TFM Daniel Durantes Pineda

7/24/2019 TFM Daniel Durantes Pineda

1/47

Treball Fi de Mster per optar al Titol de Mster de Formaci de Professorat

d'ESO i Batxillerat, Formaci Professional i Ensenyament d'Idiomes en

l'Especialitat de Cincies Naturals, curs 2014-2015.

El treball en g rups co llabo ratius

i el seu efecte en la motivaciUn estud i desc r ipt iu i comp arat iu de les m etes acadmiq ues

i l 'ef iccia d el treball en gru p a l' INS l'Alzin a de B arcelon a

Autor: Daniel Durantes Pineda

Mentor: Frederic Lloret Iesta

Tutor: Marcel Costa Vila

Institut: INS l'Alzina (Barcelona)


2/47

RESUM

Des dels inicis de la prctica cientfica, el treball en grup ha estat unametodologia fonamental per al seu aven, i la motivaci, un estat imprescindibleen el cientfic per mantenir constant el seu inters. Ambds factors es valoren

tamb en l'ensenyament secundari. En aquest estudi, es plantej l'introduccide la metodologia del treball en grups collaboratius durant una unitat didctica il'anlisi del seu efecte en la motivaci intrnseca i extrnseca de 88 estudiantsde 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina (Barcelona) mitjanant l's deqestionaris sobre metes acadmiques abans i desprs de l'intervenci. Abansde l'intervenci, la motivaci intrnseca dels estudiants era superior al'extrnseca. Un cop s'ha intervingut i s'han analitzat els resultats, es potconcloure que el treball en grups collaboratius ha causat un efecte positiu en lamotivaci extrnseca per ha perjudicat la motivaci intrnseca dels estudiants,

qui atribueixen la causa principal de l'eficcia dels treballs en grup als seusinputs, entre els quals s'inclou el nmero de membres o la identitat delsmateixos. Aquestes conclusions podrien portar cap a una millora de la prcticadocent en els contextos plantejats a l'INS l'Alzina (Barcelona) i serveixen dereferncia per contextos similars.

Paraules clau: treball collaboratiu, treball en grup, motivaci intrnseca,motivaci extrnseca, metes acadmiques

ABSTRACTSince the dawn of modern science, teamwork has been considered to be acrucial methodology for its progress, as well as motivation for the scientist tokeep a constant interest for his duties. Both factors are also of a great value insecondary education. This study suggested the implementation of collaborativeteamwork methodology during a didactic unit followed by the analysis of itseffect on both intrinsic and extrinsic motivation of 88 students of 4th ESO and1st Batxillerat from the INS l'Alzina (Barcelona). Two questionnaires aboutacademic goals were designed to study this effect and led to the conclusion that

collaborative teamwork has had a positive effect on extrinsic motivation but anegative effect on intrinsic motivation. Moreover, students considered that theinputs had been the teamwork component that had influenced the most onteamwork efficacy, which included the number of members in a group or theidentity of the members. These conclusions may lead to an improvement ofteaching practice within this context and may be used as a reference for similarones.

Keywords: collaborative work, teamwork, intrinsic motivation, extrinsicmotivation, academic goals


3/47

NDEX DE CONTINGUTS

pgina

1. INTRODUCCI 1

1.1. El treball en grup i la motivaci en les cincies naturals 1

1.2. El treball en grup i la motivaci en l'ensenyament secundari 2

1.3. Estat actual de la recerca en motivaci i treball en grup 3

1.4. Models i teories 3

1.4.1. Models i teories de la motivaci 3

1.4.2. Models i teories dels grups de treball 6

1.5. Experincies afins a la recerca 8

1.6. Objectius generals i especfics de la recerca 9

1.7. Descripci dels continguts 9

2. OBSERVACI A L'AULA 10

2.1. Caracterstiques dels alumnes 10

2.2. Exploraci i recerca del tema 11

2.3. Pautes i instruments 11

2.3.1. Instruments per a la descripci del perfil motivacional inicial 112.3.2. Pauta d'intervenci: disseny dels grups de treball 12

2.3.3. Instruments per a la descripci del perfil motivacional final i la

valoraci de l'eficcia dels treballs en grup13

3. DESENVOLUPAMENT DE LA RECERCA 14

3.1. Intervenci didctica a l'INS l'Alzina 14

3.1.1. Unitat Didctica de 4t d'ESO: L'herncia biolgica 14

3.1.2. Unitat Didctica de 1r de Batxillerat: Sostenibilitat 153.2. Gesti de l'aula i planificaci temporal 17

3.2.1. Gesti de l'aula durant la intervenci 17

3.2.2. Planificaci temporal de les unitats didctiques 18

3.3. Descripci dels resultats 19

3.3.1. Descripci del perfil motivacional inicial dels estudiants 19

3.3.2. Anlisi de la motivaci post-intervencional dels estudiants 23

3.3.3. Estudi de l'eficcia de la metodologia del treball en grupscollaboratius

27


4/47

pgina

4. CONCLUSIONS DE LA RECERCA 31

4.1. Discussi dels resultats 31

4.1.1. La consecuci de metes acadmiques 31

4.1.2. L'estudi de la motivaci i la seva variaci post-intervencional 31

4.1.3. Atribuci de l'eficcia del treball en grup 32

4.1.4. La motivaci i el treball en grup 33

4.1.5. Conclusions generals de l'estudi realitzat 33

4.2. Reflexi sobre altres camps 33

4.3. Valoraci de la recerca: anlisi DAFO 34

5. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36

5.1. Articles i captols de llibre 36

5.2. Documents oficials 38

ANNEXOS 39

ANNEX 1. Qestionari inicial de perfil motivacional 39

ANNEX 2. Qestionari de perfil motivacional final i la valoraci de

l'eficcia dels treballs en grup41


5/47

NDEX DE TAULES I FIGURES

Taules pginaTaula 1. Metes acadmiques i tipus de motivaci 5Taula 2. Generalitzacions motivacionals i principis de disseny 6Taula 3. Components del treball en grup 7Taula 4. Afirmacions pertanyents al qestionari inicial de metes

acadmiques12

Taula 5. Afirmacions pertanyents al qestionari d'eficcia del treball engrups collaboratius

13

Taula 6. Afirmacions pertanyents al qestionari final de metesacadmiques

13

Taula 7. El treball per competncies a la Unitat Didctica de 4t d'ESO 15Taula 8. El treball per competncies a la Unitat Didctica de 1r de

Batxillerat16

Taula 9. Diagnstic de la gesti d'aula durant la intervenci didctica 17Taula 10. Descripci general del perfil motivacional dels estudiants del'INS l'Alzina

21

Figures pginaFigura 1. Taxonomia de la motivaci humana 4Figura 2. Xarxa de coordinaci d'un grup 7Figura 3. Caracterstiques socioafectives i psicoevolutives de l'alumnat

de l'INS l'Alzina10

Figura 4. Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 4t d'ESO 18Figura 5. Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 1r de

Batxillerat

19

Figura 6. Distribuci de la mostra per edats, gnere i grups classe 20Figura 7. Valors de motivaci intrnseca i extrnseca segons l'edat 22Figura 8. Valors de motivaci intrnseca i extrnseca segons el gnere i

la mitjana22

Figura 9. Valors de motivaci intrnseca i extrnseca segons el grupclasse i la mitjana

23

Figura 10. Distribuci de la mostra per edats, gnere, grups classe inmero de membres per grup

24

Figura 11. Variaci de la motivaci intrnseca i extrnseca segons l'edat 25Figura 12. Variaci de la motivaci intrnseca i extrnseca segons el

gnere

25

Figura 13. Variaci de la motivaci intrnseca i extrnseca segons el grupclasse

26

Figura 14. Motivaci intrnseca i extrnseca segons el nmero demembres a cada grup de treball collaboratiu

27

Figura 15. Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup en general i segonsel gnere dels estudiants

28

Figura 16. Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup segons l'edat delsestudiants

28

Figura 17. Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup segons el grupclasse dels estudiants

29

Figura 18. Atribuci de l'eficcia dels treballs en grup segons el nmerode membres de cada grup

30


6/47

El treball en grups collaboratius i el seu efecte en la motivaci

Daniel Durantes Pineda

1

1. INTRODUCCI

1.1. El treball en grup i la motivaci en les cincies naturals

La cincia, en el seu afany de donar explicaci als fenmens que ensenvolten, es fonamenta, des dels seus orgens, en l'observaci, la formulacid'hiptesis, el recull d'evidncies, el seu contrast i el plantejament de noveshiptesis. Aquest mtode cientfic basat en la lgica emprica fou clau durant larevoluci cientfica i s clau en la societat actual, per no ha estat sempre la viaemprada per l'adquisici de nous coneixements. En l'antiguitat, el mtodeemprat per avanar en el coneixement del mn estava bsicament fonamentaten el dileg i l'intercanvi d'opinions entre pensadors i filsofs. Des d'poquesantigues, doncs, el treball en equip ha estat fonamental per a l'adquisici d'unconeixement ric, basat en l'opini i l'observaci dels diversos experts en la

matria. s el que en pedagogia es coneix actualment com a construcci socialdel coneixement, a partir dels estudis de Jean Piaget i Lev Vygotsky durant elsegle XX.

En l'actualitat, el saber cientfic es construeix seguint aquest mtode, i sabsolutament necessria la collaboraci i cooperaci de la comunitat cientficaper tal d'esbrinar i donar explicaci als fenmens que ocorren al nostre entorn.s per aix que la recerca est constituda per equips i grups de recerca quesegueixen una lnia determinada d'investigaci i comuniquen els seusdescobriments de forma oral (mitjanant l'assistncia i ponncia a congressos,

divulgaci cientfica informal, reportatges als mitjans de comunicaci, etc.) i deforma escrita (publicacions a revistes cientfiques, redacci conjunta de llibressobre el tema de recerca, etc.). Durant les darreres dcades, la globalitzaci haperms als cientfics poder establir xarxes de comunicaci molt ms riques queles que hi havia al segle passat, i aquest fet, sense cap mena de dubte, haafavorit la riquesa i la solidesa del saber actual i la velocitat a la qual es vadonant explicaci al mn que ens envolta.

Es fa evident i necessari, doncs, que les properes generacions deciutadans, esdevinguin cientfics o no, construeixin el seu aprenentatge i laseva educaci basant-se en una metodologia per la qual es facin necessriesla comunicaci i l'intercanvi d'idees entre iguals, amb l'objectiu d'afavorir laconstrucci social del coneixement dins d'un marc transversal del saber.Aquestes metodologies, per, sn encara ms necessries en l'ensenyament il'aprenentatge de les cincies naturals, que s la tasca que nosaltres, elsprofessors de cincies, ens hem comproms a realitzar.

