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ÍNDICE

Introducción 3

Propósitos 4

Evaluación del desempeño 5

Tema 1 Enseñanza de las Ciencias en currículo 2011 8

Lectura: la astronomía motor de la civilización 8

Actividad 1 “la astronomía motor de la civilización” 11

Tema 1.1 El conocimiento científico en las sociedades del siglo XXI

Actividad 2 “Seminario” 12

Rúbrica: Mapa conceptual 14

Lectura: Desarrollo económico y nanotecnología.

Análisis y perspectivas para la economía mexicana 18

Lectura: Competencia y precios en el mercado farmacéutico mexicano 21

Lectura: Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y la brecha

digital: su impacto en la sociedad de México 25

Actividad 3 ¿Por qué invierten en Ciencia y Tecnología los países desarrollados?

30

Actividad 4 Relaciones del desarrollo económico y científico 31

Tema 1.2 Enseñanza de las ciencias en el currículo 2011 de la Ed. Básica 32

Actividad 5 Proceso de Formación del pensamiento científico 39

Rúbrica Ensayo 40

Actividad 6 Mapa Curricular 43

1.3 Estándares Curriculares 44

2

1.4 Aprendizajes Esperados 46

Actividad 7 Estándares y Aprendizajes 48

Lectura: La Naturaleza de la Ciencia 49

Actividad 8: La naturaleza de la ciencia 64

Tema 2: Complejidad transdisciplinaria en la enseñanza de las ciencias 65

Actividad 9 La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes 65

Lectura: La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes 66

Rúbrica: Cuadro Sinóptico 80

Tema2.1 Transdisciplina y pensamiento complejo 83

Actividad 10 “Ideas” 83

Lectura ¿Qué es transdisciplina? 84

Rubrica de evaluación: Resumen 92

Tema 3 Evaluación de la competencia científica 94

Actividad 11: “Principios de formación científica” 98

Rúbrica Mapa Mental 99

Tema 3.1 La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica 102

Actividad 12 105

Tema 3.2 La evaluación 106

Actividad 13: “Cuadro comparativo” 105

3

La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección

General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de

Educación Básica, ha diseñado el Diplomado en Ciencias como una herramienta

para atender las necesidades de formación de los asesores técnicos pedagógicos y

los docentes de escuelas primarias, secundarias y telesecundarias.

Trayecto Formativo

Exploración y Comprensión del mundo natural y social 3. Ciencias 3.

Se desarrolla en tres módulos, distribuidos a lo largo del ciclo escolar

2012 – 2013; en cada módulo, l@s docentes participarán en cuarenta

horas de formación (20 horas presenciales y 20 a distancia).

Módulo I

Enfoques y Fundamentos de la Enseñanza de las Ciencias en la Escuela.

El Contenido del Módulo 1 se dedicará al análisis de los enfoques y procedimientos

de enseñanza de las ciencias en el Plan 2011, así como a la comprensión de la

estructura de la prueba PISA y de los reactivos que permiten determinar los

diferentes niveles de logro académico en ciencias y al estudio de algunos casos de

pensamiento complejo en ciencias. Está distribuido en 3 temas:

1. Enseñanza de las ciencias en el currículo 2011.

2. Complejidad transdisciplinaria de la enseñanza de las ciencias.

3. Evaluación de la competencia científica.

4

Propósito general:

Orientar los conocimientos, prácticas de enseñanza de los docentes de Educación

Básica, comprender las características y la función de los estándares de

competencia científica en la educación básica, mediante el análisis transdisciplinario

de fenómenos naturales complejos, la observación de prácticas docentes para

activar y evaluar las concepciones científicas para la formación de la competencia

científica de los alumnos.

Propósitos específicos:

Fortalecer las habilidades pedagógicas de los docentes en servicio en el

diseño de ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluación que propicien

el desarrollo de la competencia científica de los alumnos, mediante la

comprensión del enfoque de enseñanza, los aprendizajes esperados y los

estándares establecidos en el Currículo 2011 para el aprendizaje de las

Ciencias.

Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentes en el diseño y

conducción de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el

cambio conceptual, el razonamiento científico y la adquisición de actitudes

asociadas a la ciencia, mediante la construcción y solución transdisciplinaria

de problemas complejos.

5

Evaluación del desempeño

Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica educativa es

necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y cómo se

evalúa, ya que el desarrollo de competencias requiere de una evaluación formativa,

y esto implica también a la práctica docente.

Uno de los rasgos importantes del Trayecto Formativo: “Exploración y comprensión

del mundo natural y social. Ciencias 3” es que la evaluación se convierta en un

proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en

el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos

obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiación de

conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visión de sólo calificar el

producto por la de aprender del proceso, donde será necesario que cada docente

identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación de

competencias.

Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de

los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los

procedimientos, como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan

construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía

posible. En este trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias.

En la autorregulación se pretende que los alumnos sean cada vez más autónomos,

formándolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir,

enseñándoles a “aprender a aprender” (Jorba; Casellas, 1997)

6

Para la acreditación del Módulo 1: “Enfoque y fundamentos de la enseñanza de las

ciencias en la escuela” se definieron 5 productos que serán evaluados a través de

rúbricas, cada uno de ellos tiene un valor máximo de 20 puntos. La evaluación del

desempeño a través de rúbricas, nos brindará información sobre el grado de avance

de cada participante por medio de los indicadores que se establecerán para cada

una de ellas. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de los

docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el

análisis, la reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades,

tanto individuales como grupales.

En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se

utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones

tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es

que está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la

enseñanza y de los aprendizajes, así como evaluar el proceso y el producto,

reiterando la relevancia que esto representa en su autonomía.

Los productos para la acreditación serán recabados en un portafolio de evidencias

que se entregará a los formadores en un CD, para facilitar su acopio, traslado y

conservación.

El portafolio es una colección de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar

sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo específico. Es algo

más que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la selección

deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los

propósitos del curso.

A través del portafolio los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades,

destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento,

personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el formador deberá

7

considerar no sólo para efectos de acreditación, sino para identificar también las

áreas de oportunidad en las que habrá que incidir.

Para definir los 5 productos que forman parte del portafolio de evidencias se

consideró:

1. Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiación

de los enfoques y fundamentos de la enseñanza de las Ciencias.

2. Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriqueciera la práctica docente.

3. Que su elaboración conjuntara los temas desarrollados en acciones de la

práctica cotidiana.

El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias,

requiere de la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el

pensamiento crítico y la práctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecerá

en la evaluación del Trayecto Formativo.

8

Tema 1

Enseñanza de las Ciencias en el currículo 2011

Con la intención de explorar nuestras experiencias y reflexiones en torno al papel de

las ciencias en la formación integral de los ciudadanos y en el desarrollo económico

de las sociedades, analizaremos el extracto de la conferencia magistral “La

astronomía motor de la civilización” del Dr. José Franco, Director General de

Divulgación de la Ciencia en la UNAM y vicepresidente de la Academia Mexicana de

la Ciencia. Esta actividad permitirá enfocar los trabajos del primer módulo del

Diplomado en Ciencias.

Academia Mexicana de Ciencias

Boletín AMC/118/12

San José del Cabo, Baja California Sur, 7 de junio de 2012

“LA ASTRONOMÍA MOTOR DE LA CIVILIZACIÓN: JOSÉ FRANCO”

Imparte el presidente de la AMC conferencia magistral en el marco de la observación

del Tránsito de Venus, en Baja California.

Afirmó que existe basta evidencia de observación astronómica en Mesoamérica.

En astrofísica es imposible hacer experimentación directa, la única información que

recibimos del Universo es la luz y con ella inferimos todas las propiedades del

mismo, afirmó José Franco, presidente de la Academia Mexicana de Ciencias

(AMC), durante la conferencia magistral “La astronomía es el motor de la

civilización”, que dictó en el Teatro de la ciudad en San José del Cabo, Baja

California Sur.

9

“Por ello necesitamos, además de la física, química y matemáticas, nuevos

desarrollos en tecnologías de la información, cómputo, óptica, electrónica,

telecomunicaciones y todas las ingenierías” con el fin de ofrecer avances en el

desarrollo de investigación, puntualizó el también director general de Divulgación de

la Ciencia de la UNAM.

Asimismo, sostuvo que la astronomía “ha sido y es un gran motor para el desarrollo

de la civilización a lo largo de toda la historia”. El investigador hizo un recuento de

cómo el estudio del Universo ha estado presente desde tiempos ancestrales, por

ejemplo, hay evidencias en “más de 3,000 años de Arquitectura Monumental”.

También recordó que en el Códice Florentino de fray Bernardino de Sahagún

aparece plasmada información sobre observaciones de las fases lunares y la

caracterización de un conejo en el disco lunar, así como, observación de eclipses

solares y lunares y observaciones de cometas caracterizándolos como estrellas que

humean.

La evidencia de observación astronómica es basta, aparece en calendarios, rituales,

esculturas, pintura mural y en la arquitectura. “Algunos marcan sucesos solsticiales y

equinocciales, otros parecen dedicados a observar las posiciones extremas en la

bóveda celeste de la Luna y Venus, y otros más para la observación de la Vía

Láctea”, aseveró, razón por la cual afirma que la astronomía es el motor de la

civilización.

Con un auditorio repleto de jóvenes estudiantes de nivel básico y medio superior, el

doctor Franco fue ovacionado y recibió gran cantidad de comentarios respecto a la

forma en la que trasmitió sus conocimientos los estudiantes, destacó, por ejemplo, el

10

comentario de una niña de sexto de primaria que con mucha seguridad le dijo: “la

verdad me gustó mucho su exposición y me di cuenta que yo quiero ser como

usted”.

Previo a la conferencia magistral y como preludio a la observación del Tránsito de

Venus que dio inicio a las 16:06 (hora local), el XI Ayuntamiento de Los Cabos,

convocó a una rueda de prensa en la que estuvieron presentes además de José

Franco; Jean Thèves, agregado de Ciencia y Tecnología de la Embajada de Francia

en México; Michael Richer, jefe del Observatorio Astronómico Nacional de San

Pedro Mártir; y Manuel Álvarez Pérez-Duarte, investigador del Instituto de

Astronomía de la UNAM, con sede Ensenada.

José Franco señaló que el evento es una oportunidad para hacer difusión y

divulgación de la ciencia, ya que la ciencia y la tecnología son “motores de desarrollo

de un país”. En ese tenor dijo que es una buena ocasión para fomentar entre los

jóvenes la educación superior en carreras científicas e ingenierías: “es la entrada

estupenda para interesar a los jóvenes en temas de ciencia”.

Por otro lado, debido a que estamos cercanos a las elecciones y a elegir nuevos

representantes de gobierno, no sólo presidente sino especialmente renovar a todo el

legislativo, señaló que es una oportunidad para recordar que esta actividad es el

ejemplo del vínculo entre los gobiernos y otros actores que también son importante,

como la Universidad Nacional Autónoma de México, la AMC, las sociedades de

astrónomos y la sociedad civil, como el Grupo Raíces de Los Cabos, que participó

en la organización de las actividades de la observación.

11

“Los distintos niveles de gobierno, las mejores instituciones educativas del país, la

sociedad civil, y por si fuera poco, el vínculo con un gobierno amigo, como lo es

Francia”, han unido su fuerza para llevar a cabo todas las actividades en torno al

Tránsito de Venus: “el conjuntar a todos estos actores es un suceso que hay que

subrayar y celebrar.

Por su parte, JeanThèves subrayó que hace 243 años quien vino “no fue un

científico francés sino una misión internacional que llegó para hacer observación e

investigación científica”, con ello afirmó que “no se puede lograr nada sin la

cooperación internacional tanto en la investigación científica como en otros campos”.

http://www.comunicacion.amc.edu.mx/comunicados/la-astronomia-motor-de-la-civilizacion-jose-franco/

Actividad 1

En base a la conferencia magistral “La astronomía y la civilización” del Dr. José

Franco y a sus conocimientos previos, anoten en su cuaderno las ideas que pueden

usar para responder las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo contribuye la formación del pensamiento científico al desarrollo

económico de una sociedad?

2. ¿Qué aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la

competencia científica de los ciudadanos?

3. ¿Cómo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el

pensamiento reflexivo y el pensamiento crítico de los jóvenes?

12

1.1 El conocimiento científico en las sociedades del siglo XXI

¿Qué ganan los individuos y las sociedades con el desarrollo del pensamiento

científico? ¿Cambia el sentido y la calidad de la vida y de la convivencia? ¿Para qué

insistir en la enseñanza de materias que al parecer, tienen poco que ver con las

rutinas de la vida familiar, económica, productiva o política? Estas son sólo algunas

preguntas que necesitamos responder quienes estamos involucrados con la

enseñanza de las ciencias en la escuela, si queremos estar en condiciones de

resolver los múltiples retos que emergen de las aulas y de las relaciones con las

familias de los alumnos.

Esperamos que las reflexiones que puedan derivarse del diálogo académico sobre

los alcances, los límites y las posibilidades que ofrece la formación científica de los

niños y jóvenes, sirvan de marco de referencia para el desarrollo de nuevos

esquemas de colaboración profesional entre los docentes y los asesores técnicos de

nuestras escuelas.

Actividad 2.

Participen en el siguiente Seminario.

1. Formen equipos y distribuyan los siguientes textos, uno por equipo:

a) Desarrollo económico y nanotecnología. Análisis y perspectivas para la

economía mexicana. (página 18)

b) Competencia y precios en el mercado farmacéutico mexicano. (página 21)

c) Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la brecha digital:

su impacto en la sociedad de México. (página 25)

13

Atiendan las siguientes recomendaciones para organizar la lectura colectiva del

texto.

Antes de iniciar, compartan con el equipo las ideas que vienen a su mente

con el título del texto. Anoten en una hoja todas sus ideas, sin juzgarlas.

Durante la lectura, confirmen o descarten las ideas que anticiparon y

subrayen la información que consideren relevante.

2. Al terminar, discutan con los compañeros las siguientes preguntas y anoten en su

cuaderno las conclusiones del grupo y sus opiniones personales.

a) ¿Cómo contribuye la formación del pensamiento científico al desarrollo

económico de una sociedad?

b) ¿Qué aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la

competencia científica de los ciudadanos?

c) ¿Cómo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el

pensamiento reflexivo y el pensamiento crítico de los jóvenes?

Con la información anterior, realice un mapa conceptual en el que integre el

contenido de las tres cuestiones, esta actividad será el Primer Producto de su

portafolio.

Título: El Conocimiento Científico en las sociedades del siglo XXI.

Considere la información y rúbrica de evaluación de las páginas 14 a 17.

14

Mapa conceptual

DOCTO CEA-E0312

Es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. La técnica de elaboración de

mapas conceptuales es un medio didáctico poderoso para organizar información, sintetizarla y

presentarla gráficamente.

Los mapas conceptuales pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos en los que se

maneje lógica y ordenadamente cierta información; de ahí que sean considerables como

organizadores de contenido de gran valor para diversas actividades académicas y de la vida práctica.

Ventajas de los mapas conceptuales

• Aprendizaje significativo

Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la década de 1960 por Joseph D. Novak, profesor

emérito en la Universidad de Cornell, basándose en las teorías de David Ausubel del aprendizaje

significativo. Según Ausubel "el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya

conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y

explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese

aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva,

modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho

aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos conceptos tardan más

tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la resolución de problemas.

Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los

niños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en

que aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje

receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos

para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones

o fórmulas.

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Aprendizaje activo

Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los

conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple memorización; se debe prestar

atención a la relación entre los conceptos. Es un proceso activo.

• Usos

El mapa conceptual puede tener varios propósitos:

Generar ideas (brain storming, etc.);

Diseñar una estructura compleja (textos largos, hipermedia, páginas web grandes, etc.);

Comunicar ideas complejas;

Contribuir al aprendizaje integrando explícitamente conocimientos nuevos y antiguos;

Evaluar la comprensión o diagnosticar la incomprensión;

Explorar el conocimiento previo y los errores de concepto;

Fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el éxito de los estudiantes;

Medir la comprensión de conceptos.

Generar conceptos o ideas sobre algo o un tema.

¿Cómo construir un mapa conceptual?

1. Seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos, sin repetirlos

en una misma representación.

2. Agrupar los conceptos cuya relación sea próxima.

3. Ordenar los conceptos del más abstracto y general, al más concreto y específico; es decir,

jerarquizarlos.

4. Representar y situar los conceptos en el diagrama; es decir, esquematizar las relaciones entre

conceptos.

5. Conectar y relacionar los diferentes conceptos, se comprueba si se comprende correctamente

una materia. Además conectar los conceptos mediante enlaces ya que un enlace define la

relación entre dos conceptos, y éste ha de crear una sentencia correcta. La dirección de la flecha

indica cómo se forma la proposición.

6. Comprobar si el mapa es correcto o incorrecto. En caso de que sea incorrecto corregirlo

añadiendo, quitando, cambiando de posición los conceptos.

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7. Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora cuando se

pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento sobre la materia estudiada;

es decir, se puede enriquecer el mapa con nuevas relaciones, conceptos y ejemplos.

Actividad complementaria

Un párrafo reflexivo que exprese sus impresiones sobre el texto. Algunas preguntas que pueden guiar

su redacción son:

• ¿Está de acuerdo con el punto de vista del autor del texto? ¿Por qué?

• ¿Le ha impresionado o impactado el tema?

• ¿Qué le ha impresionado?

• ¿De qué manera se relaciona con sus experiencias, creencias, filosofía y conocimientos?

• ¿Han cambiado sus ideas o han sido confirmadas?

• ¿Conoce otros autores que coincidan con el punto de vista del autor consultado? ¿Cuáles?

• ¿Conoce otros autores que tengan posiciones antagónicas a las del autor consultado?

¿Cuáles?

© Secretaría de Educación Nuevo León. Las rúbricas y ejemplos aquí utilizados, fueron diseñados exclusivamente para el uso

de la Plataforma Nexus.

DOCTO CEA-E0312

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Rúbrica para mapa conceptual

DOCTO CEA-R0312

Datos generales

Registre en la primera cuartilla de la producción los siguientes datos:

1. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre 2. RFC con homonimia 3. Centro de Maestros 4. Lugar y fecha 5. Nombre del Curso Estatal de Actualización 6. Nombre del Asesor 7. Numero de la Sesión 8. Título de la actividad

Título

La descripción del título es acorde a lo que realizará en su tema.

2

Mapa Conceptual

Identifica la idea central del mapa a desarrollar. Es correcta la representación de los conceptos principales Acomoda de manera equilibrada las ideas o subtemas (lógica, secuencial, jerárquico). La clasificación de los conceptos son de forma lógica y existe una conexión con palabras claves.

15

Presentación

Cumple con los requisitos: 1. Letra Arial 2. Tamaño 12 3. Interlineado 1.5 4. Márgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangría 6. Espacio entre párrafos. 7. Paginado a partir de la introducción.

Ortografía y

redacción

1. Utiliza correctamente signos de puntuación permitiendo una secuencia en la lectura. 2. Las oraciones están bien construidas (sintaxis); cada párrafo desarrolla

una sola idea siguiendo un orden lógico, por lo que se comprende el mensaje fácilmente.

