TFM Judith Trepat

Treballdefinaldemster JudithTrepatParra

1

RESUM En aquest treball es descriu i savalua la proposta didctica dutilitzar imatges (i altres recursos visuals) a les classes de cincies per millorar laprenentatge dun conjunt dalumnes de procedncia estrangera que no dominen ni el catal ni el castell. Sense deixar dutilitzar les paraules, simplementa una acci educativa en qu fotografies, vdeos, dibuixos, prctiques de laboratori i altres recursos visuals sutilitzen per aprendre cincies. Concretament, lestudi es desenvolupa amb dos grups de 1r dESO de lInstitut Mil i Fontanals de Barcelona. Amb la finalitat de validar si els recursos visuals ajuden o dificulten laprenentatge daquests alumnes sobre cincies, es dissenya una Unitat didctica que inclou nombroses activitats amb recursos visual i mltiples eines de recollida dinformaci que permeten obtenir evidncies per discutir els resultats. Finalment, sacaba observant que el treball amb recursos visuals afavoreix laprenentatge dels alumnes que presenten mancances lingstiques, per que es necessita una metodologia de treball que requereix la interacci professor-alumne. A ms, es comprova que els recursos visuals poden utilitzar-se en les diferents fases del cicle daprenentatge i que permeten que els alumnes expressin la seva opini amb menys entrebancs. Les conclusions extretes finalment sn atribubles a aquest grup dalumnes i en aquesta situaci en particular.

ABSTRACT Title: Is a picture worth a thousand words? This paper describes and evaluates the educational proposal to use images (and some other visual resources) in Science class to improve learning of some foreign students who dont have a good level of Catalan or Spanish. Not only visual resources (pictures, videos, drawings, lab sessions), but also words, are used to learn Science. Specifically, this study is develop with two groups of students from 1st grade of ESO who are studying in the High School Mil i Fontanals. In order to validate whether the visual resources help or hinder the learning of this students, it is designed a Unit (which includes some activities with visual resources) and many tools to gather information (which give some evidences to discuss the results). Finally, we observe that working with visual resources encourages some students learning with linguistic shortcomings. However, it is necessary to follow a methodology that involves the teacher and student interaction. We also verified that visual resources can be used in different stages of learning and they are able to make students express their opinion easily. Final conclusions are based on these students learning in this particular situation.


2

RESUMEN Ttulo: Una imagen vale ms que mil palabras? En este trabajo se describe y se avala la propuesta didctica de utilizar imgenes (y otros recursos visuales) en las clases de ciencias para mejorar el aprendizaje de un conjunto de alumnos de procedencia extranjera que no dominan ni el cataln ni el castellano. Sin dejar de utilizar las palabras, se implementa una accin educativa en la que fotografas, vdeos, dibujos, prcticas de laboratorio y otros recursos visuales se utilizan para aprender ciencias. Concretamente, el estudio de desarrolla con dos grupos de 1 de la ESO del Instituto Mil i Fontanals de Barcelona. Con la finalidad de validar si los recursos visuales ayudan o dificultan el aprendizaje de estos alumnos sobre ciencias, se disea una Unidad didctica que incluye numerosas actividades con recursos visuales y mltiples instrumentos para la recogida de datos que permiten obtener evidencias para discutir los resultados. Finalmente, se acaba observando que el trabajo con recursos visuales favorece el aprendizaje de los alumnos que presentan carencias lingsticas, pero que se necesita una metodologa de trabajo que requiere la interaccin profesor-alumno. Adems, se comprueba que los recursos visuales pueden utilizarse en las distintas fases del ciclo de aprendizaje y que permiten que los alumnos expresen su opinin con mayor facilidad. Las conclusiones extradas finalmente son atribuibles a este grupo de alumnos y en esta situacin en particular.


3

NDEX 1. INTRODUCCI .......................................................................................................... 4

1.1. Presentaci del tema de recerca ...................................................................... 4 1.2. Contextualitzaci del centre de prctiques ....................................................... 4 1.3. Justificaci del tema escollit ............................................................................. 5 1.4. Fonamentaci terica ....................................................................................... 6 1.5. Aclariment de termes ....................................................................................... 8 1.6. Innovaci i recerca ........................................................................................... 9 1.7. Objectius generals i especfics ....................................................................... 10

2. DESCRIPCI DE LOBSERVACI A LAULA ......................................................... 12 2.1. Caracterstiques socioafectives i psicoevolutives de lalumnat ...................... 12 2.2. Metodologia de treball .................................................................................... 13

3. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA DIDCTICA ....................................... 15 3.1. Descripci de lacci educativa ...................................................................... 15 3.1.1. Planificaci de les sessions .................................................................... 15 3.1.2. Temporitzaci .......................................................................................... 19 3.1.3. Recursos visuals utilitzats a laula ........................................................... 19 3.1.4. Materials i recursos ................................................................................. 34 3.2. Resultats obtinguts ......................................................................................... 35

4. CONCLUSIONS ....................................................................................................... 52 4.1. Discussi dels resultats .................................................................................. 52 4.2. Conclusions de la proposta didctica ............................................................. 56 4.3. Camps de connexi ........................................................................................ 56 4.4. Perspectiva de futur ....................................................................................... 56

5. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 58 6. ANNEXOS ............................................................................................................... 60

Annex 1. Aclariment de termes .............................................................................. 61 Annex 2. Diari de classe ........................................................................................ 64 Annex 3. Relat sobre la prpia prctica docent ..................................................... 65 Annex 4. Qestionari inicial i final .......................................................................... 67 Annex 6. Unitat didctica dESO. La matria ......................................................... 73 Annex 7. Rbrica davaluaci del Qestionari inicial i del Qestionari final ........ 191 Annex 8. Anlisi dels resultats del Qestionari inicial i final ................................ 193


4

1. INTRODUCCI 1.1. Presentaci del tema de recerca

El tema escollit fa referncia a la utilitzaci dimatges en laprenentatge de cincies naturals. Sovint, els continguts de cincies experimentals sexpressen en textos que inclouen un vocabulari cientfic propi i que, a ms, van acompanyats de grfiques, frmules, equacions, diagrames, esquemes, fotografies, etc. que acostumen a facilitar, complementar o justificar la informaci del text. Aix doncs, la utilitzaci dimatges en cincies pot tenir diferents finalitats: des duna que sigui merament contemplativa i motivadora fins a una altra que pretengui illustrar els continguts cientfics basant-se en el llenguatge visual. En aquest ltim cas, per, s important considerar la necessitat de complementar el llenguatge visual fent s del llenguatge verbal (que tant pot ser oral o escrit). Durant les darreres dues dcades, la utilitzaci creixent dimatges i daltres representacions visuals en materials educatius ha despertat linters de nombrosos grups de recerca en didctica de les cincies. El tema ha estat investigat des de diferents perspectives, la majoria de les quals han aportat informacions complementries. Aquest augment en ls dimatges ha estat causat tant per la millora en les tecnologies dimpressi com pel canvi en la manera de transmetre la informaci de les tecnologies de la comunicaci (Internet, premsa, etc.) (Fanaro, Otero, & Greca, 2005). Fotografies, dibuixos, diagrames, historietes, infografies, etc. sutilitzen actualment de manera abundant per molt poc reflexionada. Aix, s positiu per a laprenentatge el fet de fer servir imatges? O, contrriament al que podrem pensar dentrada, laprenentatge es veu dificultat per la utilitzaci daquestes?

1.2. Contextualitzaci del centre de prctiques El centre educatiu on es desenvolupa lestudi s lInstitut Mil i Fontanals de Barcelona. Concretament, s un centre amb ms de 80 anys dhistria que est situat al barri del Raval, dins del districte de Ciutat Vella. Es tracta dun centre densenyament secundari, emmarcat dins del sistema densenyament pblic catal, que ofereix tant letapa dESO com la de batxillerat. Linstitut es defineix com un centre plural, innovador i democrtic que ofereix un marc educatiu orientat a la formaci integral de lalumnat; tamb defensa la igualtat doportunitats, mostrant-se obert a tothom i respectant les creences religioses i culturals de professors i alumnes. s tracta dun institut inclusiu i potenciador dels valors fonamentals digualtat, coeducaci i respecte entre els membres de la comunitat educativa. Un dels objectius prioritaris del Mil i Fontanals s afavorir lequitat i la inclusi, tot fent que els beneficis del sistema educatiu arribin al major nombre dalumnes i contribueixin a minimitzar les diferncies. Per tal dassolir aquest objectiu es desenvolupen actuacions com ara: instaurar hbits saludables, orientar la incorporaci dels alumnes al mn laboral, fomentar la relaci entre els membres del centre i coordinar lacci educativa amb les famlies.


5

La frria voluntat del Mil i Fontanals per promoure la inclusi es justifica perqu acull un altssim grau dalumnes immigrants i perqu es troba en una zona urbana amb alt risc dexclusi social. Malgrat tot, essent conscients de la idiosincrsia que caracteritza el centre, lobjectiu prioritari s orientar la tasca docent cap a lexcellncia educativa dels alumnes. Amb aquesta finalitat, el Mil i Fontanals ofereix una formaci integral, tot tractant la diversitat i la convivncia a laula; dna molta importncia al treball en equip, al treball per competncies i a laprenentatge significatiu, tot afavorint processos interdisciplinaris; promou ls de les TIC, treballa la lectura de manera transversal (potenciant ls de la Biblioteca del centre), i realitza accions dacompanyament i dorientaci de lalumnat (entre Primria i Secundria, entre cursos de lESO o entre lESO i estudis postobligatoris) (PEC Institut Mil i Fontanals, curs 2014-2015).

