TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua

Trabajo Fin de Máster

Presentado por: Alsasua Santos, Ángel

Director/a: Fernández Rodriguez, Juan Carlos

Ciudad: Logroño (La Rioja)

Fecha: 24-9-2015

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Escuela de Ingeniería

Máster universitario en e-Learning y Redes

Sociales

Propuesta de e-Learning: Estrategias para aplicarla en Educación Primaria

Máster en eLearning y Redes Sociales Alsasua Santos, Ángel

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RESUMEN

Hoy en día, cada vez se incrementa más el uso de las nuevas tecnologías de la

información y telecomunicación TIC en el ámbito educativo. Se buscan nuevos modelos y

estrategias de aprendizaje como respuesta al gran avance tecnológico. En el presente Trabajo

Fin de Máster se pretende mostrar el proceso de estandarización de una experiencia e-

learning en alumnos de 6º de Educación Primaria en el que el manejo de las herramientas

tecnológicas no es el fin educativo sino el medio por el cual se puede introducir métodos de

trabajo cooperativo y colaborativo grupales. El piloto ha permitido al alumno participar en una

experiencia totalmente novedosa para él, en el que las barreras espacio- temporales del aula

presencial ya no son un límite para éste, así como posibilitarle intervenir de forma directa de

una experiencia significativa y enriquecedora que repercuta de manera inmediata en su propio

proceso formativo.

Palabras clave: E-learning, Educación Primaria, Web 2.0, Aprendizaje colaborativo y

cooperativo.

ABSTRACT

Nowadays, the use of the information and communication technologies (ITC) in

education is rapidly increasing. The advance in new technological models and learning

strategies is also impressively growing. In this degree project, it is shown the process of

standardisation of an e-learning experience in students from 6th of Primary Education. The

use of technological tools is not the main educational purpose but the way to make them use

in a cooperative and collaborative group work. The project has allowed the students to

participate in a new experience, in which space-time barriers of physical classroom is no longer

a limit but to enable them to participate directly in a significant and enriching experience that

has an immediate effect on their own learning process.

Key words: E-learning, Primary Education, Web 2.0, Cooperative and Collaborative learning.


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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 7

2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 7

3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 7

4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 8

4.1. SISTEMAS DE APRENDIZAJE TELEMÁTICO O E-LEARNING ............. 8

4.2. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................... 11

4.3. APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO EN EL AULA ..... 12

4.4. HERREMIENTAS DIGITALES Y RECURSOS AUDIOVISUALES ........ 15

4.5. HIPÓTESIS…………………………………………………………………... 19

5. METODOLOGÍA .............................................................................................. 19

5.1. METODOLOGÍA DE TRABAJO ............................................................ 19

5.1.1. DESCRIPCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA MUESTRA.........19

5.1.2. TEMPORALIZACIÓN .................................................................... ..20

5.1.3. CÓMO SE ORGANIZÓ EL PILOTO ............................................... 24

5.1.4. TECNOLOGÍA ................................................................................. 26

5.1.5. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD JIGSAW CLASROOM..............31

5.2. METODOLOGÍA CIENTÍFICA APLICADA ............................................ 32

6. PROCEDIMIENTO ........................................................................................... 33

6.1. APLICACIÓN METODOLOGÍA COOPERATIVA E-LEARNING .......... 33

6.2. APLICACIÓN METODOLOGÍA COLABORATIVA ................................. 41

7. RESULTADOS Y EVALUACIÓN ..................................................................... 44

7.1. RESULTADO Y EVALUACIÓN DE LA ENCUESTA 1 ........................... 44



7.4. RESULTADO Y EVALUACIÓN COMPETENCIA DIGITAL…………….. 54

8. CONCLUSIONES ............................................................................................ 56

9. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA .................................................................. 60

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 61

ANEXOS:.. ........................................................................................................... 64


4

ANEXO I: AUTORIZACIÓN FAMILIAS ............................................................ 64

ANEXO II: INFORMACIÓN DEL ALUMNO ...................................................... 65

ANEXO III: MOTIVACIÓN ................................................................................ 66

ANEXO IV: GRADO DE CONOCIMIENTO DE TIC .......................................... 68

ANEXO V: EVALUACIÓN INICIAL COMPETENCIA DIGITAL ......................... 70

ANEXO VI: EVALUACIÓN FINAL COMPETENCIA DIGITAL .......................... 72


5

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.- Tablón de anuncios……...……………..…........................................36

Figura 2.- Esquema experiencia e-learning 6º de EP…………...............……..37

Figura 3.- Vídeo “Los monjes del silencio”……..…………………….................37

Figura 4.- Biblioteca, recursos compartido…………………………………… .. ..38

Figura 5.- División de grupos para trabajo cooperativo………….……..……... 39

Figura 6.- Foro de discusión ....................... ……………………………………40

Figura 7.- Archivo de documentos de las conclusiones grupales………....…..41

Figura 8.- Resultados de la encuesta 1 ...................... ……………..…………..44

Figura 9.- Respuesta a la pregunta 3 de la encuesta 1 .. ………………………45

Figura 10.- Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta 1 …………………..…46

Figura 11.- Respuestas a la pregunta 8 de la encuesta 1 ... ……………..……46

Figura 12.- Respuestas a la pregunta 9 de la encuesta 1 ........... ….…………47

Figura 13.- Repuestas a la pregunta 10 de la encuesta 1 ......... ………………47

Figura 14.- Resultados de la encuesta 2 ....... …………………..…………….…48

Figura 15.- Respuestas a la pregunta 1 de la encuesta 2 ……..………………49

Figura 16.- Respuestas a la pregunta 2 de la encuesta 2 ……..………………49

Figura 17.- Respuestas a la pregunta 9 de la encuesta 2….........…..…....…..50

Figura 18.- Respuestas a la pregunta 10 de la encuesta 2 . …………………..50

Figura 19.- Respuestas a la pregunta 11 de la encuesta 2… .......... ………….51

Figura 20.- Respuestas a la pregunta 12 de la encuesta 2 ……………………52

Figura 21.- Respuestas a la pregunta 3 de la encuesta 3 ..……………………53

Figura 22.- Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta 3 ...... ………………..53

Figura 23.- Respuestas a la pregunta 5 de la encuesta 3 . …….………………54

Figura 24.- Respuestas a la pregunta 6 de la encuesta 3 . ……….……………54

Figura 25. Encuesta inicial de la Competencia Digital ........ ……..……………55

Figura 26.- Encuesta final de la Competencia Digital .........……………………56


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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.- Temporalización……………………………………………... ............... 21

Tabla 2.- Herramientas potenciales incluidas e para e-learning…………… ... 29

Tabla 3.- Fases del trabajo cooperativo……………………… ......................... 35


7

1. INTRODUCCIÓN

Actualmente se está intentando hacer un cambio de paradigma educativo con la

incorporación de la tecnología, redes sociales o web 2.0 en el aula. Paralelamente se están

desarrollando numerosos cursos de formación, estudios de postgrado para mejorar el

aprendizaje de estas herramientas digitales en profesores interesados por implantarlas en sus

clases. Aun así, existe una laguna importante en la manera de incorporarlas en el aula e

implementarlas en diferentes áreas como dinámica habitual de trabajo de muchos profesores.

2. JUSTIFICACIÓN

En este Trabajo Fin de Máster (TFM) se propone una metodología digital para

incorporar en un aula tradicional, más concretamente, en una clase de 6º de Educación

Primaria en la asignatura de música. Para ello, estableciendo un calendario previo y

organizando la línea de trabajo para su valoración final, los alumnos trabajarán de forma

colaborativa y cooperativa para la consecución de los objetivos mediante una metodología

digital tras haber tenido una primera parte de presentación de la actividad de manera

presencial.

De esta forma se pretende analizar esta experiencia de aula virtual, desde el punto de

vista de la aportación en aspectos como la motivación, mejora en actividades de trabajo

colaborativo y cooperativo así como el incremento del compromiso del alumno con el grupo-

clase a través de un entorno de aprendizaje virtual.