Aportación Personal reflexiva

Las aportaciones personales son coherentes, serias y con convicción sobre el tema, y son aplicables al tema.

2

Fuentes de Consulta

Presenta las referencias bibliográficas y electrónicas consultadas y/o citadas que fundamentan la teoría.

1

18

a) Desarrollo económico y nanotecnología. Análisis y perspectivas para la

economía mexicana.

Javier Palacios Neri

Fragmento

Las nanociencias son de reciente introducción al pensamiento humano, aunque sus

orígenes hablan de mayor tiempo. Se refiere al estudio, diseño, creación, síntesis,

manipulación y aplicación de materiales, aparatos y sistemas funcionales para el

control de la materia y la explotación de sus propiedades a nanoescala. En realidad

más que el concepto, el interés es sobre lo que representa como beneficios para la

economía mexicana, es decir; cuál es su apoyo potencial para crear nuevas

estructuras y productos que impacten a la industria, la medicina y al desarrollo

económico en general.

El camino para evaluar el impacto en la sociedad mexicana es arduo y difícil de

seguir. En particular porque el seguimiento de una tecnología en particular atraviesa

por distintos avatares. En ocasiones el camino es tortuoso por la dificultad por

comprobar si la tecnología es rentable para impulsar su estímulo en virtud de sus

beneficios para la creación de empleos duraderos, permanentes y remunerados, una

de las formas de expresión que adquiere el desarrollo económico.

La nanotecnología exige de elevada especialización. En este sentido, la formación

de científicos es costosa y en los países en desarrollo la preparación de éstos se

desvirtúa al final pues muchos recursos humanos formados en el extranjero prefieren

quedarse en los países donde se preparan antes que regresar a sus países de

origen y carecer de incentivos para el desempeño de su actividad. Existen políticas

específicas para la repatriación de cerebros pero resulta costoso para el país que la

lleva a cabo y la competencia es inmensa. Sin embargo, algo debe hacerse. Por

ejemplo, el seguimiento de los efectos más notorios en la sociedad; la creación de

19

un nanorobot para el combate a los tumores malignos alojados en el cuerpo

humano. ¿Hasta aquí termina el impacto de la nanotecnología en la sociedad?

¿Existen otras áreas donde se continúa una investigación aplicada de tal tipo? ¿Sólo

la medicina es la receptora de tales beneficios o existen áreas colaterales que

también reciben los beneficios?

La globalización como una de las fases superiores del capitalismo actual se inserta

en la sociedad del conocimiento. Bajo ésta, algunos avances notorios, los nuevos

inventos y descubrimientos mostrarán un crecimiento exponencial. La biotecnología,

nanotecnología, infotecnología serán algunos de los actores protagónicos de tales

cambios. Motivarán sin duda, la nueva revolución industrial que tendrá resultados

inusitados y cambiarán las formas de actuación de las fuerzas productivas y por

supuesto, las propias relaciones de producción. Las formas de apropiación

continuarán iguales.

Las diez tecnologías que cambiaron al mundo

1. Redes de nanosensores (Wireless Sensor Networks)

2. Ingeniería inyectable de tejido (Injectable Tissue Engineering)

3. Nanocélulas solares (Nano Solar Cells)

4. Mecatrónica (Mechatronics)

5. Sistemas informáticos Gris (Grid Computing)

6. Imágenes moleculares (Molecular Imaging)

7. Litografía Nano Impresión (NanoImprint Lithography)

8. Software confiable (Software Assurance)

9. Glucomicas (Glycomics)

10. Criptografía Quantum (Quantum Cryptography)

20

Por otra parte, se considera que el desarrollo económico es un complejo proceso en

el que intervienen un sinfín de variables. Celso Furtado, Sunkel y Paz señalaron en

su momento, que el subdesarrollo en América Latina es consecuencia del proceso

histórico de la industrialización europea y más tarde, de Estados Unidos. 3 El

subdesarrollo y el desarrollo son en nuestra visión, la dos caras de la misma

moneda: dos facetas de un único proceso de expansión del capitalismo industrial

que inició en el siglo XIX.

El proceso involucra la creación y difusión de la tecnología moderna y la definición

de la nueva división internacional del trabajo. Subdesarrollo y desarrollo evolución de

forma simultánea: estuvieron, están y estarán vinculados a nivel funcional, se

vinculan de manera mutua y se condicionan entre sí, en tanto se modifique la

correlación de fuerzas que los generan. Existe, sin embargo, una característica que

distingue ambas estructuras: en virtud a la capacidad endógena de crecimiento del

desarrollo se convierte en dominante; el subdesarrollo por su parte, gracias a su

incapacidad de crecimiento se torna una disposición pasiva, dependiente y

dominada.

Notas

Richard Feynman Premio Nóbel de Física, se considera como el padre de

nanotecnología. En 1959 sugirió la fabricación de productos en base al

reordenamiento de átomos y moléculas.

Fuente: M. I. T.

Furtado, Celso (961). Desarrollo y Subdesarrollo, Editorial Universitaria, Buenos

Aires. Osvaldo Sunkel y Pedro Paz (1970). El subdesarrollo latinoamericano y la

teoría del desarrollo. Edit. Siglo XXI Editores, México

21

b) Competencia y precios en el mercado farmacéutico mexicano

Dr. Raúl E. Molina-Salazar, Candidato a Dr. Eloy González-Marín y M en C. Carolina Carbajal de

Nova

Fragmento

La medición del precio de los medicamentos siempre ha sido un asunto de

controversia tanto en México como en otras partes del mundo. Los precios de los

medicamentos en el país han aumentado muy por encima del promedio en

Latinoamérica, como se presenta en el estudio de la Secretaría de Salud. En el

plano nacional, se encuentra que el índice de precios de los medicamentos aumenta

más que el índice de precios al consumidor general, lo cual se refleja con claridad en

la figura 1. El índice de precios implícitos muestra un aumento significativo en los

precios de los medicamentos, al mismo tiempo que muy poco aumento de unidades,

o sea que el crecimiento del valor del mercado se ha dado por el aumento de precios

en los medicamentos.

La hipertensión es una enfermedad de elevada prevalencia en el país, de ahí la

importancia de analizar los precios de los medicamentos para su tratamiento. El

precio del captopril en dólares corrientes, en su formulación genérica, presenta un

notable descenso a lo largo de una década en el mercado internacional. Sin

embargo, el precio del captopril, con la marca comercial Capotena en México,

presenta precios muy elevados en relación con su contraparte genérica. La marca

comercial, en este caso, se constituye en un elemento que salvaguarda las rentas

económicas de la patente en el mercado mexicano, a pesar del surgimiento de

alternativas de tratamiento y genéricas en el mercado internacional.

El medicamento antirretroviral está diseñado para controlar los problemas generados

por el VIH/SIDA, y puesto que esta enfermedad es una afección de reciente

aparición, los medicamentos que se emplean en su tratamiento tienen patente. El

22

gobierno mexicano ha venido ampliando la cobertura efectiva con el financiamiento

público de antirretrovirales. La zidovudina, el primer fármaco que se empleó en el

tratamiento del SIDA y cuya patente ya no está vigente, registra un precio bajo,

similar al internacional. Pero en el caso de los otros productos estudiados en este

trabajo, como son didanosina, estaduvina, lopinavir con ritonavir y nevirapina, el

gobierno mexicano los compra a un precio muy elevado; el diferencial de precios se

incrementa de manera significativa con los medicamentos más nuevos, cuyas

alternativas terapéuticas son menores. El caso de Brasil ha sido muy comentado

internacionalmente, pues la ampliación de la cobertura con terapia antirretroviral

hasta el 100% de las personas con VIH/SIDA se logró bajando los precios de los

medicamentos; en algunos casos esta situación ha obligado a tramitar una licencia

obligatoria de acuerdo con las salvaguardas que ofrece la Organización Mundial del

Comercio, donde se privilegia el derecho a la salud sobre los derechos de propiedad

intelectual.

El gasto en medicamentos en proporción al gasto en salud se ha elevado en todo el

planeta, y en los países de menores ingresos este porcentaje tiende a ser aún más

elevado. La falta de un sistema de salud integrado en México es uno de los factores

que eleva el gasto en medicamentos en proporción al gasto en salud, pues sólo en

las instituciones del sector público se prescriben medicamentos genéricos de

acuerdo con el Cuadro Básico y el Catálogo de Medicamentos, que contiene una

lista de fármacos de probada eficacia terapéutica siguiendo los lineamientos de la

OMS. Lo contrario ocurre en el segmento privado del mercado de medicamentos. El

patrón de prescripción en el sector privado se orienta por los esquemas de

promoción y ventas de las empresas, en los que se privilegia el uso de productos

novedosos con marca comercial a precios elevados. Ante la ausencia de una

evaluación terapéutica y económica de los medicamentos en México, se encuentra

que el mercado farmacéutico registra un crecimiento en dólares constantes muy por

arriba del crecimiento de la economía.

23

La introducción de nuevos medicamentos debería quedar restringida, junto con las

consideraciones de eficacia y seguridad, a una evaluación económica de esos

productos en la cual se delimiten con claridad las ventajas terapéuticas a través de

estudios de costo-efectividad, como ya se hace en Australia, Canadá y Nueva

Zelanda. La evidencia empírica es concluyente acerca del menor precio de los

medicamentos con denominación genérica, pues al eliminarse las restricciones a la

competencia que representan las patentes y las marcas comerciales, el precio de los

medicamentos se reduce.

Los precios a los que el IMSS adquiere los medicamentos, por su volumen de

compra, se mueven a la par de los movimientos descendentes de precios de los

medicamentos genéricos en el mundo. En la última década han aparecido en el

mercado privado mexicano productos genéricos a precios reducidos, pero el poder

de la marca comercial y de las patentes restringe la competencia en el mercado y se

registran aún precios elevados en medicamentos, como se mostró antes. En este

estudio se arroja luz sobre uno de los problemas del sistema de salud mexicano que

impiden mejorar el acceso a los servicios de salud. Deben realizarse otros estudios

sobre precios para diseñar una política de regulación y control de los mismos.

Conclusiones

Los precios de los medicamentos en el mercado privado son elevados, de

acuerdo con los índices de precios y en el caso de medicamentos específicos

con marca comercial, lo cual es un reflejo de las barreras económicas que limitan

la competencia en el mercado farmacéutico mexicano.

En el segmento público del mercado se obtienen precios competitivos porque su

utilización se rige por la estrategia de los medicamentos esenciales de la OMS,

con base en una selección rigurosa de los productos incluidos en el Cuadro

Básico y el Catálogo de Medicamentos, y con un alto volumen de compra.

24

Se debe alentar la prescripción de medicamentos genéricos, como lo han venido

haciendo otros países, tanto para lograr un uso más adecuado del medicamento

como para estimular la competencia en el mercado al eliminar la fuerte barrera

económica que representa la marca comercial en los medicamentos.

El gobierno de México tendrá que definir una política de evaluación económica

de los medicamentos nuevos en la que se explicite cuál es el costo incrementa

de una ventaja terapéutica para definir su precio de incorporación al mercado.

25

c) Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la brecha

digital: su impacto en la sociedad de México

Edgar Tello Leal

Fragmento

Situación actual de la penetración de las TIC en México. En la Cumbre Mundial

sobre la Sociedad de la Información en Ginebra los líderes mundiales declararon:

«Estamos plenamente comprometidos a convertir la brecha digital en una

oportunidad digital para todos, especialmente aquellos que corren peligro de quedar

rezagados y aún más marginados» (CMSI, 2003).

Las TIC no operan en el vacío, si no están presentes las condiciones precursoras

para el aprovechamiento integral entre las TIC y la competitividad, es probable que

se presente una «paradoja de productividad», es decir, que si las inversiones en TIC

no van acompañadas de los esfuerzos complementarios que favorecen sus

beneficios, los frutos de estas inversiones pueden ser escasos.

El problema de acceso a TIC no sólo implica una brecha digital entre México y otros

países, sino un rezago digital al interior del país, marcado por una desigualdad en el

desarrollo de TIC en la sociedad. La evidencia indica que las brechas digitales se

deben a diferencias culturales, de edad e ingresos, entre otros. De acuerdo a

estudios llevados a cabo por SELECT (2005), «los usuarios de computadoras

personales en casa fueron alrededor de 15.8 millones de personas y este número

fue similar a la población usuaria de Internet, 14.9 millones».

Analizando este 15 por ciento que utilizó una computadora o Internet, se encontró

que la distribución por género correspondió a la media poblacional, lo cual indica que

no existen brechas por género en el uso de las TIC. Sin embargo, la situación es

26

muy diferente cuando se analizan los mismos indicadores por rango de edad. La

mayor penetración, tanto de computadoras como de Internet, se observa entre

mexicanos de 19 a 49 años, grupo compuesto por estudiantes, profesionistas y

trabajadores que utilizan TIC en sus actividades. «En el otro extremo se ubica el

grupo más rezagado en el uso de las tecnologías, los adultos de más de 50 años

(AMITI, 2006).

Finalmente, cuando se observa en México la brecha que existe en el uso de

tecnologías por zona geográfica, ésta se acentúa más en la región sureste, donde

sólo el 4 por ciento de la población tiene acceso a computadoras y el 6 por ciento a

Internet. La brecha no es tan grande en la región norte donde el 12 por ciento

utilizan computadoras e Internet. En la región oeste-centro registran un impacto

similar, con el 10 por ciento en utilización de computadoras e Internet con el 9 por

ciento de acceso entre la población. Por último, las zonas que muestran un mayor

acceso tecnológico en el país son el Pacífico, con 19 por ciento en computadoras e

Internet, y el Centro, con 23 por ciento de acceso a computadoras e Internet con el

21 por ciento (AMITI, 2006).

El bajo acceso se explica por la combinación de factores, como son una falta de

capacitación en el uso de tecnologías, el rechazo cultural a estas herramientas y la

carencia de beneficios específicos. Si bien la edad explica algunos de los rezagos en

la adopción de TIC, el nivel socioeconómico, relacionado con el estilo de vida y los

ingresos mensuales, es el mayor determinante de la brecha digital. La brecha digital

interna en México es enorme, la población de menores ingresos que utilizan TIC está

muy por debajo de la media poblacional.

La brecha digital en México no sólo afecta a la población general. De hecho, la razón

por la cual es tan grande la brecha entre las personas es que no tienen incentivos

27

para utilizar la tecnología, puesto que ni siquiera en su lugar de trabajo las TIC son

parte de las herramientas que se utilizan cotidianamente.

La adopción de TIC en las empresas mexicanas es tan heterogénea como las

desigualdades económicas que hay entre las empresas y la educación de los

empleados. El presupuesto de TIC se concentra sustancialmente en empresas de

más de mil empleados, donde el presupuesto promedio anual de TIC por trabajador

rebasa los cinco mil dólares.

En cambio, en las empresas medianas, el mismo parámetro presupuestal no es

mayor a 1, 701 dólares. La situación es más crítica aun en las empresas micro y

pequeñas. Éstas se gastan al año alrededor de 500 dólares por empleado (AMITI,

2006). En consecuencia, el porcentaje de trabajadores con acceso a computadoras

y a Internet también está fuertemente sesgado. Las microempresas están realmente

rezagadas en el uso de este recurso, puesto que sólo el 24 por ciento de ellas tienen

acceso a computadoras y una proporción aún más baja, el 14 por ciento tiene

acceso a Internet.

Por otro lado, las diferencias en la adopción de la tecnología entre los sectores

económicos también son significativas. El presupuesto TIC por empleado está

concentrado abrumadoramente en el sector de industria y servicios, donde el

promedio anual por empleado es de más de 1, 300 dólares. En cambio, en el resto

de los sectores está entre los 350 y los 850 dólares (AMITI, 2006);

consecuentemente, la relación de computadoras y computadoras con acceso a

Internet por empleado de oficina sigue la misma tendencia.

28

Las brechas regionales que muestran las empresas en la adopción de TIC también

son importantes y siguen el patrón de concentración de actividad económica del

país. Las regiones con mayor gasto en computadoras versus PIB son el norte y

centro. En esta parte del país, la relación de gasto/PIB está por encima del promedio

nacional. Por debajo del promedio nacional están el sur-este, Pacífico y el oeste-

centro.

Entre los problemas relacionados con la baja penetración de las TIC en las

empresas, destacan: la regulación del sector de telecomunicaciones, las tarifas que

se cobran por el uso de la banda ancha, los tamaños desiguales de las empresas y

la falta de financiamiento para adquirir equipos de cómputo. En este sentido, los

mismos síntomas que muestran los hogares, surgen en las empresas.

Por ello, hay una profunda brecha digital de TIC en las empresas mexicanas

comparadas con otros países. Además, tal brecha es variable y depende del tamaño

de la empresa, de los sectores económicos en donde operan las empresas y de las

zonas geográficas del país.

Conclusiones

En el mundo de hoy, ya sea para una persona, empresa u organización, poder

acceder a las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) es un requisito

importante para participar de una sociedad cada vez más dependiente de la

tecnología. Las TIC serán un elemento dinamizador fundamental en la sociedad.

Por consiguiente, quienes, individual y colectivamente, logren desarrollar la

infraestructura y las capacidades para utilizarlas serán privilegiados, tendrán mayor

capacidad de decisión e influirán en la construcción de la sociedad del conocimiento.

29

El conocimiento permite diseñar, producir y exportar tecnologías, es decir, la

producción intelectual en áreas disciplinarias específicas en las sociedades del

conocimiento está orientada a satisfacer necesidades propias de cada país. En

muchos casos estos avances benefician también a otros países pues a través de la

importación de tecnologías, métodos y herramientas, mejoran su desarrollo científico

y tecnológico.

La forma más rápida y efectiva de revertir la tendencia negativa de la competitividad

del país es mejorando la eficiencia en el uso de los factores de producción. Para

ello, uno de los caminos más eficaces es la adopción de tecnologías de información

y comunicaciones (TIC). Dada la pérdida de competitividad que experimenta el país

y la forma como las TIC contribuyen a revertir dicha tendencia, es prioritario que

México plantee una visión a largo plazo para la adopción de TIC. En este sentido, el

primer paso es entender la situación actual en el uso y aprovechamiento de las TIC y

las acciones para promover el uso de dichas tecnologías.

30

Actividad 3

Analicen los datos de las tablas Gasto federal en ciencia y tecnología y Gasto en

inversión y desarrollo experimental por país. Usen sus observaciones para discutir

¿Por qué invierten en ciencia y tecnología los países desarrollados? Tomen

nota de las conclusiones del grupo.

Gasto Federal en ciencia y tecnología

(Millones de pesos)

Fuente: Cuenta de la Hacienda Pública Federal, SHC.P, 1997-2006, Sistema de Cuentas Nacionales

de México, INEGI.

Tomado de: Palacios Neri,J. (2011) Desarrollo económico y nanotecnología: análisis y perspectivas

para la economía mexicana.

31

Gasto en inversión y desarrollo experimental por país*

(Millones de PPP* corrientes)

*Fuente. Main Science and Technologv 1ndicators 2007,OECD. Los cálculos para México

fueron elaborados por CONACYT.