1.3. Justificaci del tema escollit LInstitut Mil i Fontanals ofereix un conjunt molt elevat de projectes didctics amb la finalitat de contribuir en lacompliment dels dos objectius citats anteriorment. Malgrat el centre dedica molts esforos per tractar la diversitat i per donar una (i ms duna) oportunitat a tothom per aprendre i acabar aprovant com a mnim lESO, els resultats acadmics continuen sent molt baixos i linters que mostren els alumnes per aprendre, tamb. Els mals resultats acadmics es poden atribuir, per una banda, a les mancances biolgiques (alimentries, higiniques i de seguretat), socials i emocionals que estan patint molts dels alumnes del centre i, per altra banda, a la seva desmotivaci i falta dinters i a la seva actitud passiva i poc hbit destudi. Des del propi centre educatiu es pot incidir en cadascun dels dos factors que sassocien al baix rendiment acadmic dels alumnes. Tanmateix, mentre que la responsabilitat de suplir les mancances biolgiques, socials i emocionals recau principalment sobre la famlia, la responsabilitat de motivar lalumnat s fonamentalment del centre. Des de la tutoria es poden impulsar accions perqu lequip docent sigui conscient de les necessitats de cada alumne i pugui, aix, oferir-li lorientaci i el suport ms adequat per al seu desenvolupament integral. Si b s important dur a terme aquesta tasca des de linstitut, tamb cal tenir en compte que lagent educatiu amb ms influncia sobre el creixement i leducaci dels alumnes s la famlia, de manera que cal que aquesta sigui conscient de la importncia del seu rol i afronti, aix, el comproms que li pertoca. La responsabilitat que recau exclusivament en el propi centre educatiu s la dafavorir un ambient a laula que motivi lalumnat. Segons la meva opini, el problema no s tant que als alumnes no els interessi qu es fa a laula, sin que no tenen un domini de la llengua suficient com per entendre la matria sense entrebancs. Si es considera que lalumnat del Mil i Fontanals presenta greus dficits en lexpressi i la comprensi oral i escrita del catal, no s erroni pensar que pot ser aquesta una de les causes principals dels baixos resultats acadmics del centre. Per tant, podria ser que els alumnes deixessin de seguir el ritme de la classe pel simple fet de no dominar la llengua amb qu es treballa. Aix, en no seguir el fil de les explicacions, passarien a distreures


6

fcilment, a perdres en el temari i a avorrir-se; aix els portaria o b a estar absents o b a distorsionar la resta de companys de classe, de manera que ni treballarien ni deixarien treballar. Per consegent, s possible que calgui trobar altres maneres de comunicar-nos amb els alumnes, sobretot des daquelles matries que no sn estrictament de llengua. Aix no implicaria deixar de treballar el llenguatge verbal de manera transversal des de totes les assignatures, per s que suposaria buscar altres mtodes de comunicaci que complementessin la paraula escrita o parlada. Una estratgia, doncs, podria ser la utilitzaci de recursos visuals, que possiblement farien que el llenguatge deixs de ser limpediment principal per a seguir el fil de la classe. En dotar als alumnes deines visuals per enfrontar-se a la barrera lingstica, els ajudarem a captar els conceptes clau sobre cincia i no perdres en lintent. Aix, afavorirem el seu procs daprenentatge i la consegent millora dels resultats acadmics.

1.4. Fonamentaci terica La utilitzaci del llenguatge visual en materials educatius s un recurs que sha vist incrementat en les darreres dcades. s per aquest motiu, que hi ha nombrosos estudis al voltant daquest tema. Pel que fa a ls dimatges shan identificat, duna banda, tot un conjunt de concepcions simplistes, incompletes o parcialment errnies que shan atribut al camp de la psicologia popular. Un estudi realitzat lany 2005 va constatar que la praxeologia didctica dels professors de cincies i les realitzacions dels dissenyadors de materials didctics es veien altament infludes pels mites i/o prejudicis establerts al voltant de la utilitzaci dimatges als materials educatius (Fanaro et al., 2005). Les principals concepcions que semblen sustentar ls pedaggic de les imatges als llibres de text i, probablement, a la selecci dactivitats del docent a laula sn les segents (Otero & Greca, 2004):

Hi ha una relaci directa entre imatges externes i internes. Les imatges sn ms senzilles que les paraules i es recorden i

comprenen ms fcilment. Les imatges sn transparents, s a dir, evidents per elles mateixes. s

per aix que no necessiten explicaci ni descodificaci. Les imatges representen el coneixement veritable. Les imatges externes sn ms adequades pels nivells inicials de

l'escolaritat perqu es comprenen millor que les paraules. Les imatges internes sn com fotografies al cap (esttiques,

inamovibles) i, per tant, s'emmagatzemen com a tals. Les imatges realistes i aquelles que mostren accions entre objectes i/o

persones sn les que ms afavoreixen la comprensi dels estudiants. Aquestes afirmacions formen part dun imaginari pedaggic que ha provocat un s massa optimista (i massa poc prudent) de les imatges, fent que, fins i tot, shagi produt un canvi en la relaci entre la informaci visual i la informaci verbal. Un dels efectes daquest canvi ha estat la substituci de paraules per imatges, fet que podria provocar un impacte educatiu amb resultats molt qestionables (Otero & Greca, 2004).


7

I s que les imatges no sn senzilles ni transparents, sin que estan plenes dallusions i de sobre-enteniments, de manera que, segons els coneixements de la persona que intenta desxifrar la imatge pot ser que la doti dun significat o dun altre. s per aquest motiu que se les pot considerar polismiques, ja que no permeten una sola interpretaci, sin mltiples. Aix, molts collectius opten per desconsiderar les imatges en educaci cientfica, ja que poden ser ambiges. Estudis en Psicologia Cognitiva afirmen que la comprensi i la interpretaci de les representacions externes (verbals o icniques) sesdev a causa dun complex procs top-down, que suposa la representaci interna de la informaci externa de manera personal, constructiva, integrant tant representacions de carcter semntic com analgic (Otero, Moreira, & Greca, 2002). Algunes investigacions en aquest camp de la Psicologia Cognitiva verifiquen que certes imatges externes afecten la comprensi i el raonament (Otero & Greca, 2004). Altres estudis recolzen aquesta afirmaci anunciant que per tal daprendre significativament els conceptes cientfics i entendre el mn fsic els estudiants necessiten construir representacions mentals adequades, tasca que no resulta ser gens fcil (Otero et al., 2002). Daltra banda, doncs, hi ha els defensors de les imatges, que en destaquen el seu paper motivador i esttic; valoritzen la importncia de les imatges en la comprensi i en laprenentatge dun missatge lingstic; subratllen el fet que el record de materials verbals millora quan sutilitzen imatges externes i consideren que, pel seu carcter analgic, tindrien la capacitat de fer conixer directament per sobre de les barreres culturals (Otero & Greca, 2004). A part daquestes concepcions, sn moltes les indagacions que posen de manifest la utilitat de les imatges mentals en diferents tasques cognitives. Aix, sha observat que hi ha relaci entre les imatges mentals i leficcia en exercicis de memoritzaci, raonament deductiu, raonament espacial, aprenentatge dhabilitats motores, soluci de problemes i creativitat. s per aix que sembla lgic esperar que la capacitat de formar imatges mentals tingui alguna influncia en el rendiment acadmic dels subjectes (Campos, Gonzlez, & Caldern, 2000). Tant en adults com en nens sha observat aquest efecte facilitador que tenen les imatges mentals sobre laprenentatge i la memria (Campos, Gonzlez, & Prez-Fabello, 2001). En general, saccepta que la influncia de les imatges externes s beneficiosa si intervenen auxiliant el procs de construcci de models mentals adequats per a aprendre. Tanmateix, aquesta collaboraci requereix una utilitzaci pedaggica de la imatge molt ms crtica que les simples concepcions populars citades anteriorment (Otero, Greca, & Silveira, 2003). Per tant, no shan dutilitzar les imatges com a simples objectes contemplatius, sin que sha de treballar sobre elles observant-les, modificant-les, criticant-les, substituint-les, etc. Els continguts de cincies experimentals, a ms, tenen la particularitat dincloure (a part dun vocabulari cientfic propi): grfiques, frmules, equacions, diagrames, imatges, etc. que poden resultar difcils de comprendre i que, per aquest motiu, justifiquen la necessitat de dotar duna bona alfabetitzaci cientfico-visual als alumnes. A nivells ms generals, i considerant el pes que actualment t la imatge en la societat de la informaci i de les noves tecnologies, es torna a evidenciar lenorme necessitat de formar els joves en


8

una educaci visual per tal que puguin entendre les imatges i ser crtics amb aquestes (Perales, 2008; Maturano, Aguilar, & Nez, 2009). La gran diversitat dimatges presents en educaci exigeix que aquestes siguin seleccionades rigorosament en funci dels objectius educatius plantejats (Perales, 2008). Els professors, per, tenen un grau de conscincia fora baix sobre les dificultats dels estudiants a lhora de llegir imatges i, en general, sostenen les mateixes concepcions sobre les imatges que la psicologia popular (Fanaro et al., 2005). Per consegent, cal tenir molt present la complexitat cognitiva pel que fa a la interpretaci dimatges, ja que no pot haver-hi confusions entre el que pretenen expressar i el que realment els alumnes entenen. La comunicaci (sigui verbal o visual) s efectiva quan saconsegueixen intercanviar missatges en els quals all que el receptor entn s sensiblement similar a all que lemissor pretn comunicar. En tots els mbits comunicatius, i especialment en les situacions densenyament-aprenentatge, sacostuma a formular una pregunta clau: s el mateix coneixement el que lemissor busca comunicar i el que el receptor est percebent? Cal tenir en compte, doncs, que tant pel llenguatge figuratiu com pel llenguatge verbal no s suficient descriure les unitats semitiques que organitzen un discurs, esperant que una codificaci correcta garanteixi una comprensi adequada, sin que cal que la comunicaci sentengui com una interacci dintencions i significats (Otero & Greca, 2004). La utilitzaci de recursos visuals, doncs, fa que el procs de comunicaci sigui ms efectiu principalment per dos motius: 1) les imatges actuen reforant el missatge (fent que sigui ms entenedor) i 2) les imatges fan que el receptor mostri ms motivaci i predisposici per entendre el missatge. A mode de resum, doncs, voldria destacar les idees segents:

Les imatges afavoreixen un elevat nombre de tasques cognitives, de manera que contribueixen en laugment del rendiment acadmic.

Les imatges sn polismiques i la seva interpretaci no s evident. L'estudiant necessita ajuda quan llegeix imatges. Cal combinar les imatges i les paraules, sense que les primeres arribin

a substituir les segones, ja que s grcies a la combinaci de diferents canals de comunicaci (verbal i visual) que es pot aconseguir un intercanvi dinformaci (i, en definitiva, un procs densenyament-aprenentatge) ms eficient.

El treball a laula amb imatges no pot obviar la relaci amb el text escrit o oral, amb el qual ha de formar una unitat.

1.5. Aclariment de termes Per tal de ser coherents amb la intenci dafavorir la comunicaci, sha creat un apartat a Annexos (Annex 1) en qu saclareixen alguns conceptes com:


9

Representaci (Otero & Greca, 2004; Perales & Jimnez, 2002).