3. OBJETIVOS

El objetivo general del presente trabajo es introducir un escenario de aprendizaje

totalmente digital en alumnos de 6º de EP en el que las herramientas tecnológicas no son el

fin último educativo sino el medio por el cual se pueden introducir estrategias de trabajo

cooperativo y colaborativo, así como comprobar el grado de implicación, motivación que

supone la aplicación de una metodología de enseñanza aprendizaje e-learning dentro de un

entorno de aprendizaje tradicional en el aula de primaria.

Para dar respuesta a este objetivo general se plantean los siguientes objetivos

específicos:


8

1. Desarrollar una propuesta real a través de una metodología de trabajo digital

aplicándola con un grupo experimental de educación primaria.

2. Fomentar el buen uso de las TIC y mostrar sus diferentes posibilidades

educativas en los alumnos participantes en la experiencia piloto.

3. Participar de un proceso auténtico de aprendizaje cooperativo en el aula virtual.

4. Introducir a los alumnos en un proceso de aprendizaje colaborativo digital en el

que ellos se sientan protagonistas de su propio aprendizaje.

5. Utilizar herramientas propias del siglo XXI en un aula cuyo método de

aprendizaje es totalmente tradicional.

6. Diseñar una metodología de trabajo digital válida para alumnos de 6º curso de

primaria.

7. Crear materiales didácticos realizados por los propios alumnos.

8. Editar material audiovisual, videos tutoriales en los que los alumnos sean

modelos para sus compañeros y protagonistas de su actuación.

9. Realizar un blog de aula diseñado y desarrollado íntegramente por los

alumnos y en el que mostrar el trabajo realizado durante la experiencia piloto.

4. MARCO TEÓRICO

4.1. SISTEMAS DE APRENDIZAJE TELEMÁTICO O E-LEARNING, HACIA UN

APRENDIZAJE VIRTUAL-APRENDIZAJE ELECTRÓNICO

Existen numerosas definiciones para explicar el significado del término e-learning o

aprendizaje electrónico. Una de ellas es la recogida por Area y Adell (2009, pp.3): “e-learning

es la utilización de las nuevas tecnologías multimedia y de internet para mejorar la calidad del

aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios así como a la colaboración e

intercambio remoto”.

La corriente de estudios a través de espacios digitales está creciendo con gran

rapidez desde que comenzara su uso en la década de los 90, principalmente en el ámbito

universitario (Adell, 2004). De igual manera, estos sistemas de aprendizaje digital se están

extendiendo en las diferentes etapas educativas tanto en estudios formales, como en estudios

de formación no reglada.


9

Este proceso de implantación gradual también se aprecia en España (Landeta, 2008)

aunque todavía no crece al mismo ritmo y está por debajo de países como Estados Unidos.

De la misma manera que se instaura desde sus comienzos en las etapas superiores de

educación (Álvarez, 2009).

Los recursos digitales disponibles a través de internet permiten su aplicación para la

educación en diferentes contextos, tomando como referencia la distancia presencial entre

alumno-profesor así como sus vínculos de interacción ya sea de forma presencial,

semipresencial o en su totalidad, virtual.

De esta forma Area y Adell (2009) los clasifican en tres categorías:

Modelo de enseñanza presencial con apoyo de Internet: el aula virtual como

complemento o recurso de apoyo.

Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado

con el aula física o blended learning (b-learning).

Modelo a docencia a distancia: el aula virtual como único espacio educativo (e-

learning).

Estos tres modelos de aprendizaje están implantados en estudios formales y no

formales de las diferentes etapas educativas. Es el modelo totalmente virtual e-learning, el

elegido para desarrollar este TFM.

Para llevar a cabo esta implementación progresiva del e-learning no solo debe dotarse

a los centros educativos de recursos tecnológicos suficientes sino que es necesario planes de

formación específicos dirigidos al profesorado para el fomento del uso de “buenas prácticas”

(Chickering y Gamson, 1987) y el desarrollo de estrategias pedagógicas digitales. No

obstante: “Aunque se han realizado fuertes inversiones para la capacitación del profesorado

en el ámbito de las TIC, por lo general su formación sigue siendo deficitaria, no tanto para el

manejo técnico-instrumental, sino fundamentalmente en el uso didáctico-educativo”

(Ballesteros, Cabero, Cejudo y Morales, 2010).

Para conseguir un entorno de enseñanza y aprendizaje a través del dispositivos

digitales es importante trasladar al aula virtual cada una de las experiencias generadas en el

aula presencial, tales como: realización de trabajos individuales o grupales, debates,

exposiciones, exámenes y encuestas (Tutoff, 1995). El proceso de enseñanza-aprendizaje en

un entorno virtual dota al alumno y al profesor de una amplitud de posibilidades enorme no

solo desde el punto de vista de búsqueda y recogida de información, sino de la implantación


10

de pedagogías que favorezcan el trabajo colaborativo a través de una interacción entre

alumnos, alumno- profesor o entre iguales (Garrison y Anderson, 2005, pp.19-20).

Por tanto, las aportaciones que ofrece el implantar sistemas e-learning en el proceso

de enseñanza aprendizaje en el aula son amplias. No solo crecen y se mejoran las

interrelaciones entre el alumno y el profesor sino que favorece un espacio de colaboración

mutuo ideal para la consecución de los objetivos educativos marcados. Con el e-learning los

espacios cerrados presenciales del modelo tradicional se abren y son más flexibles dotando

al alumno de herramientas que aumentan su autonomía y protagonismo en su propio proceso

de aprendizaje (Salinas, 1999). El e-learning transforma las dimensiones geográficas y

temporales del aula ya que los protagonistas del proceso educativo pueden interrelacionarse

a través de dispositivos móviles, sistemas informáticos o en espacios alejados del interlocutor.

El proceso de implementación del e-learning en el aula tradicional produce cambios no

solo en las pedagogías y estructuras del proceso de aprendizaje sino también en los roles de

alumnos y docentes una vez inmersos en una experiencia de enseñanza y aprendizaje digital.

Las posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

en el alumno le convierten en un sujeto más activo, participativo y comunicativo respecto al

modelo tradicional. Este cambio provoca que el alumno no sea simplemente un consumidor

activo de información sino que se convierta en el creador y difusor de la información mediante

aplicaciones y herramientas que proporciona la web 2.0 (Garrison y Anderson, 2005).

Por otro lado, la motivación por aprender aumenta notablemente con el uso de las TIC

ya que los alumnos se sienten más autónomos mejorando su atención e incrementando su

interés en participar, cooperar y colaborar conectados, ya que, de acuerdo con Fernández et

al. (2006), los alumnos son personas muy activas en cuanto al uso de las nuevas tecnologías.

Éstas les resultan tremendamente atractivas por lo que el grado de interés, esfuerzo y

atención se incrementa considerablemente con el uso de las herramientas digitales.

De igual manera, en un sistema de aprendizaje digital, el docente transforma su

interacción con el alumno y es ahora, tal y como afirma García Aretio (2002) cuando el

profesor se convierte en guía y mediador para favorecer la implicación del alumno, activarlo y

promover sus las ganas de aprender. Para ello facilitará espacios digitales para construir

aprendizajes significativos desde el conocimiento previo del alumno. Esto supone un cambio

radical respecto a la figura del profesor en una aula tradicional (Adell, 2004).


11

4.2. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El constructivismo ha sido uno de los principales protagonistas dentro del proceso

enseñanza-aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos del presente Trabajo Fin de

Máster.

La idea constructivista dentro de la educación se genera, según Arceo et al. (2002) a

partir de diferentes aportaciones de corrientes psicológicas, como el enfoque psicogenético

piagetiano, la psicología sociocultural vigotskyana, la teoría de los esquemas cognitivos o la

teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, entre muchas otras. Es en

esta última teoría de Ausubel donde se basa el estudio realizado para el TFM.

Según Guerrero (1997) en el constructivismo lo que más interesa en el proceso

enseñanza-aprendizaje es el alumno mismo, perdiendo el profesor parte de su papel y

convirtiéndose en la persona que ayuda a aprender, a construir conocimiento Es decir, el

profesor como guía, como facilitador. El que aprende es el alumno, es él el que construye su

propio conocimiento y a veces sin necesidad del profesor.