No obstant aix, la tasca de fonamentar l'ensenyament i l'aprenentatgedes d'una perspectiva constructivista del treball en grup no s gens fcil. Menysencara si tenim en compte altres factors que influeixen en la conducta del'alumnat, noies i nois cada cop ms allats del mn que els envolta, en una

situaci global de crisi econmica, social i poltica que sovint acaba derivant enuna crisi personal i de valors, reflectida en l'alteraci d'un factor tant


7/47



2

determinant per l'aprenentatge com pot ser la motivaci. Paul Pintrich,professor de la University of Michigan, destacava, al 1993, la importncia de lamotivaci com a factor clau en els canvis conceptuals durant l'aprenentatge deles cincies (Garritz, 2009). Altres factors podien ser les creences o lesrelacions socials, per la motivaci era, i s, un factor determinant, i Pintrich vainvestigar l'origen de la motivaci dels alumnes i la seva implicaci en lacognici dels conceptes i viceversa. Una de les generalitzacions que vaesdevenir producte de la seva recerca fou la responsabilitat personal i social,impulsada i promoguda mitjanant la formaci de grups cooperatius icollaboratius per afavorir l'assoliment de metes acadmiques i socials.

1.2. El treball en grup i la motivaci en l'ensenyament secundari

La globalitzaci s un procs que produeix un gran impacte sobre la

societat i la formaci de nous ciutadans, de forma que s lgic que les novesgeneracions pateixin canvis i experimentin estils de vida i formes de pensar queno eren presents en les anteriors generacions. Dins d'aquest context ifocalitzant l'estudi en una aula d'un institut qualsevol, caldria tenir en comptediferents factors descrits a l'article de Joan Teixid (2001): la dimensiecolgica, la dimensi psicolgica, la dimensi sociolgica, la dimensipedaggica i la dimensi contextual. Aquesta consideraci afavoreix unacomprensi ms profunda del context i facilita l'estudi del canvi que pateix lasocietat, aix com tamb les mesures que s'han de prendre a partir d'aquest

estudi.En el cas que aqu ens ocupa, ens centrem en un institut pblic del barri

de Congrs, Districte de Sant Andreu (Barcelona), l'INS L'Alzina, fundat l'any1982, un centre que imparteix els dos cicles d'Educaci Secundria Obligatriai tres modalitats de Batxillerat (Cincies, Tecnologia i Humanitats), sent elcatal la llengua vehicular per als ms de 450 estudiants i 45 professors ipersonal de servei que hi estudien treballen actualment. El perode deprctiques observacionals en aquest centre va contribuir en gran mesura a ladecisi de triar la motivaci com a tema central d'aquesta recerca, ja que engeneral es vivia un clima d' avorriment, desdia i desinters que demanava unaexplicaci causal i una intervenci que reverts, en funci de les possibilitats,aquesta desmotivaci.

Tenint en compte els factors descrits per Teixid, l'nica dimensipossible en la qual es podia intervenir de forma directa i empricamentmesurable era la dimensi pedaggica, de forma que es va hipotetitzar que unade les possibles causes pedaggiques d'aquesta desmotivaci era la formad'adquirir els coneixements. Aquesta metodologia centrada en l's del llibre detext, la transmissi discursiva unidireccional del docent, amb la participacipuntual d'algun alumne i l'avaluaci mitjanant exmens terico-prctics escrits,

afavoria la construcci d'un aprenentatge no tan significatiu, degudaprincipalment a l'insuficincia de comunicaci entre els alumnes. Per tant, la


8/47



3

intervenci didctica es va centrar en afavorir aquesta comunicaci entre igualsper tal de construir nous coneixements i assolir un aprenentatge significatiu.

1.3. Estat actual de la recerca en motivaci i treball en grup

L'observaci a les aules i la recerca d'informaci sobre el tema ainvestigar han contribuit a l'increment de la sensaci de necessitat de recerca anivell global. A escala estatal, l'increment significatiu en les taxes de fracsescolar i d'abandonament prematur dels estudis d'ESO ha causat unacommoci institucional que ha estat i s objecte d'estudi, tractant d'identificarels factors implicats en la manca d'inters i destacant la motivaci acadmicacom a factor rellevant (Ingls et al., 2011), ja que, com b apunta Covington(2000), la motivaci actua facilitant l'aparici d'estratgies d'aprenentatge quemilloren el rendiment acadmic. Paul Pintrich, expert en recerca educativa,

destac la necessitat de connectar la recerca sobre motivaci amb l'aplicacide noves metodologies, ja que sovint no es veu una connexi clara entre ellesque ajudi a l'alumnat a incrementar la seva prpia motivaci (Pintrich, 2003).

Pintrich tamb indic l'influncia del treball en grups collaboratius icooperatius com a mtode per afavorir la motivaci acadmica des del punt devista de les metes acadmiques que es planteja assolir l'alumnat. El treball engrup no noms s fonamental en la recerca cientfica, sino en tot tipusd'organitzacions, de tal manera que l'xit en la producci de nous coneixementsdepn en gran mesura de l'eficcia d'aquests grups (Gil et al., 2008). Aquesta

dependncia s, en part, responsable de la recent tendncia a fer recerca en lanaturalesa dels grups de treball, tot i que la perspectiva ms interessant i, pertant, ms estudiada, s l'empresarial i corporativa. No obstant aix, segons Gil icollaboradors, les propostes i millores que ofereix la recerca en aquest mbitsn aplicables tamb a l'educaci i la formaci de nous professionals, de formaque es pot veure un inters a nivell educatiu en la recerca de grups de treball.

A escala reduda de grup classe, la recerca es fa necessria tant perl'aspecte motivacional com per l'aspecte dels grups de treball per tald'aconseguir elaborar una intervenci aplicable i que permeti, en la mesura delque sigui possible, incrementar la motivaci i resultar, a la llarga, en una milloraen el rendiment acadmic de l'alumnat de l'INS L'Alzina.

1.4. Models i teories

1.4.1. Models i teories de la motivaci

A Catalunya hi ha una falta de motivaci generalitzada en l'mbiteducatiu per part dels alumnes d'ESO i Batxillerat. Els alumnes catalans,encara subjectes a la Llei d'Educaci de Catalunya (Llei 12/2009 DOGC) i a

la Ley Orgnica de Educacin(LO 2/2006 LOE), demostren tenir unescompetncies lleugerament inferiors a la mitjana de l'OCDE, segons les proves


9/47



4

PISA. I, tot i que l'aband escolar est patint una devallada (cal dir que els altsndex d'atur juvenil sn un factor a tenir en compte), encara est per sobre dela mitjana de la Uni Europea. Aquestes dades apunten a un denominadorcom, ja que, segons digu Andreas Schleicher, coordinador de l'Informe PISAde l'OCDE, a finals de 2005: "L'xit del sistema educatiu est en aconseguiruna major motivaci en l'alumnat. L'estudiant ha d'aprendre que el que estudiano noms serveix per l'escola, sin que li obrir noves oportunitats en el futur".(Valle et al.,2006). En l'article d' Antonio Valle i collaboradors es detallenalguns factors que poden influir en aquesta manca de motivaci:

a. Els mtodes de transmissi: en molts casos no generen atracci ja quees basen en la memoritzaci i repetici mecnica dels continguts, senseincidir massa en la construcci del coneixement per part dels alumnes.

b. Els continguts: sovint estan poc connectats amb la vida, els interessos i

les preocupacions dels alumnes. Els continguts poden esdevenir"coneixement inert".

c. Els instruments metodolgics: una majoria de l'alumnat s vctima delcontrast tecnolgic que suposa la no-utilitzaci de les tecnologies de lainformaci i la comunicaci (TIC) a l'aula.

Segons la definici que varen donar Good i Brophy el 1983, la motivacis el conjunt de processos implicats en l'activaci, direcci i persistncia de laconducta (Cabanach et al., 1996) i s un mbit d'estudi de la psicologia del'educaci que es troba diversificat. Tal s aquesta diversificaci, que els

investigadors diferencien entre motivaci intrnseca, que planteja que gran partde l'activitat humana es realitza pel plaer o l'inters que suposa la sevaexecuci (Barber, 1997), i motivaci extrnseca, que planteja que la conductahumana es veu dirigida i conduida per motius externs a la persona que executales accions (Pintrich, 2003), tot i que no sn conceptes dicotmics i discrets,sino que es poden donar situacions intermdies (vegeu Figura 1).

Figura 1. Taxonomia de la motivaci humana (Ryan i Deci, 2000)


10/47



5

De forma anloga a aquests dos tipus de motivaci, s'han descritvariants motivacionals conegudes com metes acadmiques (Valle i cols.,1999), definides sota quatre categories segons Alonso (1991) i Alonso iMontero (1992), ambds citats a l'article de Cabanach i collaboradors (1996):

1. Metes relacionades amb la tasca.2. Metes relacionades amb l'autovaloraci.3. Metes relacionades amb la valoraci social.4. Metes relacionades amb la consecuci de recompenses externes.

Taula 1. Metes acadmiques i tipus de motivaci (adaptat d' Alonso, 1991; citat a Cabanach et al., 1996)

Aquestes categories de metes inclouen diferents propsits o objectius

que prenen els alumnes en l'assoliment de metes mitjanant un tipus demotivaci o un altre (vegeu Taula 1). El grup de recerca de Cabanach (1996) varemarcar que la persecuci d'un tipus de meta no exclou la persecuci d'unesaltres, ja que la motivaci no s un procs conductivista esttic, pot estarmodulada per diversos factors. Segons Paul Pintrich (2003), es podenconsiderar cinc factors que afavoreixen la motivaci dels alumnes, representatsa la Taula 2.

MotivaciIntrnseca

Metes

relacionades

amb la tasca

Incrementar la prpia competncia

(Motivaci de competncia)

Sentir-se absorbit per la naturalesa de la tasca

(Motivaci intrnseca)

Actuar amb autonomia i no obligat(Motivaci de control)

MotivaciExtrnseca

Metes

relacionades

amb

lautovaloraci

Experimentar lorgull i satisfacci que segueix alxit (Motivaci dassoliment)

Evitar lexperincia de vergonya o humiliacique acompanya el fracs (por al fracs)

Metes

relacionades

amb la valoraci

social

Experimentar laprovaci dels adults i evitar elseu rebuig

Experimentar laprovaci dels iguals i evitar elseu rebuig

Metes

relacionades

amb la

consecuci de

recompensesexternes

Aconseguir tot el que signifiqui premis o

recompenses

Evitar tot el que signifiqui cstig o prdua de

situacions, objectes o possibilitats valorades


11/47



6

Taula 2. Generalitzacions motivacionals i principis de disseny (Pintrich, 2003).

