

apertura hacia las realizaciones posteriores. 

¿Como es el alumno-adulto?

Para facilitar una mejor discriminación de sus características los dividimos

en tres grupos de acuerdo con su edad:

         15 a 25 años

         25 a 45 años

         más de 45 años 

Esta clasificación es totalmente convencional, flexible y provisoria. La

intención es facilitar al educador de adultos un conocimiento lo más

aproximado posible de la realidad con que se hallará en sus tareas.

A.S.M. Hely, dice, “las necesidades y los intereses educativos de los

jóvenes y de los adultos son totalmente distintos y no deben confundirse.

El adulto pertenece al mundo social que genera las pautas y los modelos del

aprender y del saber. Su ignorancia o su no saber lo marginan, en el fondo, de

sí mismo. El adulto ha ido desarrollando una serie de estrategias de

aprendizaje para resolver las situaciones problemáticas.

El adulto aprende desde un proyecto vital individual e inserto en proyectos

ideológicos sociales (normas y valores) más o menos explícitos. 

En el adulto, el deseo de saber, de aprender, está siempre diferenciado y

fuertemente condicionado por su historia individual y social. 

La educación es la formación o desarrollo del hombre por medio de una

influencia exterior consciente o inconsciente y por un estímulo que suscita en el

ser una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley. 

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Comentario

Es una modalidad de nuestro de nuestro Sistema Educativa de nuestro país es una forma de la cual para

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que directamente los adultos se enfocan en aquellas personas que no pudieron estudiar o culminar un ciclo académico por las situaciones económicas diarias que hay en nuestro país y no le dan oportunidades a sus hijos no le dan estudios les dan igual y no hay responsabilidad esas personas tienen (es por voluntad ) de cada persona si quiere seguir estudiando se cumple la función del maestro y tiene la obligación orientar tantas programas funciona lo que es la alfabetización a través del programa conocido como IGER solo se junta el grupo de 20 participantes y les dan capacitaciones a los promotores como la educación personalizada le da atención personal a cada uno de los estudiantes y la educación popular que es un maestro que da a un grupo de alumnos.

Escuelas multigrados

Una escuela multigrada es una institución educativa que tiene un solo salón, y en este se alojan niños ó jóvenes que cursas distintos grados y tienen diferente edad. Por lo general estas escuelas en México y creo que en otros países de Latinoamérica también, se encuentran en lugares muy lejanos, y en pueblos muy pequeños, que por el número de habitantes, no se abastece bien la escuela y niños de distintos niveles (como te comento grado) tienen que tener un solo maestro y compartir un salón juntos, a partir de sus diversos conocimientos, edades y niveles de aprendizaje. Claro que no se les enseña lo mismo, sin embargo los conocimientos se correlacionan en el plan de clase para a cada niño de cada grado darle lo que requiere en el sentido de aprendizajes. Es muy

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pesado para un maestro ser maestro multigrado, ¿imagínate? en un solo grupo tener a 1º, 2º, 3º,4º,5,º y 6º? y además diversas cantidades de niños en cada uno de estos niveles o grados.

Por ejemplo yo trabajé en una escuela "bidocente - multigrado" quiere decir que éramos dos maestros. Un maestro para impartir 4º, 5º y 6º y yo que impartía a 1º, 2º, y 3º. En un lugar remoto, lejano, y de difícil acceso, en una comunidad de 130 habitantes. A pesar de que no era una "Escuela multigrado", pero en cada uno de nuestros salones si impartíamos clases "multigrado

Comentario:

Según Carlos: por lo general lo podemos ubicar en las áreas rurales por el número y la razón por los tantos estos maestros tienen que atender más de 2 o 3 grados se ha dado en el caso de algunas escuelas de una manera inadecuada aparece unos grados La distribución de los grados tienen que tener secuencia que tenga relación un maestro tenga 15 de 1ro y 2do cada grado tiene su propia guías, módulos para 1er grado 7 metodologías constructivista.

Las Características de Escuelas Multigrados

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Primer punto flexible debemos de dedicarle tiempo no tenemos que llevar a todos al mismo tiempo el tema nivel respeta el ritmo aprendizaje de cada niño que el niño adquiera tener conocimientos básicos se les enseña a valorar su cultura y lo que hay en su medio tenemos que enseñarle lo que hay a su contorno y que está en su medio y las que va a llegar a conocer de esa manera se va a lograr a tener un aprendizaje significativo.Que el alumno tiene que tener todos los conocimientos habilidades, destrezas y que adquiera valores en todos los campos que pueda desarrollarse completamente.