Es ahí donde dicho alumno crea su propio aprendizaje. Un aprendizaje que lo

construye gracias a las diferentes estrategias que se va encontrando para poder aprender por

él mismo. Para Ausubel el alumno adquiere más fácilmente contenidos cuando éstos se

pueden explicar y contrastar por uno mismo.

Ausubel (1983) explica tres formas diferentes de aprender:

Aprendizaje subordinado o subsunción: es la forma más corriente. Es aquel

que se produce cuando las nuevas ideas están relacionadas subordinadamente con ideas

relevantes de mayor nivel de abstracción. Casi todos los aprendizajes significativos son

subordinados (de ideas grandes a ideas pequeñas).

Aprendizaje supraordenado: consiste en partir de ideas o conceptos

pequeños para llegar a una idea global más amplia.

Aprendizaje combinatorio: las ideas nuevas y las ideas que ya poseíamos no

se estructuran jerárquicamente sino que todas pertenecen al mismo nivel.

Ausubel (1983) propone trabajar de la siguiente manera:

Antes de empezar se debe conocer el punto de partida (en cuanto a

conocimientos) de los alumnos.

Lo primero que deben presentarse son las ideas básicas.


12

Se debe conocer las limitaciones y las posibilidades evolutivas en cada

momento y de cada alumno.

Se deben utilizar definiciones claras y frecuentemente relacionando los

conceptos entre sí.

Hay diversas ventajas del aprendizaje significativo (Beltrán, 1996) :

La información es más duradera. Las cosas que entendemos las recordamos

mejor a lo largo de los años.

Facilita los nuevos aprendizajes relacionados.

Produce cambios profundos en lo que son los esquemas mentales del sujeto.

Un aprendizaje significativo sólo podrá serlo cuando la información pueda relacionarse

con los conocimientos previos del alumno; por eso Ausubel dice que hay tres condiciones

para conseguir que el aprendizaje sea significativo:

Que el material (lo que aprende) sea potencialmente significativo.

Que el sujeto debe tener una disposición significativa hacía el aprendizaje.

Aprender siempre supone un esfuerzo, por lo que se ha de tener una motivación para

que se produzca ese aprendizaje. Para Ausubel (1983) muchos alumnos no tienen una

motivación para entender sólo hacen el esfuerzo para recordar, pero no para entender. Y es

ahí, cuando realmente aprenden algo, cuando lo han entendido, situándose dicho

conocimiento dentro de su “estructura cognitiva”. Es decir, el aprendizaje significativo, es el

resultado de una interacción entre el material nuevo aprendido por el alumno y la estructura

cognitiva que ya existía. Esto hará que el aprendizaje significativo siempre sea personal y

único, porque el sujeto siempre construye a través de esas estructuras.

Durante toda la intervención educativa se ha puesto en práctica las ideas de Ausubel

(1986) para conseguir un aprendizaje significativo en todos los alumnos, haciéndoles a ellos

mismos partícipes directos de su aprendizaje.

4.3. APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO EN EL AULA

Cada vez son más amplias las diferentes metodologías ofrecidas por pedagogos para

un mayor aprovechamiento del aprendizaje o para la adquisición de nuevos aprendizajes por

parte de los alumnos. Los métodos de aprendizaje colaborativo y cooperativo dentro del aula

son un claro ejemplo favorecedor en cuanto a la participación activa de todo el alumnado,

incrementando su motivación e interacción con los compañeros.


13

Sería conveniente analizar la diferencia entre ambos términos para el correcto

entendimiento y posterior asimilación de los mismos. Según el diccionario de la Real

Academia de la Lengua (RAE, 2014), cooperar es “Obrar juntamente con otro u otros para un

mismo fin y colaborar, en cambio lo define como “trabajar con otra u otras personas en la

realización de una obra y “contribuir, ayudar con otros al logro de un fin”. Por lo tanto su

significado no es el mismo.

En el aprendizaje cooperativo, el profesor dirige la acción, estructura los contenidos y

guía el proceso de enseñanza-aprendizaje, todos los pertenecientes del grupo tienen un

objetivo común. En el aprendizaje colaborativo, por otro lado, el proceso de enseñanza-

aprendizaje es más abierto, no siendo necesario tener un objetivo común tan estructurado

(Iraola y Hoyelos, 2002).

Según Martín y Peno (2012), la diferencia entre el aprendizaje cooperativo y

colaborativo está en que la metodología en el aprendizaje cooperativo está diseñada para

trabajar en grupos heterogéneos, ayudando a conseguir su propio aprendizaje y también el

de sus propios compañeros ya que sin ellos dicho aprendizaje no podría llevarse a cabo, tal y

como argumentaba Vigotsky (1979) en la “Zona de Desarrollo Próximo” donde todos y cada

uno de los alumnos aprenden unos con otros siendo el docente el que guía.

Por lo tanto, según Slavin (1981), el uso del aprendizaje cooperativo mejora la

motivación así como el rendimiento y las relaciones interpersonales. Más adelante se verá

cómo dicho aprendizaje ha ayudado favorablemente a los alumnos en sus tareas encargadas

por el profesor. La motivación intrínseca debe ser la recompensa individual después de un

gran esfuerzo por parte del alumnado, lo que le permitirá compartir sus conocimientos previos

con el grupo para favorecer una tarea común llegando a construir su propio aprendizaje

significativo, tal como se ha hablado en el punto anterior. Sin el esfuerzo de cada alumno de

forma individual, el grupo no conseguiría alcanzar los objetivos satisfactoriamente.

Por otro lado, el docente, a medida que avanza la tarea, deberá permitir cada vez más

autonomía en sus discentes ya que tienen que ser ellos mismos lo que deben auto-evaluarse

para poder aprender, a través del ensayo-error, motivándoles en todo momento en su tarea.

Una forma de motivación será incentivar al grupo de alumnos según su rendimiento, tanto a

nivel grupal como individual. Esta recompensa repercutirá positivamente en el proceso de

aprendizaje y activará aún más la implicación de los discentes en la consecución de la tarea.

Por lo que Slavin, (1983) plantea dos estructuras que debe tener el docente a la hora de

organizar el método de trabajo; por un lado estructurar las tareas comunes y por otro las

recompensas que los alumnos conseguirán.


14

Para Johnson y Johnson, (1989), el modelo de aprendizaje cooperativo repercute de

manera directa en los alumnos fundamentalmente en cinco aspectos: independencia positiva,

interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y el procesamiento

grupal autónomo.

Walters, (2000) clasifica en cuatro los diferentes modelos de aprendizaje grupal para

desarrollar un proceso de aprendizaje cooperativo:

Group Investigation (Investigación en Grupo)

Jigsaw (Puzle o técnica del rompecabezas)

Learning Together (Aprendiendo Juntos)

Student Team Learning (Aprendizaje por Equipos de Estudiantes).

Para desarrollar el trabajo experimental del TFM se ha utilizado el denominado método

Jigsaw (Puzle o técnica del rompecabezas). Más adelante, al presentar el trabajo experimental

se detallará dicho método, su aplicación en el aula virtual, cómo se han asignado los roles en

cada grupo y la responsabilidad que tenía en la tarea común, así como la resolución de

problemas y sus estrategias.

Otro método de trabajo que los alumnos han utilizado en el trabajo de investigación es

el modelo de aprendizaje colaborativo. Tal y como afirman Collazos y Mendoza (2016: pp.62

y 63), éste “describe una situación en la cual se espera que ocurran formas particulares de

interacción, que producirán mecanismos de aprendizaje, que posiblemente conduzcan al

logro de un aprendizaje”. En este caso son los alumnos lo que diseñan su “estructura de

interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su

aprendizaje”.

Por tanto en el aprendizaje colaborativo debe haber una cohesión grupal donde los

alumnos trabajan colaborando y el éxito del alumnado depende del éxito de los demás,

sumando esfuerzos comunes para llegar juntos a la misma meta aunque con una motivación

individual y no grupal como era el caso del aprendizaje cooperativo. Como explican Collazos

y Mendoza (2016; p.65) “o nadamos todos o nos ahogamos”.