**PPP: Purchoasing Power Parity, Poder de paridad de compra.

Tomado de: Palacios Neri, J. (2011) Desarrollo económico y nanotecnología: análisis y

perspectivas para la economía mexicana.

Actividad 4

Escriba un texto breve que explique su postura personal sobre las relaciones del

desarrollo económico y científico de un país, con la enseñanza de las ciencias en

la escuela.

Compartan sus textos con el grupo e incorporen los comentarios de los compañeros

en su texto.

32

1.2 Enseñanza de las ciencias en el Currículo 2011 de la Educación

Básica

El Plan de Estudios es el Currículo 2011 e integra y articula los programas de los

tres niveles de educación básica, los cuales están desarrollados a partir de la

definición de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, para

aproximar a cada egresado al perfil de egreso de la educación básica y al perfil

de ciudadano cívico, democrático, crítico, creativo y productivo que requiere la

sociedad mexicana en el siglo XXI.

El Currículo 2011 identifica y busca responder al principal desafío de la educación

básica: incrementar de manera generalizada y sostenida la calidad educativa,

referida en términos de las competencias desarrolladas y demostrables en los

estudiantes a través de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales.

Para lograr este propósito resulta imprescindible replantear e instalar una

dinámica de reforma y mejora continua en los procesos más importantes de la

educación y el sistema educativo, así como privilegiar la equidad como estrategia

y condición esencial para el desarrollo educativo.

Atendiendo estas premisas, el Currículo 2011 responde a un modelo educativo

que privilegia el aprendizaje de los estudiantes orientado al desarrollo de

competencias útiles para sus vidas y para el futuro de México. A la vez que

propicia el desarrollo de la autoestima, la autorregulación y la autonomía en los

estudiantes, también confiere un espacio central al aprendizaje por proyectos y al

trabajo colaborativo que apoya esta metodología.

El modelo pone énfasis en el disfrute de la lectura como una práctica fundamental

para generar la disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la

vida, así como para desarrollar las habilidades superiores del pensamiento que

habilitan para la solución de problemas, el pensamiento crítico, el manejo de

información, la innovación y la creatividad en los distintos órdenes de la vida. El

33

dominio de la competencia lectora es indispensable para estimular en los niños y

en los adolescentes la curiosidad por conocer; el placer de aprender; la seguridad

para actuar y participar proactivamente en los procesos sociales. Por todo ello, el

Currículo 2011 desarrolla y presenta estándares de habilidad lectora.

Otra característica del modelo es la transversalidad de una formación cívica

orientada al desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los

principios de la democracia: el respeto al principio de legalidad, de igualdad, de

libertad con responsabilidad, de participación, de diálogo y búsqueda de

acuerdos; de tolerancia, inclusión y pluralidad; así como de una ética basada en

los principios del estado laico, como marco de la educación humanista y científica

que establece el Artículo Tercero Constitucional.

La educación básica se reconoce como un nivel propedéutico en el proceso

educativo universal y formal de las mexicanas y los mexicanos que debe

prolongarse, al menos, hasta la edad ciudadana. En este sentido, pone el énfasis

en el aprendizaje de los procesos, por encima del aprendizaje de la información.

El desarrollo de competencias vinculadas a estándares equiparables con

sistemas educativos internacionales caracteriza al modelo educativo como abierto

al escrutinio público, la rendición de cuentas y la mejora continua.

Concluyendo: El Currículo 2011 articula la educación preescolar, primaria y

secundaria alrededor de cuatro campos de formación que ordenan la progresión

de los aprendizajes en cuatro periodos de tres años. En este marco, la educación

primaria de Primero a Tercero conforma el segundo periodo, de cuarto a sexto

grado el tercer periodo, por lo tanto, secundaria conforma el cuarto periodo de

Educación Básica de nuestro país.

34

En esta ocasión, exploraremos el enfoque de enseñanza y la estructura curricular

del campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social,

que ubica el aprendizaje de las asignaturas de Ciencias en estrecha relación con

la reflexión humanística que proponen las asignaturas de Historia, Geografía y

Tecnología.

Es importante señalar que el Currículo 2011 no considera un tipo de servicio o

modalidad superior a otro, sino dentro de cada uno de estos son observables

prácticas diferenciadas, lo que impacta y se refleja en niveles de logro distintos de

estándares relacionados con el dominio del currículum, el desempeño docente y la

gestión de los centros escolares y los espacios educativos.

Las recientes reformas al programa de carrera magisterial contribuyen a generar

incentivos para apoyar esta necesidad del nuevo currículum, entre otras

condiciones, incentivos y acuerdos que deberán promoverse tanto en el ámbito

nacional como en cada uno de los estados y las regiones del país.

Si bien la descentralización del sistema educativo acordada en 1992 representó un

paso fundamental para la modernización de la educación y el sistema educativo,

es necesario ahora generar las condiciones que permitan a los estados

desconcentrar sus sistemas educativos y rearticular sus estructuras de supervisión

y gestión en ámbitos donde converjan supervisores, jefes de enseñanza, jefes de

zona o de sector de los tres niveles educativos, así como los distintos tipos de

servicio y modalidades, lo que permitirá conformar en las distintas regiones del

país, de acuerdo a las condiciones, necesidades y criterios de cada entidad

federativa, distritos escolares para la educación básica.

La base de la gestión escolar en el marco del Currículo 2011 será la planeación

estratégica participativa desde cada centro escolar, con la colaboración del consejo

de participación social correspondiente, así como en cada distrito escolar y

municipio; otro pilar de la gestión escolar es la formación continua de los colectivos

35

docentes desde el espacio escolar o el centro de trabajo en el marco del sistema de

asesoría académica a las escuelas.

La evaluación es, al mismo tiempo, una etapa fundamental y un proceso continuo

para el desarrollo del Currículum 2011. Todos los actores y todos los procesos

relevantes de éste serán objeto de evaluaciones diseñadas y ejecutadas bajo

principios de objetividad, imparcialidad y cientificidad. La autoridad educativa

correspondiente deberá informar acerca de los resultados de las evaluaciones de

los procesos del sistema educativo, observando los principios de protección a la

información personal y los demás de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a

la Información Pública que resulten aplicables.

La educación básica enfrenta el desafío de responder a las demandas de un

mundo cambiante. Los avances científicos y tecnológicos, las transformaciones

sociales y la rapidez con que se produce y circula la información son, entre otros,

factores que ponen en evidencia la necesidad de formar generaciones de niños y

adolescentes capaces de aprender a aprender, para acceder al conocimiento y

usarlo de manera creativa y eficiente.

Finalidades de la educación básica

Mejorar la calidad educativa

Mejorar la calidad educativa y responder a las demandas del nuevo milenio fueron

los propósitos principales de la puesta en marcha de las reformas curriculares de

la educación preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y de primaria en 2009.

Las reformas curriculares, implementadas de manera independiente y

consolidadas en la RIEB, introdujeron una visión distinta del aprendizaje de los

alumnos, de la función de las escuelas y de la práctica docente. Desde esta

perspectiva es que se reconocen las capacidades de los niños y los adolescentes,

sus potencialidades para aprender, de tal manera que en las propuestas

36

curriculares de la RIEB los alumnos son el centro de las propuestas formativas en

cada nivel y las escuelas se conciben como espacios generadores de experiencias

de aprendizaje interesantes y retadoras para los alumnos, que los hacen pensar,

cuestionarse, elaborar explicaciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar de

manera evidente lo que estudian y aprenden en la escuela.

Por tanto, en la práctica educativa se considera que:

Todos los alumnos logran progresos en sus aprendizajes, si se construye un

ambiente en la escuela, el aula y la comunidad adecuado para la atención a la

diversidad.

Todos los alumnos saben y hacen –es decir, se desarrollan plenamente,

reconocen positivamente sus identidades, tienen competencias que compartir y

las usan– y se asumen responsables de sus pensamientos, acciones y

actitudes, de esta manera se consideran ciudadanos en potencia. Por lo tanto

es necesario evitar limitar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos al

ubicarlos como alumnos “irrecuperables”, “etiquetados”, “discriminados” o “sin

expectativas”. Para ello resulta fundamental diseñar un sistema nacional de

evaluación con instancias e instrumentos diversos, que vincule el nivel federal

y estatal, así como la zona escolar y la escuela misma; cuyos mecanismos e

instrumentos sean capaces de detectar el rezago escolar de manera temprana,

a través de servicios especializados de tutoría y acompañamiento que deberá

prever el sistema educativo.

El progreso en el logro del aprendizaje depende de la calidad y cantidad de las

oportunidades para adquirirlo, aunado al fortalecimiento de las capacidades

innatas de los alumnos.

El aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción

social y cultural; con retos intelectuales, afectivos, físicos y en un ambiente de

trabajo respetuoso y colaborativo.

37

Campos de Formación para la Educación Básica

Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan

los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes

con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además,

encauzan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional

de los propósitos del modelo educativo en su conjunto.

Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del

aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación

Básica hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la

ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las

herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del

entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el

desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos

lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad

contemporánea dinámica y en permanente transformación.

Los campos formativos para la educación básica son:

Lenguaje y comunicación.

Pensamiento matemático.

Exploración y comprensión del mundo natural y social.

Desarrollo personal y para la convivencia.

Estos cuatro campos sugieren una visión de continuidad formativa en la educación

básica. Para fines explicativos, los que componen el nivel preescolar y las

asignaturas de educación primaria y secundaria se han organizado de forma

vertical y horizontal, en un esquema que permite apreciar la secuenciación entre

campos y asignaturas, pero que, al ser un esquema, no posibilita presentar de

manera explícita todas las interrelaciones que existen entre ellas.

38

En consecuencia, la ubicación de los campos formativo las asignaturas se centra

en sus principales vinculaciones, así como en la importancia que revisten com

antecedente o subsecuente de la disciplina.

Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva

con una o algunas asignaturas de la educación primaria o secundaria. Los tres

niveles de la educación básica s vinculan entre sí, entre otras formas, a través de

la relación que establecen los campos y las asignaturas por naturaleza de los

enfoques, propósitos y contenidos que se promueven a lo largo de la educación

básica.

Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social

Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos

biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y

científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico, entendido

como los métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una

explicación objetiva de la realidad.

En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la

diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo, como

elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad

global donde el ser nacional es una prioridad.

Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el

acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos

naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los

grados escolares, sin menoscabo de la visión multidimensional del currículo.

39

Ciencias Naturales en primaria y Ciencias en secundaria

La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formación científica básica de

tercero a sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los

fenómenos de la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con

explicaciones metódicas y complejas, y buscan construir habilidades y actitudes

positivas asociadas a la ciencia.

La cultura de la prevención es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura

favorece la toma de decisiones responsables e informadas a favor de la salud y el

ambiente; prioriza la prevención de quemaduras y otros accidentes mediante la

práctica de hábitos, y utiliza el análisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus

causas y consecuencias.

Relaciona, a partir de la reflexión, los alcances y límites del conocimiento científico

y del quehacer tecnológico para mejorar las condiciones de vida de las personas.

Actividad 5.

Modelen el Proceso de formación del pensamiento científico en el Currículo

2011.

1. Expongan por equipo los textos anteriores y enlisten las ideas principales en

sus cuadernos. Usen las siguientes preguntas para enfocar la lectura.

¿Cómo contribuye la formación del pensamiento reflexivo y del pensamiento

crítico al desarrollo de la competencia científica?

¿Cómo progresa la formación de las habilidades, conocimientos y actitudes

científicas en los cuatro periodos de la Educación Básica?

¿Cómo se relaciona la formación científica con las diversas asignaturas del

Currículo 2011?

Con la información anterior, realice un ensayo en el que integre el contenido de las

tres cuestiones, esta actividad será el Segundo Producto de su portafolio.

40

Ensayo

DOCTO CEA-E0212

Escrito académico, en prosa donde el autor analiza, evalúa e interpreta un texto a

través de la expresión de sus reflexiones sobre un tema determinado.

El ensayo es una construcción abierta, se caracteriza porque se apoya en el punto

de vista de quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas y

opiniones que son recabadas a través de la experiencia personal.

Elaboración:

El ensayo consta de tres partes:

1. Introducción

2. Nudo o cuerpo

3. Conclusión

Introducción:

Le indica al lector: el propósito del escritor, el acercamiento al tema y la organización

que seguirá el ensayo. Consiste también en generar ideas sobre una pregunta

concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habrá que limitar el tema y

enfocarlo.

Nudo o cuerpo:

En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la

introducción. Se puede hacer mediante la definición, el análisis, la comparación o el

contraste. Es la parte más importante dentro del ensayo. Dependiendo del propósito,

el escritor deberá utilizar una u otra estrategia de argumentación:

41

El análisis. Consiste en la descripción de partes o componentes de una entidad.

Es una técnica propia del estudio de la literatura. Así pues, el análisis de una

novela incluiría los personajes, el argumento, el punto de vista y demás

elementos que componen la novela.

Comparación y contraste. Sirve para señalar semejanzas y diferencias entre dos

o más conjuntos o entidades.

Definición. Aclaración de un término o concepto que el lector puede desconocer.

Los diferentes modos de definir incluyen: la situación de un concepto dentro de

una clase, la ilustración por medio de ejemplos, el uso de sinónimos y la

etimología.

Clasificación. Se pregunta por las diferentes clases de la entidad. Por ejemplo, la

novela picaresca se podría estudiar como una clase dentro de la novela en

general en tanto que es un subgrupo o género.

La causa y el efecto. Examina un objeto o fenómeno y busca sus

orígenes y consecuencias.

Conclusión:

La conclusión es la última parte del ensayo y debe recapitular las ideas que se

presentaron en la introducción. Se empieza con un breve resumen del ensayo y se

termina con una frase bien pensada que llame la atención del lector sobre el punto

clave del artículo. Esta última frase debe reflejar bien el enfoque del ensayo y a

menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto más amplio.

42

Rúbrica para ensayo

Datos

generales

Registre en la primera cuartilla de la producción los siguientes datos:

1. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre 2. RFC con homonimia

3. Centro de Maestros 4. Lugar y fecha 5. Nombre del Curso Estatal de Actualización 6. Nombre del Asesor

7. Numero de la Sesión 8. Título de la actividad

Título La descripción del título es acorde a lo que realizará en su tema. 1

Introducción

1. Especifica el tema principal y anticipa la estructura del trabajo. 2. Incluye propósito y subdivisiones. (Si es que las utilizará).

3. Comprende 2 o más párrafos. 3

Nudo o Cuerpo

Los detalles son puestos en un orden lógico y la forma en que son

presentadas, mantiene el interés del lector. El orden de los párrafos

refuerza el contenido. Explica, analiza, compara y ejemplifica algunas

de las ideas: Comprende entre 5 o 6 párrafos.

8

Conclusión

Discute sus ideas, retoma el objetivo del ensayo y enumera sus

hallazgos:

Identifica aquellos aspectos que pueden/deben tomarse en cuenta en el futuro. La transición entre el cuerpo de la presentación y la conclusión tiene fluidez. Se integra por 2 o más párrafos.

2

Secuencia Todas las ideas presentadas tienen relación con el tema, se presentan con claridad y objetividad. No utilizó el copiado y pegado.

2

Presentación

Cumple con los requisitos:

1. Letra Arial 2. Tamaño 12 3. Interlineado 1.5

4. Márgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangría 6. Espacio entre párrafos. 7. Paginado a partir de la introducción.

Ortografía y

redacción

1. Utiliza correctamente signos de puntuación permitiendo una

secuencia

en la lectura. 2. Las oraciones están bien construidas (sintaxis); cada párrafo

desarrolla una sola idea siguiendo un orden lógico, por lo que se comprende el mensaje fácilmente.

Aportación

Personal reflexiva

Las aportaciones personales son coherentes, serias y con convicción

sobre el tema, y son aplicables al tema. 2

Fuentes de

Consulta

Presenta las referencias bibliográficas y electrónicas consultadas y/o

citadas que fundamentan la teoría. 2

43

Actividad 6

Formen equipos.

Consulten el Mapa curricular de la Educación Básica para reconstruir el proceso

que establece nuestro sistema educativo para la formación del pensamiento

científico en la educación básica de los niños y jóvenes mexicanos.

Elaboren un juego de representaciones gráficas que describa el contenido.

Pueden usar mapas semánticos o conceptuales, diagramas, esquemas o

ilustraciones para comunicar las ideas compartidas del grupo: ¿cómo se relaciona

mi actividad docente con el campo formativo de “Exploración y comprensión del

mundo natural y social” y los periodos escolares?

44

1.3 Estándares curriculares

Considerando los retos de la sociedad actual y la necesidad de responder a ellos, la

escuela debe favorecer que las niñas, los niños y los adolescentes que cursan la

educación básica tengan los aprendizajes necesarios que les permitan competir a

nivel internacional, por esta razón, en esta propuesta curricular se incluyen los

estándares curriculares en los campos de lenguaje y comunicación –incluyen

español e inglés–, pensamiento matemático, ciencias y habilidades digitales.

Los estándares curriculares son enunciados o indicadores que definen aquello

que los alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitudes que adquirieron

al concluir un periodo escolar, independientemente de su contexto geográfico,

cultural o social. Los estándares curriculares que se proponen son equiparables con

los internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los

alumnos durante su tránsito por la educación básica.

El establecimiento de estándares tiene la intención de comunicar, a todos los

actores involucrados en el proceso educativo (alumnos, padres de familia, docentes

y directivos), la progresión de los aprendizajes que deben lograse en cada periodo

escolar, por lo que establecen criterios para realizar evaluaciones internas con la

finalidad de conocer el rendimiento entre instituciones o regiones del país. Cabe

señalar que la progresión del aprendizaje no se refiere a la cantidad de aprendizajes

sino a la complejidad y gradualidad que debe adquirirse.

Los estándares se han agrupado en cuatro periodos escolares cuyo corte se

realiza en cuatro grados escolares que se muestran en la siguiente tabla:

45

Los estándares que conforman cada uno de los periodos escolares se

diseñaron a partir de los aprendizajes esperados de los campos formativos y las

asignaturas de español, inglés, matemáticas y ciencias, de los niveles de preescolar,

primaria y secundaria.

Es importante señalar que los estándares no especifican cómo se debe

estudiar, pues esa función la cumplen los enfoques y las orientaciones didácticas.

Por otro lado, aunque los estándares pueden referirse a algunos contenidos en

particular, no deben interpretarse como los únicos contenidos que los estudiantes

deben aprender, porque su objetivo es articular los contenidos básicos y servir de

insumo para evaluar, además de que deben complementarse con el desarrollo de

los programas de estudio que se implementan en las aulas de las escuelas. A pesar

de estar diseñados para un periodo específico, los estándares no definen los

métodos de intervención o los materiales necesarios para apoyar a todos los

estudiantes, particularmente a aquellos que están por debajo o muy por encima de

las expectativas del nivel, ya que ningún conjunto de estándares específicos puede

reflejar plenamente la gran variedad de habilidades, necesidades, tipos de

aprendizaje y niveles de logro de los estudiantes en el aula, aunque sí proporcionan

indicadores para los estudiantes, sobre sus logros en el aprendizaje.