Les metes acadmiques, doncs, sn variants motivacionals laconsecuci de les quals es veu afavorida pels dos tipus de motivaci i, alhora,

motiven i acompanyen els estudiants, sent la causa per la qual autogestionar lamotivaci. Allison Ryan afirm el 2001 que una bona metodologia per influir enla modulaci i el desenvolupament de la motivaci era el treball en grupscooperatius i collaboratius (Pintrich, 2003).

1.4.2. Models i teories dels grups de treball

Els ssers humans, a l'igual que molts altres animals, som animalsgregaris. Des de sempre, hem procurat formar poblacions i comunitats per talde garantitzar una seguretat i estabilitat que ens protegeixin de les adversitatsdel medi que ens envolta. L'experincia ens diu que la uni fa la fora, i que lacoordinaci i la collaboraci entre iguals afavoreix al progrs del conjunt de lapoblaci. Per aquest motiu, el treball en grup sempre ha estat objecte de debati d'estudi des del punt de vista psicolgic, sociolgic o, fins i tot, empresarial.Entenem els grups com "unitats socials que consten d'un cert nombred'individus que mantenen un estatus ms o menys definit, i unes relacions derol entre ells i que posseixen un conjunt de valors o normes que, per simateixes, regulen la conducta dels membres individuals, al menys en matriade conseqncies pel grup" (Caas, 2010). A ms a ms, hem de considerar-

los sistemes dinmics, adaptatius i complexos, ja que la seva eficcia depn de

Generalitzacimotivacional

Principi de disseny

Les creences sobre

competncia i

autoeficcia motiven

- Fer un retorn clar i precs, centrat en les competncies,

lexcellncia i les habilitats.

- Donar oportunitats dxit i denfrontament a nousreptes.

Les creences sobre

atribucions i control

motiven

- Fer un retorn que remarqui el procs natural

daprenen-tatge.- Potenciar lautoaprenentatge.

Alts nivells dintersi motivaci

intrnseca motiven

- Proporcionar tasques, activitats i materials que siguin

estimulants i interessants.

- Proporcionar tasques, activitats i materials que tinguin

un sentit personal per a lalumnat.

Alts nivells de valor

motiven

- Proporcionar tasques, activitats i materials amb els

quals els alumnes sidentifiquin.

Les metes motiven i

acompanyen els

estudiants

- Incentivar la responsabilitat personal i social.

- Utilitzar grups cooperatius i collaboratius per tal que

els alumnes assoleixin metes socials i acadmiques.


12/47



7

les interaccions entre una diversitat de variables, ja siguin les components(vegeu Taula 3) o les xarxes de coordinaci del grup (vegeu Figura 2).

Taula 3.Components del Treball en Grup. Adaptaci de Gil et al., 2008 i Caas, 2010.

En la determinaci de l'eficcia d'un grup o equip de treball, Gil i

collaboradors (2008) destaquen els inputs i els processos com a factorsdeterminants dins del model Input-Processos-Output, descrit per McGrath al1964 (Rico et al., 2011). Dins de les variables que afecten a l'eficcia d'un grup,Juan Manuel Caas (2010) considera que tamb cal tenir clars els objectiusque persegueix el treball en grup, uns objectius que s'assoleixen mitjanant lacreaci i l'activaci d'unes relacions anomenades xarxes de coordinaci(McGrath et al., 2000).

Figura 2.Xarxes de coordinaci dun grup. (McGrath et al., 2000).

COMPONENTS DEL TREBALL EN GRUP

INPUTS PROCESSOS OBJECTIUS

Composici del grup

Homo-heterogenetat

Competncies

Disseny de la tasca

Context de la tasca

Cognitius

Models mentals

Memria transactiva

Aprenentatge grupal

Clima i confiana

Motivacionals

Cohesi i eficcia

Emoci grupal

De conducta grupal

Comunicaci

Cooperaci

Coordinaci

Pensament actiu

Cooperar, intercanviar

Escolta positiva

Refor de seguretat

Superaci dinhibicions

Capacitats socials


13/47



8

Sota la perspectiva constructivista de l'aprenentatge, Lev Vygotskyplantej que l'aprenentatge no s un procs individual, sino social, de formaque l'alumne aprn ms i millor si l'aprenentatge s cooperatiu. Aix s en partdegut a la creaci de Zones de Desenvolupament Proper (ZDP) entre elsalumnes, en les quals sn els membres del grup qui afavoreixen la introduccide bastides que permetin als alumnes menys avantatjats assolir aquestesZDPs i, a ms a ms, reconstruir els propis esquemes mentals de coneixement,afavorint l'autoregulaci dels processos cognoscitius (Onrubia, 1993). Per tald'aconseguir aquest model d'aprenentatge constructivista, es poden dur aterme dues metodologies de grup diferents:

a) Treball cooperatiu: l'alumnat es disposa en grups i el docent ha d'establirels rols de cada membre del grup segons les capacitats i competnciesde cadascun, de forma que s necessria la contribuci de cada

membre per arribar a l'objectiu com.b) Treball collaboratiu: l'alumnat es disposa en grups i el docent nicamentproposa la tasca a realitzar i pren el rol de guia, de forma que els grupshan d'autogestionar el seu temps i les seves capacitats per tal d'assumirrols per ells mateixos i avanar cap a l'objectiu com.

Mitjanant l'aplicaci d'ambdues metodologies, els avantatges quepresenta aquest model sn molt nombrosos, per fra bo destacar-ne algunscom l'afavoriment de relacions socials positives, l'increment del rendiment i laproducitvitat individuals, l'influncia positiva en la motivaci, l'inters o

l'autoestima. Aquests avantatges, entre d'altres, demostren que l'aprenentatges ms significatiu i superior en situaci grupal que en situaci individual(Caas, 2010).

1.5. Experincies afins a la recerca

L'estudi i la recerca de la motivaci acadmica s'ha centrat en els darrersanys en l'assoliment de metes acadmiques i la seva relaci amb altres factorsen l'Educaci Secundria Obligatria, com la conducta prosocial (Ingls et al.,

2011) o les estratgies d'aprenentatge (Ruiz-Esteban et al., s.d.). Ambdsestudis empraren qestionaris referenciats i d'eficcia contrastada, i resultarenen una reflexi sobre propostes intervencionals des de les diferentsperspectives. Altres grups han investigat la persecuci de metes acadmiquesen l'mbit universitari (Rodrguez et al., 2001) i relacionant-la amb el rendimentacadmic (Valle et al., 1999) o amb les estratgies d'aprenentatge (Valle et al.,2006), tamb mitjanant l's de qestionaris referenciats i d'eficciacontrastada. El disseny i la validaci d'aquests qestionaris ha estat subjected'estudi per diversos grups de recerca, tant pel que fa a estudiants adolescents(Sanz de Acedo et al., 2003) com universitaris (Cabanach et al., 2009).


14/47



9

En quant a l'estudi i la recerca del treball en grup, no est tan centrat enl'aspecte acadmic sino que la recerca tendeix a incidir en l'aspecte corporatiu iempresarial, pel seu inters econmic. Un estudi fet per Rosa M Priz-Collado(2011) demostra l'eficcia de grups interactius en l'ESO, oferint propostes moltinteressants per les quals cal la collaboraci externa d'altres actors educatius.

1.6. Objectius generals i especfics de la recerca

Prenent com a referncia la situaci global i l'observaci duta a terme al'INS l'Alzina, es planteja com a objectiu general descriure el perfil motivacionaldels alumnes de Biologia i Geologia de 4t d'ESO i els alumnes de 1r deBatxillerat de l'INS l'Alzina (Barcelona) i estudiar i valorar l'efecte en lamotivaci d'una intervenci metodolgica de treball en grups collaboratiusdurant el transcurs d'una unitat didctica.

Per tal d'assolir aquest objectiu, aquesta recerca planteja uns objectiusespecfics que contribuiran a la validaci de l'objectiu general:

1. Descriure el perfil motivacional inicial dels estudiants.2. Aplicar una metodologia de treball en grups collaboratius.3. Analitzar la motivaci post-intervenci i la variaci respecte la inicial.4. Valorar l'eficcia de la metodologia i del sistema d'anlisi emprats.

1.7. Descripci dels continguts

El present estudi s'enmarca dins de la vessant sociolgica de l'estudidels grups de treball i analitza el seu efecte en la motivaci dels alumnes de 4td'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina en funci de les metes acadmiquesque persegueixen. Per aix, l'estudi contempla una observaci de lescaracterstiques dels alumnes, el disseny de qestionaris de motivaci inicial,l'aplicaci d'una metodologia de treball en grups collaboratius i l'anlisiposterior de la variaci d'aquesta motivaci, aix com tamb eldesenvolupament d'un segon qestionari que contempla, per una part, lavariaci de la motivaci i, d'altra banda, l'eficcia de la metodologia emprada.Per aix tamb caldr tenir en compte els contextos didctics i competencials,aix com tamb la gesti i clima d'aula que ha esdevingut durant la intervenci.Finalment, es presentaran els resultats i les conclusions que de la investigacien deriven, fent una anlisi i valoraci final en format DAFO i formulant novespropostes per a futures aplicacions o recerques en l'mbit descrit.


15/47



10

2. OBSERVACI A L'AULA

2.1. Caracterstiques dels alumnes

L'INS l'Alzina s un institut pblic del Districte de Sant Andreu(Barcelona), al qual hi assisteixen estudiants que en la gran majoria provenende famlies de classe mitjana i t un baix percentatge d'alumnes immigrants, deforma que la diversitat cultural s ms aviat baixa. El Pla Educatiu de Centrecontempla l'anivellament de l'alumnat durant els tres primers cursos d'ESO, deforma que es dissenyen plans individualitzats i es disposa d'una aula oberta aon els alumnes amb dificultats educatives o socials tenen l'oportunitat de rebreun ensenyament adaptat a les seves necessitats.