Los alumnos deben ser responsables en su aprendizaje, y capaces de resolver

problemas utilizando estrategias varias para poder solventarlas, así como ser conscientes de

que su aprendizaje es social, donde todos y cada uno de ellos luchan, a nivel grupal, por ese

aprendizaje. Por tanto, los alumnos se vuelven cada vez más independientes.

Ambos aprendizajes han sido puestos en práctica en el estudio empírico del presente

TFM, por lo que más adelante se especificará cada paso detalladamente.


15

4.4. HERRAMIENTAS DIGITALES UTILIZADAS: WEB 2.0, PLATAFORMA

LMS EDMODO Y RECURSOS AUDIOVISUALES

Hoy en día se vive en una sociedad inmersa en un frenético avance de la tecnología,

estando muy presente en muchas de las actividades cotidianas. De igual manera, esta

corriente se percibe en el sistema educativo a través del uso de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) en el aula. Su utilización ha transformado la manera de

interacción entre alumno-profesor así como las estrategias pedagógicas para ponerlas en

práctica.

Todo esto se incrementa aún más con el apoyo de los dispositivos móviles que

posibilitan el acercamiento de la web 2.0, plataformas educativas, redes sociales y sistemas

audiovisuales en el aula, superando, según Valero, Redondo y Palacín (2012) barreras

espacio-temporales para un mayor fomento de sistemas de aprendizaje ubicuo y

proporcionando gran riqueza de recursos educativos para la formación tanto en el docente

como al discente.

Es por este motivo el que se haya elegido para la realización del Trabajo Fin de Máster

un entorno de aprendizaje totalmente virtual para implantar la experiencia en un aula de

Educación Primaria. La conexión entre alumnos se ha realizado a través de un gestor de

aprendizaje; la plataforma social educativa Edmodo.

Para la consecución de tareas grupales e individuales se utilizaron herramientas de

uso gratuito que ofrece la web 2.0 (plataforma de creación de weblogs Wix, wordpress...)

enriqueciendo el proceso a través del apoyo con sistemas de aprendizaje audiovisuales.

En definitiva, se han buscado herramientas digitales que facilitaran el entorno de

enseñanza- aprendizaje a través de pedagogías que incrementan el aprendizaje cooperativo

y colaborativo fuera del ámbito presencial para conseguir un aprendizaje significativo en un

aula de primaria tradicional.

• EDMODO

Como se ha podido apreciar, la aplicación de las TIC en un entorno de enseñanza-

aprendizaje resulta fundamental. Una de las herramientas que lo corroboran es la

implantación de sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) cuya función es gestionar el


16

proceso de aprendizaje de la misma manera que en el aula presencial, ampliando su potencial

pedagógico gracias a los abundantes recursos didácticos electrónicos (repositorios de

contenidos, espacios para la comunicación, realización de tareas, evaluación…) y su

flexibilidad de aplicación para instaurar diferentes tipos de estrategias pedagógicas (Simons,

2010).

Los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) han tenido una fuerte presencia en las

diferentes etapas educativas siendo uno de ellos, Moodle, el de mayor reconocimiento durante

las últimas dos décadas. Esta plataforma es un ejemplo por su Sofware libre, siendo óptima

para la organización de cursos a través de su configuración modular.

Otras plataformas educativas se han estandarizado en el ámbito educativo desde su

origen: Lams, Sakai, Claroline, Dokeos o Edmodo. De todas ellas, Edmodo es la plataforma

educativa que se ha elegido para realizar el trabajo de investigación por ser ésta la que más

se aproxima a las necesidades virtuales del grupo de investigación.

Al igual que los sistemas de gestión de aprendizaje mencionados anteriormente,

Edmodo se ha desarrollado para conectar a alumnos con el objetivo de colaborar, compartir

a través de acciones educativas dentro de un entorno virtual de forma fácil y segura.

A diferencia de otras plataformas como Moodle, Edmodo utiliza un Software privado

caracterizándose por su administración sencilla y organización en grupos para el desarrollo

de las actividades. Una de las grandes aportaciones de la plataforma es su contribución social

al proceso por lo que los propios diseñadores la definen como una plataforma social educativa

para profesores, alumnos y comunidades educativas. Es este aspecto el que le difiere de

plataformas virtuales similares a Moodle; la integración de un red social dentro de una

plataforma educativa.

Por este motivo, Edmodo resulta ser una plataforma educativa muy interesante para

implantar en el aula, ya que el alumno se siente identificado al participar dentro de una red

social educativa para comunicarse con el grupo. Además de esto, su aparente similitud con

la red social Facebook tanto en su diseño gráfico, uso y configuración hace que tenga más

atractivo para integrarla en el sistema de aprendizaje virtual (Muñoz, 2011).

Otra de las razones por las que se decide utilizar Edmodo en el presente Trabajo Fin

de Máster es por su potencial que tiene para realizar trabajos tanto en grupo como individuales

a través de la integración de herramientas de la web 2.0 para la consecución de las tareas

(Martín Álvarez, 2015)


17

• BLOGS

El blog es una de las herramientas digitales integradas para favorecer la pedagogía

constructivista en la experiencia e-learning desarrollada en el Trabajo Fin de Máster. Esta

herramienta dota de un espacio libre para que el alumno pueda transmitir conocimiento y su

forma de pensar, pudiendo a su vez, recibir respuesta directa por parte de su profesor y de

sus compañeros del aula.

El blog refuerza el trabajo colaborativo del grupo y permite al discente progresar de

forma individual en su propio proceso de aprendizaje, asesorados por la figura del profesor

quien a su vez ejerce de guía y consejero de la actividad. De esta manera, según O’Donnell

(2006), una participación activa en el proceso de edición de un blog por parte del alumno hace

que éste aprenda a: organizar su discurso, fomentar el debate grupal, construir su propia

identidad digital, crear comunidades de aprendizaje manteniendo un compromiso con la

audiencia, documentarse y, por último, incrementar su propia motivación ya que, gracias a él,

es uno de los protagonistas de la acción educativa digital.

Por otro lado, Lara (2005) indica que diferentes autores como Downes (2004) Drede

(2003) y Remmell, (2004) advierten de la necesidad de realizar una buena planificación por

parte del profesor a la hora de introducir los blogs en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

ya que, su mala práctica puede repercutir negativamente en la motivación del alumno al recibir

tareas muy estructuradas por parte del profesor. De esta forma, cabría la posibilidad de limitar

el espacio de libertad de comunicación por parte del alumno en el blog, convirtiéndose así en

una actividad obligada, repercutiendo en la disminución de una participación activa por parte

del alumno en el mismo.

En la realización del presente TFM, además, se han utilizado dos plataformas de

creación de weblogs wordpress y Wix para la difusión de las actividades cooperativas y

colaborativas de manera grupal y también individual.

• USO DIDÁCTICO DEL VÍDEO

“El vídeo se está convirtiendo en una de las herramientas preferidas tanto para los

alumnos como para los profesores. El nivel de atención que produce en el alumno es altísimo,

pero ha sido superado por las nuevas estrategias en las cuales el alumno es modelo, creador

y observador. Estas estrategias convierten al alumno en protagonista de su propio proceso


18

educativo, además de favorecer tanto el aprendizaje autónomo como el colaborativo”

(Alsasua, 2014)

En la década de los años 80 del siglo XX la utilización del vídeo como recurso

pedagógico se introdujo en el mundo educativo con fuerza. Este soporte que primeramente

se utilizó para proyectar en el aula películas con contenidos educativos fue creciendo y

evolucionando hasta conseguir la edición propia del material didáctico por parte del alumno-

profesor en el aula. Estas creaciones no siempre han tenido la misma calidad, siendo

superadas en aspectos técnicos con la gran mejora de programas de edición de vídeo y audio

y la integración de pedagogías audiovisuales para su mejora (Moreno, 2004).

La introducción del formato audiovisual en el aula, tal y como comenta Corpas (2000),

ha supuesto un gran impulso en el procesos educativo, ya que es un recurso cercano al

alumno resultando sencilla su búsqueda, su edición y difusión, por lo que favorece la

creatividad, comprensión, difusión de ideas y atención del alumno en un ambiente dinámico.