Los estándares también deben ser interpretados como facilitadores de la

participación del mayor número posible de estudiantes, y como adaptaciones

necesarias para asegurar la participación máxima de los alumnos con

discapacidades o necesidades educativas especiales, como el uso del sistema

Braille, lectores de pantalla y otros dispositivos de apoyo en la lectura, el uso de

máquinas, computadoras, o tecnología de identificación de voz en la escritura. En el

mismo sentido, el lenguaje oral (compresión auditiva y producción oral) debe

interpretarse en un sentido más amplio para incluir el lenguaje de señas.

46

47

1.4 Aprendizajes esperados

Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los

alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser, al finalizar el

preescolar o cada uno de los bloques de estudio para primaria y secundaria; éstos

son congruentes con las competencias señaladas en cada programa, por lo que

incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores básicos que el alumno debe

aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de

aprendizaje.

Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los avances

de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y

señalan de manera sintética los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los

valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del estudio de

preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria.

El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio,

supone alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es

capaz de hacer, saber hacer y saber ser, a partir de lo que estudia, tomando como

referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y, por supuesto, las

potencialidades de cada alumno.

Los aprendizajes que se espera logren los alumnos en la educación preescolar,

en la educación primaria y en la educación secundaria, se especifican en los

programas correspondientes.

Los estándares curriculares y los aprendizajes esperados cobran sentido en la

propuesta curricular, ya que al ser la norma de evaluación permiten identificar de

48

manera gradual el aprendizaje de los alumnos y dan cuenta de los avances y los

retos durante el trayecto formativo de la educación básica; esto permitirá mayor

congruencia con el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos PISA ya

que evalúa tres áreas fundamentales: ciencias, matemáticas y comprensión lectora,

y establece seis niveles de desempeño que permiten identificar lo que los alumnos

son capaces de hacer o lo que les falta por aprender.

Dentro de los seis niveles de desempeño, PISA estableció el Nivel 2 como una

línea base porque se considera que en este nivel los estudiantes cuentan con las

capacidades que les permitirán participar activamente en situaciones de la vida

relacionadas con las ciencias y la tecnología, matemáticas o comprensión lectora.

Sin duda los retos por superar son aún muy importantes, sin embargo, el plan de

estudios y sus programas de asignatura en estos campos aspiran llegar al menos al

nivel 3 de desempeño de PISA.

De esta manera se busca que al concluir la educación básica, los estudiantes

puedan demostrar internacionalmente los siguientes niveles de desempeño:

49

Actividad 7

Formen equipos y con base en la lectura que acaban de realizar, elijan una de

las siguientes preguntas, argumenten su respuesta y compártanla con el

grupo.

1. ¿Qué relación existe entre competencias, estándares y aprendizajes esperados?

2. ¿Por qué los estándares nos permiten conocer el nivel de logro de desarrollo de

las competencias?

3. ¿Cuál es la utilidad desde mi labor docente de los aprendizajes esperados?

4. ¿Cuál es el propósito de la división de la educación básica en periodos

escolares?

Recuperen los comentarios de la actividad anterior e identifiquen:

Las acciones cotidianas que desarrollan en su práctica docente para favorecer el

desarrollo de competencias para la vida.

Los nuevos elementos que aporta el Currículum 2011 para trabajar las

competencias para la vida.

La relevancia que adquiere la evaluación formativa, así como las evidencias de

los logros y progresos que tienen los estudiantes a lo largo de un ciclo escolar,

considerando como indicadores los aprendizajes esperados.

Comenten sus respuestas con el resto de los equipos.

50

La naturaleza de la ciencia

En: Ciencia:

conocimiento para todos.

México, SEP, 1997, pp.1-12

A lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado muchas

ideas relacionadas entre sí sobre los ámbitos físico, biológico, psicológico y social.

Dichas ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada

vez más clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados

para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar,

experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la

naturaleza de la ciencia y reflejan cuánto difiere ésta de otras formas de

conocimiento.

La unión de la ciencia, las matemáticas y la tecnología conforma el quehacer

científico y hace que éste tenga éxito. Aunque cada una de estas empresas

humanas tiene su propio carácter e historia, son interdependientes y se refuerzan

entre sí. De acuerdo con ello, en los tres primeros capítulos de

RECOMENDACIONES se esbozan perfiles de la ciencia, las matemáticas y la

tecnología, que ponen de relieve sus papeles en la labor científica y revelan algunas

semejanzas y conexiones entre ellas.

En este capítulo se dan recomendaciones sobre qué conocimientos del modo en que

opera la ciencia son requisitos para la formación científica. Se hace hincapié en tres

principales temas: l. la visión del mundo científico, 2. los métodos científicos de

51

investigación y 3. la naturaleza del trabajo científico. En los capítulos 2 y 3 se

considera en qué difieren las matemáticas y la tecnología de la ciencia en

general. En los capítulos del 4 al 9 se presentan visiones del mundo según la

ciencia actual; en el capítulo 10 se tratan episodios clave en el desarrollo de la

ciencia; y en el 11 se reúnen ideas que intersectan todas estas concepciones del

mundo.

RECOMENDACIONES

LA VISIÓN DEL MUNDO CIENTÍFICO

Los científicos comparten ciertas creencias y actitudes básicas acerca de lo que

hacen y la manera en que consideran su trabajo. Éstas tienen que ver con la

naturaleza del mundo y lo que se puede aprender de él.

El mundo es comprensible

La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en

patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso y

sistemático. Los científicos creen que a través del intelecto, y con la ayuda de

instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en

toda la naturaleza.

La ciencia también supone que el universo, como su nombre lo indica, es un sistema

único y vasto en el que las reglas básicas son las mismas dondequiera. El

conocimiento que se obtiene estudiando una parte del universo es aplicable a otras.

Por ejemplo, los mismos principios de movimiento y gravitación que explican la caída

de los objetos sobre la superficie de la Tierra también dan cuenta del movimiento de

la Luna y los planetas. Estos mismos principios, con algunas modificaciones que se

les han hecho a través de los años, se han aplicado a otras fuerzas y al movimiento

52

de cualquier objeto, desde las partículas nucleares más pequeñas hasta las estrellas

más voluminosas, desde veleros hasta naves espaciales, desde balas hasta rayos

de luz.

Las Ideas científicas están sujetas a cambio

La ciencia es un proceso de producción de conocimientos que depende tanto de

hacer observaciones cuidadosas de los fenómenos como de establecer teorías que

les den sentido. El cambio en el conocimiento es inevitable porque las nuevas

observaciones pueden desmentir las teorías prevalecientes. Sin importar qué tan

bien explique una teoría un conjunto de observaciones, es posible que otra se

ajuste igualo mejor, o que abarque una gama más amplia de observaciones. En la

ciencia, comprobar, mejorar y de vez en cuando descartar teorías, ya sean nuevas o

viejas, sucede todo el tiempo. Los científicos dan por sentado que aun cuando• no

hay forma de asegurar la verdad total y absoluta, se pueden lograr aproximaciones

cada vez más exactas para explicar el mundo y su funcionamiento.

El conocimiento científico es durable

Aunque los científicos rechazan la idea de alcanzar la verdad absoluta y aceptan

cierta incertidumbre como parte de la naturaleza, la mayor parte del conocimiento

científico es durable. La modificación de las ideas, más que su rechazo absoluto, es

la norma en la ciencia; asimismo, construcciones poderosas tienden a sobrevivir y

crecer con mayor precisión y llegan a ser aceptadas ampliamente. Por ejemplo,

Albert Einstein, al formular la teoría de la relatividad, no descartó las leyes del

movimiento de Newton, sino que demostró que eran solamente una aproximación de

aplicación limitada dentro de un concepto más general. (La Administración

Aeronáutica Nacional y del Espacio utiliza la mecánica newtoniana, por ejemplo,

para calcular las trayectorias de satélites.) Además, la creciente habilidad de los

científicos para hacer predicciones exactas acerca de los fenómenos naturales

53

evidencia de manera convincente que en realidad se está avanzando en el

conocimiento de cómo funciona el mundo. La continuidad y la estabilidad son tan

características de la ciencia como lo es el cambio, y la confianza es tan

prevaleciente como el carácter experimental.

La ciencia no puede dar respuestas completas a todas las preguntas. Hay muchos

asuntos que no pueden examinarse adecuadamente desde el punto de vista

científico. Por ejemplo, hay creencias que por su propia naturaleza no se pueden

probar o refutar (como la existencia de fuerzas y seres sobrenaturales o los

verdaderos propósitos de la vida). En otros casos, una aproximación científica que

puede ser válida es probable que sea rechazada como irrelevante por las personas

que abrigan ciertas creencias (como milagros, predicción de la fortuna, astrología y

superstición). Los científicos tampoco cuentan con los medios para resolver las

cuestiones relativas al bien y al mal, aunque pueden contribuir en ocasiones a su

análisis identificando las consecuencias probables de acciones específicas, lo cual

puede ser útil para sopesar las alternativas.

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Fundamentalmente, las diversas disciplinas científicas son semejantes en cuanto

que dependen de la evidencia, el empleo de hipótesis y teorías, los tipos de lógica

que utilizan y muchos aspectos más. Sin embargo, los científicos difieren en gran

medida entre sí respecto a los fenómenos que investigan y la forma en que lo hacen;

en la confianza que tienen en los datos históricos o los hallazgos experimentales y

en los métodos cualitativos y cuantitativos; en la medida en qué usan los principios

fundamentales, y en el grado en que contribuyen a los descubrimientos de otras

ciencias. No obstante, el intercambio de técnicas, información y conceptos ocurre

todo el tiempo entre los científicos, y hay acuerdos entre ellos acerca de lo que

constituye una investigación científicamente válida.

54

No es fácil describir la pesquisa científica separada del contexto de investigaciones

particulares. No se trata sólo de una serie de pasos que los científicos siguen

siempre, ni un camino que los conduzca infaliblemente al conocimiento profundo. Sin

embargo, hay ciertas características de la ciencia que le dan un carácter distintivo

como modo de investigación. Aunque dichos rasgos son especialmente

característicos del trabajo de estos profesionales, todo mundo puede practicarlos

pensando científicamente acerca de muchos temas de interés en la vida cotidiana.

La ciencia exige evidencia

Tarde o temprano, se establece la validez de los enunciados científicos en relación

con las observaciones de los fenómenos. Por tanto, los científicos se concentran en

la obtención de datos precisos. Tal evidencia se logra mediante observaciones y

mediciones que se hacen en situaciones que van desde ambientes naturales (un

bosque) hasta entornas completamente artificiales (un laboratorio). Para hacer sus

observaciones,. los investigadores utilizan sus propios sentidos, instrumentos que

los intensifican (microscopios) e instrumentos que detectan características muy

diferentes de las que los seres humanos pueden sentir (campos magnéticos).

Los científicos observan pasivamente (temblores, migraciones de aves), forman

colecciones (rocas, conchas), y prueban de manera activa el mundo (horadan la

corteza terrestre o administran medicamentos experimentales).

En algunas circunstancias, los científicos pueden controlar las condiciones

deliberada y precisamente para obtener una evidencia. Por ejemplo, pueden

controlar la temperatura, cambiar la concentración de las sustancias químicas o

seleccionar los organismos que se aparearán. Al variar sólo una condición a la vez,

pueden identificar sus efectos exclusivos sobre lo que pasa, sin oscurecimiento por

cambios ocurridos en otras condiciones. Sin embargo, con frecuencia no pueden

55

controlarse las condiciones (estudio de las estrellas), o el control no es ético

(investigación de personas) o es probable que éste distorsione los fenómenos

naturales (estudio de animales salvajes en cautiverio). En tales casos, las

observaciones se deben hacer dentro de una gama suficientemente amplia de

condiciones que ocurren de manera natural para inferir cuál podría ser la influencia

de los diversos factores. Debido a esta confianza en la evidencia, se le da un gran

valor al desarrollo de mejores instrumentos y técnicas de observación, y los

hallazgos de cualquier investigador o grupo generalmente son verificados por otros

estudiosos.

La ciencia es una mezcla de lógica e imaginación

Aunque se pueden utilizar todos los tipos de imaginación y pensamiento en el

desarrollo de hipótesis y teorías, tarde o temprano los argumentos científicos deben

ajustarse a los principios del razonamiento lógico; esto es, someter a prueba los

argumentos mediante la aplicación de ciertos criterios de inferencia, demostración y

sentido común. Los científicos a menudo pueden estar en desacuerdo sobre el valor

de un dato en particular o acerca de la idoneidad de los supuestos específicos que

se han hecho y, por tanto, diferir respecto de las conclusiones que están justificadas.

Pero suelen concordar en los principios del razonamiento lógico que interrelacionan

la evidencia y las hipótesis con las conclusiones.

Los científicos no trabajan solamente con datos y teorías bien desarrolladas.

Con frecuencia sólo cuentan con hipótesis tentativas sobre la forma en la que

pueden ser los hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia

para escoger qué datos son relevantes, qué datos adicionales se buscan, así como

para guiar la interpretación de éstos. De hecho, el proceso de formular y probar las

hipótesis es una de las actividades cardinales de los científicos. Para ser útil, una

hipótesis debe sugerir qué evidencia podría sostenerla y cuál refutarla. Una

56

suposición que en principio no puede someterse a la prueba de la evidencia

puede ser interesante, pero no es probable que sea científicamente útil.

El uso de la lógica y el examen detallado de la evidencia son necesarios pero, en

general, no son suficientes para el avance de la ciencia. Los conceptos científicos no

surgen automáticamente de los datos o de cualquier otra cantidad de análisis por sí

solos. Formular hipótesis o teorías para imaginar cómo funciona el mundo y después

deducir cómo pueden éstas someterse a la prueba de la realidad es tan creativo

como escribir poesía, componer música o diseñar rascacielos. En algunas

ocasiones, los descubrimientos de la ciencia se hacen de manera inesperada,

incluso por accidente. Pero suelen requerirse el conocimiento y la perspicacia

creativa para reconocer el significado de lo inesperado. Aspectos de datos que

pasaron inadvertidas para un científico, pueden conducir a otro a nuevos

descubrimientos.

La ciencia explica y predice

Los científicos se esfuerzan por darle sentido a las observaciones de los fenómenos

mediante la formulación de explicaciones que se apoyan en los principios científicos

aceptados comúnmente o que son compatibles con ellos. Dichas explicaciones -

teorías- pueden ser generales o restringidas, pero deben ser lógicas e incorporar un

conjunto significativo de observaciones válidas científicamente. La credibilidad de las

teorías científicas con frecuencia proviene de su capacidad para mostrar relaciones

entre fenómenos que previamente parecían inconexos. Por ejemplo, la teoría de la

deriva continental es más creíble en la medida que ha mostrado relaciones entre

fenómenos diversos, como sismos, volcanes, compatibilidad entre tipos de fósiles de

continentes distintos, formas de los continentes y contornos de los fondos oceánicos.

57

La esencia de la ciencia es la validación mediante la observación.

Pero no es suficiente que las teorías científicas concuerden solamente con las

observaciones que ya se conocen; en primer lugar, también deben ajustarse a

observaciones adicionales que no se hayan utilizado para formularlas; es decir, las

teorías deben tener poder predictivo. Demostrar esto último no significa

necesariamente predecir acontecimientos futuros. Las predicciones pueden referirse

a evidencias del pasado que no se han descubierto o estudiado todavía. Por

ejemplo, una teoría acerca de los orígenes de los seres humanos se puede probar

por medio de nuevos descubrimientos de restos fósiles parecidos a los humanos. Es

claro que este enfoque es necesario para reconstruir los sucesos en la historia de la

Tierra o de las formas de vida sobre ella; también es indispensable para el estudio

de los procesos que ocurren, por lo general muy lentamente, como la formación

de montañas o el envejecimiento de las estrellas. Estas últimas, por ejemplo,

evolucionan con mayor lentitud de lo que se puede observar. Sin embargo, las

teorías al respecto pueden predecir relaciones insospechadas entre las

características de la luz estelar que, entonces, pueden buscarse en los acervos de

datos sobre estrellas.

Los científicos tratan de Identificar y evitar prejuicios

Al enfrentarse con una declaración de que algo es cierto, los científicos preguntan

qué evidencia la respalda. Pero la evidencia científica puede estar prejuiciada, según

el modo de interpretar los datos, el registro o informe de éstos o incluso en la

elección de los que se consideren más importantes. Respecto a los científicos, la

nacionalidad, el sexo, el origen étnico, la edad, las convicciones políticas, etc.,

pueden inclinarlos a buscar o destacar uno u otro tipo de evidencia o

interpretación. Por ejemplo, los del sexo masculino enfocaron durante muchos

años el estudio de los primates en la conducta social competitiva de los machos. No

fue sino hasta que algunas científicas participaron en el estudio cuando se reconoció

58

la importancia de la conducta de la hembra en el establecimiento de las

comunidades de primates.

Los prejuicios atribuibles al investigador, la muestra, el método o el instrumento

no pueden evitarse por completo en cada instancia, pero los científicos están

interesados en conocer las posibles fuentes de prejuicio y la manera en que este

último puede influir en la evidencia: Los científicos buscan estar lo más alerta posible

en su propio trabajo, así como en el de sus colegas (y se espera que así lo hagan),

aunque no siempre se logra tal objetividad. Una forma de resguardarse contra los

prejuicios en cualquier área de estudio es contar con muchos investigadores o

grupos de estudiosos diferentes trabajando en ella.

La ciencia no es autoritaria

En la ciencia, como en otros terrenos similares, es apropiado apoyarse en fuentes

confiables de información y opinión, generalmente en personas especializadas en

disciplinas pertinentes. Pero las autoridades acreditadas se han equivocado muchas

veces en la historia de la ciencia. Sin embargo, a la larga, ningún científico famoso o

de alta jerarquía está autorizado para decidir por otros lo que es verdad, ya que

nadie tiene el monopolio de ésta. No hay conclusiones preestablecidas que los

científicos deban alcanzar con base en sus investigaciones.

En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente

principal pueden toparse con críticas acres, y los científicos que indagan tales ideas

pueden tener dificultad para obtener apoyo en su investigación. De hecho, los retos

que enfrentan las nuevas ideas constituyen la tarea legítima de la ciencia en el

establecimiento del conocimiento válido. Incluso los científicos más prestigiados se

han negado en ocasiones a aceptar nuevas teorías a pesar de que éstas hayan

acumulado evidencias suficientes para convencer a otros. Sin embargo, las teorías

59

se juzgan finalmente por sus resultados: cuando alguien presenta una versión nueva

o mejorada que explica más fenómenos o responde preguntas más importantes que

la versión previa, aquélla acaba por sustituir a ésta.

EL PROYECTO CIENTÍFICO

La ciencia como proyecto tiene dimensiones individuales, sociales e institucionales.

La actividad científica es una de las principales características del mundo

contemporáneo y, quizá más que ninguna otra, distingue a la época actual de los

siglos anteriores.