Tipus de representacions segons el grau diconicitat: o Fotografia o Dibuix figuratiu o Dibuix figuratiu amb signes o Dibuix figuratiu amb signes normalitzats o Dibuix esquemtic o Dibuix esquemtic amb signes o Descripci en signes normalitzats

Imatge (Maturano et al., 2009; Perales, 2006; Torres-Vallecillo, 2007).

1.6. Innovaci i recerca Desprs dobservar les necessitats del Mil i Fontanals i destablir les bases teriques sobre la utilitzaci de recursos visuals a laula, penso que aquesta podria ser una bona manera de proporcionar als alumnes un suport visual que els ajuds a entendre el llenguatge verbal que tant els dificulta la comprensi dels conceptes cientfics ms bsics. Daquesta manera els podria ajudar a superar lentrebanc lingstic i, per tant, a obtenir un major rendiment acadmic. Lestudi que es duu a terme i que es desenvolupa en aquest TFM tracta sobre ls de recursos visuals per afavorir laprenentatge de cincies i saplica simultniament a dues classes de 1r dESO de lInstitut Mil i Fontanals. En total, es desenvolupen 12 sessions que sengloben dins lassignatura de Cincies de la naturalesa i que tracten sobre La matria. Es compta amb la participaci de 21 alumnes de 1r A (4 dels quals provenen de la USEE) i 23 alumnes de 1r B. Es tracta de classes heterognies (en les quals no sha aplicat cap mena de separaci per nivells) i en les quals ms de la meitat de lalumnat s dorigen estranger. Pel que fa als alumnes de la USEE, desprs de parlar amb leducadora deducaci especial que els acompanya a totes les classes i amb la psicopedagoga, es va determinar que no es faria cap material adaptat exclusivament per a ells per s que es reduiria el volum dexercicis que haurien de fer al llarg de la Unitat didctica (UD). La meva proposta dinnovaci pretn contribuir en el desenvolupament integral dels alumnes, aix com tamb recolza i defensa cadascun dels valors del centre: el respecte, la inclusi, la igualtat doportunitats, la coeducaci, etc. A ms, no nicament pretn beneficiar els alumnes amb dificultats lingstiques sin que pretn fer que tots ells tinguin una mnima alfabetitzaci a lhora de desxifrar imatges amb contingut cientfic i que tots ells siguin crtics amb les imatges que es trobaran en lactual societat de la informaci. Per al correcte desenvolupament de la innovaci que suposa per als alumnes del Mil i Fontanals treballar amb recursos visuals, shan seleccionat diferents tipus de representacions amb diversos graus diconicitat.


10

Dacord amb la taxonomia que proposen Perales i Jimnez (2002) per classificar les illustracions que tenen finalitat didctica (Annex 1), en aquest estudi shan escollit les representacions segents:

Tipus de representacions Finalitat ds

Fotografia Mostrar la realitat amb un elevat grau de similitud. La representaci, en aquest cas, s esttica. Dibuix figuratiu amb signes normalitzats

Mostrar una situaci externa i concreta que inclou magnituds inobservables. Es complementa amb la representaci daspectes rellevants mitjanant signes normalitzats.

Dibuix esquemtic Representar els objectes de manera senzilla i destacant la relaci que hi pugui haver entre dos elements de la representaci.

Dibuix esquemtic amb signes

Illustrar la realitat per de manera ms abstracte, s a dir, amb un baix grau diconicitat. Requereix que el receptor tingui un coneixement del codi simblic utilitzat.

Taula 1. Categoritzaci de les representacions utilitzades al llarg de la UD incloses a la taxonomia de Perales i Jimnez (2002). Les representacions sanomenen en funci del seu grau diconicitat (considerant les fotografies com les ms icniques i els dibuixos esquemtics com els menys).

A ms, sutilitzen altres categories de recursos visuals que no sinclouen a la taxonomia de Perales i Jimnez (2002), com sn:

Tipus de representacions Finalitat ds

Treball amb objectes reals

Fer tangible (i, per tant, menys abstracte) lestudi dun tema.

Prctiques de laboratori

Mostrar fenmens de la realitat que poden sser explicats cientficament.

Representacions teatrals

Representar teatralment una analogia que pretn explicar un concepte cientfic.

Vdeos Mostrar un determinat fenomen o procs. Taula 2. Categoritzaci de les representacions utilitzades al llarg de la UD i que no estan incloses a la taxonomia de Perales i Jimnez (2002).

1.7. Objectius generals i especfics Lobjectiu general que es pretn assolir amb aquest estudi s:

Validar si els recursos visuals ajuden o dificulten laprenentatge dels alumnes de lInstitut Mil i Fontanals.


11

I els objectius especfics sn: Identificar el tipus de material visual ms til per a laprenentatge dels

alumnes.

Conixer les percepcions de lalumnat a lhora de treballar amb imatges.

Valorar la utilitat de les imatges a lhora de mesurar laprenentatge.

Establir la metodologia com cal treballar els recursos visuals a laula.

Identificar les etapes del cicle daprenentatge en qu s ptima la utilitzaci de recursos visuals.


12

2. DESCRIPCI DE LOBSERVACI A LAULA 2.1. Caracterstiques socioafectives i psicoevolutives de lalumnat

Els alumnes amb qu realitzar lestudi sn, majoritriament, procedents de Pakistan, Bangladesh, ndia, Sud-Amrica, Marroc, Xina o Filipines. La majoria sn adolescents de 12-13 anys que encara no tenen un bon domini del catal ni del castell; alguns, fins i tot, no coneixien lalfabet llat i daltres, en un baix percentatge, no havien estat mai escolaritzats abans darribar a Catalunya. Per aquest motiu, moltes vegades tampoc donen a lensenyament la importncia que es mereix. Malgrat sn molts els esforos del Mil i Fontanals per propiciar un bon ambient de treball a laula, hi ha un conjunt elevat de factors externs en els quals costa dincidir des del propi centre educatiu. Per comenar, no tots els alumnes presenten les necessitats bsiques fisiolgiques cobertes: en general, no tenen una alimentaci variada ni equilibrada, no descansen b (per viure en pisos amb molta gent), no mantenen una higiene regular i no accedeixen als Serveis Sanitaris quan s necessari. Sovint, les circumstncies que els envolten sn altament inestables, de manera que els infants viuen una sensaci dinseguretat i desprotecci que els impedeix centrar-se en el seu aprenentatge. Les famlies daquests alumnes acostumen a viure en situacions de poca estabilitat econmica i, en general, treballen durant moltes hores, de manera que no dediquen tanta atenci als fills com seria necessria. Tenint en compte que la relaci amb la famlia t un pes evident en l'autoestima, el rendiment acadmic i la conducta social adequada de l'adolescent, nhi ha molts que no reben suport en els cinc aspectes considerats bsics: sentir-se escoltats, compresos, estimats, valorats i autnoms (Lpez, 2009). A aquest infants els costa molt saber on estan els lmits, de manera que actuen amb impulsivitat i manca dautocontrol; no acostumen a ser persistents i abandonen amb facilitat les activitats que els resulten complicades. Aix doncs, com a professors cal que, per una banda, els fem refor positiu i els convencem de les seves capacitats i, per altra banda, els marquem clarament on sn els lmits. Alguns alumnes presenten tardances en el desenvolupament de lrea cognitiva que, ms que atribuir-se a la poca estimulaci per part de les famlies, es podria relacionar amb la falta de comprensi del llenguatge. Segons la teoria constructivista de Piaget, a partir dels 12 anys els infants haurien de passar del pensament concret al pensament formal (Perinat, 1997). s per aquest motiu que a la classe de 1r dESO trobem tota mena dalumnes: des daquells que fan bons raonaments abstractes i estableixen bones interrelacions de conceptes fins a aquells que els costa molt fer prediccions o comprendre el significat duna frmula (Moreno, 2009). Aquesta immaduresa a nivell cognitiu de les funcions intellectuals executives tamb sobserva en la presa de decisions poc reflexionades i en la incapacitat de reprimir actituds molestes i comportaments disruptius. Aquests alumnes, doncs, necessiten una atenci personalitzada constant que els animi a continuar amb la feina i que els eduqui sota el valor de lesfor.


13

Els centres educatius, doncs, cal que tinguin present que aprendre s inseparable de lexperincia social, emocional i fsica (Rogoff, 1993), de manera que cal potenciar cadascuna daquestes rees de desenvolupament per aconseguir un procs ptim densenyamentaprenentatge. A ms, sha de considerar que les condicions ptimes daprenentatge noms sesdevenen quan aquests alumnes se senten amb les necessitats bsiques (emocionals, fisiolgiques i de seguretat) cobertes, de manera que linstitut ha dintentar suplir aquestes mancances tot oferint un ambient cmode i agradable que convidi a treballar. Tamb s fonamental que el Mil i Fontanals conscienci les famlies de la seva important tasca educativa a lhora doferir cura i protecci als fills (perqu visquin en condicions dignes), de contribuir en la seva socialitzaci (perqu es relacionin amb els valors socialment constituts), de donar suport a la seva evoluci (perqu compleixin amb els requeriments del procs descolaritzaci) i dajudar-los a ser persones emocionalment equilibrades (perqu estableixin vincles afectius i respectuosos amb els altres) (Vila, 2008).

2.2. Metodologia de treball Per comenar, vaig realitzar lobservaci no participant dels dos grups-classe amb qu treballaria posteriorment. Vaig elaborar un diari de camp que em va permetre focalitzar latenci en els aspectes destacats a la Taula 3.

Aspectes observats amb el diari de camp Gesti de laula Dinmica de la classe. Repartiment del temps i de lespai.

Model didctic del professor Valors i actituds envers la matria i les seves aplicacions. Tractament de la diversitat. Gesti de diferents estils daprenentatge.Resoluci de conflictes.

Interacci professor-alumnes Comunicaci entre ambdues parts. Sentiments (respecte, admiraci, etc.).

Reacci de lalumnat Participaci i motivaci. Dificultats i enfrontament a les dificultats.Relaci amb els altres companys. Comportament a laula.