También resulta muy interesante la aportación pedagógica generada al sentirse

identificado el alumno con el formato audiovisual. El vídeo no solo es un recurso válido por

lograr captar la atención con inmediatez, sino por la gran capacidad de mejora que genera en

el proceso de enseñanza- aprendizaje al potenciar la autonomía del alumno como sujeto

activo, facilitando el trabajo colaborativo en el aula y logrando una gran implicación del alumno

el proceso de aprendizaje al sentirse protagonista de su acción educativa.

Por otro lado, otra de las variantes pedagógicas que ofrece el vídeo es su utilización

mediante el aprendizaje observacional a través del modelado (Bandura, 1982). Su aplicación

en el aula audiovisual hace que el alumno tome las riendas de su propio aprendizaje y adopte

el roll del profesor para convertirle en transmisor de conocimientos hacia sus compañeros al

formar parte activa del proceso de grabación y edición del vídeo educativo. Este hecho

conseguirá aumentar más el nivel de atención, implicación y concentración del receptor de la

imagen ya que ellos aprenden aún más mediante la observación de sus iguales, al ser los

modelos en el proceso de grabación de los contenidos audiovisuales educativos (Alsasua,

2014)

Tal como se puede apreciar en el trabajo de investigación realizado en el TFM, la

aplicación del aprendizaje observacional a través del vídeo se concreta a través de vídeos

tutoriales editados por los propios alumnos con el objetivo de diferentes aplicaciones

tecnológicas que se utilizan para el desarrollo de la experiencia e-learning.


19

4.5. HIPÓTESIS

En este Trabajo Fin de Máster se podría preguntar si el uso de las TIC a través de una

experiencia en e-learning, utilizando como clase virtual un sistema de gestor de aprendizaje,

incrementaría la motivación e implicación del alumno en la etapa de educación primaria,

formado éste en un aprendizaje totalmente tradicional.

Así pues, usando la plataforma educativa digital Edmodo el aula tradicional se

convertirá durante la experiencia piloto en un aula virtual. En esta los alumnos realizarán

trabajos cooperativos y colaborativos impulsados por una forma de aprendizaje constructivo

favorecido por el uso de las TIC.

Además, los propios alumnos elaboran materiales audiovisuales convirtiéndose ellos

mismos en protagonistas de este aprendizaje digital. A través de este proceso de modelado

los alumnos adquieren el rol de profesor para guiar y apoyar el proceso de aprendizaje de sus

compañeros. De esta forma, incrementan la motivación e implicación del alumno, facilitando

la comprensión de contenidos tecnológicos a sus compañeros del aula virtual.

5. METODOLOGÍA

5.1. METODOLOGÍA DE TRABAJO

5.1.1. DESCRIPCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA MUESTRA

La experiencia piloto del presente Trabajo Fin de Máster se realiza con un grupo

experimental de 6º de Educación Primaria compuesto por 28 alumnos, 15 chicos y 13 chicas

en la asignatura de música. Para ello se planifica una acción de aprendizaje totalmente digital

dentro de un aula tradicional. Los alumnos serán partícipes del proceso educativo mediante

el uso de un sistema de enseñanza-aprendizaje denominada e-learning, en la que el aula

virtual es el único espacio de aprendizaje para la intervención educativa (Area y Adell, 2009).

Previamente a la acción digital, se ha establecido un periodo de adaptación presencial

en el aula de música para presentar a los alumnos las herramientas digitales de la web 2.0

que se pretendían utilizar en el aula educativa donde se iba a desarrollar la experiencia piloto.

La plataforma educativa Edmodo, además de la temporalización de la actividad, así

como las diferentes estrategias pedagógicas que se han integrado, han sido las dinámicas de


20

trabajo basadas en sistemas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que buscaban generar

un nuevo espacio de interacción entre el profesor- alumno y entre alumnos (Vigotsky,1979)

para contribuir a mejorar las relaciones sociales y personales del grupo de manera

constructiva para un mejor aprendizaje significativo, tal y como argumentaba Ausubel (1983).

Para cumplir con los objetivos se diseña una propuesta de trabajo cuya temática se

centra en el fragmento musical, Aleluya de Haendel. Obra musical compuesta por el músico

alemán George Frederich Haendel. Éste será el punto de partida bajo el que se estructura la

acción educativa digital. Para ello se establecen cuatro tareas grupales que los alumnos

deben superar.

5.1.2. TEMPORALIZACIÓN

La experiencia piloto se desarrollará durante los meses de mayo, junio y primera

quincena del mes de julio. Tal como se ha planteado anteriormente, los alumnos recibirán

información presencial durante la primera semana de trabajo. Pasado este periodo, se

planifican varias fases de trabajo en las que se asigna a los alumnos tareas individuales o

grupales a realizar durante un espacio de tiempo marcado por el profesor.

La propuesta de trabajo queda reflejada en un calendario al que los alumnos tienen

acceso a través de la plataforma educativa digital Edmodo. Toda la práctica piloto queda

resumida en los eventos dentro de la siguiente tabla.


21

Tabla 1. Temporalización. Elaboración propia

Calendario de la experiencia piloto

FECHA EVENTO PROPUESTA DE ACTIVIDADES

5, 13 de mayo Comienzo de la experiencia

piloto

- Presentación de la propuesta

de forma presencial en el aula de origen del

curso 6º de EP.

- Explicación de dinámicas de

trabajo cooperativo y colaborativo.

- Muestra de herramientas Web

2.0 y plataforma educativa Edmodo

7 de mayo

Realización de encuestas

iniciales y evaluación inicial

de CD

- Cuestionario inicial informativo

del alumno.

- Cuestionario inicial para medir

la motivación del alumno.

- Evaluación inicial de la

competencia digital del alumno.

Experiencia piloto e-learning a través de la plataforma Emodo


15 de mayo Apertura del Aula Virtual

Edmodo (semana de

prueba)

- Los alumnos abren cuenta individual en

la plataforma Edmodo.

- Los alumnos crean su perfil de usuario.

- Los alumnos se presentan en el muro

de la plataforma.

20 de mayo Realización de una práctica

de aprendizaje cooperativo

presencial en el aula de

origen.


22


26 de mayo Presentación de la

actividad cooperativa virtual

Jigsaw Classroom

27 de mayo Apertura del foro

combinado y presentación

de materiales didácticos

para trabajar

- Presentación en el Foro.

- Presentación de materiales didácticos e

información.

- Se adjuntan los materiales pedagógicos

en la Biblioteca ubicada en la plataforma

Edmodo.

28 de mayo División, presentación de

grupos de trabajo y tareas

TODOS LOS

VIERNES

Entrega de medallas a los

alumnos

Todos los viernes en los que tiene lugar la

experiencia piloto, el profesor hace entrega

de medallas a los alumnos valorando su

participación e implicación.

31 de mayo. 2,

4, 7, 9 y 11 de

junio

Desarrollo de la actividad

de aprendizaje cooperativo

Jigsaw Classroom o Puzle

- 31 de mayo. Primera discusión de

alumnos en los grupos originales.

- 2 de junio. Primera rotación de

alumnos y discusión grupal.

- 4 de junio. Segunda rotación de

alumnos y discusión grupal.

- 7 de junio. Tercera y última rotación

de alumnos y discusión grupal.

- 9 de junio. Regreso a los grupos de

origen, puesta en común y documentación

de propuestas de trabajo.

- 11 de junio. Revisión de propuestas

de trabajo documentadas en un claustro

virtual común en el que intervienen la

totalidad de la clase.


23


14 de junio Comienzan a desarrollarse

las tareas

Comienzan a desarrollarse las cuatro tareas

acorde a las propuestas de trabajo

realizadas por grupos de forma cooperativa.

Los grupos originales son los responsables

de dinamizar, repartir motivar y hacer el

seguimiento para el cumplimiento de las

tareas que se realizarán de forma

colaborativa por la totalidad de la clase.

Semanas del

15 al 28 de

junio

Diseño, reparto y

elaboración de carteles

para el vídeo Aleluya, los

monjes del silencio.

29 de junio Grabación de vídeos - Grabación escena del videoclip

Aleluya, los monjes del silencio

- Grabación de vídeos tutoriales para

desarrollar contenidos en el blog de aula e-

LearningMusical#6ºEpSLB

Semanas del

30 de junio

hasta al 10 de

julio

Desarrollo del blog de aula

e-

LearningMusical#6ºEpSLB

- Diseño y gestión del blog.