Els alumnes dels quatre grups a on s'ha practicat la intervenci didcticaes troben en etapes del desenvolupament molt properes: dos grups de 4t

d'ESO (1 i 2) de l'assignatura optativa "Biologia i Geologia" (d'entre 20 i 23alumnes per grup) i dos grups de 1r de Batxillerat (A i B) de l'assignaturaobligatria "Ciencies per al Mn Contemporani (CMC)" (d'entre 33 i 35 alumnesper grup) . L'edat dels alumnes varia des dels 15 fins als 18 anys si tenim encompte des del principi del curs escolar fins al final i possibles repetidors decurs. Dos professors en prctiques varen intervenir en aquests quatre grups (undocent tenia el grup 1 i el grup A i l'altre docent el grup 2 i el grup B). Els quatregrups, tot i estar en etapes properes del desenvolupament, tenencaracterstiques socioafectives i psicoevolutives que sovint presenten

diferncies, com es va poder veure durant la fase d'observaci del Prcticum igrcies als comentaris del mentor i altres professors (vegeu Figura 3).

Figura 3. Caracterstiques socioafectives i psicoevolutives de l'alumnat de l'INS l'Alzina.

rea Biolgica

- Diversitat en els nois

- Homogenetat en les noies

- Clara inflluncia dels canvis hormonals en

lexpressi emocional

rea Cognitiva

- Diversitat en la fase de pensament

- Dificultats per formular hiptesis

-Assoliment dassimilaci i acomodaci, per

no dadaptaciCar act erstiq ues

soc ioafectives ipsicoevolut ivesrea Social

- Sentreveu un estil parental indulgent (E4)

que xoca amb lestil de lideratge autoritari

(E1) dels docents

- Influncia de les situacions familiars

rea Emocional

- Majoria didentitats hipotecades i en

moratria. Minoria didentitats aconseguides i

difoses

- Dificultat per detectar els nivells

dautoestima. Sovint hi ha etiquetes


16/47



11

2.2. Exploraci i recerca del tema

En el transcurs del perode d'observaci al centre, es feia palesa la baixamotivaci i la desgana de la majoria dels alumnes per l'estudi de les cinciesnaturals, una realitat fora desconcertant pel que fa els alumnes de 4t d'ESO,que havien triat la Biologia i Geologia com a assignatura optativa, per msencara pels alumnes de cincies de 1r de Batxillerat, ja que en l'assignatura deCMC eren els estudiants d'humanitats els ms motivats. D'altra banda, durantl'observaci, es va plantejar l'hiptesi de que probablement una de les causesd'aquesta desmotivaci era el mtode de transmissi de l'informaci, basat enla transmissi unidireccional i directa dels continguts, fent referncia aexperincies prvies i al llibre de text. Aquest mtode deixava poc marge per al'interacci entre alumnes i impedia, en part, la construcci social delconeixement.

L'anlisi d'aquesta causa (la metodologia transmissiva i unidireccional) idel seu possible efecte (la desmotivaci), va conduir a fer recerca sobre eltreball en grup i la motivaci. La lectura d'articles que relacionaven la motivacii les seves variants amb la consecuci de metes acadmiques (principalmentdels grups de recerca de Valle i de Cabanach) va incrementar l'inters peraprofundir en aquest aspecte i relacionar quines metes es podien proposarassolir els alumnes si treballaven en grup, ja que la metodologia de treball engrups collaboratius afavoreix la consecuci de determinades metesacadmiques (vegeu Taula 2).

2.3. Pautes i instruments

2.3.1. Instruments per a la descripci del perfil motivacional inicial

Amb l'objectiu de determinar el perfil motivacional inicial dels estudiantsde 4t d'ESO (grups 1 i 2) i de 1r de Batxillerat (grups A i B) de l'INS l'Alzina, esdesglossaren les diverses metes acadmiques que persegueixen els alumnes,ja que per l'assoliment d'aquestes metes s necessria una motivaciintrnseca o extrnseca, segons el tipus de meta (vegeu Taula 1). Aquestacategoritzaci de les metes va ser utilitzada per al disseny i l'elaboraci d'unqestionari annim que constava de 24 afirmacions que l'alumnat havia devalorar seguint una Escala de Likert de l'1 (mai es compleix) al 5 (sempre escompleix), i tenia com a objectiu descriure la motivaci intrnseca i extrnsecade l'alumnat, del qual nicament se sabia l'edat, el gnere i el grup classe alqual pertany (vegeu Taula 4).


17/47



12

Taula 4.Afirmacions pertanyents al qestionari inicial de metes acadmiques.

Per a l'elaboraci d'aquest primer qestionari es tingu en compte eldisseny d'altres qestionaris inclosos a la bibliografia, en especial elsqestionaris desenvolupats per Cabanach i collaboradors (2009) i Sanz deAcedo i collaboradors (2003), aix com tamb el concepte de metesd'aproximaci i d'evitaci desenvolupat per Rodrguez i collaboradors (2001),incloint-hi quatre afirmacions que es corresponien amb metes d'evitaci alqestionari (les nmero 6, 9, 16 i 19). Aquests tems es comptabilitzaren a lainversa que la resta, que eren anlegs a les metes d'aproximaci. Algunes deles afirmacions eren inverses entre elles per tal d'exercir una funci de controld'incongruncies en les respostes de l'alumnat.

2.3.2. Pauta d'intervenci: disseny dels grups de treball collaboratiu

El disseny metodolgic dels grups collaboratius es va realitzar tenint encompte la diversitat en quant al rendiment acadmic de la mateixa assignatura,evitant qualsevol tipus de descompensaci pel que fa a aquest factor enqualsevol dels grups. Per motius d'espai i quadrant amb els objectiusconceptuals, procedimentals i actitudinals de les unitats didctiques impartides,es varen fer 6 grups de 3 o 4 alumnes a cada un dels dos grups classe de 4td'ESO i 8 grups de 4 o 5 a cada un dels dos grups classe de 1r de Batxillerat.

Motivaci Intrnseca Motivaci Extrnseca

Metes relacionades amb la tasca Metes relacionades amb l autovaloraci

1. Meforo en aprendre perqu aix ser ms competent. 13. Mesforo en estudiar perqu vull treure bones notes.

2. Confio en les meves habilitats per assolir els objectius que em

proposo.

14. Faig tot el que puc per tal de treure bones notes perqu

momple dorgull fer-ho.

15. Em semto inferior a la resta quan trec pitjors notes.3. No tinc por al f racs perqu s que puc aprendre dels meus

errors. 16. Prefereixo no arriscar-me per a ev itar quedar com un/a

incompetent.4. Prefereixo els reptes difcils perqu si els aconsegueixo

aprenc ms. Metes relacionades amb la valoraci social

5. Magrada planificar les meves tasques i controlar la sevarealitzaci.

17. Intento treure bones notes o al menys aprovar-ho tot per a

contentar la meva famlia.

6. Crec que la meva intelligncia s fixa, i que no la puc

entrenar per aprendre ms.18. Faig tot el que puc per a treure bones notes per tal de

demostrar al professor/a que sc capa de fer-ho.

7. Sento que ning mobliga a aprendre, jo controlo el meuaprenentatge.

19. No mesforo en treure bones notes perqu els meus amicsem deixarien de banda.

20. Intento treure bones notes perqu aix els meus companys

de classe em respectaran ms.8. nicament estudio i merforo perqu veig linstitut com unaobligaci.

Metes relacionades amb la consecuci de recompenses9. Mimplico ms en les assignatures que veig ms tils iprctiques.

21. Procuro aprovar totes les assignatures perqu s que la

meva famlia em recompensar per aix.10.Matrauen ms les assignatures en les que em diverteixomentre aprenc.

22. Intento treure bones notes perqu s que ho necessitar per

a demanar una beca o accedir al grau universitari que desitjo.11. Meforo ms en aprendre el contingut de les assignaturesque magraden ms. 23.Mesforo en aprovar-ho tot per a evitar qualsevol cstig que

em posar la meva famlia si suspenc.12. Estudio ms per a les assignatures que em semblen ms

interessants.24. Mesforo en aprovar-ho tot perqu s que si suspenc perdrtemps de lestiu per haver danar a les recuperacions.


18/47



13

2.3.3. Instruments per a la descripci del perfil motivacional final i la

valoraci de l'eficcia dels treballs en grup

Amb el doble objectiu de determinar el perfil motivacional dels alumnesde 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina i de determinar l'eficcia delstreballs en grups collaboratius, es va procedir a la compleci d'un qestionariannim en el qual els alumnes valoraven ambds factors, seguint una Escalade Likert de l'1 (totalment en desacord) al 5 (totalment d'acord). El qestionaricontenia un total de 20 afirmacions, 15 de les quals dirigides a valorar l'eficciadel treball en grup (vegeu Taula 5) a partir de les seves components (vegeuTaula 3), i les altres cinc, dirigides a valorar la motivaci dels alumnes per a laconsecuci de les metes acadmiques (vegeu Taula 6).

Taula 5.Afirmacions pertanyents al qestionari deficcia del treball en grups collaboratius.

Taula 6.Afirmacions pertanyents al qestionari final de metes acadmiques.

Per a l'elaboraci d'aquest segon qestionari es tingueren en compte lescomponents del treball en grup (Gil et al., 2008; Caas, 2010) i el qestionariinicial de metes acadmiques, incloint-hi dues afirmacions que es corresponenamb metes d'evitaci (les nmero 17 i 19). Aquests dos tems escomptabilitzaren a la inversa que la resta, que eren anlegs a les metesd'aproximaci. Finalment, el qestionari contemplava tamb recollir informacisobre l'edat, el gnere, el grup classe i el nombre de membres del grup en el

qual es trobava l'estudiant.

INPUTS

1. Estic satisfet/a amb el n ombre demembres del meu grup de treball.

2. Estic satisfet/a amb la composici delsmembres del meu grup de treball.

3. Considero que el temps concedit per a ferla tasca de grup ha estat suficien t.

4. Estic satisfet/a amb la in formaci i els

recursos proporcionats pel professor/a.

5. Considero que lau tonomia i la llibertatotorgada durant la tasca de grup ha estat

ladequada.

6. Estic satisfet/a amb el context i el tema detreball proposat pel professor/a.

PROCESSOS

7. Considero que hi ha hagut facilitat decordinaci, cooperaci i comunicaci en treels membres del meu grup de treball.

8. Considero que he aprs dels altres

membres del meu grup de treball.

9. Considero que el treball en grup hamillorat la confian a entre els membres del

grup de treball.

10. Considero que el resultat del treball ha

estat millor que si l hagu s fet jo sol/a.

11. Considero que amb el treball en grup he

aprs a resoldre els conflictes que sorgeixenen un grup.