Taula 3. Aspectes observats durant el perode dobservaci no-participant. El principal problema que vaig identificar va ser el baix nivell de coneixements que tenien els alumnes sobre la matria (en aquest cas, Cincies de la naturalesa). En analitzar aquesta situaci vaig atribuir el problema a la dificultat dels alumnes per comprendre el llenguatge oral i escrit amb qu es treballava la matria. Per tant, ara calia trobar la manera com revertir la situaci per fer que comprenguessin millor el temari i passessin a obtenir millors resultats. En la recerca duna alternativa de treball a laula, em vaig plantejar si la utilitzaci de recursos visuals podia millorar laprenentatge daquests alumnes


14

en cincies. Intutivament, vaig pensar que reforant el llenguatge verbal a laula amb recursos visuals afavoriria la comprensi sobre cincies de tots els alumnes (tinguessin ms o menys dificultats amb la llengua). Amb tot, desprs de fonamentar tericament la meva proposta, em vaig adonar que hi havia molts factors que havia de tenir en compte a lhora delaborar el pla dacci (vegeu lapartat 1.4). Aix, vaig dissenyar una UD, per treballar el tema de La matria, que contemplava el treball amb recursos visuals en cadascuna de les sessions (dibuixos, fotografies, objectes reals, prctiques de laboratori, vdeos...). A ms, la incorporaci de recursos visuals no nicament podia anar b als alumnes amb dificultats de comprensi del llenguatge sin que tamb contribua que tots els alumnes tinguessin una mnima alfabetitzaci visual i tant poguessin entendre les representacions grfiques amb contingut cientfic com ser crtics davant el bombardeig creixent dimatges en lactual societat de la informaci. Per tal de donar resposta als objectius de lestudi vaig dissenyar els instruments de recollida dinformaci de la Taula 4.

Instrument de recollida dinformaci Finalitat ds

Diari de classe (Annex 2) Per disposar dun registre sobre el funcionament de cadascuna de les activitats realitzades en cada sessi (sobretot daquelles en qu sutilitzen recursos visuals).

Registre narratiu (Annex 3) Es tracta dun relat sobre la prpia prctica docent en qu recullo les meves impressions sobre el funcionament dels recursos visuals al llarg duna sessi.

Qestionari inicial i final (Annex 4)

Per comparar el que poden explicar els alumnes sobre unes fotografies abans i desprs de la UD.

Enquesta de valoraci dels alumnes (Annex 5)

Per conixer lopini dels alumnes sobre la utilitzaci de recursos visuals a laula. Consta de quatre apartats: 1) informaci personal, 2) preguntes sobre com creuen els alumnes que els ha ajudat un material en concret, 3) opini sobre les imatges (mesurada amb una escala de Lickert) i 4) preguntes obertes.

Taula 4. Instruments de recollida dinformaci utilitzats durant la fase dintervenci didctica.

Aix doncs, mitjanant aquest estudi descriptiu, pretenc avaluar la meva proposta de millora en base a les evidncies obtingudes grcies a les quatre eines de recollida dinformaci anteriors.


15

3. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA DIDCTICA 3.1. Descripci de lacci educativa

3.1.1. Planificaci de les sessions

La proposta didctica dincorporar recursos visuals a les classes de cincies va destinada als alumnes de 1r dESO A i B del Mil i Fontanals. En total es desenvolupen 12 sessions que sinclouen dins lassignatura de Cincies de la naturalesa i que tracten el tema de La matria seguint el currculum de referncia1 (Taula 5).

Continguts de la unitat didctica Estats de la matria Caracteritzaci de la matria Canvis destat Densitat Materials tom i model cinticomolecular de la matria Mesura directa i indirecta de la massa i el volum Clcul experimental de la densitat de diferents materials

Taula 5. Continguts de la unitat didctica de La matria treballats amb els alumnes de 1r dESO.

Per a desenvolupar aquest temari sha dissenyat una UD de novo (Annex 6) que inclou la realitzaci de 3 cicles daprenentatge, de manera que sempre se segueix lestructura segent:

Figura 1. Cicle daprenentatge segons Jorba & Casellas (1996).

Exploraci d'idees prvies

Introducci de nous conceptes o

procediments

Estructuraci dels

coneixementsAplicaci del coneixement

La planificaci general de la UD sobserva a la Figura 2. 1 Currculum educaci secundria obligatria. Decret 143/2007, DOGC nm. 4915. Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya.


16

Sessi 1 Act. 1- Organitzaci. Sestableixen les normes de comportament a laula amb els alumnes per tal que se les facin seves. Sexplica el funcionament de la Graella de co-avaluaci. Act. 2- Qestionari inicial. Permet conixer el punt de partida dels alumnes. Al final de les sessions tornarem a passar el mateix qestionari perqu els alumnes siguin conscients del que han aprs.

Sessi 2 Act. 3- Context Nufrag. Sintrodueix el context als alumnes i es plantegen uns dubtes que noms es poden resoldre desprs dadquirir uns coneixements. Act. 4- Els estats de la matria. Es treballen els estats de la matria i les seves caracterstiques. Activitat co-avaluaci.

Sessi 3 - Laboratori Act. 5- Breu reps. Es reprenen les propietats dels estats de la matria tractades a la classe anterior. Act. 6/1- La densitat (1 part). Es duu a terme una prctica de clcul de densitats dalguns lquids i de predicci de densitats dalguns slids. Activitat co-avaluaci.

Sessi 4 Act. 6/2- La densitat (2 part). Sestudia la densitat dels gasos. Act. 7- La matria. Es veu que tot est format per matria. Act 8- Els toms. Teoria atmica. Act. 9- Resum. Recull de les idees clau. Activitat co-avaluaci.

Sessi 5 Act. 10- toms en diferents estats. Act. 11- Analogia. Com es mouen els toms en estat slid, lquid i gas? Act. 12- Canvis destat. Estudi dels noms. Act. 13- Analogia. Moviment dels toms durant el canvi destat. Activitat co-avaluaci.

Sessi 6 - Laboratori Act. 14- Mgia. Es fan diferents experiments que poden semblar mgia per que els alumnes han de desmentir mitjanant la seva explicaci cientfica. Activitat co-avaluaci.

Context 1. Nufrag

Context 2. Microscopi ms potent del mn + Trucs de mgia


17

Sessi 7 Act. 15- Transferncia del coneixement. Es plantegen diferents imatges sobre situacions als alumnes i les han dexplicar als companys, tot justificant el fenomen (relacionat amb la densitat i/o amb els canvis destat) que observen Activitat co-avaluaci.

Sessi 8 Act. 16- Mapa conceptual. Es plantegen els conceptes tractats anteriorment perqu els alumnes els interrelacionin. Act. 17- Els materials. Es treballen els tipus de materials a partir de lordenaci duna srie dobjectes. Tamb es veuen objectes formats per ms dun material. Activitat co-avaluaci.

Sessi 9 - Laboratori Act. 18- La densitat com a propietat dels materials. A partir dun cas prctic es reconeix de quin material est fet un objecte a partir del clcul de la seva densitat. Es treballa el principi dArqumedes i la mesura indirecta de volums. Activitat co-avaluaci.

Sessi 10 Act. 19- Qestionari final. s el mateix que el Qestionari inicial. Act. 20- Autoavaluaci. Facilita que els alumnes comparin els qestionaris inicial i final i prenguin conscincia del que han aprs. Act. 21-Simulacre dexamen. Pretn treballar amb preguntes semblants a les que poden sortir a lexamen. Activitat co-avaluaci.

Sessi 11 Act. 22- Examen. Avaluaci final de la unitat didctica

Sessi 12 Act. 23- Autocorrecci de lexamen. Els alumnes completen un full en qu identifiquen les errades que han coms a lexamen i escriuen com hauria de ser la resposta correcta. Act. 24- Enquesta de valoraci. Activitat co-avaluaci.

Figura 2. Planificaci de les 12 sessions de la Unitat didctica de La matria.

Context 3. El caos de la Ftima + Lherncia de tia gata.

Context 4. Lavabo


18

De les 12 sessions, la primera es dedica a lestabliment de normes consensuades per la classe que pretenen facilitar la convivncia a laula. Es considera necessari dur a terme aquesta primera activitat per minimitzar els comportaments disruptius. Hi ha una sessi que es dedica completament a lexamen, una sessi prvia (en qu es duu a terme un simulacre dexamen) i una sessi posterior (en qu els alumnes sauto-corregeixen lexamen). A ms, cada dues sessions teriques (amb tot el grup-classe) sen fa una de prctica al laboratori (aprofitant les hores B). En totes i cadascuna de les 12 sessions (Figura 2) es desenvolupen activitats que utilitzen recursos visuals com a suport del llenguatge verbal. A ms, aquests recursos visuals es fan servir amb finalitats didctiques en les diferents fases del cicle daprenentatge (Figura 1). Per contribuir en lassoliment dels objectius i les competncies de la UD, shan dissenyat quatre contextos en qu apareixen tres personatges de 12 anys amb els quals els alumnes poden sentir-se identificats. Aquests contextos sn tant daprenentatge com daplicaci, ja que serveixen per introduir nous coneixements i tamb per transferir all que sha aprs. Les situacions sn properes a la realitat i es presenten de manera visual per tal dajudar els alumnes a superar lentrebanc lingstic (Taula 6).

Contextos Estratgies de treball

1- Nufrag El context sintrodueix en forma de dileg entre els personatges protagonistes. Tres alumnes repre-senten el context davant la resta de companys de classe, que poden veure lactuaci i/o llegir el dileg.

2- Microscopi ms potent del mn + Trucs de mgia

Es planteja als alumnes una situaci en la que sn cientfics i estan davant del microscopi ms potent del mn. Sels fa dibuixar qu creuen que veurien. El context continua amb una srie de trucs de mgia que es fan al laboratori i sn molt visuals. Els alumnes han de desmentir la mgia amb explicacions cientfiques.

3- El caos de la Ftima + Lherncia de Tia gata

Es mostra als alumnes una fotografia de lhabitaci de la Ftima. Est molt desendreada, de manera que els alumnes han dordenar tots els objectes en funci del material de qu estan fets. El context continua amb una experincia molt visual al laboratori que permet relacionar tots els conceptes cientfics vistos durant la UD.

4- Lavabo A lexamen es presenten imatges sobre un lavabo amb els seus objectes. A partir de la imatge cal que els alumnes expliquin qu est passant.

Taula 6. Contextos utilitzats durant la UD i estratgies de treball seguides en el moment dintroduir-los per tal de minimitzar la barrera lingstica.


19

3.1.2. Temporitzaci

Les sessions tenen una durada de 55 minuts, tot i que, en general, els 5-10 primers minuts sacostumen a dedicar a recordar els conceptes treballats durant les classes anteriors. A ms, al final de cada sessi es destinen 5 minuts ms per al desenvolupament duna activitat de co-avaluaci del comportament (en la qual sn els mateixos alumnes qui es posen positius i negatius entre ells basant-se en uns tems establerts de manera conjunta).