- Realización de entradas en el blog en

base al trabajo realizado y dinamizado desde

la plataforma virtual.

10 de julio Realización de encuesta

final para la Competencia

Digital (CD)

- Evaluación final de la competencia

digital del alumno.

13 de julio Finaliza la experiencia

piloto

- Conclusiones de la experiencia y

despedida final en el muro de la plataforma.

- Última entrega de medallas.


24

5.1.3. CÓMO SE ORGANIZÓ EL PILOTO

La experiencia piloto se organizó de tal manera que los alumnos participaron de la

experiencia online siguiendo los modelos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. De

manera cooperativa se dinamizó dividiendo la clase en cuatro grupos de seis o siete

miembros, lo más heterogéneos posible, con un objetivo principal, planificar y organizar las

tareas propuestas por el profesor tal como plantean Jhonson y Jhonson (1987).

También lo hicieron de manera colaborativa formando equipo junto a la totalidad de

compañeros, sumando fuerzas para que todos en la misma dirección consiguieran un mismo

objetivo común Collazos y Mendoza (2016). El objetivo principal del trabajo colaborativo

consistía en poner en práctica todas las actividades previamente programadas de forma

cooperativa.

Para comenzar el proceso de planificación del piloto experimental, el profesor inició la

intervención a través de la propuesta cooperativa, proponiendo cuatro tareas a cada grupo,

las cuales se realizaban en varias fases siguiendo la dinámica de trabajo grupal llamado

Jigsaw Classroom o Puzle (Walters, 2000).

Una vez activada la primera fase, se comenzó un debate interno en el chat y foro de

la plataforma Edmodo. En éste, los grupos originales reflexionaron y analizaron las propuestas

asignadas por el docente. En una segunda fase los alumnos comenzaron a rotar para

finalmente volver al grupo inicial y redactar los acuerdos alcanzados. Una vez terminado el

proceso, estos acuerdos quedaron adjuntos en la plataforma para utilizarlos una vez iniciada

la actividad colaborativa.

Como se ha explicado anteriormente, los 28 alumnos fueron divididos en cuatro grupos

a los que se les fueron asignadas unas tareas que se detallan a continuación:

Tarea 1. Búsqueda y análisis del contexto histórico y musical de la obra musical Aleluya

de Haendel y realización de una propuesta de diseño y elaboración de carteles para la

grabación del videoclip Aleluya, los monjes del silencio.

El objetivo de esta tarea era investigar y plasmar el contexto histórico musical de la

obra musical Aleluya de Haendel, elegida para realizar el videoclip. A modo de resumen se

recopilaron las conclusiones del estudio adjuntando en la plataforma una presentación original

diseñada previamente utilizando la plataforma para la creación de sitios web gratuita Wix.


25

Por otro lado el grupo debía diseñar el proceso de elaboración de carteles utilizados

en la grabación del videoclip Aleluya, los monjes del silencio, en el que se incluía el texto de

la canción a interpretar, analizando costes de materiales, vestuario, decorado del videoclip y

calendario para su realización.

Tarea 2. Planificación del proceso de grabación y edición del videoclip Aleluya, los monjes

del silencio.

El objetivo de la tarea grupal fue crear un plan de actuación para la grabación del

videoclip. El plan debía ser documentado por los alumnos con el objetivo de organizar las

fechas de ensayos, el día de la grabación, la manera de interpretar la obra musical así como

la coreografía en la que, los alumnos disfrazados de monjes, muestran el cartel con la letra

de la canción mientras se escucha cantada. También los alumnos documentaban el proceso

de grabación, edición y compartición de videos a través del portal de visualización de videos

Youtube.

Tarea 3. Diseño del proceso de elaboración del blog, reparto de la gestión y administración

del blog.

El grupo deberá diseñar una estrategia para elaborar, gestionar y administrar el

correcto uso del blog de aula, así como decidir el servicio de gestión de contenidos en línea

de entre Blogger y Wordpress y el nombre del blog. Una vez tomadas las decisiones, los

alumnos deben realizar un esquema con el diseño del blog, dándole estructura mediante

categorías y páginas para publicar las entradas.

Tarea 4. Redacción de una hoja de ruta para el diseño de vídeos tutoriales y edición de

éstos.

Con el objetivo de mejorar la comprensión del alumno en el manejo de las

herramientas 2.0 necesarias para la experiencia piloto, los alumnos debían editar diversos

vídeos tutoriales en los que se explicasen el manejo para su correcta utilización. Para ello se

organizó una estructura teniendo en cuenta la temática del vídeo como los responsables que

llevaron a cabo la edición final de éstos.


26

La actividad cooperativa finalizó con la entrega de los acuerdos bien documentados

para depositarlos en la biblioteca del aula virtual durante la fecha marcada. De esta forma, la

técnica Jigsaw Classroom o Puzle (Walters, 2000) permitió que el grupo clase se involucrase

en la toma de decisiones así como en el conocimiento de todas las tareas, ya que los alumnos

rotaban por todos los grupo, absorbiendo toda la información acordada para el desarrollo del

experimento piloto.

Será este el momento cuando se marca el inicio de la práctica colaborativa para

materializar los acuerdos y acciones programadas: vídeos tutoriales, creación y desarrollo del

blog y el videoclip Aleluya, los monjes del silencio.

5.1.4. TECNOLOGÍA

Para la consecución de la experiencia piloto se ha tenido en cuenta la edad de los

alumnos, los recursos digitales disponibles en el centro educativo donde cursan estudios, así

como la disponibilidad de instrumentos tecnológicos fuera del centro. Para ello se realizó una

encuesta previa en la que se pregunta sobre los recursos digitales disponibles por parte de

los alumnos (Ver Anexo II).

Una vez se analizó la información de las encuestas se puso un marcha una línea de

actuación en el centro que posibilitara la reducción del porcentaje de alumnos limitados por el

acceso a internet, la carencia de dispositivos móviles en el hogar familiar con el objetivo de

participar de la actividad digital junto al grupo clase. De esta manera los alumnos han podido

hacer uso de los recursos digitales proporcionados por el centro dentro de la jornada escolar,

durante las clases de música, en el recreo y al finalizar la jornada en horario de 17:00h-

19:00h.

Para ello se ofreció la sala de informática de primaria del centro escolar para realizar

la experiencia piloto al igual que sus compañeros de clase. El propio centro educativo dispone

de salas de informática, ordenadores, portátiles, pizarras digitales y la conexión inalámbrica

para conectarse a internet (velocidad 100Mps).

La valoración positiva sobre si disponen los alumnos de dispositivos móviles propios

resulta muy interesante ya que estos dispositivos favorecen la conexión a internet desde

cualquier punto en el que se quiera realizar la actividad, favoreciendo de esta manera el

aprendizaje ubicuo (Area y Adell, 2009).


27

Respecto al software empleado para el piloto, la muestra se ha realizado utilizando

software gratuito que proporciona la Web 2.0, aplicaciones que facilitan la interacción y el

trabajo del alumno en un entorno totalmente virtual. Es importante destacar que todas las

imágenes han sido autorizadas previa petición a las familias (Ver Anexo I)

Para la intervención del experimento piloto se han usado las siguientes herramientas:

Herramientas 2.0 de creación y gestión de contenidos o CMS

Tal como se detalla en el Trabajo Fin de Máster los alumnos han hecho uso de la

plataforma de creación de contenidos Wordpress para desarrollar el blog de aula y la

plataforma de construcción de microblogging Wix. A través de la plataforma Wordpress los

alumnos escriben entradas de diferente temática en el blog de aula e-

LearningMusical#6ºEpSLB. De igual manera se utiliza la plataforma Wix para presentar el

contexto histórico de la obra musical y para utilizarla según la conveniencia de crear un

material sobre actividades de la experiencia piloto.

Herramientas 2.0 de publicación y difusión de la información

Una vez realizados los materiales, se difunden los materiales, por ejemplo, a través

del canal Youtube. En este caso, los alumnos una vez grabado el vídeo lo difunden por este

canal.