12. Durant el treball en grup, la figura delder del grup ha estat clara i defin ida i ha

ajudat a tirar endevant el treball.

OBJECTIUS

13. El treball en grup mh a ajudat a escoltar ivalorar les opinions i punts de vista daltresmembres del meu grup de treball.

14. Treballaren grup mh a ajudat a reforarla seguretat i la con fiana en mi mateix/a.

15. Treballar en grup ha millorat la mevacapacitat de relacionar-me amb altres

persones.

MOTIVACI INTRNSECA

16. Durant el treball en grup he pogut controlar el meu propi procs daprenentatge.

17. Considero que la meva intelligncia s fixa, i aix mha impedit collaborar ms en el treball en grup.

18. El treball en grup mha fet augmentar el meu in ters per lassignatura.

MOTIVACIEXTRNSECA

19. La meva por al fracs mha impedit collaborar ms en el treball en grup.

20. El treball en grup mha ajudat a demostrar als meus companys que mesforo en les tasques que em pertoquen.


19/47



14

3. DESENVOLUPAMENT DE LA RECERCA

3.1. Intervenci didctica a l'INS l'Alzina

3.1.1. Unitat Didctica de 4t d'ESO: L'herncia biolgica

La unitat didctica (UD) de 4t d'ESO s'enmarc dins de l'assignaturaoptativa de Biologia i Geologia, i comprenia la teoria cromosmica del'herncia. Mitjanant l'aplicaci d'aquesta UD es pretengu presentar al'alumnat la naturalesa dels processos biolgics que determinen la transmisside la informaci gentica dels progenitors a la descendncia. Per aix, esplantej un context situat en un regne fictici en el qual els alumnes esdevenienel Consell Cientfic Reial que, en grups de treball collaboratiu, havien devalorar la idonetat gentica d'un noble candidat a tenir descendncia sana amb

la princesa del regne. El producte a elaborar consistia en una presentaci enformat PowerPoint i la seva exposici davant de la resta del grup classe.

Prenent com a referncia el Decret 143/2007 del DOGC nm. 4915 i elDocument de Competncies bsiques de l'mbit cientfico-tecnolgic, es vadissenyar l'UD de l'herncia biolgica sobre la base del treball percompetncies (vegeu Taula 7).


20/47



15

Taula 7.El treball per competncies a la Unitat Didctica de 4t d'ESO.

3.1.2. Unitat Didctica de 1r de Batxillerat: Sostenibilitat

La unitat didctica (UD) de 1r de Batxillerat s'enmarc dins del'assignatura obligatria de Cincies per al Mn Contemporani (CMC), icomprenia el model de desenvolupament sostenible. Mitjanant l'aplicacid'aquesta UD es pretengu conscienciar a l'alumnat sobre les conseqncies

dels actes humans quotidians sobre el medi ambient i la societat. Per aix, esplantej un context fictici en el qual els alumnes esdevenien collaboradors del'Ajuntament de Barcelona i havien de preparar una campanya deconscienciaci socioambiental per altres centres educatius. La campanyapretenia promoure un consum responsable i sostenible i conscienciar a lapoblaci sobre els impactes ambientals i socials lligats a l'explotaci delsrecursos necessaris per obtenir diferents objectes d's quotidi. Els alumnes,en grups de treball collaboratiu, hagueren d'elaborar un trptic deconscienciaci sobre els recursos, impactes i propostes de mitigaci d'impactes

lligats a l's de l'objecte assignat.

TREBALL PER COMPETNCIES A LA UNITAT DIDCTICA DE 4t DESO

Com petnc ies g enerals

Competncia comunicativa,

lingstica i audiovisual

Discussi i argumentaci mitjanant lexposici duna situaci

problemtica per la qual cal una anlisi prvia

Competncia artstica i

cultural

Elaboraci duna presentaci PowerPoint respectant un format

determinat per deixant marge a la creativitat personal

Tractament de la informaci i

competncia digital

Recerca rigorosa dinformaci cientfica emprant les TIC i la selecci

crtica de tota la informaci obtinguda

Competncia matemticaClculs de probabilitat i percentatges, interpretaci i elaboraci de

quadres de Punnett

Competncia daprendre a

aprendre

Reflexi sobre el coneixement adquirit per coavaluar les exposicions dels

companys de classe i autoavaluar laprenentatge propi

Competncia dautonomia i

iniciativa personal

Planificaci, disseny i estructura duna exposici sobre la transmissi

duna malaltia hereditria

Com petnc ies espec fiq ues

Resoluci de problemes

quotidians emprant el

raonament cientfic

Determinaci de la idonetat dun individu a tenir descendncia estudiant

la seva gentica

Donar resposta a les

qestions sobre reproducci

humana

Determinaci de la convenincia de ls de geneologies per a establir un

diagnstic prenatal i argumentar les raons cientfico-sanitries, tiques i

morals per a fer-ho


21/47



16

Prenent com a referncia el Decret 142/2008 del DOGC nm. 5183, esva dissenyar l'UD de sostenibilitat sobre la base del treball per competncies(vegeu Taula 8).

Taula 8.El treball per competncies a la Unitat Didctica de 1r de Batxillerat.

TREBALL PER COMPETNCIES A LA UNITAT DIDCTICA DE 1r de BATXILLERAT

Com petnc ies g enerals

Competncia comunicativaRedacci, elaboraci i comunicaci de propostes de mitigaci i

conscienciaci emprant el llenguatge oral, escrit i visual adequat

Competnciaen gesti i

tractament de la informaciRecerca, selecci i tractament dinformaci de forma crtica i ref lexiva

Competncia digitals de les tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC) per a

lelaboraci del trptic

Competnciaen recercaMobilitzar els coneixements adquirits i aplicar el criteri cientfic ipersonal per al disseny i la valoraci de propostes de conscienciaci,

aportant evidncies

Competncia personal i

interpersonal

Adopci duna posici activa en el propi procs daprenentatge i

participaci en el disseny i el desenvolupament del treball en grups

collaboratius

Competncia en el

coneixement i la interacci amb

el mn

Comprensi i valoraci de ls rels recursos naturals de forma crtica,

considerant les implicacions socials i ambientals lligades a la seva

explotaci

Com petnc ies espec fiq ues

Competncia en indagaci

Identificaci i avaluaci dels problemes socioambientals lligats al nostre

model de consum, recerca i contrast devidncies, i elaboraci i

comunicaci de propostes

Competnciaen la dimensi

social i cvica de la cincia i la

tecnologia

Reflexi sobre les conseqncies socioambientals de les accions

humanes, individuals i collectives, i comprensi del paper de la cincia

en la resoluci de problemes associats

Competncia en reflexi sobre

la naturalesa de la cincia

Identificaci i valoraci de la qualitat cientfica de la informaci

seleccionada a lhora delaborar i fonamentar les propostes realitzades


22/47



17

3.2. Gesti de l'aula i planificaci temporal

3.2.1. Gesti de l'aula durant la intervenci

La gesti de l'aula en els quatre grups d'intervenci es va realitzarseguint pautes similars per afegint-hi les modificacions pertinents a partir de lareflexi diria durant la intervenci. Per aix, es varen tenir en compte lessegents variables:

1. El nombre d'alumnes de cada grup classe: al voltant de 20 pels dosgrups de 4t d'ESO i al voltant de 35 pels dos grups de 1r de Batxillerat.Aquestes xifres es tingueren en compte per a l'elaboraci dels grups detreball collaboratiu (sis i vuit, respectivament).

2. Les relacions interpersonals dels alumnes: en el disseny dels grups es

varen tenir en compte les recomanacions del mentor en quant a lesrelacions interpersonals, evitant al mxim la formaci de grupsconflictius.

3. L'actitud individual i collectiva: mitjanant l'avaluaci sumativa, es tinguen compte l'actitud en ambdues unitats didctiques. Per aix es valoraval'assistncia, la puntualitat, el comportament, l'entrega de tasques i elrespecte al professor i a la resta de companys de classe.

Seguint aquestes pautes, la gesti de l'aula contemplava el mantenimentdel clima i l'atenci i el control de la classe, amb objectius actitudinals destinats

tan al conjunt dels alumnes com al propi docent en prctiques (vegeu Taula 9).

Taula 9. Diagnstic de la gesti d'aula durant la intervenci didctica.

GRUP CLASSE CLIMA DE LA CLASSE ATENCI I CONTROL

4t ESO grup 1

- Lmits de convivncia no gaire establerts

- Bona relaci de confian a amb lalumnat

- Rols ben definits entre lalumnat

- Latenci de lalumnat no est centrada ni

en la tasca ni en el professor

- Latenci del professor est ben distribuida

per igual envers tot lalumnat

4t ESO grup 2


- Bona relaci de conf iana amb lalumnat


- Latenci de lalumnat est centrada en la

tasca o en el professor

- Latenci del professor no est del tot

distribuidaper igual envers tot lalumnat

1r Batxillerat A





tasca, per poc en el professor



1r Batxillerat B





tasca, per poc en el professor




23/47



18

3.2.2. Planificaci temporal de les unitats didctiques

Els objectius conceptuals, procedimentals i actitudinals d'ambduesunitats didctiques contemplaven la realitzaci de com a mnim un ciclecomplet d'aprenentatge. En aquest sentit, la UD de 4t d'ESO en plantejava un ila UD de 1r de Batxillerat en plantejava quatre.

El context plantejat a la UD de 4t d'ESO permetia el disseny d'un ciclecomplet d'aprenentatge distribuit en vuit sessions (vegeu Figura 4). La fased'exploraci d'idees prvies oferia els alumnes l'oportunitat d'exposar elsconceptes que ja tenien apresos d'experincies anteriors, i constava d'una solasessi. La fase d'introducci de nous conceptes contemplava les sessionsnmero 2 i 3, durant les quals els alumnes llegien i completaven les preguntesdels dossiers per tal que, durant la fase d'elaboraci del producte (sessi 4)poguessin aplicar els conceptes. Finalment, la cinquena i setena sessions

tenien prevista l'avaluaci dels continguts mitjanant l'exposici del producte il'ompliment d'un examen i dels dossiers. Les sessions no esmentades nocontemplaven la intervenci metodolgica del treball en grups collaboratius.

Figura 4.Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 4t d'ESO.

1. Extracci didees prvies:

Qu sabem de gnetica?