La ciencia es una actividad social compleja

El trabajo científico involucra a muchas personas que realizan muchos tipos distintos

de tareas, y continúa, en cierto grado, en todas las naciones del mundo. Hombres y

mujeres de todas las etnias y nacionalidades participan en la ciencia y sus

aplicaciones. Estas personas -científicos, ingenieros, matemáticos, físicos,

técnicos, programadores de computadoras, bibliotecarios y otros- se dedican al

quehacer científico, ya sea en beneficio propio o por un propósito práctico

específico, y pueden estar interesados tanto en la recopilación de datos, formulación

de teorías, construcción de instrumentos como en la comunicación.

Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista y

los valores de la sociedad. La historia de la teoría económica, por ejemplo, ha

comparado el desarrollo de las ideas de justicia social -en alguna época, los

economistas consideraron que el salario óptimo de los trabajadores no debería

exceder de aquel que les permitiera apenas sobrevivir. Antes del siglo xx, y ya bien

avanzado éste, principalmente las mujeres y las personas de color eran excluidas de

la mayor parte de la ciencia por medio de restricciones en su educación y las

60

oportunidades de empleo; los pocos que vencían aquellos obstáculos era probable

que aun entonces sufrieran el menosprecio de su trabajo por parte del establishment

de la ciencia.

La dirección de la investigación científica es afectada por influencias informales

dentro de la cultura de la misma ciencia, como la opinión prevaleciente sobre qué

cuestiones son las más interesantes o qué métodos de investigación pueden ser

más fructíferos. Se han desarrollado complejos procesos que involucran a los

propios científicos para decidir qué propuestas de investigación recibirán fondos, y

comités de científicos revisan regularmente el progreso en varias disciplinas para

establecer prioridades generales de financiamiento.

La ciencia continúa en muchos ambientes distintos. Los científicos encuentran

empleo en universidades, hospitales, negocios e industrias, gobierno,

organizaciones de investigación independientes y asociaciones científicas. Pueden

trabajar solos, en grupos pequeños o como miembros de grandes equipos de

investigación. Los lugares de trabajo incluyen salones de clase, oficinas,

laboratorios, y ámbitos naturales que van desde el espacio exterior hasta el fondo

del mar.

Debido a la naturaleza social de la ciencia, la difusión de la información científica es

fundamental para su progreso. Algunos científicos presentan sus

descubrimientos y teorías en ensayos que se leen en juntas o se publican en

revistas científicas, lo cual les permite informar a otros sobre su trabajo, exponer sus

ideas a la crítica de sus colegas y, desde luego, estar al tanto de los desarrollos

científicos alrededor del mundo. El avance en la ciencia de la información (el

conocimiento de la naturaleza de la información y su manejo) y el desarrollo de

tecnologías de la información, principalmente sistemas de cómputo, afectan a

61

todas las ciencias. Esas tecnologías aceleran la recopilación y el análisis de

datos; permiten realizar nuevos tipos de análisis y acortan el tiempo entre el

descubrimiento y la aplicación.

La ciencia se organiza en un conjunto de disciplinas y la dirigen diversas

Instituciones

Desde el punto de vista organizacional, la ciencia puede considerarse como el

conjunto de todos los distintos campos científicos o disciplinas. Desde la

antropología hasta la zoología, hay docenas de estas disciplinas, las cuales se

diferencian entre sí en muchos aspectos, incluyendo historia, fenómenos de

estudios, técnicas y lenguaje y tipos de resultados deseados. Sin embargo, respecto

al propósito y la filosofía, todas son igualmente científicas y juntas integran la misma

labor científica. La ventaja de tener disciplinas es que proporcionan una estructura

conceptual para organizar la investigación y sus hallazgos. La desventaja es que sus

divisiones no concuerdan necesariamente con la manera en que funciona el mundo,

y pueden dificultar la comunicación. De cualquier modo, las disciplinas científicas no

tienen fronteras fijas. La física invade la química, la astronomía y la geología, así

como la química se imbrica con la biología y la psicología, etc. Las nuevas

disciplinas científicas, astrofísica y sociobiología, por ejemplo, están en formación

continua en los límites de las demás. Algunas disciplinas crecen y se dividen en

subdisciplinas, las cuales posteriormente se convierten en disciplinas por derecho

propio.

Las universidades, la industria y el gobierno también forman parte de la estructura

del quehacer científico. La investigación universitaria generalmente hace

hincapié en el conocimiento por sí mismo, aunque gran parte de él también se

dirige a la resolución de problemas prácticos. Las universidades, desde luego, están

comprometidas a educar a las futuras generaciones de científicos, matemáticos e

ingenieros. Las industrias y empresas ponen énfasis en las investigaciones que

62

tienen fines prácticos; pero muchas también patrocinan las que no tienen

aplicaciones inmediatas, parcialmente con base en la premisa de que su

aplicación en el largo plazo será fructífera. El gobierno federal financia gran parte

de la investigación que se realiza en las universidades e industrias, pero

también apoya y dirige la que se lleva a cabo en sus muchos laboratorios nacionales

y centros de investigación. Las fundaciones privadas, los grupos de interés público y

los gobiernos estatales también apoyan la investigación.

Las agencias de financiamiento influyen en la dirección de la ciencia en virtud de las

decisiones respecto a qué proyecto de investigación le brindarán apoyo. Otros

controles deliberados sobre la ciencia provienen de las regulaciones del gobierno

federal, y en ocasiones del local, acerca de las prácticas de investigación que se

consideran peligrosas y sobre el tratamiento de los seres humanos y animales

utilizados en experimentos.

Hay principios éticos generalmente aceptados en la práctica científica

La mayoría de los científicos se rigen por las normas éticas de la ciencia. Las

tradiciones fuertemente arraigadas de registros precisos' franqueza y repetición,

apoyadas por el análisis crítico del trabajo del investigador por sus compañeros,

sirven para mantener a la gran mayoría de científicos dentro de los límites del

comportamiento ético profesional. Sin embargo, en ocasiones, la presión por obtener

renombre o lograr primero la publicación de una idea u observación conduce a que

algunos de ellos oculten información o incluso falsifiquen sus descubrimientos. Tales

violaciones de la naturaleza misma de la ciencia obstaculizan el quehacer científico,

aunque al ser descubiertas, son condenadas con severidad por la comunidad

científica y las agencias que financian la investigación.

63

Otro dominio de la ética científica se asocia con el posible daño que podría resultar

de los experimentos científicos. Un aspecto es el tratamiento que se da a los sujetos

vivos de experimentación. La ética científica moderna tiene como norma el respeto a

la salud, la comodidad y el bienestar de los animales. Por otra parte, la investigación

que involucra seres humanos sólo puede llevarse a cabo con el consentimiento

informado de los individuos, aun cuando este imperativo limite algunas clases de

investigación muy importantes o influya en los resultados. El consentimiento entraña

información completa sobre riesgos y futuros beneficios de la investigación, y el

derecho a negarse a participar. Además, los científicos no deben poner, a

sabiendas, en riesgo la salud o la propiedad de colaboradores, estudiantes, vecinos

o la comunidad sin su conocimiento y consentimiento.

La ética científica también se relaciona con los posibles efectos dañinos al aplicar los

resultados de la investigación. Las repercusiones de largo plazo pueden ser

impredecibles; pero sí se puede tener una idea de qué aplicaciones se esperan del

trabajo científico conociendo quién está interesado en financiarlo. Por ejemplo, si el

Departamento de Defensa ofrece contratos para trabajar en el área de las

matemáticas teóricas, los matemáticos pueden inferir que esto tendrá aplicación en

la nueva tecnología militar y, por tanto, es probable que esté sujeto a medidas de

discreción. Algunos científicos aceptan el secreto industrial o militar, pero otros lo

rechazan. Si un científico decide trabajar en cierta investigación de gran riesgo

potencial para la humanidad, como armas nucleares o guerra bacteriológica, muchos

hombres de ciencia lo consideran como un asunto de ética personal, no profesional.

Los científicos Intervienen en asuntos públicos como especialistas y como

ciudadanos

Los científicos pueden aportar información, ideas y habilidades analíticas para

enfrentar asuntos de interés público. A menudo, pueden ayudar al público y a sus

representantes a comprender las causas probables de fenómenos, como desastres

64

naturales y tecnológicos, y a estimar los posibles efectos de las políticas propuestas,

como las repercusiones ecológicas de diversos métodos de agricultura. Con

frecuencia, pueden declarar hasta lo que no es posible. En este papel consultivo, se

espera que los científicos sean muy cuidadosos al tratar de distinguir los hechos de

la interpretación, los descubrimientos de la especulación y la opinión; es decir, se

espera que empleen a fondo los principios de la investigación científica.

Aun así, los científicos rara vez pueden dar respuestas definitivas a problemas de

debate público. Algunas cuestiones son demasiado complejas para encajar dentro

del ámbito actual de la ciencia, o se cuenta con poca información confiable o los

valores implicados están fuera de la ciencia. Además, aunque puede haber en

cualquier momento un amplio consenso en la mayor parte del conocimiento

científico, el acuerdo no se extiende a todos los ámbitos de la ciencia y menos aún a

todos los problemas sociales relacionados con ésta. Y, por supuesto, no se debería

dar credibilidad especial a las opiniones de los científicos cuando las cuestiones

sean ajenas a su ámbito de competencia.

En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar prejuicios, tanto

propios como ajenos. Pero en asuntos de interés público, puede esperarse

que los hombres de ciencia -como cualquier otra persona-estén prejuiciados cuando

entran en juego sus propios intereses personales, corporativos, institucionales o

comunitarios. Por ejemplo, debido a su compromiso con la ciencia, es comprensible

que muchos científicos no sean muy objetivos en sus convicciones acerca de cómo

ésta recibe financiamiento en comparación con otras necesidades sociales.

65

Actividad 8

Grupalmente o en equipos, lea “La Naturaleza de la Ciencia”.

En equipos: Escribir un texto.

Realicen una deliberación respecto a cómo formar a los alumnos en capacidades

para el pensamiento crítico y científico de acuerdo con el contexto y las

particularidades de los estudiantes de su nivel educativo. Reflexionen acerca de

cómo esas capacidades pueden ser potenciadas por la lectura y el acceso a la

información que tienen los alumnos.

Recuerden que como se señala en el texto, los científicos también forman parte de

una sociedad, por lo que intervienen en asuntos públicos como especialistas y como

ciudadanos.

Seleccionen y discutan algunas situaciones didácticas de iniciación al pensamiento

científico basado en evidencias y razonamientos.

66

Tema 2

Complejidad transdisciplinaria en la enseñanza de las Ciencias

En casi todos los países desarrollados y en vías de desarrollo, la formación de los

ciudadanos y de los profesionistas del siglo XXI enfatiza la enseñanza del

pensamiento complejo, tanto en las áreas humanísticas y sociales, como en la

preparación científica y tecnológica. Para comenzar los trabajos de esta sesión,

exploraremos algunos conceptos clave para dimensionar el alcance del modelo de

formación científica de los jóvenes mexicanos.

Actividad 9 Forme equipos: distribuyan el contenido de la lectura “La complejidad y el diálogo

transdisciplinario de saberes”, por subtemas y prepare para exponer.

Usen las siguientes preguntas para enfocar la lectura y copien en su cuaderno las

ideas principales de cada una de ellas.

1. ¿Qué aprendizajes esperados de las asignaturas de ciencias requieren un

abordaje transdisciplinario?

2. ¿Por qué la formación transdisciplinaria propicia el compromiso con el

mundo natural y social?

3. ¿Cuáles estándares curriculares prescriben el aprendizaje de habilidades

de pensamiento complejo?

Con la información de la actividad 9, realice un cuadro sinóptico en el que integre el

contenido cada uno de los subtemas del texto “La complejidad y el diálogo

transdisciplinario de saberes”, para finalizar realice una conclusión. Este será el

Tercer Producto de su portafolio.

Título: “La Complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes”

Considere la información y rúbrica de evaluación de las páginas 80 a 82.

67

La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes

Sotolongo Codina, P. L. y Delgado Díaz, C. J.

Antes de abordar lo transdísciplinario vinculado al enfoque de la complejidad,

estimamos conveniente dilucidar su relación con lo multidisciplinario y lo

interdisciplinario, aunque sea porque en ocasiones, en debates, ensayos y artículos

se constata cierta confusión en la utilización de dichos términos.

Examinaremos en este capítulo otra faceta del enfoque 'de la complejidad' que

también lo emparenta con las otras manifestaciones de ruptura con el ideal clásico

–disciplinario— de racionalidad: su índole transdísciplinaria, condicionadora de la

necesidad de un diálogo entre saberes.

Ello completará –junto a lo tratado en los tres capítulos anteriores— un primer nivel

de generalidad: el de una panorámica teórica 'de la complejidad' como parte

integrante de la revolución contemporánea del saber.

Multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina: ¿antagonismo o

complementariedad?

A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el ámbito de "lo multidisciplinario",

el de "lo interdisciplinarío" y el de "lo transdisciplinario"; si bien no debemos aspirar

a trazar entre ellos fronteras demasiado rígidas e inflexibles, sino que, por el

contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando así se nos manifiesten como

difusas y flexibles. Difusas y flexibles, sí, pero existentes y delimitables en calidad

de tales.

Ante todo, habría que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto sentido

que explicitaremos, la multidisciplina. Expliquémonos: entendemos a la

multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas

diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar. Por lo

general, tal problema o situación ha venido siendo indagado por una u otra

68

disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio

comienza a ser abordado multidisciplinariamente con el concurso convergente de

otras disciplinas: a veces de los métodos, a veces de los desarrollos conceptuales.

La Bioquímica y la Biofísica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la

multidisciplina.

Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio,

también convergente, entre varias disciplinas –y, por lo mismo, en ese sentido

presupone la multidisciplinariedad— pero que persigue el objetivo de obtener

"cuotas de saber" acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de

estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso

multidisciplinariamente. La Ingeniería genética y la Inteligencia artificial, entre otras,

se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina.

Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria más ambiciosa que la

multidisciplina. Si esta última encuentra uno u otro objeto de indagación más o

menos delimitado disciplinariamente, aquella, como parte de sus esfuerzos

indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio

previamente no delimitado y obtener "cuotas de nuevo saber" acerca del mismo.

Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho más de interdisciplina que la que

realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las

pretendidas iniciativas interdisciplinarias.

A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que

persigue obtener "cuotas de saber" análogas sobre diferentes objetos de estudio

disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios –incluso aparentemente muy

alejados y divergentes entre sí— articulándolas de manera que vayan conformando

un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas,

multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque de la complejidad, la Bioética global, el

Holismo ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina.

69

De lo expresado se desprende que la multidisciplina, la interdisciplina y la

transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse,

se complementan. En el caso de la multidísciplina y la interdisciplina, tal

complementariedad es obvia; de hecho, la última presupone la primera. Menos

evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre

interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia –que

examinaremos más de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario de la

complejidad— de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien

trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de

dichos ámbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados

conceptuales, metodológicos y/o metódicos transdisciplinarios.

La índole transdisciplinaria del enfoque 'de la complejidad': ¿elimina la

transdisciplinariedad a las disciplinas?

La interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina eliminará a las disciplinas. El caso

de la índole transdisciplinaria del enfoque de la complejidad, que es el más central

para nuestros propósitos, nos brinda la ocasión para dilucidar la supuesta

"eliminación" de las disciplinas por la transdisciplina.

La historia del surgimiento del enfoque de la complejidad constituye un fehaciente

desmentido a la aludida afirmación acerca de la eliminación de las disciplinas. Tal

historia –desde las primeras décadas del siglo XX, con mayor intensidad y

evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosión como tal del campo que hoy

denominamos teoría o enfoque de la complejidad en la década del ochenta de

dicho siglo— atestigua cómo su corpus transdisciplinario de conocimientos

(conceptual, metodológico y metódico) se ha ido constituyendo a partir de una u

otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas, naturales, técnicas y

sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo elaborado

transdisciplinariamente.

70

Así, nociones hoy arquetípicas del enfoque de la complejidad, como

‘caos’,‘atractores’, ‘espacio de fases’, fueron asimiladas desde los estudios de la

Dinámica física; otras, como las nociones de ‘estructuras disipativas’ y‘ciclos

autocatalíticos’, se incorporaron desde la Termodinámica física o Química y/o la

Químico-física; nociones como las de ‘bifurcaciones’ y ‘fractales’ usufructuaron

desarrollos de la Dinámica física y las Matemáticas; y la de ‘borrosidad’ se

incorporó desde la Lógica y las Ciencias sociales; por su parte, las de ‘red

distribuida’, ‘red de redes’, ‘retroalimentaciones’, ‘conectividad, fueron tomadas de

la Cibernética, las Neurociencias y la Sociología.

Con ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodológico y metódico

propio del enfoque de la complejidad que, mutatis mutandi, ha ido trascendiendo

todas aquellas disciplinas –o aquellas multi e interdisciplinas— que le aportaron

algún concepto o metódica. Pero hubo más: tal arsenal fue retornando a una u otra

de dichas disciplinas, comenzó a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre

fueron solamente la noción o nociones, ni el método o métodos, que

originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad.

Así, hoy se emplean las nociones de ‘caos’, ‘atractores’, ‘bifurcaciones’, ‘espacio de

fases’ y ‘estructuras disipativas’, para mencionar sólo algunas, en las más diversas

disciplinas naturales, técnicas y sociales; y la comprensión de ‘redes en red’ ha sido

adoptada como metáfora central por casi todo el espectro disciplinario.

De modo que, lejos de contradecir –y mucho menos eliminar— a las disciplinas, el

enfoque de la complejidad se nutre de ellas para realimentarlas posteriormente

con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes transdisciplinarios

como la Bioética global y el Holismo ambientalista.

Otra cuestión importante es distinguir entre disciplina y enfoque disciplinario. La

transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero sí pone fin al predominio de los

enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensión exagerada que supone que desde

71

la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento

totalizador sobre el mundo.

La transdisciplinariedad y el diálogo de saberes

Indudablemente, tal fructificación mutua –conceptual, metodológica y metódica—

entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdiscíplinas,

implica, de suyo, la presencia de un "diálogo" entre sus respectivos saberes.

Diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y

profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber

transdisciplinario que va trazando puentes conceptuales, metódicos y/o

metodológicos entre los saberes dialogantes.

Esta característica de lo transdísciplínario –que comparte con lo multi e

interdisciplinario y que profundiza ulteriormente— es otro de los aspectos que

contribuyen a la demarcación de los saberes contemporáneos ya mencionados que

lo ponen en juego, con relación a otro de los rasgos del ideal clásico de

racionalidad: la disciplinarización del saber.

Como sabemos, dicho ideal fue creando saberes encerrados en fronteras

disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un proceso de

diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado, concomitante

además con el ideal analítico: desmembrar las totalidades en sus partes para

"analizarlas" (partes que se consideraban demasiado complicadas, para ser

aprehendidas de manera directa e inmediata). A partir de cierto momento, comenzó

a convertirse dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba

en medida creciente la aprehensión de tales totalidades –para no hablar de los

perjudiciales efectos de las deformaciones disciplinarias de unos u otros

especialistas de tal o cual disciplina, cuya jerga especializada se fue tornando

ininteligible para las otras disciplinas; qué decir para el hombre de la calle.