Definición de modelo pedagógico multigrado

Es un proceso de aprendizaje activo concentrado en el estudiante a través de la condición individual y grupal que respeta al ritmo de aprendizaje de los alumnos y alumnas y se aplica una evaluación formativa durante todo el proceso.

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Son procesos para la formación en el educando y su aprendizaje ya sea grupal o individual ya que todo van en ritmo a modo que el alumnado aprendan poco a poco según su manera.

Características del Modelo Pedagógico Multigrado.

Participativo activo: el centro de atención es el alumno y alumna, convirtiendo su entorno en u laboratorio vivencial, a través de un aprendizaje significativo y cooperativa trabajando en pequeños grupos y desarrollando habilidades y destrezas y niveles de pensamiento que lo hace analítico, creativo y propositivo.

El alumno aprende de una manera analítico y es creados de su propio aprendizaje y es así como el se va formando o convirtiéndose su entorno el despierta sus destrezas .

Criterio de la gestión educativa y participativa comunitaria

La gestión educativa es un proceso de trabajo que se realiza con la comunidad educativa, es por ello que se evidencie a través de la organización de padres y madres de familia, la organización administrativa a través de la participación de las autoridades educativas en el ámbito local.

El maestro va a ser participativo y van a dar las instrucciones y también es un proceso de la comunidad ya que van de la mano de la educación.

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Participación comunitaria

La escuela está inmersa en un contexto social, cultural, económico, productivo y de organización de tal manera, que la escuela interactúa con la comunidad y la comunidad espera que la escuela sea la respuesta a las expectativas de desarrollo e integración en el ámbito.

Van a ser todas las actividades que se realizan dentro de la comunidad o bien sea en al sociedad.

Gobierno escolar

El Gobierno escolar se define como una forma de organización de los y las escolares que les permite participar “activamente en desarrollo de las diferentes actividades de la escuela”.

Se realizan tantas actividades dentro de la escuela multigrado y el gobierno es el que dispone las actividades que se llevan acabo

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Criterio de la organización del aula

Las aulas en la escuela multigrado, se organizan para que los y las docentes con la participación de los y las escolares, desarrollen actividades que faciliten el aprendizaje cooperativo, contextualizado (cultural y lingüístico) , integrado y articulado.

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Elementos del modelo pedagógico multigrado

Equipos de trabajo Guías de auto aprendizaje Expresiones significativas Evaluación. Rincones de aprendizaje. Actividades de conjunto. Gobierno escolar. Biblioteca no’teca,ludoteca. Círculos docentes. Participación comunitaria.

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Equipos de trabajo: El trabajo en equipos es una técnica que permite la interacción de los educandos, convirtiendo su entorno social en un laboratorio vivencial donde niñas y niños interactúan para una formación integral. Trabajan solos, en parejas , en grupos, con ayuda del profesor, de sus familiares y miembros de la comunidad, en el aula y de la escuela, según lo indique la actividad de la guía de auto formación , desempeñando los roles del líder, facilitador, monitor e investigador.

Es una técnica de aprendizaje que se utiliza en el proceso educativo ya sea en grupo individual.

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Guías de autoaprendizaje:

son materiales auto formativos que orienta para la construcción de aprendizajes significativos combinando el trabajo individual, grupal y la investigación, convirtiendo al docente en orientador de proceso.

Es el material fundamental como loa alumnos van a construir su propio aprendizaje.

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Expresiones significativas:

Es la metodología utilizada para el logro de habilidades comunicativas básicas (hablar, escuchar, escribir y pensar), consiste en la realización de actividades con expresiones del contexto social y cultural de alumnos y alumnas de primer grado , que se organizan y desarrollan.

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Evaluación

Se aplica mediante la utilización de materiales de autoaprendizaje se establece un sistema de evaluación formativa y permanente que respeta el ritmo de aprendizaje del educando

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Rincones de aprendizaje

Son todos aquellos que permiten el aprendizaje de las y los alumnos fuera y dentro del aula. Se organizan de acuerdo a las áreas básicas del currículo y en otros temas de interés para los niños , niñas y la comunidad entre ellos .

Actividades en conjunto

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Es un espacio de participación que promueve la interacción entre los miembros de la comunidad educativa.

Biblioteca escolar un’jteca ludoteca

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Es un elemento indispensable que relaciona actividades contenidas en las unidades de autoaprendizaje, con las cuales las y los estudiantes amplían y complementan.

Círculos docentes

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Son espacios de capacitación y reflexión donde los docentes fortalecen el nivel de aplicación de la metodología activa

Participación comunitaria

Este componente involucra a padres y madres de familia agrupaciones sociales y productivas en el proceso educativo

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