2. Introducci de nous

continguts: presentaci del

context i treball en grups

collaboratius

3. Elaboraci del producte:

preparaci de la presentaci

PowerPoint

4. Avaluaci: exposici del

PowerPoint i examen escrit

(cont auto- i coavaluaci)


24/47



19

D'altra banda, el context plantejat a la UD de 1r de Batxillerat permetia eldisseny de quatre cicles complets d'aprenentatge distribuits en set sessions(vegeu Figura 5). La fase d'exploraci d'idees prvies oferia els alumnesl'oportunitat d'exposar la seva visi personal de la sostenibilitat del planetaTerra, i constava d'una sola sessi. La fase d'introducci de nous conceptescontemplava les sessions nmero 2, 3, 4 i 5, durant les quals els alumnesllegien i completaven les preguntes dels dossiers per tal que, durant la fased'elaboraci del producte (sessi 6) poguessin aplicar els conceptes. Finalment,la setena sessi tenia prevista l'avaluaci dels continguts mitjanant l'exposicidel producte i la completaci dels dossiers. Totes les sessions contemplaven laintervenci metodolgica del treball en grups collaboratius.

Figura 5.Cicle d'aprenentatge introdut a la Unitat Didctica de 1r de Batxillerat.

3.3. Descripci dels resultats

3.3.1. Descripci del perfil motivacional inicial dels estudiants

El perfil motivacional inicial dels estudiants de l'INS l'Alzina fou descritmitjanant l'anlisi del qestionari de metes acadmiques (vegeu Taula 4),considerant les valoracions de l'alumnat per a cadascuna de les afirmacions

incloses. Dels 105 qestionaris recollits, noms 88 varen ser considerats aptesper a l'anlisi degut a incongruncies en les valoracions, detectades mitjanant

1. Extracci didees prvies:

Som sostenibles?

2. Introducci de nous

continguts: recursos, impactes,

energies i mesures preventives

3. Elaboraci del producte:

resposta a les preguntes del

dossier, preparaci del trptic

4. Avaluaci: completaci de

cada dossier i exposici del

trptic (i coavaluacions)


25/47



20

les afirmacions control, la presncia de patrons o la manca de resposta enalgunes afirmacions. Aquesta mida mostral va ser l'emprada per a l'anlisi deles dades, i es distribuiren en diferents categories per a l'aprofundiment de laseva anlisi (vegeu Figura 6):

a. Edats: estaven compreses entre els 15 i els 18 anys, de forma que el27% en tenia 15, el 47% en tenia 16, el 24% en tenia 17 i el 2% restanten tenia 18.

b. Gnere: el 56% de l'alumnat era de gnere femen i el 44% restant degnere mascul.

c. Grups classe: el 23% dels alumnes pertanyien a 4t ESO1, el 18% a 4tESO2, el 28% a 1rBATXA i el 31% restant a 1rBATXB.

Figura 6.Distribuci de la mostra per edats, gnere i grup classe (N=88).

Per a la descripci general del perfil motivacional, es varen ordenar i

agrupar les afirmacions o tems segons les metes que determinaven i es varencalcular les mitjanes aritmtiques per a cadascun dels tems i les metes,obtenint valors promig de l'1 al 5 en l'Escala de Likert. Acte seguit, es vacalcular el pes que tenia cada tem sobre la meta que determinava i el pes quetenia cada meta sobre el tipus de motivaci necessria per aconseguir-la(vegeu Taula 10). Per tal de fer una valoraci acurada, es varen invertir elsvalors Likert obtinguts per a les afirmacions nmero 6, 8, 16 i 19, pertanyents ales categories de Motivaci de Control (6 i 8), Por al fracs (16) i Valoraci delsiguals (19), ja que aquests tems contemplaven l'evitaci de metes i, per tant, elvalor que s'esperava assignar era inversament proporcional a la consecuci de

la meta.

27%

47%

24%

2%

Alumnes per edats

15 anys

16 anys

17 anys

18 anys

56%

44%

Alumnes per gnere

Femen

Mascul

23%

18%

28%

31%

Alumnes per grup classe

4tESO1

4tESO2

1rBATXA

1rBATXB


26/47



21

Taula 10. Descripci general del perfil motivacional dels estudiants de l'INS l'Alzina. Els valors Likertcorresponen a valors promig resultat de la mitjana aritmtica de les respostes dels estudiants.

Un cop descrites les categories i el seu pes sobre les metes i els tipus demotivaci, es va procedir a la descripci de la motivaci intrnseca i extrnsecasegons l'edat, el gnere i el grup classe. Els valors de la motivaci intrnseca iextrnseca es troben expressats en mitjanes obtingudes sobre els valors del'Escala de Likert en els tres casos.

En l'estudi de la motivaci segons l'edat dels estudiants, les anlisisindicaven una motivaci intrnseca de valor 3,55 en els alumnes de 15 anys, de3,53 en els de 16 anys, de 3,84 en els de 17 anys i de 3,66 en els de 18 anys.Pel que fa a la motivaci extrnseca, aquesta tenia valors de 3,20 en els

alumnes de 15 anys, de 3,05 en els de 16 anys, de 3,15 en els de 17 anys i de3,20 en els de 18 anys (vegeu Figura 7).

Valor Likert % sobre metes Valor Likert% sobre

motivaciMotivaci

(Valor Likert)

Motivaci de Competncia

Metes relacionades amb la tasca

MotivaciIntrnseca(3,63)

3,43 (31,46%)

Motivaci de Control

3,53 (32,43%)

3,63 (100%)Motivaci Intrnseca

3,93 (36,10%)

Motivaci d'Assoliment Metes relacionades amb

l'autovaloraci

MotivaciExtrnseca(3,12)

3,58 (53,81%)

Por al fracs3,33 (35,49%)

3,07 (46,19%)

Valoraci dels Adults Metes relacionades amb la

valoraci social3,08 (49,17%)Valoraci dels Iguals

3,13 (33,41%)3,18 (50,82%)

Obtenci de recompenses Metes relacionades amb la

consecuci de recompenses

externes3,02 (51,85%)

Obtenci de cstigs2,91 (31,10%)

2,81 (48,14%)


27/47



22

Figura 7. Valors de motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons ledat. Estan indicats elserrors estndards per a cada valor.

En l'estudi de la motivaci segons el gnere dels estudiants, les anlisisindicaven una motivaci intrnseca de valor 3,43 en les estudiants noies i unvalor de 3,71 en els estudiants nois. Pel que fa a la motivaci extrnseca, lesnoies presentaven un valor de 3,21 i els nois, un valor de 2,98. (vegeu Figura8).

Figura 8.Valors de motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el gnere i la mitjana. Estanindicats els errors estndards per a cada valor.

15 anys 16 anys 17 anys 18 anys

Motivaci Intrnseca 3,55 3,53 3,84 3,66

Motivaci Extrnseca 3,20 3,05 3,15 3,20

2,50

3,00

3,50

4,00

Escala Likert1 - 5

Motivaci - Edat

Femen Mascul Mitjana

Motivaci Intrnseca 3,43 3,71 3,63

Motivaci Extrnseca 3,21 2,98 3,12

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

Escala Likert1 - 5

Motivaci - Gnere


28/47



23

En l'estudi de la motivaci segons el grup classe al qual pertanyien elsalumnes, les anlisis indicaven uns valors de motivaci intrnseca de 3,54 en elgrup de 4t d'ESO 1, de 3,34 en el grup de 4t d'ESO 2, de 3,76 en el grup de 1rde Batxillerat A i un valor de 3,75 en el grup de 1r de Batxillerat B. Pel que fa ala motivaci extrnseca, els valors obtinguts varen ser de 3,12 en el grup de 4td'ESO 1, de 3,12 en el grup de 4t d'ESO 2, de 3,18 en el grup de 1r deBatxillerat A i de 3,07 en el grup de 1r de Batxillerat B (vegeu Figura 9).

Figura 9.Valors de motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el grup classe i la mitjana.Estan indicats els errors estndards per a cada valor.

3.3.2. Anlisi de la motivaci post-intervencional dels estudiants

L'anlisi de la motivaci post-intervencional dels estudiants de l'INSl'Alzina fou realitzada mitjanant l'estudi del qestionari final de metesacadmiques (vegeu Taula 6), considerant les valoracions de l'alumnat per acadascuna de les afirmacions incloses. Dels 103 qestionaris recollits, noms88 varen ser considerats aptes per a l'anlisi degut a incongruncies en lesvaloracions, detectades mitjanant les afirmacions control (nmero 17 i 19), lapresncia de patrons o la manca de resposta en algunes afirmacions. Aquestamida mostral va ser l'emprada per a l'anlisi de les dades, i es distribuiren endiferents categories per a l'aprofundiment de la seva anlisi (vegeu Figura 10):

a. Edats: estaven compreses entre els 15 i els 18 anys, de forma que el22% en tenia 15, el 44% en tenia 16, el 31% en tenia 17 i el 3% restanten tenia 18.

b. Gnere: el 57% de l'alumnat era de gnere femen i el 43% restant degnere mascul.

c. Grups classe: el 20% dels alumnes pertanyien a 4t ESO1, el 22% a 4tESO2, el 30% a 1rBATXA i el 28% restant a 1rBATXB.

4tESO1 4tESO2 1rBATXA 1rBATXB Mitjana

Motivaci Intrnseca 3,54 3,34 3,76 3,75 3,63

Motivaci Extrnseca 3,12 3,12 3,18 3,07 3,12

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

Escala Likert

1 - 5

Motivaci - Grup Classe


29/47



24

d. Nmero de membres del grup: el 14% dels alumnes pertanyia a un grupformat per tres membres, el 71% a un grup format per quatre i el 15%restant a un grup de cinc membres.

Figura 10.Distribuci de la mostra per edats, gnere, grup classe i nmero de membres per grup (N=88).

En aquest estudi no es contempl l'anlisi distributiva del pes de cadatem o afirmaci degut a l'absncia de categories preestablertes. El qestionariestava compost de cinc afirmacions, de les quals tres feien referncia a metesde motivaci intrnseca i dues a la motivaci extrnseca. Els alumnes varenvalorar aquestes afirmacions de l'1 al 5 en l'Escala de Likert, i la seva anlisiposterior va permetre l'estudi de la variaci entre aquests valors i els obtingutsabans de l'intervenci didctica.

En aspectes generals, la motivaci intrnseca va presentar valors enl'Escala de Likert un 5,23% inferiors als inicials i la motivaci extrnseca va

presentar valors en l'escala de Likert un 24,04% superiors als inicials (vegeuFigures 12 i 13). En l'anlisi de la variaci de la motivaci segons l'edat delsestudiants, les dades varen indicar un descens de la motivaci intrnseca perals alumnes de 15 anys (-1,97%), 16 anys (-3,40%), 17 anys (-11,72%) i 18anys (-6,28%). Pel que fa a la motivaci extrnseca, les dades varen indicar unincrement per als alumnes de 15 anys (17,81%), 16 anys (33,11%) i 17 anys(20,63%), i un descens per als alumnes de 18 anys (-0,63%) (vegeu Figura 11).