3.1.3. Recursos visuals utilitzats a laula

Durant la UD shan utilitzat recursos visuals de tota mena per sempre amb la mateixa finalitat: afavorir la comprensi i, per tant, laprenentatge dels alumnes sobre cincies. Les representacions seleccionades per a lestudi de La matria sn les que ja shan explicat a la Taula 1 i Taula 2 de lapartat 1.6. De les 24 activitats que es desenvolupen al llarg de la UD, nhi ha 16 que utilitzen algun tipus de recurs visual. Les 8 activitats en qu no sutilitzen sn, fonamentalment, activitats de reps, de resum o de regulaci de laprenentatge (mapa conceptual, autocorrecci de lexamen, etc.) A continuaci sexpliquen les 16 activitats que utilitzen recursos visuals per classificades segons el tipus de recurs visual. Abans, per, cal dir que la numeraci de les activitats correspon al nmero que tenen a la Figura 2, s a dir, lordre cronolgic amb qu es van realitzar durant la UD.

a- Fotografia La finalitat amb qu sutilitzen les fotografies s diversa: des de donar a conixer nou vocabulari, fins a contextualitzar un tema o facilitar que els alumnes entenguin la pregunta i sanimin a respondre. Shan utilitzat fotografies en les segents activitats: a1. Activitat 2. Qestionari inicial

Fitxa dactivitat 2 Fase del cicle Exploraci didees prvies. Descripci didctica

Explicar els fenmens observats en unes fotografies. Aquest qestionari el responen abans de comenar la UD.

Utilitzaci del recurs visual

Com que es tracta dimatges properes als alumnes, fcilment podran dir-ne alguna cosa i, sense adonar-sen, faran aflorar les idees preconcebudes sobre densitat, flotabilitat, canvis destat, etc.

Taula 7. Descripci de lactivitat 2.


20

a2. Activitat 15. Transferncia del coneixement Fitxa dactivitat 15

Fase del cicle Aplicaci del coneixement.

Descripci didctica

Transferir el coneixement que shan anat construint [els alumnes] durant les sessions anteriors. Aix doncs, han dexplicar les imatges i respondre unes preguntes associades.


Cadascuna de les quatre fotografies amb qu es treballa (Figura 3) va acompanyada dun parell de fotografies ms que illustren el mateix fenomen. Per tal de facilitar lexplicaci de les imatges i conduir-la cap a all amb qu volem que es fixin els alumnes, cada fotografia va acompanyada dun seguit de preguntes escrites. Aquestes fotografies, que poden semblar molt superficials, requereixen un gran refor (amb llenguatge oral) perqu els alumnes es fixin amb els aspectes cientfics de cadascuna delles.


Figura 3. Fotografies utilitzades a lactivitat 15.


21

a3. Activitat 17. Els materials Fitxa dactivitat 17

Fase del cicle Exploraci didees prvies i introducci de nous conceptes. Descripci didctica

Identificar els materials dels quals estan fets una srie dobjectes i, a partir daqu, establir i conixer la classificaci dels materials.


En aquest exercici sutilitzen les fotografies per illustrar els objectes dels quals es fa referncia. Amb la intenci de contribuir en la millora del vocabulari dels alumnes, cada fotografia va acompanyada del nom de lobjecte que cont. En aquest cas, doncs, la imatge no transmet cap concepte cientfic per s que contribueix en la comprensi de la classe dels alumnes.

Taula 9. Descripci de lactivitat 17. a4. Activitat 19. Qestionari final

Fitxa dactivitat 19 Fase del cicle Aplicaci del coneixement. Descripci didctica

Explicar els fenmens observats en unes fotografies. Aquest qestionari el responen abans de comenar la UD.


Aquesta activitat s idntica a lactivitat 2, amb lnica diferncia que la 19 es duu a terme al final de la UD perqu els alumnes apliquin tot el que han aprs. En aquest cas, s molt interessant que els alumnes sadonin del que han aprs comparant les respostes que van fer a lactivitat 2 (abans de la UD) amb les respostes de lactivitat 19 (desprs de la UD).

Taula 10. Descripci de lactivitat 19. a5. Activitat 24. Enquesta de valoraci

Aquesta activitat no pertany al cicle daprenentatge sin que nicament pretn conixer lopini dels alumnes sobre les activitats dutes a terme al llarg de la UD. En un dels apartats de lenquesta sutilitzen fotografies perqu els alumnes valorin fins a quin punt els ha ajudat un cert recurs visual a lhora de comprendre millor un text, una explicaci oral o un concepte cientfic.


22

b- Dibuix figuratiu amb signes normalitzats b1. Activitat 8. Els toms

Fitxa dactivitat 8 Fase del cicle Exploraci de les idees prvies i introducci de nous conceptes. Descripci didctica

Exterioritzar de qu creuen que est formada la matria i prendre conscincia de les idees prvies errnies. Posteriorment, aprendre que tot est format per toms.


En aquest cas el recurs visual s una producci dels alumnes (Figura 4). Sn ells qui han de dibuixar qu creuen que veurien a travs del microscopi ms potent del mn i explicar, per escrit, el seu dibuix.


Figura 4. Exemple de la producci dun alumne.

toms

La imatge de la Figura 4 es considera un dibuix figuratiu amb signes normalitzats perqu es representen elements de la realitat (com s la samarreta) alhora que sillustren altres elements de magnituds inobservables (com sn els toms). A ms, es considera que les lupes dibuixades es tracten de signes normalitzats (ja que la lupa sassocia a augmentar la imatge).


23

c- Dibuix esquemtic c1. Activitat 6/2. La densitat

Fitxa dactivitat 6/2 Fase del cicle Introducci de nous conceptes. Descripci didctica Comprendre el concepte de densitat en el cas dels gasos.


Mitjanant ls dun dibuix figuratiu (Figura 5), es pretn treballar la densitat en el cas dels gasos. La dificultat s que entenguin que els globus estan plens de gasos diferents i que nhi ha que tenen ms massa per unitat de volum que daltres. Per aquest motiu, cal discutir el dibuix amb els alumnes fent-los moltes (i bones) preguntes.

Taula 12. Descripci de lactivitat 6/2.

Figura 5. Dibuix en qu sobserven dos globus omplerts de gasos de densitats diferents: en un cas, heli (esquerra) i en laltre cas, aire dels pulmons amb dixid de carboni com a component majoritari (dreta).

La representaci de la Figura 5 es considera un dibuix esquemtic ja que la illustraci dels detalls no pren tanta importncia com la relaci entre els dos tipus de globus: que un floti a laire i laltre no.


24

d- Dibuix esquemtic amb signes d1. Activitat 10. toms en diferents estats

Fitxa dactivitat 10 Fase del cicle Introducci de nous conceptes. Descripci didctica

Descriure i comprendre com es troben els toms en cadascun dels tres estats de la matria.


En tractar-se dun dibuix esttic (i no dun vdeo) cal insistir molt en la correcta interpretaci de la imatge. Mitjanant lintercanvi dopinions amb els alumnes, sacaba construint la definici ms ajustada a cada cas.


Figura 6. Dibuix esquemtic amb signes sobre la distribuci dels toms en cadascun dels tres estats de la matria.

La representaci de la Figura 6 es considera un dibuix esquemtic perqu obvia els detalls i se centra en la comparaci entre el comportament dels toms en els tres tipus destat. Les fletxes dibuixades en el cas dels lquids i dels gasos permeten representar el moviment (s a dir, una acci inobservable). s per aquest motiu que es pot considerar la Figura 6 com un dibuix esquemtic amb signes.

e- Treball amb objectes reals El treball amb objectes reals pretn materialitzar, o fer visible, un concepte per tal que els alumnes puguin comprendrel amb major facilitat. Tot i que les prctiques de laboratori tamb podrien englobar-se en aquest apartat (ja que tamb permeten la manipulaci dobjectes reals) sha decidit tractar-les conjuntament a lapartat segent. Durant aquesta UD noms lactivitat 4 es va realitzar amb objectes reals. Tanmateix, lactivitat 17, que tractava sobre els diferents materials, tamb hagus resultat molt interessant de fer amb els objectes reals en lloc de fotografies (que s com es va acabar fent per manca de temps).


25

e1. Activitat 4. Els estats de la matria Fitxa dactivitat 4

Fase del cicle Introducci de nous conceptes. Descripci didctica

Deduir les caracterstiques dels slids, lquids i gasos a partir de la manipulaci de diferents objectes.


Es proporciona als alumnes una pedra, una xeringa i recipients de formes diferents plens daigua (Figura 7). Daquesta manera sespera tractar propietats com la forma i el volum (si sn fixes o variables), la fludesa i la compressibilitat. Disposar dels materials reals a laula facilita la comprensi dels alumnes dels conceptes que caracteritzen els materials. A ms, possibilita demostrar propietats com que els lquids no es puguin comprimir per els gasos s. Una dificultat que previem trobar era la diferncia entre el volum i la forma. Per aix, va ajudar molt un globus que vam portar a laula, la xeringa i els diferents recipients.


Figura 7. Objectes disponibles a laula per a lactivitat 4.


26

f- Prctiques de laboratori f1. Activitat 6/1. La densitat

Fitxa dactivitat 6/1 Fase del cicle Introducci de nous conceptes.

Descripci didctica

Entendre el concepte de densitat i calcular la densitat dun lquid. Comprendre el concepte de densitat tant en lquids com en slids.


Per comenar, es pretn que els alumnes calculin la densitat de laigua, lalcohol i loli i entenguin per qu es distribueixen en fases separades si sajunten en un mateix recipient. A continuaci, saboquen al mateix recipient diferents slids (escuradents, tap de plstic, espelma i moneda) i sobserva que tamb es colloquen segons la seva densitat. Cal que els alumnes justifiquin per qu passa aix. Aix sintrodueix el concepte de densitat tant en lquids com en slids. El fet de ser els mateixos alumnes qui calculen la densitat dels lquids fa que el valor obtingut tingui molta ms credibilitat que si el llegissin i prou, ja que aix veuen don surt el nmero. La dificultat prevista en aquest cas s entendre el concepte de densitat i no atribuir la distribuci dels lquids i dels slids a la massa i prou.

Taula 15. Descripci de lactivitat 6/1. En aquesta prctica els alumnes disposaven del material (Figura 8) i eren ells qui, treballant en grup, comenaven calculant la densitat dels lquids. La manipulaci en primera persona contribueix en la motivaci i la implicaci de lalumnat, fet que facilita vincular els aprenentatges als aspectes vivencials per tal que tinguin ms significatius. En el moment dabocar els objectes slids, s que es fa conjuntament i es va comentant el que sobserva de manera global.