Herramientas tecnológicas de producción audiovisual

Respecto a la producción de materiales audiovisuales, los vídeos se han grabado

utilizando la cámara de vídeo. La edición del vídeo se realizó utilizando software como

Audacity para la edición del sonido y Windows Movie Marker para la edición de la imagen.

Herramientas de ofimática.

La mayoría del grupo opta por el uso de Microsoft Office ya que es el que utilizan

habitualmente en su ordenador de su casa y un 5% de la muestra el paquete OpenOffice.


28

Herramientas 2.0 para la comunicación, Edmodo

Tal como se ha citado a lo largo del Trabajo Fin de Máster, el entorno virtual que recrea

un escenario similar a una clase presencial se dinamiza a través de la plataforma educativa

Edmodo, plataforma LMS que se ha implementado durante la experiencia digital.

Edmodo es una plataforma educativa gratuita. Es un servicio de la Web 2.0 que

favorece la comunicación entre profesor y alumnos, e incluso padres, dentro de un entorno

cerrado y gratuito. Esta plataforma se utiliza en la experiencia piloto para diseñar, dinamizar,

gestionar y presentar cada una de las actividades cooperativas y colaborativas. La plataforma

se utiliza en la versión española y es un espacio donde permite registrarse a menores. Las

páginas que dispone son privadas de forma predeterminada, por lo que la información es

accesible para todos los usuarios registrados previa validación del profesor a través de la

contraseña generada por dicha plataforma para el grupo clase. Se elige esta plataforma

fundamentalmente por ser un LMS fácil de manejar, intuitivo y por su aparente similitud a la

red social Facebook.

Las posibilidades que ofrece la plataforma educativa Edmodo favorecen la creación de

actividades educativas utilizadas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje desde el aula

virtual por medio de estas herramientas:

Tablón de anuncios: en él se pueden publicar anuncios de contenidos de texto,

imágenes de forma virtual.

Calendario: por el que podemos registrar la actividad digital dividiéndola en días,

semanas, meses y años.

Grupos: permite ordenar la clase en diferentes grupos para realizar tareas

determinadas.

Chat: en éste el profesor plantea temas que los alumnos debaten para sacar

conclusiones.

Biblioteca: en la que se archivan documentos gráficos, sonoros y visuales.

Muro: el espacio utilizado por la plataforma en el que se escriben mensajes que

aparecen, de forma que los miembros pertenecientes al aula virtual pueden leer y

comentarlos, además de poder escribir por iniciativa propia nuevos mensajes. Del mismo

modo este espacio se puede utilizar como foro de discusión grupales.

Medallas: son insignias que se entregan a los alumnos para valorar su participación,

compromiso con el proyecto para aumentar la motivación del alumno.


29

Compartir y enviar archivos: permite a profesores y alumnos compartir archivos,

fotos que se pueden descargar.

Encuestas: el profesor puede generar en el muro preguntas una lista con preguntas

a modo de encuesta.

Votaciones: ofrece la posibilidad de votar ante las opciones marcadas por el profesor.

Recogida de datos: permite a los estudiantes y profesores, recoger respuestas sobre

preguntas.

Herramientas de Evaluación: la plataforma ofrece la posibilidad de realizar

cuestionarios de evaluación de diferentes tipos.

En la tabla 2, se observan todas las herramientas utilizadas para la experiencia piloto

en base la referencia propuesta por Boneau (2007).

Tabla 2. Herramientas potenciales que pueden estar incluidas en una plataforma para e-learning.

Fuente: Boneau, 2007

HERRAMIENTAS POTENCIALES QUE PUEDEN ESTAR INCLUIDAS EN UNA

PLATAFORMA PARA E-LEARNING (Boneu, 2007)

Herramientas orientadas al

aprendizaje

Foros

Intercambio de archivos

Soporte de múltiples formatos de archivos, como por

ejemplo PDF, Word, Excel, Acrobat entre otros

Herramientas de comunicación síncrona (chat,

Wasap): para el intercambio de mensajes entre los

participantes

Herramientas de comunicación asíncrona (correo

electrónico gmail, correo plataforma Edmodo)

Servicios de presentación multimedia

(vídeoconferencia HangOut, vídeo tutoriales, vídeo)

Diario (Blog e-LearningMusical#6ºEpSLB)


30

Herramientas orientadas a

la productividad

Anotaciones personales o favoritos (bookmarks)

Calendario de la actividad y revisión del progreso

Ayuda en el uso de la plataforma

Vídeo tutoriales

Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de

línea

Avisos de actualización de páginas, mensajes o

foros y envío automático

Herramientas para la

implicación de los

estudiantes

Grupos de trabajo

Autovaloraciones

Rincón del estudiante

Perfil del estudiante

Medallas o insignias de participación y trabajo

Herramientas de soporte Autenticación de usuario

Registro de estudiantes

Herramientas destinadas a

la publicación de cursos y

contenidos

Administración del curso

Seguimiento del estudiante a través de la plataforma

Herramientas para el diseño

de planes de estudio

Personalización del entorno

Herramientas para el diseño de la educación

Conformidad con el diseño de la educación

(estándares IMS, AICC, ADL)


31

Sistemas/Herramientas

para la gestión del

conocimiento en el ámbito

educativo

Los sistemas mediadores de información

Librerías digitales o repositorios

5.1.5. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD COOPERATIVA JIGSAW

CLASSROOM

Una vez mostradas las fases en las que se desarrollan ambos aprendizajes, el

aprendizaje cooperativo es el utilizado para diseñar la propuesta durante las dos primeras

semanas de trabajo grupal.

Tal como se documenta anteriormente, el grupo de muestra trabaja basándose en dos

sistemas de aprendizaje diferenciado tanto por los métodos, aprendizaje colaborativo y

aprendizaje cooperativo, así como por la fase y el objetivo que se quiere alcanzar al incorporar

ambas metodologías de trabajo. A continuación se detalla la dinámica de trabajo cooperativo

realizada por el grupo aplicando la técnica Jigsaw Classroom o puzle a través de la plataforma

Edmodo.

El uso de esta técnica busca responsabilizar y motivar a todos los alumnos en la

consecución de los objetivos marcados. El profesor estructura claramente el trabajo para

ayudar al grupo clase a comprender la dinámica de trabajo y como fin último la consecución

de los objetivos establecidos. Para ellos se divide la clase en 4 grupos, 7 alumnos por grupo.

A cada grupo se le asigna una de las 4 tareas mostradas con anterioridad. De esta manera

los componentes de cada grupo se convierten en expertos, inicialmente deberán comprender,

profundizar y estudiar la forma de afrontar la tarea que se les ha adjudicado para su realización

final. La dinámica de trabajo marcada por el profesor plantea la elaboración de un documento

por cada grupo con las conclusiones y propuestas alcanzadas.

Al finalizar el proceso de documentación y recogida de datos cada miembro del grupo

tiene el compromiso de convertirse en responsable del contenido tratado ya que los grupos

originales rotarán y los miembros de cada grupo deberán moverse compartiendo esa

información a los compañeros del grupo nuevo. Esta dinámica se repetirá hasta cuatro veces,

para que todos los alumnos interioricen las cuatro tareas propuestas por el profesor.


32

Resulta importante realizar un reparto de los grupos en la que cada grupo sea lo más

heterogéneo posible. La técnica ayudará a asimilar e interiorizar cada una de las tareas

asignadas, siendo este el objetivo principal para la primera fase en el que el proceso de

aprendizaje cooperativo es de vital importancia.

Otro de los objetivos específicos conseguidos es la implicación total de los alumnos en

el proceso, independientemente de la capacidad de cada uno de ellos. Cada componente es

esencialmente importante en el proceso cooperativo cuyo objetivo es la realización de las

tareas planificadas, es por este motivo que cada miembro esté comprometido, el hecho de

que todos conozcan en profundidad el proceso de trabajo a realizar motiva para obtener la

interdependencia positiva de los alumnos, ya que no se puede conseguir el objetivo final sin

que cada uno de los miembros participantes en la actividad lo alcancen.