22%

44%

31%

3%Alumnes per edat

15 anys

16 anys

17 anys

18 anys

57%

43%

Alumnes per gnere

Femen

Mascul

20%

22%

30%

28%

Alumnes per grup classe

4tESO1

4tESO2

1rBATXA

1rBATXB

14%

71%

15%

Nmero de membres per grup

3 membres

4 membres

5 membres


30/47



25

Figura 11.Variaci de la motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons ledat.

En l'anlisi de la variaci de la motivaci segons el gnere delsestudiants, les dades varen indicar un descens en els valors de motivaciintrnseca per a les noies (-1,17%) i per als nois (-6,47%). Pel que fa als valorsde motivaci extrnseca, les dades varen indicar un increment per a les noies(18,38%) i per als nois (34,23%) (vegeu Figura 12).

Figura 12. Variaci de la motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el gnere.


Motivaci Intrnseca -1,97 -3,40 -11,72 -6,28

Motivaci Extrnseca 17,81 33,11 20,63 -0,63

-20

-10

0

10

20

30

40

Variaci (%)

Variaci de la motivaci per edats

Femen Mascul General

Motivaci Intrnseca -1,17 -6,47 -5,23


-10

0

10

20

30

40

Variaci (%)

Variaci de la motivaci per gnere


31/47



26

En l'anlisi de la variaci de la motivaci segons el grup classe al qualpertanyien els estudiants, les dades varen indicar un augment de la motivaciintrnseca per als alumnes de 4t d'ESO 2 (7,19%) i un descens per als alumnesde 1r de Batxillerat A (-9,57%) i 1r de Batxillerat B (-13,33%). El grup de 4td'ESO 1 no va experimentar cap variaci en la motivaci intrnseca. Pel que faa la motivaci extrnseca, les dades varen indicar un augment per als alumnesde 4t d'ESO 1 (15,06%), 4t d'ESO 2 (26,92%), 1r de Batxillerat A (33,96%) i 1rde Batxillerat B (19,87%) (vegeu Figura 13).

Figura 13.Variaci de la motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el grup classe.

Les dades exposades fins ara feien referncia a la variaci observada enla motivaci intrnseca i extrnseca dels estudiants que respongueren alsqestionaris, donat que l'existncia de dades prvies, les referents al primerqestionari, aix ho permetien. A diferncia de les dades d'edat, gnere i grupclasse, els qestionaris inicials no oferien l'opci d'indicar quants membrestenia el grup de treball collaboratiu al qual pertanyia l'alumne, ja que aquestsencara no estaven formats. Per aquest motiu, s'ha dut a terme un estudidescriptiu de la motivaci intrnseca i extrnseca dels estudiants segons elnmero de membres que t el seu grup de treball.

En l'estudi de la motivaci segons el nmero de membres per grup detreball collaboratiu, les anlisis indicaven uns valors de motivaci intrnseca de3,43 en els grups de tres i quatre membres i un valor de 3,33 en els grups decinc membres. Pel que fa a la motivaci extrnseca, els valors obtinguts varenser de 3,68 en els grups de tres membres, de 3,89 en els grups de quatremembres i de 4,16 en els grups de cinc membres (vegeu Figura 14).

4tESO1 4tESO2 1rBATXA 1rBATXB General

Motivaci Intrnseca 0,00 7,19 -9,57 -13,33 -5,23

Motivaci Extrnseca 15,06 26,92 33,96 19,87 24,04

-20

-10

0

10

20

30

40

Variaci (%)

Variaci de la motivaci per grup classe


32/47



27

Figura 14.Motivaci intrnseca (blau) i extrnseca (vermell) segons el nmero de membres a cada grup detreball collaboratiu. Estan indicats els errors estndards per a cada valor.

3.3.3. Estudi de l'eficcia de la metodologia del treball en grups

collaboratius

En darrera instncia, la recerca didctica contemplava un estudidescriptiu de l'eficcia de la metodologia del treball en grups collaboratius, elqual es bas en la valoraci personal que feien els alumnes sobre cadascun

dels 15 tems o afirmacions del segon qestionari (vegeu Taula 5). Un copomplerts els qestionaris, les dades foren analitzades considerant les trescomponents del treball en grup de forma equivalent, obtenint dades quereflectien l'atribuci que cada alumne donava a cada component per justificarl'eficcia del treball en grup.

En termes generals, els estudiants varen atribuir l'eficcia del treball engrup als inputs (37%), als processos (31%) i als objectius (31%). Considerantcada gnere per separat, les noies atribuien l'eficcia del treball en grup alsinputs (39%), als processos (31%) i als objectius (30%), i els nois als inputs(36%), als processos (31%) i als objectius (33%) (vegeu Figura 15).

3 membres 4 membres 5 membres

Motivaci Intrnseca 3,43 3,43 3,33


2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

Escala Likert1 - 5

Motivaci - n membres per grup


33/47



28

Figura 15. Atribuci de leficcia dels treballs en grup en general i segons el gnere dels estudiants.Dades expressades en percentatges.

L'estudi contemplava tamb l'anlisi de l'atribuci de l'eficcia delstreballs en grup segons l'edat dels alumnes. Les dades varen revelar que elsvalors en l'Escala de Likert per a l'atribuci de l'eficcia eren, per als alumnesde 15 anys, de 3,88 per als inputs, de 3,25 per als processos i de 3,32 per alsobjectius; per als alumnes de 16 anys, els valors eren de 4,00 per als inputs, de3,47 per als processos i de 3,32 per als objectius; per als alumnes de 17, els

valors eren de 3,85 per als inputs, de 3,06 per als processos i de 3,26 per alsobjectius; i per als alumnes de 18 anys, els valors eren de 4,06 per als inputs,de 3,83 per als processos i de 3,67 per als objectius (vegeu Figura 16).

Figura 16.Atribuci de leficcia dels treballs en grup segons ledat dels estudiants. Dades expressadesen valors absoluts.

39%

31%

30%

Segons les noies

INPUTS

PROCESSOS

OBJECTIUS

36%

31%

33%

Segons els nois

INPUTS

PROCESSOS

OBJECTIUS

37%

31%

32%

Eficcia dels Treballs en Grup

INPUTS

PROCESSOS

OBJECTIUS


INPUTS 3,88 4,00 3,85 4,06

PROCESSOS 3,25 3,47 3,06 3,83

OBJECTIUS 3,32 3,32 3,26 3,67

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

Escala Likert1 - 5

Eficcia dels Treballs en Grup per edat


34/47



29

L'atribuci de l'eficcia dels treballs en grup fou tamb analitzada segonsel grup classe al qual pertanyia cada alumne, de forma que les dades varenrevelar que els alumnes de 4t d'ESO 1 l'atribuien als inputs (36%), alsprocessos (32%) i als objectius (32%), els de 4t d'ESO 2 l'atribuien als inputs(37%), als processos (33%) i als objectius (30%), els de 1r de Batxillerat Al'atribuien als inputs (37%), als processos (32%) i als objectius (31%), i els de 1rde Batxillerat B l'atribuien als inputs (38%), als processos (30%) i als objectius(32%) (vegeu Figura 17).

Figura 17.Atribuci de leficcia dels treballs en grup segons el grup classe dels estudiants. Dadesexpressades en percentatges.

Finalment, les dades foren analitzades segons el nmero de membresque hi havia en cadascun dels grups de treball, de forma que els grups formatsper tres membres valoraren, en l'Escala de Likert, els inputs (3,81), elsprocessos (3,49) i els objectius (3,06); els grups formats per quatre membresvaloraren els inputs (3,88), els processos (3,24) i els objectius (3,34), i els grupsformats per cinc membres valoraren els inputs (4,31), els processos (3,49) i els

objectius (3,41) (vegeu Figura 18).

37%

33%

30%

4t d'ESO 2

INPUTS

PROCESSOS

OBJECTIUS

37%

32%

31%

1r de Batxillerat A

INPUTS

PROCESSOS

OBJECTIUS

38%

30%

32%

1r de Batxillerat B

INPUTS

PROCESSOS

OBJECTIUS

36%

32%

32%

4t d'ESO 1

INPUTS

PROCESSOS

OBJECTIUS


35/47



30

Figura 18.Atribuci de leficcia dels treballs en grup segons el nmero de membres de cada grup.Dades expressades en valors absoluts.

3 membres 4 membres 5 membres

INPUTS 3,81 3,88 4,31

PROCESSOS 3,49 3,24 3,49

OBJECTIUS 3,06 3,34 3,41

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

Escala Likert1 - 5

Eficcia Treballs en Grup segons el n membres


36/47



31

4. CONCLUSIONS DE LA RECERCA

4.1. Discussi dels resultats

4.1.1. La consecuci de metes acadmiques

En vista dels resultats obtinguts, es pot afirmar que la meta acadmicams perseguida pels alumnes de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzinafins al moment de la intervenci didctica era la relacionada amb la motivaciintrnseca, dins de la categoria de metes relacionades amb la tasca.Seguidament, es perseguia la motivaci d'assoliment, dins de la categoria demetes relacionades amb l'autovaloraci. Finalment, la meta acadmica menysperseguida era l'evitaci de cstigs, dins de la categoria de metes relacionadesamb la consecuci de recompenses externes. Aquesta diferncia posa de

manifest que l'entrega de recompenses influeix de forma negativa en lamotivaci intrnseca, una hiptesi objecte de debat en altres investigacions(Pintrich, 2003).

Aquests resultats apunten a un perfil motivacional inicial que correspon aun alumnat que dna importncia a la tasca que realitza, reflexiona sobre elsprocessos que duu a terme i valora l'xit personal fruit d'aquests processos. Toti aix, s'hauria d'esbrinar si els resultats responen a causes generalmentpersonals o si, en determinats casos, responen a causes situacionals, ja que laconsecuci de diverses metes acadmiques depn d'ambds aspectes

(Cabanach et al., 1996).