72

Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder disciplinario, ese

usufructo de las desiguales circunstancias a favor de algunos (los especialistas de

una u otra disciplina) y en desfavor de otros (los no pertenecientes a ellas), que ha

caracterizado al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos hemos

sentido, en una u otra ocasión, lo difícil que se torna ser aceptado por los expertos

especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de ella y se intenta

vincularse con ella. Tales conformaciones o prácticas de saberpoder- disciplinario

han sido –y lo son aún— uno de los principales obstáculos para el diálogo multí,

inter y transdisciplinario.

Por cierto, retornando a la aludida comprensión moderna de lo complejo como

sinónimo de lo complicado, resultó que el pathos analítico que era concomitante a

los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magníficos logros

científicos y técnicos que hizo posible, no fue capaz, sin embargo, de realizar

aquella aspiración inicial suya de, una vez aprehendidas analíticamente las partes,

volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber analítico,

a obtener la nueva "cosecha" de un saber sintético acerca de lo complicado de las

totalidades de origen (es decir, lo complejo para aquella época). Era como si la

complejidad eludiera al saber analítico.

Hoy sabemos por qué. Aquella empresa analítica de separar en partes las

totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la complejidad:

las interacciones internas (y no cualesquiera de ellas, sino las de carácter no lineal)

entre las partes (que entonces ya no son partes, sino” componentes’ de algo que

las trasciende). La ciencia analítica tiene que contentarse, por su propia naturaleza,

con aprehender las interacciones externas entre partes que ya no componen algo

mayor (la tercera ley de Newton, con su aprehensión de la universalidad de la

acción y la reacción, cada una de ellas externa a la otra parte, es la formulación

paradigmática de tales circunstancias).

Por el contrario, para el pensamiento de la complejidad, lo complejo no es ya más

sinónimo de lo complicado; es sencillamente eso, complejo, y como tal debe ser

73

aprehendido. La ciencia analítica no nos ha legado demasiados medios y

herramientas cognitivas; y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la historia

de la eclosión del pensamiento de la complejidad, durante buena parte del siglo XX.

Ha habido que renunciar a esa desmembración en partes de las totalidades y

elaborar medios conceptuales, metodológicos y metódicos (elaboración que está

lejos de haber concluido, por lo joven del esfuerzo) para su aprehensión inmediata

como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la metáfora de ‘la

red de redes’ o de ‘redes en red’ se haya convertido en la central para el

pensamiento o enfoque de la complejidad.

En dicha comprensión –de índole holista— todo el saber acerca de las partes

puede y debe aprovecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su

ulterior caracterización como componentes tramados en las aludidas redes en red

El centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la

caracterización de la dinámica procesual de tales redes, sean entre átomos

(moléculas, sólidos, líquidos y/o gases); entre moléculas (macromoléculas, células);

entre células (tejidos, órganos, organismos vivos); entre organismos vivos

(poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales, sociedades); entre

estrellas (agrupaciones estelares, galaxias); entre galaxias (constelaciones

galácticas; la metagalaxia), etc. Cada una de tales redes constituye en sí misma

sólo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad.

Pero el diálogo entre saberes disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es el

único que se constata en el decurso del saber contemporáneo. Ni es el único

necesario. El ideal moderno de racionalidad nos ha legado otras múltiples

dicotomías cognitivas que urge trascender. Y para ello es imprescindible poner en

juego otros diálogos entre los polos dicotomizados.

74

El diálogo entre diferentes culturas civilizatorias y sus saberes respectivos

En los primeros capítulos nos referimos a la perjudicial división que hemos

heredado entre la cultura científica (identificada con las ciencias exactas, naturales

y/o técnicas, es decir, las consideradas ‘duras’) y la cultura humanística, identificada

con las ciencias sociales y humanas, consideradas ‘suaves’ o ‘blandas’. A tal

dicotomía se le sobrepone, en Occidente, la del saber y la cultura occidental y la del

saber y la cultura oriental, entendidos estos últimos en ocasiones en sentido lato, es

decir, todo saber y cultura no occidentales que incluye los saberes del África

subsahariana, los del mundo islámico-musulmán, y la cultura del extremo Oriente.

No es un secreto que el saber y la cultura occidentales de la modernidad han

pretendido un papel hegemónico con relación a todos esos otros saberes y culturas.

El colonialismo primero, el neocolonialismo después y ahora la globalización de

signo neoliberal han vehiculado e instrumentalizado tales prácticas cognitivas y

culturales hegemonizantes.

Componente indispensable de la necesaria y urgente superación liberadora y

emancipadora de tales hegemonías cognitivas y culturales es, sin dudas, el diálogo

entre las diferentes culturas civilizatorias y entre sus respectivos saberes. Debe

apuntarse por cierto que, en algunas de las culturas no-occidentales, la

comprensión holista y transdisciplinaria –y, en ocasiones, incluso la jerarquización

de las interacciones no lineales, como en la secular visión "en redes" de la medicina

tradicional oriental— se ha mantenido mucho más incólume y, por lo mismo, el

diálogo intercultural e intercivilizatorio con ellas puede, en efecto, fertilizar

ulteriormente los actuales esfuerzos de occidente por trascender el ideal moderno

de racionalidad.

Urge pues sustituir uno u otro de tales centrísmos, de inspiración hegemónica, con

el diálogo fecundo entre saberes y culturas. Donde el "diálogo" implica la actitud

abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que

enseñarnos, y viceversa.

75

La irrupción del lego en el saber contemporáneo

Un aspecto fundamental en el diálogo de saberes corresponde a la irrupción de los

saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la

preeminencia del saber científico en la modernidad.

El establecimiento del saber científico como saber hegemónico en la modernidad

fue posible mediante un procedimiento de exclusión que delimitó los campos del

saber científico por oposición al saber de la religiosidad y la escolástica medievales,

y delimitó el terreno del saber científico con respecto al saber cotidiano. La vida

cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, pues

sólo el saber científico "positivo" era considerado capaz de conducirnos al

conocimiento verdadero. Así, la riqueza de la vida cotidiana fue omitida y se la

consideró como pasividad receptora de los avances de la ciencia y el conocimiento

científico.

El diálogo de saberes necesita promover el rescate de la legitimidad de esos

saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre común, sus

conocimientos, valores y creencias. Este es uno de los aspectos más álgidos, pues

persisten las conformaciones de poder-saber disciplinario, las que ejercen una

notable influencia en aras de la anulación del diálogo y la omisión de los saberes no

científicos.

Los modos de irrupción del "lego" en el saber contemporáneo son variados. Entre

ellos podemos destacar los siguientes:

La activación del hombre común, que deja de ser receptor pasivo y demanda la

participación y consideración del punto de vista de los no especialistas.

La reconsideración del conocimiento aportado por culturas precedentes, o

coexistentes, no dominantes.

La consideración del espacio común a compartir por personas diferentes,

verdaderos extraños morales y culturales que conviven y resuelven de conjunto

problemas comunes.

76

El diálogo con otras formas de saber, religiosas y esotéricas, que portan valores

comunitarios.

Y, finalmente, la demanda de una revaluación de las creencias.

Analicemos brevemente estos cinco aspectos. El hombre común ha dejado de ser

un receptor pasivo de los avances de la ciencia y la técnica, y reclama su espacio

en la discusión sobre la pertinencia del conocimiento científico, la necesidad y

viabilidad de la introducción de los resultados de la ciencia y la técnica en la vida

social. Esta participación puede estar signada negativamente por el anticientificísmo

y las tendencias alarmistas, pero no se reduce a ellas. Por su parte, se manifiesta

positivamente en las preocupaciones y acciones ambientales de amplios sectores

de la población mundial, en su rechazo a las guerras y al empleo indiscriminado de

la ciencia y la técnica.

Desde la posición clásica de poder, la cuestión epistemológica de interés en estos

casos radica en que los especialistas podrían rechazar el diálogo con los legos –

desconocedores, no especialistas—, atribuyéndoles falta de conocimientos y

competencias para el diálogo. Sin embargo, los resultados de la ciencia y la técnica

se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos no son intra- científicos sino

socioculturales, de modo que el punto de vista de los otros, los "hombres comunes",

ha de considerarse en la construcción colectiva de saber. Aquí, como en el resto de

los diálogos posibles y demandados a los que hemos hecho alusión anteriormente,

la naturaleza sociocultural de los problemas que se someten a debate es el

fundamento último de la necesidad de un diálogo de saberes que no excluya la

diversidad de perspectivas humanas y no humanas, pues "la Naturaleza" puede ser

también el otro.

Otro tanto ocurre con los conocimientos aportados por culturas precedentes, que

fueron rechazados en épocas anteriores como no científicos. Esto ocurrió con el

conocimiento médico de las culturas dominadas, su sabiduría higiénica, el

conocimiento de las plantas medicinales; pero no sólo en medicina, sino también

77

con el conocimiento social, psicológico, sobre las plantas y animales, y las

relaciones entre diversos componentes de los ecosistemas naturales. Hoy se

vuelve a estos conocimientos y se establece un diálogo que no necesariamente, ni

siempre, es equitativo y leal.

Las nuevas ciencias están prestando especial atención al conocimiento acumulado

por diversas culturas, en busca de nuevas fuentes naturales para, por ejemplo, el

desarrollo de medicamentos. Esto ha conducido a una reconsideración y diálogo de

la medicina científica occidental con otras prácticas, como la medicina tradicional

china o el conocimiento de plantas medicinales por parte de diversos pueblos

indígenas. Sin embargo, en las condiciones actuales de dominación, se ha

comenzado a desarrollar una nueva forma de hegemonismo y explotación, cuando

el diálogo se torna, por ejemplo, biopiratería. Se busca en otros pueblos un

conocimiento que se lleva a los centros de poder, se decodifica y se patenta para

hacerlo funcionar, entonces, en el contexto de las bien conocidas relaciones de

dominación y explotación.

Además, es necesario considerar la diversidad cultural coexistente no sólo en

diversas regiones del mundo, sino también concentrada en las megalópolis del

presente, donde conviven personas de diversas culturas, religiones, etnias y

pueblos. Ello conduce a la necesidad de resolver asuntos comunes desde una

diversidad de perspectivas de valoración y creencias; los "extraños morales" que

coexisten deben encontrar el bien común. Asuntos como la atención de salud o la

educación de los hijos exigen un diálogo constante entre los saberes que esas

culturas y personas portan, y no pueden continuar reduciéndose a los imperativos

de dominación de una cultura o a un tipo de ideología científica impuesta a ellos.

No menos importante es la necesidad de un diálogo entre las ciencias y las

creencias, así como una revaluación de estas últimas. En las diversas creencias

religiosas se encuentran elementos de valor que han sido acumulados en las

culturas, sociedades y pueblos, y que no pueden echarse a un lado cuando se trata

78

de resolver asuntos culturales y sociales donde el saber científico tiene necesidad

de considerar todas las aristas posibles. Un problema como, por ejemplo, el

ambiental no puede desconocer las perspectivas científicas posibles, ni el aporte de

las perspectivas ideológicas que, desde la religiosidad, aportan un punto de vista

humano a considerar y con el cual es necesario dialogar.

La modernidad nos aportó un modelo de contraposición entre ciencia y creencia,

verdad y error, que conduce a la imposibilidad de un diálogo entre ambas. Esta

separación absoluta entre creencia y ciencia no es acertada.

Ya en su memorable artículo "Filosofía de la inestabilidad", Ilya Prigogine (1989)

señalaba el lado ideológico de toda producción científica. El conocimiento científico

está preñado de valores y funciona ideológicamente. Como ha argumentado Pablo

González Casanova (2004a) en el epígrafe "Ciencias y creencias" de su reciente

libro Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia a la política, no sólo

los orígenes de la ciencia y la filosofía occidentales deben buscarse en las

creencias de los griegos del siglo VI a.c. y en las creencias judeocristianas. La

separación que tuvo lugar a lo largo del desarrollo de la cultura occidental nos ha

conducido al error de considerar a la ciencia libre de creencias:

Desde el siglo XIX, sin desafiar necesariamente al cristianismo y hasta dejando a

Dios lo que es de Dios y a las ciencias lo que es de las ciencias, los filósofos,

ideólogos y científicos de Occidente consolidan el espacio laico del conocimiento y

de la política. Su hazaña los llevó a pensar que el mundo de las ciencias es del todo

ajeno al de las creencias, los valores, el poder y los intereses. Eso era un error

ignoto. Las creencias en las ciencias son tan fuertes o más que en las religiones.

Las ideas y los sentimientos que entrañan remueven a los hombres y mujeres de

ciencia, como a Monsieur Teste; ajustan sus molestias, avivan sus temores, sus

esperanzas y sus terrores, sin que se muevan como querrían, libremente, y sólo

movidos por las observaciones de las cosas y de sí mismos. Ciencias y creencias,

costumbres y convenciones, sirven para decidir qué es y qué no es científico; qué

79

es y qué no es una teoría, qué es y qué no es un método o prueba y qué es sólo

filosofía (González Casanova, 2004a: 360).

La importancia del diálogo de saberes para la solución de los problemas de nuevo

tipo como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable

coincidencia en la orientación de la Bioética global, el Holismo ambientalista y el

pensamiento de la complejidad (incluidos aquí los desarrollos de la nueva

epistemología). Orientación convergente que se expresa en la reconsideración del

objeto de la ciencia y una comprensión del conocimiento que supera la dicotomía

entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, aún en la

actualidad, predomina la separación entre los especialistas que se ocupan de

problemas bioéticos, ambientales y "complejos".

Existe un acercamiento mayor entre las ideas bioéticas y ambientalistas, de una

parte, y las de complejidad y epistemológicas, de otra parte. Sin embargo, el

tratamiento de los asuntos que se abordan desde estas perspectivas reclama

constantemente un diálogo de saberes que las incluya y las aúne a otras

perspectivas.

Sirvan de ejemplo de lo anterior asuntos tales como el hambre en el mundo, el

calentamiento global y el cambio climático, el SIDA y las enfermedades

reemergentes, el desarrollo de las biotecnologías y en especial la producción de

alimentos transgénicos. En estos casos se constata la insuficiencia de los enfoques

específicos, disciplinarios, aislados.

Analizados desde una perspectiva bioética, que privilegia la consideración de lo

ético al interior de la ciencia y su producción de conocimientos y que incorpora la

diversidad de actores sociales y la urgencia de un amplio diálogo entre ellos,

quedan abiertas las incertidumbres de conocimiento –que son manejables en

términos de Complejidad. Las limitaciones del presupuesto clásico de objetividad,

reconocidas por la nueva epistemología de segundo orden, y las consideraciones

80

de futuro que se vislumbran con mayor claridad desde la perspectiva del Holismo

ambientalista.

Es absolutamente insuficiente acercar estas perspectivas y abordar los problemas

desde ellas al modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel.

Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario que las unifique en el análisis

de los problemas. No se trata solamente de un deseo. El diálogo fructífero de

saberes es posible por la naturaleza de los problemas que abordan – problemas de

nuevo tipo— y de las ideas que estas perspectivas de análisis tienen en común.

Como vemos, entre ellas sobresalen la integración de conocimiento y valor; la

reconsideración del objeto de la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el

conocimiento; la preocupación por el futuro y las consecuencias a mediano y largo

plazo de las intervenciones prácticas de los seres humanos.

Por otra parte, ha ocurrido también que la transdisciplinariedad se ha erigido en una

especie de código, como por ejemplo, en los casos de la denominada Carta de la

Transdisciplinariedad (1994) y La transdisciplinariedad. Manifiesto (Nícolescu,

1999), ocasiones en que lo transdisciplinario, mutatis mutandi, adquiere estatus de

programa de acción; lo que proporciona diversas aristas polémicas susceptibles de

ser debatidas.

81

Cuadro Sinóptico

DOCTO CEA-E0112

Es un resumen esquematizado, que ofrece la ventaja de visualizar la estructura y

organización del contenido expuesto en el texto. Puede elaborarse con ayuda de

“llaves”, diagramas o utilizar una serie de columnas e hileras (tablas).

Este recurso permite definir la forma como se encuentra organizado un escrito,

sus elementos principales y la manera como están organizados.

¿Cómo elaborar un cuadro sinóptico?

La técnica de elaboración de los cuadros sinópticos es sencilla y práctica.

Consiste en la organización de ideas con base a su importancia: ideas primarias,

secundarias y terciarias.

Para hacer un cuadro sinóptico deberemos evaluar la información, separarla y

jerarquizarla; en otras palabras, asignarle un orden de importancia a las diferentes

ideas colectadas y finalmente hacer una síntesis.

82

Pasos para elaborar un cuadro sinóptico.

• Identifica el objetivo de la actividad.

• Obtén las ideas centrales o principales del tema a tratar.

• Relaciona las ideas principales de manera que las puedas jerarquizar. Es

decir, ordena tus ideas de lo general a lo particular o viceversa.

• Presenta en un esquema los conceptos principales que identificaste,

relacionándolos entre sí. Emplea para este fin los siguientes conectores:

llaves, diagramas, flechas, columnas e hileras (tablas).

Actividad complementaria

Un párrafo reflexivo que exprese sus impresiones sobre el texto. Algunas

preguntas que pueden guiar su redacción son:

• ¿Está de acuerdo con el punto de vista del autor del texto? ¿Por qué?

• ¿Le ha impresionado o impactado el tema?

• ¿Qué le ha impresionado?

• ¿De qué manera se relaciona con sus experiencias, creencias, filosofía y

conocimientos?

• ¿Han cambiado sus ideas o han sido confirmadas?

• ¿Conoce otros autores que coincidan con el punto de vista del autor

consultado? ¿Cuáles?

• ¿Conoce otros autores que tengan posiciones antagónicas a las del autor

consultado? ¿Cuáles?

83

Rúbrica para cuadro sinóptico

Datos generales

Registre en la primera cuartilla de la producción los siguientes datos:

1. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre 2. RFC con homonimia 3. Centro de Maestros 4. Lugar y fecha 5. Nombre del Curso Estatal de Actualización 6. Nombre del Asesor 7. Numero de la Sesión 8. Título de la actividad

1

Título La descripción del título es acorde a lo que realizará en su tema.

2

Representación

gráfica

Tiene las ideas centrales de acuerdo a un criterio.

Las ideas están ordenadas de lo general a lo particular o viceversa.

En el esquema se reflejan las relaciones de los elementos ordenados y clasificados.

10

Presentación

Cumple con los requisitos: 1. Letra Arial 2. Tamaño 12 3. Interlineado 1.5 4. Márgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangría 6. Espacio entre párrafos. 7. Paginado a partir de la introducción.

Ortografía y

redacción

1. Utiliza correctamente signos de puntuación permitiendo una secuencia en la lectura.

2. Las oraciones están bien construidas (sintaxis); cada párrafo desarrolla una sola idea siguiendo un orden lógico, por lo que se comprende el mensaje fácilmente.

Aportación Personal reflexiva

Las aportaciones personales son coherentes, serias y con convicción sobre el tema, y son aplicables al tema.

5

Fuentes de Consulta

Presenta las referencias bibliográficas y electrónicas consultadas y/o citadas que fundamentan la teoría.