27

Figura 8. Material disponible al laboratori. Al costat de cada fotografia hi ha els noms de cada objecte per ajudar als alumnes a aprendre nou vocabulari.

f2. Activitat 14. Mgia?

Fitxa dactivitat 14 Fase del cicle Estructuraci dels coneixements. Descripci didctica

Utilitzar els coneixements sobre densitat, teoria atmica i canvis destat per a donar una explicaci cientfica al que, inicialment, sembla mgia (Figura 9, 10 i 11)


La dificultat prevista s que els costi relacionar la temperatura amb el moviment dels toms i amb la densitat.

Taula 16. Descripci de lactivitat 14. En aquest cas, els alumnes realitzen el primer experiment en petits grups. Amb tot, el segon i el tercer experiment es desenvolupen de manera conjunta tota la classe. Mentre que la professora s qui dirigeix la prctica sn els alumnes els qui van manipulant el que sels indica i els qui van responent totes les qestions que sels plantegen (com qu creuen que passar, qu veuen que est passant, etc.). Malgrat s que s ms profits que siguin els mateixos alumnes qui desenvolupin la prctica de manera totalment autnoma, no va ser possible tant per falta de material com per falta de temps com per falta de soltesa dels alumnes al laboratori.


28

Figura 9. Primer experiment. Els alumnes han de justificar per qu una pilota de ping-pong deformada recupera la seva forma original si es posa en un recipient daigua molt calenta.

Figura 10. Segon experiment. Es disposa duna ampolla daigua freda (tenyida de blau) i duna ampolla daigua calenta (tenyida de vermell) que, en posar-se en una peixera daigua tbia, es buiden duna manera especial: laigua blava va cap avall i la vermella, cap amunt.

Figura 11. Tercer experiment. Sintrodueix una llauna de cola ben freda a linterior duna peixera daigua tbia i ens la servim en un got.


29

f3. Activitat 18. La densitat com a propietat dels materials Fitxa dactivitat 18

Fase del cicle Estructuraci dels coneixements. Descripci didctica

Atribuir la densitat com a propietat especfica de cada material.


En aquesta prctica cal identificar la vertadera cullera de plata entre un conjunt de culleres de diferents materials. Daquesta manera, es duu a terme el clcul indirecte de volums i els alumnes comproven que realment es pot identificar el material de qu est fet un objecte si en coneixem la seva densitat. La realitzaci daquesta prctica permet que els alumnes comprovin, mitjanant la prpia experincia, que la densitat s una propietat dels materials.


Aquesta prctica s desenvolupa gaireb al final de la UD per acabar de lligar tots els conceptes que han anat sortint en classes anteriors. En aquest cas, els alumnes treballaven en petit grup, de manera que cadascun disposava duna cullera dun material diferent i de la qual havien de calcular la densitat. Al final, es feia una posada en com dels resultats obtinguts pels diferents grups.

g- Representacions teatrals g1. Activitat 3. Context nufrag Aquesta activitat es duu a terme al principi de la UD i nicament pretn introduir el context en el qual saniran introduint els conceptes cientfics. Aix, el context sexplica en forma de gui i sn tres alumnes qui el representen davant la resta de companys. El gui facilita que els alumnes se sentin motivats (davant la realitzaci duna activitat poc freqent) i no es collapsin per lexcs de lletra o de paraules que no comprenen.


30

g2. Activitat 11. Com es mouen els toms en slids, lquids i gasos? Fitxa dactivitat 11

Fase del cicle Introducci de nous conceptes. Descripci didctica

Simular el moviment dels toms en cadascun dels tres estats de la matria.


Es fa una analogia en qu els alumnes sn els toms i han de representar el seu moviment i els seus enllaos en funci de lestat en qu es trobin. Desprs de la representaci, cal desfer lanalogia i descriure les caracterstiques generals de lestructura atmica dels tres estats de la matria. Mitjanant aquesta representaci s ms fcil que els alumnes comprenguin qu est passant a nivell microscpic. Amb tot, cal desfer amb molt dmfasi lanalogia per tal que no es quedin amb lancdota i prou sin que comprenguin que tant slids com lquids com gasos estan formats dtoms i que aquests tenen comportaments diferents en cada cas.


Figura 12. Fotografia sobre la representaci teatral en qu els alumnes simulen els toms.

g3. Activitat 13. Com es mouen els toms en els canvis destat? Aquesta activitat s idntica a lanterior per, en aquest cas, es t en compte la temperatura, de manera que els alumnes sn toms que es van movent ms o menys en funci de si escalfem o refredem.


31

h- Vdeos h1. Activitat 12. Canvis destat

Fitxa dactivitat 12 Fase del cicle Introducci de nous conceptes. Descripci didctica Conixer els noms dels canvis destat.


Mitjanant la visualitzaci dun vdeo es pretn que vegin qu passa en el cas de laigua quan es posa o b al congelador o b al foc. El vdeo que sha escollit s molt casol, de manera que facilita que els alumnes el trobin proper a la seva realitat i puguin entendre en qu consisteixen els canvis destat. Laprenentatge de les paraules, per, s que es tracta dun exercici de memoritzaci. El cas de la sublimaci no apareix al vdeo, de manera que cal explicar-lo posteriorment.

Taula 19. Descripci de lactivitat 12. A mode de resum, a la Taula 20 sobserven tots els recursos utilitzats i les activitats dissenyades tot fent s daquests recursos.

Tipus de recurs visual Activitats

Fotografia Activitat 2. Qestionari inicial Activitat 15. Transferncia del coneixement Activitat 17. Els materials Activitat 19. Qestionari final Activitat 24. Enquesta de valoraci

Dibuix figuratiu amb signes normalitzats Activitat 8. Els toms Dibuix esquemtic Activitat 6/2. La densitat Dibuix esquemtic amb signes Activitat 10. toms en diferents estats Treball amb objectes reals Activitat 4. Els estats de la matria

Prctiques de laboratori Activitat 6/1. La densitat Activitat 14. Mgia Activitat 18. La densitat com a propietat dels

materials

Representacions teatrals Activitat 3. Context nufrag Activitat 11. Com es mouen els toms en

slids, lquids i gasos? Activitat 13. Com es mouen els toms en els

canvis destat? Vdeos Activitat 12. Canvis destat

Taula 20. Resum dels diferents tipus de recursos visuals utilitzats durant la UD i activitats dutes a terme utilitzant aquests recursos.


32

Les activitats desenvolupades segons el moment del cicle daprenentatge quan es duen a terme sordenen a la Taula 21.

Fase del cicle daprenentatge Activitats Tipus de recurs visual

Exploraci didees prvies

2. Qestionari inicial Fotografia 8. Els toms Dibuix figuratiu amb signes normalitzats 17. Els materials Fotografia

Introducci de nous

conceptes

4. Els estats de la matria Treball amb objectes reals 6/1. La densitat (slids i lquids) Prctiques de laboratori 6/2. La densitat (gasos) Dibuix esquemtic 10. toms en diferents estats Dibuix esquemtic amb signes 11. Com es mouen els toms en slids, lquids i gasos?


12. Canvis destat Vdeo 13. Com es mouen els toms en els canvis destat?


Estructuraci dels

coneixements 14. Mgia Prctiques de laboratori 18. La densitat com a propietat dels materials Prctiques de laboratori

Aplicaci del coneixement

15. Transferncia del coneixement Fotografia 19. Qestionari final Fotografia

Taula 21. Classificaci de les activitats segons la fase del cicle daprenentatge a la qual pertanyien. A ms, es torna a explicitar el tipus de recurs visual que utilitza cada activitat.

Amb aquest conjunt de recursos visuals, desenvolupats en tot moment del cicle daprenentatge, es pretn implementar la innovaci didctica a laula. A ms, per, dins la metodologia didctica aplicada shan tingut en compte altres aspectes que tamb shan pogut treballar amb recursos visuals:

TREBALL COMPETENCIALAmb les activitats realitzades, sha procurat que lalumne adquirs autonomia en relaci al propi aprenentatge i al desenvolupament social i personal. Aix, la competncia en el coneixement i la interacci amb el mn fsic sha treballat a travs de fotografies o situacions molt properes a la realitat que els alumnes havien de comprendre, explicar i justificar. La competncia comunicativa lingstica sha treballat a cada moment des de linstant en qu es debatia quina era la correcta interpretaci duna prctica de laboratori o del dibuix esquemtic dels toms en els tres estats de la matria. La competncia matemtica sha treballat durant el clcul de densitats a partir de la manipulaci dobjectes reals al laboratori. La competncia daprendre a


33

aprendre sha treballat de manera transversal en totes les sessions, per han estat de gran utilitat les activitats 2 i 19 (qestionari inicial i final), que a travs de fotografies han perms que lalumne conegus els seus dubtes (o la seva manca de coneixement sobre un tema) i senfronts a respondrels i a aprendre.

CONSTRUCCI DEL PROPI CONEIXEMENT Al llarg de la UD es treballa perqu siguin els alumnes qui es construeixin el seu propi coneixement a partir de les pautes proposades pel docent. Aix, com a pas previ per a la construcci de bastides (Bruner, 1991) s fonamental prendre conscincia de les idees preconcebudes sobre un tema (exercici que sha dut a terme utilitzant recursos visuals). Un cop els alumnes sadonen del que saben i del que no, el docent va collocant esglaons perqu lalumne evolucioni cap a noves zones de desenvolupament potencial o ZDP (Vigotsky, 1986). En aquesta segona fase s quan sintrodueixen nous conceptes, que no poden ser ni massa llunyans ni massa propers als coneixements preexistents de lalumne (Lpez, 2009). Tant el dileg socrtic com la utilitzaci de recursos visuals han resultat molt efectius en aquest cas. Aix, en introduir nous conceptes (o noves experincies) es fa que lalumne els relacioni amb el coneixement que ja t, de manera que vagi elaborant (i re-elaborant) xarxes connectades de conceptes i idees. Aquesta estructuraci de coneixements sha fet utilitzant prctiques de laboratori, per tamb utilitzant mapes conceptuals (que en aquest estudi no es consideren com a recursos visuals). s en aquest procs continu dassimilaci i acomodaci, que plantejava Piaget (1978), que es pretn que lalumne aprengui.