4.1.2. L'estudi de la motivaci i la seva variaci post-intervencional

Inicialment, la motivaci intrnseca dels grups era ms alta que lamotivaci extrnseca (vegeu Taula 10). Aquest patr no noms s'ha donat deforma general, sino que tamb s'ha vist en totes les categories i subcategoriesestablertes per les dades personals dels alumnes. Tot i aix, cal destacar queinicialment els nois estaven intrnsecament ms motivats i les noies ho estavenms extrnsecament (vegeu Figura 8), una divergncia fora clara en aquestestudi i sobre la qual caldria reflexionar des del punt de vista psicolgic enfutures investigacions.

Desprs de la intervenci didctica, es varen observar variacions enquant a la motivaci dels estudiants. En l'aspecte general, va disminuir laconsecuci de metes relacionades amb la motivaci intrnseca i van augmentarles relacionades amb la motivaci extrnseca (vegeu Figures 12 i 13), i enambds casos la variaci va ser ms alta en els alumnes nois, per tant, espodria afirmar que aquesta metodologia del treball en grups collaboratius hacausat ms impacte en els nois que en les noies.

Finalment, els resultats indiquen que la motivaci extrnsecas'incrementa amb el nmero de membres per grup, arribant al mxim en els


37/47



32

grups formats per cinc membres (vegeu Figura 14), entrant dins del rang deproductivitat (de tres a sis membres) segons Rico i collaboradors (2011). Noobstant aix, aquest estudi no permet determinar quina ha estat la metaacadmica responsable d'aquest increment en la motivaci.

En resum, es pot afirmar que el treball en grups collaboratius t unefecte positiu en la motivaci extrnseca dels estudiants de 4t d'ESO i 1r deBatxillerat de l'INS l'Alzina en els contextos plantejats. Tot i aix, caldria fer unestudi ms ampli en el qual s'analitzessin ms possibles causes d'aquestincrement en la motivaci extrnseca, com per exemple la incentivaci de laresponsabilitat personal i social (vegeu Taula 2). Per contra, l'efecte negatiuque ha tingut el treball en grups collaboratius en la motivaci intrnseca potvenir donat per causes lligades a la metodologia emprada per tamb prpiesde la intervenci realitzada, com el context de treball o el temps d'intervenci.

4.1.3. Atribuci de l'eficcia del treball en grup

La complexa naturalesa dels grups de treball com a unitats socialsdemanava la concreci de la causa de la seva prpia eficcia com ametodologia apropiada per al desenvolupament de competncies enl'ensenyament i aprenentatge de les cincies naturals. En aquest estudi, elsalumnes de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina han atribut l'eficciad'aquesta metodologia als inputs que d'ella en formen part (vegeu Figura 15),en concret, a la composici i el nmero de membres dels grups (dades no

incloses). Sembla coherent pensar que aquests parmetres sn importants jaque condicionen la segona fase del desenvolupament d'un grup: la fase deseguretat en la confiana interpersonal (Caas, 2010).

Tenint en compte algunes categories establertes (edat, gnere, grups),no es veuen diferncies gaire importants en aquesta atribuci de l'eficcia, pers que totes coincideixen en assignar als inputs com a component msvalorada. En canvi, en quant al nmero de membres per grup, els grupsformats per cinc membres coincideixen en que els inputs sn la componentms valorada, amb una assignaci de l'eficcia ms gran que la que dnaqualsevol altra categoria (vegeu Figura 18). De tota manera, d'acord amb elque afirmen Rico i collaboradors (2011), els grups d'entre tres i sis membressn els ms productius. No obstant aix, altres estudis indiquen que, en grupsparells s freqent l'aparici de subgrups, i en els grups de tres sovint un delsmembres delega la seva feina en els altres dos (Huertas, 1997). Caldria, enestudis futurs, investigar si els grups de sis membres atribuirien tamb, o no,l'eficcia del treball en grup als inputs.


38/47



33

4.1.4. La motivaci i el treball en grup

La present recerca s'enmarca dins dels estudis motivacionals en relacia metodologies de treball. En vista dels resultats obtinguts, s'ha observat unacorrelaci entre l'atribuci de l'eficcia del treball en grup als imputs il'increment en la motivaci extrnseca post-intervencional. No es pot afirmar deforma categrica que els inputs del treball en grup hagin estat l'nica causad'aquest increment, ni que l'increment en la motivaci extrnseca hagi estatl'nica conseqncia fruit d'aquesta metodologia didctica. Cal tenir en compteque en aquest sistema hi intervenen ms factors que no s'han contemplat enl'estudi present, com el propi context emprat o el fet que hagin impartit lesclasses professors novells i sense experincia docent.

4.1.5. Conclusions generals de l'estudi realitzat

Les conclusions generals a les quals s'ha arribat mitjanant la realitzacid'aquest estudi descriptiu i comparatiu han estat les segents:

1. Prviament a la intervenci, les metes acadmiques ms perseguidespels estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina(Barcelona) eren les relacionades amb la motivaci intrnseca.

2. El treball en grups collaboratius t un efecte positiu en la motivaciextrnseca dels estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina(Barcelona) en els contextos plantejats.

3. El treball en grups collaboratius t un efecte negatiu en la motivaciintrnseca dels estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina(Barcelona) en els contextos plantejats.

4. Els estudiants de 4t d'ESO i 1r de Batxillerat de l'INS l'Alzina atribueixenl'eficcia dels grups de treball a la component dels inputs, i aquestaatribuci s ms gran com ms membres cont un grup de treball.

4.2. Reflexi sobre altres camps

Sortint del marc teric en el qual s'engloba aquest estudi, es podenveure altres camps en els quals aquests resultats podrien esdevenir el punt departida per l'inici de noves investigacions. D'una banda, la recerca prvia iaquesta mateixa en l'elaboraci i el disseny de grups es materialitzen en laincorporaci de noves eines i metodologies per a la gesti de l'aula en b de lamillora de l'aprenentatge, aix com tamb facilita la construcci i introducci decontextos en els quals es contempli el treball en grups collaboratius ocooperatius, una modalitat de grups amb la qual es pot fer un contrast peradequar cada modalitat a les necessitats i destreses dels estudiants.

D'altra banda, la recerca prvia i aquesta mateixa en la motivaci delsestudiants s til a diferents nivells. En primer lloc, s til per al disseny i


39/47



34

elaboraci de nous materials i noves metodologies d'aula que es realitzin en elsmateixos grups classe de l'INS l'Alzina, donat que es coneix el seu perfilmotivacional i quines sn les metes acadmiques per les quals ms motivatsestan. En segon lloc, per ajudar en la recerca de l'establiment d'altres causesde consecuci de metes acadmiques i la cerca d'altres vies per aconseguir unincrement de la motivaci de grups d'edats i contextos similars. Finalment,aquest estudi es pot complementar amb recerques que contemplin una visims psicolgica i sociolgica de l'aspecte motivacional, que permetin la creacii establiment de prctiques pedaggiques que impulsin i mantinguin uns nivellsmotivacionals que afavoreixin la consecuci de metes acadmiques per partdels alumnes.

4.3. Valoraci de la recerca: Anlisi DAFO

Per a la valoraci de la recerca present, s'ha considerat convenientl'exposici d'una anlisi de debilitats, amenaces, fortaleses i oportunitats.Aquesta anlisi facilita l'exposici i la comprensi dels punts forts i punts feblesque s'han anat identificant durant la realitzaci de l'estudi, a la vegada quepermet la proposta de determinades estratgies a partir d'aquesta anlisi:

Tenint en compte aquesta anlisi DAFO, el segent pas s la propostade diferents estratgies que d'ella en deriven, i que permeten la materialitzaci

de les reflexions fruit de l'estudi realitzat en futures intervencions dins de lesclasses de cincies, aix com tamb en altres especialitats:

Debilitats

Concreci en les afirmacions delsqestionaris i el seu anonimat

Temps d'intervenci de la propos-ta metodolgicaDisseny dels grups de treball

collaboratiusFalta d'experincia docent de

l'interventor

Amenaces

Adaptabilitat dels contextos detreball que facilitin la intervenci

Consideraci de l'actitud deldocent com a factor motivacionalimportant

Dificultat del control dels grupsdegut a la rtio professor-alumne

Fortaleses

Disseny del primer qestionari de

perfil motivacional inicial Evidncies prvies en l'estudi de

la teoria de grups

Aplicabilitat de l'estudi i facilitat de

trasllat a l'aula

Oportunitats

Flexibilitat que proporciona eldisseny de grups collaboratius

Aplicaci avalada per novestendncies com les flipped-classroomsi els ABPs

Les eines TIC/TAC faciliten eldisseny i l'establiment de grups detreball

Anlisi DAFO


40/47



35

a) Estratgies ofensives (fortaleses + oportunitats): es proposal'incorporaci de les eines TIC/TAC en funci dels recursos del centre i laconsideraci de les evidncies demostrades per l'aplicaci de novestendncies metodolgiques per afavorir la solidesa dels grups i laconstrucci social del coneixement.

b) Estratgies defensives (fortaleses + amenaces): es proposa unavaloraci prvia dels continguts a desenvolupar per tal de dissenyar ielaborar els contextos adequats que permetin la planificaci deseqncies didctiques flexibles per considerar diferents situacionsposibles.

c) Estratgies de reorientaci (debilitats + oportunitats): es proposacompensar la falta d'experincia en la docncia i el disseny dels grupsincorporant les eines TIC, valorant les noves tendncies i estudiant eltemps que dura la seva aplicaci en diferents contextos. Per tal de

millorar el disseny dels grups, es proposa elaborar un qestionari previque identifiqui les necessitats i les habilitats de cada alumne per tald'afavorir agrupacions ms riques, ms dinmiques i ms diverses, aixcom tamb modificar el disseny del segon qestionari i no fer-losannims per poder aparellar les dades resultants, personalitzant l'estudi.

d) Estratgies de supervivncia (debilitats + amenaces): es proposa eldesenvolupament d'estratgies de control emocional personal i de grups,aix com activitats d'automotivaci dels docents i de millora de lesmesures d'intervenci. Per tal d'incorporar aquestes estratgies a la

rutina, es proposa la participaci en intercanvis d'opini amb la resta delprofessorat del centre i d'altres centres que realitzin tasques ometodologies similars.

A partir d'aquestes estratgies es pretn oferir una millora de la prcticadocent en relaci a l'aplicaci de metodologies de treball en grupscollaboratius per incrementar la motivaci dels estudiants a l'aula, entenentque aquesta millora afavorir, en darrera instncia, l'aprenentatge delsalumnes, no noms en la vessant conceptual, sin tamb en les vessantsprocedimentals i actitudinals

TFM Daniel Durantes Pineda

Documents

Transcript of TFM Daniel Durantes Pineda