2

84

2.1 TRANSDISCIPLINA Y PENSAMIENTO COMPLEJO

Edgar Morin

Edgar Morin es un filósofo que nació el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo

nombre real es Edgar Nahum. Desde muy joven, se hizo miembro del Partido

Comunista y formó parte de la resistencia francesa, durante la invasión alemana a

Francia en 1940.

Morin se ha dedicado a la filosofía, la política, la matemática y la cinematografía,

siempre desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la

humanidad. Es el padre del paradigma del pensamiento complejo.

Actividad 10

Analicen en equipos el texto anterior y localicen, según su punto de vista, cinco

ideas importantes.

Cada equipo expondrá por qué eligió esas ideas.

En plenaria se realizará una dinámica de exposición y discusión para llegar

a consensos.

Después de analizar el texto “Transdisciplina y pensamiento complejo” y de

identificar ideas principales, realizar un resumen. Este será el Cuarto Producto de

su portafolio.

Título: “Transdisciplina y pensamiento complejo”

Considere la información y rúbrica de evaluación de las páginas 92 y 93.

85

¿Qué es lo Transdisciplinar?

Para abordar el concepto de Pensamiento Complejo de Edgar Morin,

consideramos necesario iniciar la exposición con un breve repaso sobre lo que se

entiende por transdisciplina, toda vez que ésta constituye uno de los núcleos

sobre los que se basa el concepto de pensamiento complejo de Morin.

El autor francés señala que la disciplina es una categoría de organización artificial

en el seno del conocimiento científico; ella instituye la división y la especialización

del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias.

Si bien está englobada a través de un conjunto científico más vasto, una disciplina

tiende naturalmente a la autonomía debido a la delimitación de sus fronteras, la

lengua que ella se constituye, las técnicas que ella está conducida a elaborar o a

utilizar, y eventualmente por las teorías que le son propias. La organización

disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formación de las

universidades modernas, luego se desarrolló en el siglo XX con el impulso de la

investigación científica.

Con la institucionalización de las disciplinas, la predictibilidad y el control, núcleo

del paradigma newtoniano, las disciplinas llegaron a ser el sello distintivo de una

modernización arrogante caracterizada por la búsqueda de leyes universales, la

racionalidad y la eficiencia. La ciencia y la tecnología también llegaron a ser

poderosas metáforas para la transformación de la política y garantía de la facultad

humana para controlar la naturaleza y la sociedad.

El paradigma unidisciplinario inspiró una cultura científica que escindió, durante

siglos, los campos de conocimiento; lo peor del caso es que este paradigma,

también denominado de la simplicidad, fue incapaz de interrogarse acerca de

problemas globales y expulsó los problemas humanos de la reflexión científica.

Respecto a las humanidades Morin (2007) señala que el costo fue el

“debilitamiento del sentido de responsabilidad, ya que cada uno tiende a no ser

86

responsable más que de sus tareas especializadas, así como del debilitamiento

de la solidaridad” (p. 20).

El paradigma de la simplicidad (disciplinario) tiene las siguientes características

(Gibbons, 1998; Casas y Dettmer, 2006):

La investigación es disciplinaria e institucionalizada en centros especializados.

Hay una clara diferenciación de la investigación en básica, aplicada y

tecnológica.

La división del conocimiento se da a partir de la delimitación de áreas

científicas unidisciplinarias que de suyo fragmentan el saber; invierten un

enorme esfuerzo para definir fronteras disciplinarias palpables y se sobrestima

la hiper-especialización.

Todo el proceso de investigación se regula a partir de un concepto lineal de

generación de conocimiento que inicia con la investigación básica y culmina

con el desarrollo tecnológico.

La comunidad científica valida el conocimiento producido sin importar si

tiene aplicabilidad.

El conocimiento es resultado de un método riguroso, sistemático y que

mantiene control sobre las variables: el experimental.

Se conceptualiza a la naturaleza como una extensión de la persona humana,

la cual era en esencia pasiva; por ende, a la naturaleza se le domina y

controla.

Se enfoca fundamentalmente a la búsqueda de leyes y regularidades.

87

Enfatiza la cuantificación, descualificando los objetos y procesos estudiados.

Para finales de la década de los 60 del siglo XX, inició el colapso del paradigma

newtoniano, o de la simplicidad; dicha crisis ha tenido un impacto directo en los

fundamentos epistemológicos que sustentan las teorías, conceptos y categorías

de la ciencia actual. En este contexto, las grandes categorizaciones producidas

por las sucesivas revoluciones de la modernidad (científica, política, cultural,

industrial) alrededor de las cuales el mundo contemporáneo se organizó,

empezaron a erosionarse o cuestionarse por la sociedad (Nowotny y cols. 2008).

“El paradigma unidisciplinario inspiró una cultura científica que escindió, durante

siglos, los campos de conocimiento; lo peor del caso es que este paradigma

fue incapaz de interrogarse acerca de problemas globales y expulsó los

problemas humanos de la reflexión científica.”

Particularmente, en el terreno cognitivo, la popularidad de la Teoría del Caos

tuvo gran mpacto. El reconocimiento del efecto del vuelo de la mariposa apoyó la

no-linealidad en todos los ámbitos, individual, social, político y por supuesto,

científico. De esta forma, desde hace cuatro décadas la perspectiva

epistemológica que articulaba el disciplinarismo y la predictibilidad se

empezó a resquebrajar.

En este sentido, González Casanova (2004: 11) señala que “el impacto de la

nueva Revolución Científica altera profundamente nuestra división y articulación

del trabajo intelectual, de las humanidades, las ciencias, las técnicas y las artes.

Obliga a replantear, en estos inicios del siglo XXI, una nueva cultura general, y

nuevas formas de cultura especializada con intersecciones y campos acotados,

que rompen las fronteras tradicionales del sistema educativo y de la investigación

científica y humanística, así como del pensar en el arte y en la política”.

88

Hoy día las observaciones y experimentos científicos constatan nuevas

conexiones y sincronicidades entre todo tipo de fenómenos no

aparentemente conectados entre sí y no explicables por la acción de ninguno

de los campos reconocidos hasta este momento. Ello determina que la

investigación genere múltiples prácticas que se van ajustando en la medida en

que la complejidad y la incertidumbre favorecen el crecimiento exponencial de

variables, procesos interrelacionados y objetos que pueden seguir siendo

investigados.

Al respecto, Castellanos (2010) señala que el nuevo paradigma busca la riqueza

en las complementariedades y en los antagonismos; lo que implica el

reconocimiento del pluralismo, la diversidad y la relatividad, sin que ello signifique

construir falsos consensos carentes de reflexión crítica. El paradigma de la

complejidad no aspira al establecimiento de relaciones lineales causa- efecto, que

son parte central del paradigma newtoniano (simplicidad), sino a una perspectiva

donde el conocimiento tiene muchas relaciones no-lineales sujetas a cambios

cuyos patrones son impredecibles (complejidad).

Los enfoques reduccionistas, derivados de la especialización son sustituidos o

complementados por enfoques sistémicos que combinan la síntesis con el

análisis; y al menos al principio, generan herramientas que permitan tender

puentes entre los diversos campos de conocimiento. Superar la visión parcial de la

ciencia permitirá reenfocar las ciencias y las tecnologías al servicio de fines social

y éticamente robustos y sugerir nuevas reconstrucciones ante la crisis de la

filosofía contemporánea. Ello implica la necesidad de ensayar formas de

organización que superen las fronteras disciplinarias y atiendan los problemas a

través de enfoques integrados que partan de la delimitación de áreas prioritarias

pues como señala Carlota Pérez:

La actitud pedagógica moderna supone también asumir un rol estimulador de la

interacción entre los estudiantes propios y con los de otras disciplinas. Esto es

89

importante porque, una vez que la vieja estructura piramidal compartimentada por

funciones es reemplazada por las redes de unidades plurifuncionales, el

incorporarse a un equipo de trabajo supone a menudo ser el único representante

de esta disciplina o función en el grupo. Esto es muy distinto de la 'repartición del

trabajo' entre los miembros de un conjunto de personas de la misma especialidad.

(Pérez, 2000, 55).

Por lo anterior, hoy día el trabajo de las comunidades científicas y académicas es

apasionante; pues se requieren nuevos conceptos globales y comprehensivos que

posibiliten la contextualización y articulación de saberes y que hagan visibles

(Morín, 2007) los conjuntos complejos; las interacciones y retroacciones entre las

partes y el todo; las entidades multidimensionales; y los problemas esenciales. Se

requieren nuevos conceptos como el de sustentabilidad que no sólo aborden el

problema de los desequilibrios entre el mundo natural y el humano, sino que

tengan también la capacidad de inspirar múltiples movimientos sociales y políticos

que cuestionan cotidianamente el crecimiento económico basado en el poder

nuclear y en el uso acrítico de los avances de la ciencia y la tecnología.

El surgimiento de nuevas ciencias complejas sumadas a la comprensión del caos

y que condujo a replantear el sentido de la articulación de las ciencias, superando

la propensión a buscar soluciones multidisciplinarias y eficientes para dar

respuesta a los problemas planteados. De la epistemología de las causas se pasó

a la epistemología de los efectos; de la epistemología de los individuos a la de las

organizaciones; de la epistemología de las variables a la de conjuntos y sistemas

(González Casanova, 2004: 49).

En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad no son

características secundarias ni complementarias de algún enfoque curricular,

no son elementos accesorios y adjetivos del proceso formativo, por el

contrario, constituyen un nuevo paradigma formativo que permea la dinámica

educativa de la educación formal en todos sus niveles.

90

Para aclarar el punto es preciso iniciar con explicitar lo que la inter y la

transdisciplina no son (Varios, 2007):

a) No son la condescendencia por aceptar algunos conceptos derivados de una

ciencia en el marco explicativo de otra.

b) No son una concesión para incorporar nociones explicativas de un campo de

conocimiento y trasladarlos, sin ningún criterio epistemológico a otro.

c) No se reducen tampoco a encuentros esporádicos entre expertos de diversos

campos de conocimiento que se esfuerzan por comprender la lógica de

construcción científica de una ciencia ajena a ellos.

d) No pueden estimularse por la presión de los recursos financieros, que

obliga a investigadores de diversos campos a coincidir durante un periodo

específico de tiempo, en el desarrollo de proyectos de investigación “globales”.

La puesta en práctica de un nuevo modo de producción de conocimientos, se

caracteriza, según Aronson, por: a) originarse en amplias estructuras

transdisciplinarias sociales y económicas, que superan el plano estrictamente

cognitivo; b) superar la diferencia entre conocimiento básico y aplicado, buscando

la circulación constante entre ambos niveles; c) configurarse en espacios

horizontales, heterogéneos y transitorios; d) contar con una escala más amplia de

controles internos; e) orientarse hacia quienes demandan conocimiento “útil”, ya

sea la industria, el gobierno o la sociedad; f) usar la negociación y transacción

como herramienta permanente de trabajo en los grupos; g) concebir el

conocimiento como el resultado de factores estrechamente vinculados a las

variaciones de la oferta y la demanda y a las vicisitudes del mercado y, h) medir

el éxito por la contribución a favor de la resolución de problemas de orden

transdisciplinarios (Aronson, 2003,3)

91

Los enfoques ínter y transdisciplinarios apuntan a la generación de nuevas

unidades epistémicas, que por su naturaleza tienen la capacidad de explicar la

complejidad social y natural de los fenómenos que hoy enfrenta la humanidad.

Ambos enfoques, como lo señala González Casanova (2004) son “una de las

soluciones a un problema mucho más profundo como es el de la unidad del ser y

el saber, o la unidad de las ciencias, las técnicas, las artes y las humanidades con

el conjunto cognoscible y construible de la vida y del universo” (p.17).

De manera particular, el mismo autor señala que “La categoría de los sistemas

complejos planteó […] el estudio de la interdisciplina como complejidad, y de los

nuevos sistemas auto-regulados y abiertos como sistemas en los que la

descripción, explicación y construcción no se definen en las formas deterministas

o probabilísticas del pasado sino por interacción de los componentes”

(González Casanova, 2004:70).

De este modo, la interdisciplina se constituye en un cruce de conocimientos,

puente de reflexión metodológica que dinamiza las diversas áreas del saber, a

través de procesos de entrelazamiento y de mutua fecundación, en los cuales es

posible “...suplir los “defectos” de una disciplina a través de la utilización de alguna

otra ley, principio o conquista que aportara su avance y progreso”

(Borrero,1991:25).

Por su parte, la transdisciplina aspira a acompañar el desplazamiento de los

intereses científicos hacia un enfoque centrado en problemas e implica una

relación directa entre la investigación y la acción, proceso y resultado: “no refiere,

entonces, a un saber que se desarrolla antes (por actores distintos) para aplicarse

después (por otros actores): al contrario, la solución de problemas se origina y se

mantiene permanentemente vinculada al contexto de aplicación, un contexto que

es siempre nuevo...su directriz es la creatividad” (Aronson, 2003:4).

92

La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento; no una

disciplina en el sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes

particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo

transdisciplinario es situarse en un plano que va más allá de lo meramente

interdisciplinario.

El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de

un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante

será un saber organizado transdisciplinariamente. Por ejemplo, el concepto

transdisciplinar de autoorganización gesta su significado en el nivel biológico y,

por supuesto, en el nivel social, las ideas de código genético y de código cultural

pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del

concepto de autoorganización es que en todos los niveles en los que puede

aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organización

producida a partir de donde no había nada. Más importante aún que la

transdisciplinaridad en términos conceptuales es la necesidad de un método

(estrategia) transdisciplinar. Se trata de un método que nos ayude a construir

argumentos sólidos basados en la interrelación de las diversas

complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un método que nos permita

hacer emerger nuevas figuras de saber. Un método que nos ayude a tejer un

entramado con todas las disciplinas.

“La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento; no una

disciplina en el sentido normal del término”.

93

El resumen

DOCTO CEA-E0612

Es un documento escrito que contiene las ideas principales del autor (del texto) de manera

objetiva, precisa y condensada, sin que intervenga la interpretación crítica por parte del

lector.

¿Cómo se elabora?

1. Lea detenidamente el texto para realizar el resumen.

2. Escriba el título del resumen copiándolo fielmente del título del texto.

3. Identifique la(s) idea(s) principal(es) de cada párrafo.

4. Identifique las frases superfluas y elimínalas. Por ejemplo, si el texto menciona la frase

“es decir” lo que sigue es una frase redundante y se puede prescindir de ella.

5. Relacione ideas similares y condénselas en menos palabras.

6. Redacte su resumen conservando las ideas originales del autor, considerando las ideas

principales de cada párrafo y presentándolo de manera clara, precisa y coherente.

7. Incluya al final los datos bibliográficos del texto consultado. Revisa la rúbrica.

Actividad complementaria

Un párrafo reflexivo que exprese sus impresiones sobre el texto. Algunas preguntas que

pueden guiar su redacción son:

¿Está de acuerdo con el punto de vista del autor del texto? ¿Por qué?

¿Le ha impresionado o impactado el tema?

¿Qué le ha impresionado?

¿De qué manera se relaciona con sus experiencias, creencias, filosofía y

conocimientos?

¿Han cambiado sus ideas o han sido confirmadas?

¿Conoce otros autores que coincidan con el punto de vista del autor consultado?

¿Cuáles?

¿Conoce otros autores que tengan posiciones antagónicas a las del autor consultado?

¿Cuáles

94

Rubrica de evaluación: Resumen

Datos generales

Registre en la primera cuartilla de la producción los siguientes datos:

1. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre 2. RFC con homonimia 3. Centro de Maestros 4. Lugar y fecha 5. Nombre del Curso Estatal de Actualización 6. Nombre del Asesor 7. Numero de la Sesión 8. Título de la actividad

Título

La descripción del título es acorde a lo que realizará en su tema.

2

Contenido Conserva las ideas originales del autor

Considera las ideas principales de cada párrafo.

Presenta de manera clara, precisa y coherente las ideas.

Conserva las ideas originales del autor, considerando las ideas principales de cada párrafo y presentándolo de manera clara, precisa y coherente.

15

Presentación

Cumple con los requisitos: 1. Letra Arial 2. Tamaño 12 3. Interlineado 1.5 4. Márgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3 5. No utilizar sangría 6. Espacio entre párrafos. 7. Paginado a partir de la introducción.

Ortografía y

redacción

1. Utiliza correctamente signos de puntuación permitiendo una secuencia en la lectura.

2. Las oraciones están bien construidas (sintaxis); cada párrafo desarrolla una sola idea siguiendo un orden lógico, por lo que se comprende el mensaje fácilmente.

Aportación Personal reflexiva

Las aportaciones personales son coherentes, serias y con convicción sobre el tema, y son aplicables al tema.

2

Fuentes de Consulta

Presenta las referencias bibliográficas y electrónicas consultadas y/o citadas que fundamentan la teoría. 1

95

Tema 3

Evaluación de la Competencia Científica

Pensamiento científico y metodología de la ciencia

El pensamiento crítico no sólo tiene ese aspecto vinculado a la práctica que las

personas realizan en el ámbito moral y político, también está ligado al conocimiento

científico, es decir, a los distintos tipos de conocimientos sistemáticos que el ser

humano ha construido a lo largo de la historia.

Es común concebir a la ciencia como un conocimiento empírico del mundo, es decir,

que se construye a partir de la observación del objeto de estudio y la

experimentación. En este sentido se dice que la ciencia es un conocimiento empírico

que, a partir de razonamientos lógicos bien estructurados, llega a postular teorías y

descubre las leyes sobre la realidad natural. Por ello cuando se habla de ciencia se

le relaciona no sólo con el método empírico sino también con el análisis lógico,

características que la distinguirían de otro tipo de conocimientos, como son los

saberes culturales.

Entendida así la ciencia, se postula que el conocimiento científico es objetivo y

verdadero porque para su generación parte de la observación de la realidad, sobre

la cual construye hipótesis que deben verificarse con pruebas experimentales para

que se puedan llegar a conformar teorías y leyes.

Pero la ciencia no se limita al conocimiento científico experimental ni a sus

resultados, es decir, a las leyes y teorías que formula. La ciencia es una actividad

que está íntimamente vinculada con los contextos social, cultural e histórico en que

se desarrolla. La ciencia no sólo es un conjunto de teorías verificadas, es antes que

96

nada una actividad social que debe ser entendida como una búsqueda constante de

conocimiento.

Las teorías científicas, así como también los métodos de investigación y verificación,

los criterios para evaluar y distinguir entre teorías científicas y aquéllas que no lo

son, han cambiado a lo largo de la historia de la ciencia, no siempre han sido los

mismos. Todos estos elementos que caracterizan a la ciencia se transforman a

través de cambios y rupturas en lo que se han llamado los ―paradigmas científicos‖.

Por paradigma se entiende una tradición en la que los científicos comparten:

Un conjunto de prácticas, valores, supuestos teóricos y creencias, problemas,

observaciones y hechos científicos, además de un lenguaje teórico, y

Soluciones concretas a problemas enmarcados por las teorías que son

aceptadas como válidas por la comunidad.