CONSTRUCCI SOCIAL DEL CONEIXEMENT El treball amb recursos visuals ha afavorit molt la participaci i lintercanvi dopinions entre els alumnes, fet que resulta molt enriquidor (Vigotski, 1981). A les prctiques de laboratori i a lexplicaci de les fotografies de lactivitat 15 (en qu havien de fer transferncia del coneixement), es va treballar en petit grup, de manera que els alumnes debatien sobre la interpretaci del que observaven, sobre la justificaci dun fenomen o el correcte procediment duna prctica. Lactivitat 15, a ms, va permetre que cada grup dalumnes estudis un cas i que desprs es fes una posada en com per a compartir els diferents fenmens entre els companys. En la realitzaci del treball en grup, es feien grups heterogenis que incloguessin alumnes de diferent sexe, cultura i nivell cognitiu (incloent en aquests grups de treball els alumnes de la USEE).

AUTOREGULACI DE LAPRENENTATGE Les activitats desenvolupades en aquest mbit pretenen que els alumnes reflexionin sobre el propi aprenentatge (metacognici): qu estic aprenent?, qu em costa?, qu s i qu no?, quan gaudeixo ms?, etc. Aix, cada full dactivitats sacaba corregint conjuntament, de manera que lalumne pot comparar qu sap amb qu hauria de saber. Les activitats 2 i 19 (qestionari inicial i final), que contenen fotografies, tamb serveixen perqu lalumne prengui conscincia del que ha aprs durant la UD.


34

APRENENTATGE SIGNIFICATIU Perqu un aprenentatge sigui significatiu (Ausubel, 1963) cal que lalumne el relacioni amb informacions i estructures preexistents (Mart & Onrubia, 2004). s per aquest motiu que la matria es treballa en un anar i venir constant de conceptes i dexperincies. A ms, tenint en compte que els adolescents donen molta rellevncia a lrea emocional (Moreno, 2009) i que aprendre s inseparable de lexperincia emocional (Rogoff, 1993), es desenvolupen activitats vivencials per tal que els alumnes lliguin el que estaven aprenent a lrea emocional. Aix, la realitzaci tant de prctiques de laboratori com de representacions teatrals com de dibuixos sn bones estratgies per afavorir el procs densenyament-aprenentatge.

NATURALESA DE LA CINCIA Lactivitat 8 es planteja explicant que una cientfica, amb el seu grup, ha inventat el microscopi ms potent del mn. Els alumnes, doncs, shan de posar en el paper de cientfics i dibuixar qu creuen que veurien a travs daquest microscopi. Finalment, es desmenteix el cas fent mfasi en el fet que la cincia s un procs en constant evoluci i que encara queden molts aspectes per descobrir. Aix doncs, les imatges tamb sn tils per a treballar temes de naturalesa de la cincia com que: la cincia es treballa en grup, hi ha dones en el mn de la cincia (que han fet i continuen fent grans contribucions) i la cincia est subjecta a canvis (Acevedo-Daz et al., 2007). Les prctiques de laboratori han servit per treballar la metodologia cientfica (com la formulaci duna pregunta de recerca, lelaboraci dhiptesis, el plantejament de prediccions, etc.).

Taula 22. Metodologia didctica utilitzada durant la UD i treballada mitjanant la utilitzaci de recursos visuals.

3.1.4. Materials i recursos

El material indispensable que es fa servir a cada classe sn unes fotocpies que contenen totes les activitats que es desenvolupen al llarg de la UD. Aquest material didctic acaba constituint el suport en paper on queden recollits els conceptes clau sobre la matria i les activitats formades per fotografies, dibuixos figuratius i dibuixos esquemtics. Pel que fa als vdeos, a les representacions teatrals, al treball amb els objectes reals i a les prctiques de laboratori, sempre es fan respondre unes preguntes o deixar per escrit la interpretaci del que sobserva, de manera que s aquest el registre en paper que els queda als alumnes. En el moment descriure, per, sacostuma a fer collectivament, amb frases curtes i vocabulari senzill. Els principals recursos necessaris per a les 12 sessions sn una pissarra i el projector (que sutilitza per al vdeo i per a projectar les imatges en cas que no es vegin prou b sobre paper). En 3 ocasions es requereix treballar al laboratori o en un espai similar que permeti endollar aparells electrnics (com balances o plaques calefactores) i que faciliti el treball en grup. En sessions puntuals, doncs, sutilitza material de laboratori, material de papereria i, fins i tot, material quotidi (com una pedra o un globus).


35

3.2. Resultats obtinguts Amb cadascuna de les eines emprades es va recollir la informaci segent:

1) Diari de classe Permet distingir un conjunt daspectes clau sobre el treball amb recursos visuals a laula. Aquests aspectes shan categoritzat i sexpressen en un diagrama darbre (Figura 13). Els resultats obtinguts posen de manifest el segent:

Sha utilitzat una gran varietat de material visual al llarg de la UD. Aix, sha treballat amb:

o Recursos reals: prctiques de laboratori, representacions teatrals, etc.

o Representacions de la realitat: vdeos, fotografies, dibuixos, etc.

Els alumnes han tingut reaccions positives i negatives en front el treball amb recursos visuals:

o Entre les positives sha observat: participaci, motivaci, interacci entre ells, etc.

o Entre les negatives sha observat: dispersi (a causa de lexcitaci davant dexercicis i de maneres de treballar innovadores), incomprensi dalgunes imatges, etc. A ms, tamb sobserven concepcions prpies de la psicologia popular.

La metodologia de treball amb recursos visuals que sha seguit ha

implicat tant lesfor de lalumne com del professor. o Lalumne ha anat construint el seu propi coneixement, tot

observant, analitzant i interpretant els recursos visuals i vinculant els nous conceptes amb els previs.

o El professor ha guiat el procs densenyament-aprenentatge, de manera que ha explicat els recursos visuals, per, sobretot, ha potenciat el dileg socrtic. A ms, ha proporcionat lacompanyament verbal necessari al llenguatge visual.

Les finalitats amb qu sha utilitzat el material visual han estat:

o Aprendre vocabulari. o Gaudir aprenent. o Aprendre cincies.

Shan utilitzat recursos visuals en cadascuna de les quatre fases del

cicle daprenentatge i, en tots els casos, shan assolit els objectius plantejats.


36

TREBALL AMB RECURSOS VISUALS

Metodologia de treball amb recursos visuals

Moment del cicle daprenentatge quan sutilitzen materials

visuals

Tipus de material utilitzat

Finalitats ds dels materials visuals

Reals

- Prctiques de laboratori

- Objectes reals - Representacions

teatrals

Representacions

- Vdeos - Fotografies - Dibuix figuratiu amb

signes normalitzats - Dibuix esquemtic - Dibuix esquemtic

amb signes

Aprendre vocabulari

Gaudir aprenent

Aprendre cincies

- Explicaci dels recursos visuals

- Dileg socrtic - Resoluci de

dubtes - Acompanyament

verbal del llenguatge visual

- Observaci - Anlisi - Interpretaci - Vincle amb

coneixements previs

Exploraci didees prvies

Introducci de nous conceptes

Estructuraci dels coneixements

Aplicaci del coneixement

Alumne

Construcci del propi coneixement

Professor

Guiatge del procs ensenyament aprenentatge

Reaccions dels alumnes

Positives

- Participaci activa - Motivaci - Interacci entre ells - Percepci del temps

distorsionada (la classe els passa rpid)

- Comprensi de conceptes abstractes

Negatives

- Dispersi a causa de lexcitaci davant la novetat

- Incomprensi dalgunes imatges

- Creuen que les imatges sn massa fcils i lerren

- Es queden amb aspectes superficials dels recursos visuals

Figura 13. Dades obtingudes mitjanant el diari de classe, analitzades qualitativament i representades en forma de diagrama darbre.


37

2) Registre narratiu: El relat sobre la prpia prctica (Annex 3) ha estat analitzat mitjanant una categoritzaci emergent inductiva i finalment les categories i subcategories identificades shan expressat en forma de diagrama darbre (Figura 14). Lanlisi del relat i lelaboraci del diagrama darbre es va fer conjuntament entre un company del Mster (que va proporcionar el seu punt de vista extern) i jo (com a docent i autora del relat). Les aspectes que es destaquen al relat sn:

Els sentiments de la prpia docent. Els elements clau utilitzats per al procs densenyament-aprenentatge. La manera com es gestiona laula (tant el temps com la matria). El tipus de treball desenvolupat amb material visual.

De tot el que es destaca, els resultats ms rellevants pel que fa a lestudi de la utilitzaci de recursos visuals a laula sn els segents:

En una nica sessi sutilitzen: imatges, esquemes i dibuixos. A ms, es fa un recordatori dexperincies prctiques al laboratori. La gran quantitat de material visual que es pot utilitzar en una mateixa sessi contribueix en la motivaci de lalumnat davant la innovaci constant.

En aquest cas, els esquemes, que no shan considerat estrictament recursos visuals, s que es destaquen com a estratgia per a simplificar un text i per a relacions conceptes.

La manera com es treballa amb els recursos visuals s mitjanant lobservaci, lanlisi, la discussi i lexplicaci daquests.

En el cas de la discussi sobre la interpretaci dun recurs visual tant

es pot fer mitjanant lintercanvi de paraules com de dibuixos.

El treball conjunt professor-alumne s fonamental per a la correcta interpretaci dels recursos visuals. Aix, cal establir converses (o dilegs socrtics) per minimitzar les possibles males interpretacions duna fotografia, dun dibuix, duna prctica al laboratori, etc.


38

Figura 14. Dades qualitatives obtingudes del registre narratiu.


39

3) Qestionari inicial i final El Qestionari inicial (QI) s una activitat que es realitza abans de comenar la UD i t com a objectiu lexploraci de les idees prvies dels alumnes sobre el tema de la matria. En canvi, el Qestionari final (QF) es duu a terme en acabar la UD i pretn fer valorar als alumnes el seu propi procs daprenentatge. En tots dos casos, per, sinclouen les mateixes vuit imatges que, sense cap mena de pauta, cal que els alumnes expliquin (Annex 4). Shan analitzat un total de 22 qestionaris (7 de 1rA i 15 de 1rB) comparant les respostes donades per cada alumne a linicial i al final. Els dos aspectes tinguts en compte a lhora de fer lanlisi han estat:

Nivell dabstracci. Grau de coneixement sobre el tema.

Sn un total de 8 fotografies les que els alumnes han dexplicar. En base a la rbrica davaluaci (Annex 7), per cada imatge sha atorgat un mxim d1 punt segons el nivell dabstracci i 1 punt segons el grau de coneixements. Aix, en el total del qestionari, els alumnes poden obtenir un mxim de 8 punts pel que fa a labstracci i 8 punts pel que fa a coneixements. Sha calculat la millora de cada alumne restant la puntuaci del QI a la puntuaci del QF (Annex 8, Taula A4). Per tamb shan tingut en compte la possibilitat de millora que tenia cadascun en particular (p.ex. un alumne que aconseguia 6p al QI tenia menys marge de millora fins a arribar al mxim de punts, s a dir, 8, que un alumne que aconseguia 2p al QI). Aix doncs, tenint en compte el marge de millora de cadasc, sha calculat el percentatge real (o percentatge normalitzat) de millora de cada alumne (Annex 8, Taula A5). Per tant, els resultats daquesta anlisi es representen a la Figura 15 i a la Figura 16.


40

Figura 15. Millora pel que fa al nivell dabstracci del QF respecte el QI. De color ms fort es representen els alumnes que han millorat en ms dun 50% de les seves possibilitats, mentre que de color ms clar es representen aquells que no han arribat a millorar ni un 20% de les seves possibilitats.

Figura 16. Millora pel que fa al grau de coneixements del QF respecte el QI.De color ms fort es representen els alumnes que han millorat en ms dun 50% de les seves possibilitats, mentre que de color ms clar es representen aquells que no han arribat a millorar ni un 20% de les seves possibilitats.

73%4%

23%

Nivell d'abstracci

50% 20% > x < 50% 20%

41%

36%

23%

Grau de coneixements

50% 20% > x < 50% 20%

Els percentatges que shan fet servir com a tall (s a dir, 20% i 50%) dels grfics anteriors han estat escollits amb la finalitat de posar ordre a les dades. Quant a nivell dabstracci (Figura 15), sobserva que:

un 73% dels alumnes han estat capaos de millorar en un 50% o ms. un 23% no han estat capaos de millorar en ms dun 20%. un 4% han millorat en ms dun 20% per menys dun 50%.

Quant a grau de coneixements (Figura 16), es pot veure que: un 41% dels alumnes han millorat en un 50% o ms. un 23% no han estat capaos de millorar en ms dun 20%. un 36% han millorat en ms dun 20% per menys dun 50%.

Cal tenir present que noms shan analitzat els qestionaris de 22 alumnes, de manera que les equivalncies entre els percentatges i la quantitat total dalumnes poden observar-se a la Taula 23.

Nivell dabstracci Grau de coneixements Percentatge dalumnes

Quantitat dalumnes

Percentatge dalumnes

Quantitat dalumnes

73% 16 41% 9 23% 5 23% 5 4% 1 36% 8

Taula 23. Equivalncia entre la quantitat dalumnes i el percentatge dalumnes dels quals sha analitzat el Qestionari final en comparaci amb linicial.


41

4) Enquesta de valoraci

a. Primera part A la Figura 17 sexpressa lopini dels alumnes pel que fa als recursos visuals utilitzats en algunes activitats realitzades durant la UD.

Figura 17. Opini dels alumnes sobre la utilitat dels recursos visuals utilitzats en cadascuna de les activitats. Els alumnes han puntuat cada activitat amb un nmero de l1 al 4 (on 1 = poc i 4 = molt). A leix dabscisses sobserven les activitats realitzades, mentre que a leix de coordenades es representa la quantitat dalumnes (en %) que coincideix en una mateixa opini. De color blanc i a sobre de cada barra sexpressa el percentatge dalumnes que opinava el mateix.

3 6 6 9 3 3 314

3 6 9 3 311

23 20 1111 17 6

11

6

2017 11

6323

49

34 43 26

11

37

4323

29

46 63

23

51

26

46 4654

80

3446 49

57

3423

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%T'han ajudat les imatges a comprendre millor cincies?

Molt

Bastant

Una mica

Poc

A primera vista sobserva que les valoracions sn molt positives, ja que com a mnim el 71% dalumnes afirma que les activitats amb recursos visuals els han ajudat molt o bastant a comprendre els continguts cientfics treballats. Daquests, com a mnim un 23% dalumnes, afirmen que cada activitat els ha ajudat molt. Excepte en un cas (activitat 11 i 13), mai no s ms del 9% dalumnes els que afirmen que les activitats amb recursos visuals els han ajudat poc. Sn 36 alumnes els que van participar en aquesta primera part de lenquesta. En alguns casos, per, sen comptabilitzen 34 o 35, ja que shan oms les preguntes en blanc o errnies (s a dir, puntuades amb ms dun 4, per exemple). A la Taula 24, doncs, sobserva lequivalncia entre la quantitat dalumnes que han respost lenquesta i el percentatge que aix suposa.


42

Activi-tats

Quantitat dalumnes Percentatge dalumnes Total alum.Poc Una mica Bastant Molt Poc

Una mica Bastant Molt

2 1 4 22 8 3% 11% 63% 23% 35 17 2 8 8 18 6% 23% 23% 51% 36 8 2 7 17 9 6% 20% 49% 26% 35 4 3 4 12 16 9% 11% 34% 46% 35

6/2 1 4 15 16 3% 11% 43% 46% 36 6/1 1 6 9 19 3% 17% 26% 54% 35 10 1 2 4 28 3% 6% 11% 80% 35

11 i 13 5 4 13 12 14% 11% 37% 34% 34 12 1 2 15 16 3% 6% 43% 46% 34 18 2 7 8 17 6% 20% 23% 49% 34 14 3 0 10 20 9% 0% 29% 57% 33 15 1 6 16 12 3% 17% 46% 34% 35 19 1 4 22 8 3% 11% 63% 23% 35

Taula 24. Equivalncia entre la quantitat dalumnes i el percentatge dalumnes que han participat a la primera part de lenquesta. La Figura 17 sha elaborat en base a aquests percentatges.

A la Figura 17 sobserva que la valoraci que els alumnes fan dels recursos visuals s independent de si es tracta de recursos reals o si sn representacions de la realitat. En aquest segon cas, potser es podria haver esperat que els alumnes valoressin ms favorablement les imatges amb un elevat grau diconicitat (ja que sassemblen ms a la realitat). Tanmateix, no ha estat aix, sin que, sense anar ms lluny, el recurs millor valorat ha estat un dibuix esquemtic amb signes, que s el ms abstracte segons lescala diconicitat de Perales i Jimnez (2002). A la Taula 25, shan ordenat les activitats segons la valoraci que han tingut (concretament, en ordre descendent de molts). A ms, cada activitat es vincula amb el tipus de recurs visual que utilitza.


43

Ordre Activitat Tipus de recurs visual 1r Act. 10 Dibuix esquemtic amb signes 2n Act. 14 Prctiques de laboratori 3r Act. 6/1 Prctiques de laboratori 4t Act. 17 Fotografies 5 Act. 18 Prctiques de laboratori 6 Act. 12 Vdeo 7 Act. 4 Treball amb objectes reals 8 Act. 6/2 Dibuix esquemtic 9 Act. 11-13 Representaci teatral

10 Act. 15 Fotografies 11 Act. 8 Dibuix figuratiu amb signes normalitzats 12 Act. 2 Fotografies 13 Act. 19 Fotografies

Taula 25. Relaci entre la valoraci que rep cada activitat i el tipus de recurs visual que fa servir. Les activitats shan ordenat de millor valorades a pitjor tenint en compte el % dalumnes que han considerat el recurs visual que utilitzava com a molt til.

Les activitats valorades pels alumnes shan agrupat segons el moment del cicle daprenentatge que shan realitzat (recordeu Taula 21) originant la Figura 18.

Figura 18. Valoraci dels alumnes dels recursos visuals segons el moment del cicle daprenentatge en qu shan utilitzat. Els nmeros en blanc representen el percentatge dalumnes.

5 6 7 3

18 10 10 14

44

32 27

54

33

50 55

28

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Exploracid'ideesprvies

Introducci denous

conceptesEstructuraci

delsconeixements

Aplicaci delconeixement

Valoraci de les activitats segons la fase del cicle d'aprenentatge

Molt

Bastant

Una mica

Poc


44

Aix, sobserva que en tot moment del cicle daprenentatge, es a dir, en cadascuna de les quatre fases, els recursos visuals han estat bastant o molt tils per a un 80% dalumnes aproximadament. Curiosament, a les fases dintroducci de conceptes i destructuraci dels coneixements sn on ms alumnes (un 50 i un 55%, respectivament) determinen que els recursos visuals els han ajudat molt per tamb sn les fases on ms alumnes afirmen que els han ajudat poc (6% i 7%, respectivament).

b. Segona part Els alumnes responen una srie de preguntes (Taula 26) en qu sels demana la seva opini sobre ls dimatges. Les preguntes han estat formulades amb un element de tipus Likert (1932) de cinc punts, de manera que es poden respondre de manera positiva, negativa o neutral.

a Mha agradat treballar amb imatges. b Mhe avorrit treballant amb imatges. c Les imatges sn fcils dentendre. d Les imatges sn complicades dentendre. e Havia de preguntar coses a les professores per entendre les imatges. f Cal que la professora expliqui les imatges per a que jo les entengui. g Una imatge no t sentit per si sola sin que necessita estar acompanyada duna bona explicaci. h Quan intento explicar alguna cosa a alg i veig que no mentn li faig un dibuix. i A vegades no s explicar una cosa perqu em falten paraules. j Entenc millor les professores si mensenyen imatges sobre el que estan parlant. k Prefereixo treballar amb textos que amb imatges.

Taula 26. Relaci de cada tem de lenquesta amb la lletra amb qu sha representat al diagrama de la Figura 19.

Mentre que les preguntes c i d sn completament oposades, les preguntes a i b admeten alguns matisos que les fan no ser antagniques del tot. Per aquest motiu, durant lanlisi de les respostes nicament shan tingut en compte les combinacions de resposta observades a la Taula 27.


45

Preguntes Combinacions de respostes acceptades

a-b TD-TA o TA-TD

D-A o A-D NAND-NAND TA-D o D-TA A-TD o TD-A

c-d TD-TA o TA-TD

D-A o A-D NAND-NAND

Taula 27. Combinacions de respostes que shan considerat vlides pel que fa a les preguntes a i b i les preguntes c i d. Cal tenir en compte que, a diferncia de les preguntes c i d, les preguntes a i b no sn

TFM Judith Trepat

Documents

Transcript of TFM Judith Trepat