La ciencia no progresa sólo acumulando conocimientos y los científicos no siempre

se ponen de acuerdo con base en criterios objetivos, lógicos y racionales. De hecho,

son las controversias científicas las que llevan a los cambios de paradigmas que

revolucionan a las ciencias. Por ejemplo, en la física, la teoría de la relatividad de

Einstein entró en controversia con la teoría de la gravitación de Newton, llevando

finalmente a un cambio de paradigma en su área. Hoy la teoría de Einstein es ya

una tradición compartida por los físicos.

Pero en la aceptación de una teoría por parte de una comunidad científica no sólo

intervienen razones lógicas y objetivas, sino también negociaciones, relaciones de

poder y métodos de persuasión. Sobre todo intervienen estos elementos cuando la

teoría contradice los paradigmas establecidos y cuando está en contra del sentido

97

común o las costumbres del momento. Recordemos el caso de Copérnico, a quien

casi le cuesta la vida defender que era el sol y no la tierra el centro del universo (hoy

sabemos que es del sistema solar).

Por ello, los científicos no sólo deben convencer a los colegas de la validez de sus

teorías y la importancia de sus investigaciones, sino también a otras personas, en

especial aquéllas que ejercen algún poder, ya sea político, económico o religioso. De

esta manera, las sociedades van aceptando nuevas formas de entender y concebir

la realidad, aunque siempre hay sectores sociales más conservadores que se

resisten a los cambios.

Tecnología y sociedad

La ciencia no sólo nos describe la realidad, también transforma nuestra realidad.

Con el conocimiento científico cambian nuestras ideas, la manera que tenemos de

entender el mundo y la valoración que hacemos de él. Ya este cambio es una

transformación importante. Pero la teorías científicas no sólo nos proporcionan un

conocimiento sobre la realidad, también permiten diseñar y construir instrumentos,

máquinas y dispositivos tecnológicos con los que se actúa y modifica el mundo. De

hecho, la ciencia no sólo prueba sus teorías con razonamientos y pruebas empíricas,

o con demostraciones teóricas, también con aplicaciones tecnológicas.

Por ello, la sociedad está atenta a los resultados de las investigaciones científicas y

las evalúa por sus implicaciones prácticas, por cómo son útiles y qué rentabilidad

económica tienen. Hoy gran parte del trabajo científico está asociado al desarrollo de

innovaciones tecnológicas como son las aplicaciones de las investigaciones sobre el

genoma humano y en general de las ciencias de la vida, o las teorías

electromagnéticas en la industria de tecnología electrónica.

98

Sin duda el desarrollo de la ciencia y la tecnología ha sido uno de los factores

fundamentales de los cambios que ha tenido el mundo en el último siglo, tanto por lo

que se refiere a la relación que tenemos con la naturaleza como en lo social,

económico y político. Esta transformación del mundo que ha hecho la tecnología es

a nivel global y puede observarse en todos los ámbitos de la vida social: en las

comunicaciones y la información, la educación y el conocimiento, la producción y la

industria, la medicina, la reproducción humana, las relaciones interpersonales, la

guerra, el ocio y el entretenimiento, el arte, los juegos y los deportes. En todos estos

ámbitos la tecnología se hace presente de manera cotidiana; pensemos en los

diversos aparatos domésticos que hoy existen, los celulares y las computadoras, los

instrumentos médicos, los medios de transporte, los robots en los procesos de

producción, por mencionar algunos ejemplos.

Pero la tecnología no sólo transforma nuestro mundo, también ha generado nuevos

y diversos problemas que por sus alcances pueden poner en juego el destino de la

humanidad y de las especies con las que compartimos el planeta. Entre los múltiples

desastres que han ocurrido podemos mencionar como ejemplo la contaminación por

derrames de petróleo, sustancias tóxicas o radioactivas. Hay que destacar también

la utilización de la tecnología en el ámbito militar que ha matado (y continua

matando) a millones de personas inocentes en todo el mundo.

Por ello, los avances tecnológicos se han vuelto el centro de controversias no sólo

científicas, sino también éticas y políticas, y todas las personas deberíamos

participar en ellas en la medida en que son cosas que nos afectan a todos, incluso a

las generaciones por venir.

99

Principios de la formación humana, científica y social en la escuela:

1. Autonomía

2. Ciudadanía y democracia

3. Pensamiento crítico

4. Formación ética

5. Pensamiento científico

6. Relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad

Es primordial entonces que los docentes tengan conocimiento del contenido

científico desde la perspectiva de las tres áreas del conocimiento y no sólo desde

una perspectiva biológica, física o química; una visión integradora permitirá al

profesor enseñar ciencia y hacer vínculos que contemplen las relaciones con otras

áreas del conocimiento, como historia, geografía, español, matemáticas, formación

cívica y ética, educación artística y educación física, y así favorecer en los alumnos

la comprensión integral y su relación con aspectos de su vida cotidiana.

Actividad 11

En equipos, seleccionar un Principio de la Formación humana, científica y social

en la escuela.

Explicar en forma de esquema o cuadro sinóptico su implicación con el campo

formativo de Exploración y Comprensión del mundo Natural y Social.

Elaborar un texto en donde se señale ejemplos o estrategias para su desarrollo en la

escuela.

Realizar un mapa mental utilizando el contenido de la lectura anterior. Este será su

quinto producto para el portafolio. Título: “Principios del la Formación Humana,

Científica y Social en la Escuela”

Considere la información y rúbrica de evaluación de las páginas 99 a 101.

100

Mapa mental

DOCTO CEA-E0512

Los mapas son una forma creativa en la cual se conjugan la mente con el cúmulo de

nuevas ideas que se desean o aspiran poner en práctica. Los Mapas Mentales son

un apoyo al proceso del pensamiento mediante la visualización de los pensamiento

de una forma gráfica, transfiriéndose la imagen de los pensamientos hacia el papel,

lo que le permite identificar de forma precisa qué es lo que realmente desea, sin

divagaciones y poner el pensamiento en función de la acción; es decir, de aquello

que se desee conseguir.

¿CÓMO ELABORAR UN MAPA MENTAL?

Se comienza en el centro de una página con la idea principal, y trabaja hacia afuera

en todas direcciones, produciendo una estructura creciente y organizada compuesta

de palabras e imágenes claves. Los conceptos fundamentales son:

Organización

Palabras Clave

Asociación

Agrupamiento

Memoria Visual: Escriba las palabras clave, use colores, símbolos, íconos,

efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados.

Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un único centro.

Recomendaciones para su elaboración:

1. Utiliza un mínimo de palabras posibles. De preferencia “palabras clave” o mejor

aún imágenes.

2. Inicia siempre en el centro de la hoja colocando la idea central que se deberá

siempre desarrollar hacia fuera de manera irradiante.

101

3. La idea central debe estar representada con una imagen clara y poderosa que

sintetice el tema general del Mapa Mental.

4. Ubica por medio de la lluvia de ideas (brainstorming), las que se relacionan con la

idea central.

5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o

subtemas.

6. Guíate por el sentido de las manecillas del reloj para jerarquizar las ideas o

subtemas.

7. Utiliza el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas o

subtemas.

8. Subraya las palabras clave o enciérralas en un círculo colorido para reforzar la

estructura del Mapa.

9. Utiliza letra de molde.

10. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún

contenido.

11. Piensa de manera tridimensional.

12. Utiliza flechas, íconos o cualquier elemento visual que te permita diferenciar y

hacer más clara la relación entre ideas.

13. Si se te agotan las ideas en un subtema pasa a otro inmediatamente.

14. Plasma tus ideas tal cual llegan, no las juzgues ni trates de modificarlas.

15. No te limites, si se te acaba la hoja utiliza una nueva; tu mente no se guía por el

tamaño del papel.

16. Utiliza al máximo tu creatividad.

17. Involúcrate con tu mapa mental.

Ejemplo de mapa mental

102

Rúbrica para evaluar

Datos generales

Registre en la primera cuartilla de la producción los siguientes datos:

1. Apellido Paterno, Apellido Materno, Nombre

2. RFC con homonimia

3. Centro de Maestros

4. Lugar y fecha

5. Nombre del Curso Estatal de Actualización

6. Nombre del Asesor

7. Numero de la Sesión

8. Título de la actividad

8

Título

La descripción del título es acorde a lo que realizará en su tema.

4

Mapa

Utiliza “palabras clave” o imágenes.

Inicia siempre en el centro de la hoja colocando la idea central de manera irradiante. La

idea central debe estar representada con una imagen clara y poderosa que sintetice el

tema general del Mapa Mental.

Enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.

Jerarquizar las ideas o subtemas de acuerdo a las manecillas del reloj.

Subraya las palabras clave o enciérralas en un círculo colorido para reforzar la estructura del

Mapa.

Utiliza letra de molde, utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para

resaltar algún contenido, utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que te permita

diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas.

51

Presentación

Cumple con los

requisitos:

1. Letra Arial

2. Tamaño 12

3. Interlineado 1.5

4. Márgenes (Normal) Superior 2.5, inferior 2.5, derecha 3 e izquierda 3

5. No utilizar sangría

6. Espacio entre párrafos.

7. Paginado a partir de la introducción.

7

Ortografía y

redacción

1. Utiliza correctamente signos de puntuación permitiendo una secuencia en la

lectura.

2. Las oraciones están bien construidas (sintaxis); cada párrafo desarrolla una

sola idea siguiendo un orden lógico, por lo que se comprende el mensaje

fácilmente.

10

Aportación

Personal reflexiva

Las aportaciones personales son coherentes, serias y con convicción sobre el tema, y son

aplicables al tema.

15

Fuentes de

Consulta

Presenta las referencias bibliográficas y electrónicas consultadas y/o citadas que

fundamentan la teoría.

5

103

3.1 La enseñanza de las Ciencias en la educación básica

Como ya se dijo, la enseñanza de las ciencias en la educación básica debe hacerse

desde una perspectiva integral, que abarque varios conocimientos disciplinares.

Para lograrlo es indispensable que se consideren los siguientes aspectos

importantes en la construcción del conocimiento: I) la percepción o experiencia

personal del estudiante, II) las estrategias de razonamiento; III) las interacciones

socioculturales; IV) el lenguaje y, V) las emociones tanto de los alumnos como del

docente. A continuación comentaremos algunos de los aspectos mencionados.

Percepción:

Los alumnos llegan al aula con explicaciones propias sobre diversos fenómenos que

los rodean; estas explicaciones son generadas por el sentido común y en didáctica

de las ciencias se les conoce como concepciones alternativas. Se han realizado

muchos y muy diversos estudios sobre lo que son y de dónde vienen estas

concepciones generadas por los alumnos; algunas conclusiones a las que se ha

llegado es que son persistentes (no se erradican ni se cambian fácilmente),

comunes, presentan una coherencia para el individuo, presentan isomorfismo y

tienen un origen causal y relacional. Por ejemplo, cuando se les pregunta a los niños

si dos objetos de diferente masa se dejaran caer desde una cierta altura cuál cae

más deprisa, la respuesta general es que el más pesado, porque el sentido común

dice que los objetos pesados caen más rápidamente que los ligeros. Esta respuesta,

además de ser coherente es común entre un grupo de individuos y bastante

persistente con el paso del tiempo. Otro ejemplo tiene que ver con las nociones de

densidad, si a un grupo de niños se les presentan dos esferas, una de unicel de un

metro de diámetro y otra de plomo de 30 cm. de diámetro, y se les pregunta cuál

creen que pese más, en general dirán que la más grande pesará más que la

pequeña, aunque la grande pese menos.

104

Una de las propuestas didácticas para tratar de cambiar las explicaciones de sentido

común es dejar que los niños experimenten. El trabajo práctico puede implicar un

aumento en la cantidad de trabajo del docente, pero también implica que el alumno

se involucre más en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, vale la pena aclarar

que el trabajo práctico debe ser lúdico, debe favorecer el desarrollo de habilidades

motoras finas, así como la generación por parte del alumno de preguntas y

explicaciones, la o el docente tiene que enseñar a observar lo difícilmente

observable, debe permitírsele imaginar, preguntar, crear, construir, comunicar. La

importancia del trabajo práctico es que debe motivar al alumno a seguir

aprendiendo.

El trabajo práctico puede tener diversas caras, la más común se lleva a cabo en el

laboratorio; sin embargo, es posible explotar muchas otras de sus facetas como el

trabajo de campo, el trabajo con modelos materiales, proyectos, etc. Lo que favorece

el desarrollo de habilidades de pensamiento científico.

Estrategias de razonamiento:

Uno de los factores fundamentales para aprender ciencia es la estrategia de

razonamiento que usamos para enseñarla. Normalmente, los alumnos utilizan

estrategias de razonamiento ―mono-causales‖, es decir, un efecto-una causa. Es

por ello que resulta indispensable enseñar a los alumnos a observar los fenómenos

y a generar explicaciones que no impliquen la mono-causalidad, sino la multi-

causalidad. Es decir, buscamos que los estudiantes utilicen estrategias de

razonamiento más complejas que impliquen diferentes tipos de relaciones entre las

variables. Buscamos que los alumnos pasen de una etapa analógico-intuitiva donde

hacen uso de analogías para hacer explicaciones, a una etapa lógico-analítica que

conlleva a una forma de pensamiento más abstracto.

105

Interacciones socioculturales y el lenguaje:

En la historia de la ciencia se ha demostrado que el proceso de construcción del

conocimiento es una actividad colectiva y está muy alejada de aquella idea

distorsionada de la ciencia como realizada sólo por un científico, único responsable

de generar el conocimiento. Como actividad social, la ciencia requiere el intercambio

de ideas, opiniones y la generación de discusiones colectivas que permitan a los

científicos reflexionar, cuestionar y proponer nuevas ideas. En la enseñanza se

busca reproducir esta interacción en el aula, es decir, que los alumnos manifiesten

sus opiniones (equivocadas o no), reflexionen de forma individual y colectiva,

argumenten en pro o en contra de alguna propuesta, reporten sus resultados

haciendo uso de carteles, gráficas, periódicos murales, etc. Es decir, la interacción

que se da alumno-alumno y alumnos-docente es fundamental, ya que facilita la

construcción del conocimiento y fomenta el uso del lenguaje como una herramienta

práctica para expresar ideas.

Emociones:

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia, los aspectos emocionales y

motivacionales cobran una importancia fundamental, ya que afectan a los que

aprenden ciencia y a los que la enseñan. Por ello es necesario hacer énfasis en la

importancia de que el docente conozca y disfrute el contenido a enseñar, pues

mientras más cómodo se sienta con él, más y mejores ideas tendrá para mejorar su

práctica docente. Es decir, el profesor se sentirá más motivado a enseñar ciencia. En

el caso de los niños sucede lo mismo; se debe permitir no sólo que experimenten,

también que generen preguntas y que el aprendizaje de las ciencias sea más un

juego que una obligación. También hay que considerar que no todos los niños

aprenden de igual forma, hay muchos a los que les gusta la ciencia, pero también

hay muchos otros a los que no les gusta; se impone entonces el reto de elaborar

actividades lúdicas que le permitan al estudiante sentirse satisfecho con lo que ha

aprendido y con el proceso que lo llevó a aprender.

106

Para que la enseñanza de las ciencias se realice desde una perspectiva integral, es

necesario considerar la percepción, las estrategias de razonamiento, las

interacciones socioculturales, el lenguaje y las emociones porque son

indispensables para la construcción del conocimiento.

Actividad 12

Existen 5 aspectos importantes en la construcción del conocimiento, forme 4

equipos y expongan cada uno de ellos, haciendo énfasis en el contenido, significado

y ejemplificación.

107

3.2 La evaluación

Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz

Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lo hacen profesionales de la

educación, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensación

general de trámite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La

valoración que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos

representa un montón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos,

un elemento generador de decepciones.

¿Por qué la evaluación tiene connotaciones negativas? Quizá porque la aplicamos

de forma restrictiva y solamente es útil para medir, de manera más o menos objetiva,

el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de

aprendizaje. Tiene una función selectiva y clasificadora.

Las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. La

evaluación es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunión

sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que

permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus

desviaciones.

El DCB define la evaluación como el análisis de resultados de un proceso

complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha

concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este análisis, será

necesario reflexionar sobre qué evaluamos, cuándo evaluamos y cómo lo hacemos,

para que los resultados del análisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.

108

¿Qué evaluamos?

Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los

resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material

empleado, la misma programación y todos los elementos y factores que intervienen

en el proceso educativo.

¿Cuándo evaluamos?

Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el

curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluación tiene finalidades

diferentes y, por consiguiente, en cada caso, será necesario obtener

informaciones distintas.

Al empezar el curso, la evaluación inicial tiene valor de diagnóstico. Sirve

para proporcionarnos el máximo de información sobre el alumno, su situación

familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud

hacia la escuela, los maestros, los compañeros, etcétera y, a partir de la

información, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos

de un curso a otro.

Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si están motivados, si

el ritmo de la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos

adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que

les ayudan a progresar, etcétera. Este tipo de evaluación es el que tiene más valor

educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de

alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que

llamamos evaluación formativa.

109

Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada

alumno y del conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta

evaluación determina la promoción a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso

educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificación. Es la evaluación final.

¿Cómo evaluamos?

Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las

pruebas de evaluación.

En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han

observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta

observación esté sistematizada y organizada, de manera que permita extraer

conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno

en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de

distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en

alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar qué sistemas de

aprendizaje son más efectivos en grupos homogéneos de alumnos, etcétera. Es

decir, la observación es una tarea que practicamos de manera espontánea, pero que

pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace

prácticamente imposibles la reflexión y la interpretación de los datos.

Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir

y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que

las pruebas de evaluación nos faciliten información hay que tener en cuenta que:

Hay que determinar qué aspectos queremos observar.

Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la

observación.

110

Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se

han formulado los objetivos de aprendizaje.

Hay que anotar y describir los resultados.

Y, más adelante, para que la evaluación sea realmente formativa será necesario:

Que el alumno conozca los resultados.

Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos,

diseñar planes de recuperación, etcétera.

Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas:

La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno.

La evaluación no es solamente el punto final de una etapa.

La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno,

maestro, material, dinámica, etcétera).

Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y

organizativas importantes:

Si los objetivos de etapa están formulados en términos de

capacidades, deberemos diseñar actividades evaluativas que nos informen de

capacidades, y no de ítems puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluación

en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado nos informa del

conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de la aplicación

que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redacción de un

texto espontáneo nos permitirá apreciar esta habilidad.

111

Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares

deberán diseñar los criterios de evaluación pertinentes para cada caso,

programar la periodicidad y diseñar un sistema organizativo que permita el

encuentro de todos los maestros.

Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce,

cuando es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los

maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario

para que la evaluación tenga una significación positiva.

Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plantea la Reforma

educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de

actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos

acostumbrados a hacer. Quizá uno de los grandes retos de la reforma sea

precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como

autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de

los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de

aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su

propia actuación.

Actividad 13

Realizar de forma individual un cuadro como el siguiente, que incluya la información

que se solicita.

¿Qué evaluamos? ¿Cuándo evaluamos? ¿Cómo evaluamos?

Para que las pruebas

faciliten la información: Evaluación formativa:

Nueva concepción de la

evaluación