5.2. METODOLOGÍA CIENTÍFICA APLICADA

Dentro del presente trabajo Fin de Máster se incluye un breve apartado orientado a la

Investigación Educativa. En el estudio toma mayor importancia la presentación descriptiva de

las estrategias educativas propuestas. Este tipo de análisis descriptivo propio de las primeras

etapas del desarrollo de la investigación puede tener cierta relación con una investigación ex

post facto, en la que se analizan las causas y consecuencias después de desarrollado un

hecho (Cancela, Cea, Galindo, Valilla, 2010), en este caso, las estrategias aplicadas.

Esta fase descriptiva cumple algunos de las pasos habituales en la planificación de un

estudio descriptivo presentados por Cancela et al. (2010):

Identificar y formular el problema a investigar

Establecer los objetivos del estudio

Seleccionar la muestra apropiada

Diseñar o seleccionar los sistemas de recogida de información, recoger y

analizar los datos, y extraer conclusiones

Todo lo anterior puede integrar el término investigación en un sentido amplio y cumple

muchos de los pasos que se presentan para la elaboración de proyectos educativos, que

sustentan su eficacia en la propia experiencia docente Tafuri (2004).


33

Intentando ampliar el proyecto didáctico que sustenta el presente trabajo y acercarlo a

un proyecto de investigación, más vinculado a la metodología cualitativa, se añade un cierto

enfoque dentro de la metodología cuantitativa.

La metodología cuantitativa se presenta a través de investigaciones que pueden

identificar actitudes y comportamientos utilizando para ellos procedimientos estandarizados

(Anguera, 1985). Dentro de este tipo de procedimientos uno de los más utilizados es el

cuestionario, que consiste en la obtención de respuestas recogidas tras la formulación de una

serie de preguntas por escrito. En este caso se han empleado cuestionarios que emplean el

tipo de escala de Likert mostrando el grado de acuerdo con cada una de las preguntas

(Cañadas y Sánchez Bruno, 1998).

El cuestionario de información del alumno (Ver Anexo II) se presenta con diez ítems

cada uno de los cuales presenta cinco posibles respuestas. El segundo cuestionario,

cuestionario sobre motivación del alumno en el centro (Ver Anexo III) se presenta con doce

ítems cada uno de los cuales presenta cinco respuestas.

Para ampliar el apartado descriptivo, se añade otra encuesta que alterna preguntas

abiertas o cerradas pero no de tipo Likert. Además del cuestionario del grado de conocimiento

de las TIC por parte de alumno (Ver Anexo IV) así como el cuestionario de evaluación inicial

(Ver Anexo V) y final (Ver Anexo VI) en Competencia Digital.

6. PROCEDIMIENTO

6.1. APLICACIÓN METODOLÓGICA COOPERATIVA E-LEARNING

Tal como se documenta anteriormente, el grupo de muestra trabaja basándose en dos

sistemas de aprendizaje bien diferenciados tanto por el método, aprendizaje cooperativo y

colaborativo, como los objetivos que pretenden alcanzarse al incorporarlos como método de

trabajo. De esta manera, el piloto experimental se divide en dos fases, una primera en la que

alumnos de forma cooperativa planifican, organizan y estructuran la acción: grabación del

videoclip Aleluya, los monjes del silencio, el diseño y planificación del blog de aula e-

LearningMusical#6EpSLB y la elaboración de vídeos tutoriales. En la segunda fase de la

experiencia piloto el grupo trabaja de forma colaborativa utilizando los recursos disponibles,

vídeos tutoriales, y la documentación en la que se muestra la planificación de las actividades

a realizar propuesta a través de la experiencia cooperativa.


34

Como se ha comentado anteriormente en el marco teórico del presente TFM, Walters,

(2000) señala cuatro modelos para explicar el aprendizaje grupal en un proceso de

aprendizaje cooperativo. Uno de ellos es el llamado Jigsaw Classroom o puzle (Walters,

2000). Es este modelo el que se utiliza de manera digital a través de la plataforma educativa

Edmodo.

El uso de esta técnica busca responsabilizar y motivar a todos los alumnos en la

consecución de los objetivos marcados. El profesor estructura claramente el trabajo para

ayudar al grupo clase a comprender la dinámica de trabajo y como fin último la consecución

de los objetivos establecidos. Para ellos se divide la clase en 4 grupos, 7 alumnos por grupo.

A cada grupo se le asigna una de las 4 tareas mostradas con anterioridad. De esta

manera los componentes de cada grupo se convierten en expertos, inicialmente deberán

comprender, profundizar y estudiar la forma de afrontar la tarea que se les ha adjudicado para

su realización final.

La dinámica de trabajo marcada por el profesor plantea la elaboración de un

documento por cada grupo con las conclusiones y propuestas alcanzadas. Al finalizar el

proceso de documentación y recogida de datos cada miembro del grupo tiene el compromiso

de convertirse en responsable del contenido tratado ya que los grupos originales rotarán y los

miembros de cada grupo se moverán compartiendo esa información a los compañeros del

grupo nuevo. Esta dinámica se repetirá hasta cuatro veces, con el fin de interiorizar las cuatro

tareas propuestas por el profesor.

Resulta, pues, importante realizar un reparto de los grupos en la que cada grupo sea

lo más heterogéneo posible. La técnica ayudará a asimilar e interiorizar cada una de las tareas

asignadas, siendo este el objetivo principal para la primera fase en el que el proceso de

aprendizaje cooperativo es de vital importancia.

Otro de los objetivos específicos conseguidos es la implicación total de los alumnos en

el proceso, independientemente de la capacidad de cada uno de ellos. Cada componente es

esencialmente importante en el proceso cooperativo cuyo objetivo es la realización de las

tareas planificadas, es por este motivo que cada miembro esté comprometido. El hecho de

que todos conozcan en profundidad el proceso de trabajo a realizar les motiva

considerablemente para conseguir la interdependencia positiva de los alumnos, ya que no se

puede conseguir el objetivo final sin que cada uno de los miembros participantes en la

actividad lo alcancen.


35

La técnica de aprendizaje cooperativo Jigsaw Classroom o Puzle se puede poner en

práctica a través mediante un sistema e-learning como Edmodo. Para ello se ha repartido el

trabajo cooperativo expuesto en el apartado anterior en varias fases:

Tabla 3. Fases del trabajo cooperativo. Elaboración propia

Fases del trabajo cooperativo a través de la plataforma Edmodo

Presentación de la actividad

Foro combinado con materiales necesarios para trabajar en los grupos.

Creación de los grupos originales

Asignación de tareas dentro de los grupos

Discusión dentro de los grupos

Rotaciones de grupos de expertos

Vuelta a los grupos iniciales y creación de documentos por cada grupo

Los portavoces explican a la totalidad del aula virtual el apartado que se le ha

designado a cada grupo en un foro de presentación de contenidos.

Evaluación

- Presentación de la actividad

Explicar la actividad digital que se va a realizar, sus fases, las herramientas de trabajo

que se van a utilizar, el modo de trabajo y como se desarrollar es esencial para la comprensión

de la propuesta por parte de los alumnos. Aplicar la técnica de Jigsaw Classroom o puzle

dentro de Edmodo es otro de los objetivos, por tanto se presenta nuevamente a los alumnos

que ya la conoce a través de una actividad presencial realizada al inicio de la actividad.

Para ello en la plataforma Edmodo se emplea un tablón de anuncios mostrando las

ideas generales y un mapa mental con en el que aparece el proceso de aprendizaje y las

cuatro tareas planificadas para cumplir los siguientes objetivos:

1. Dividimos la clase en grupos y a cada alumno le asignamos un número.

2. Nombramos un portavoz o experto por cada grupo para que al finalizar la actividad

transmita las conclusiones establecidas por el grupo según la temática indicada para cada

agrupación.


36

3. Asignamos un número del 1 al 4 a cada miembro de cada grupo. Este número se

corresponde con cada uno de los cuatro temas propuestos con anterioridad.

4. Damos un tiempo de reflexión a la clase para que individualmente piensen y

escriban su propuesta en el foro.

5. Una vez terminado el trabajo individual, los miembros de cada uno de los cuatro

apartados debaten sobre su propuesta en el chat grupal de Edmodo. Intercambiar puntos de

vista y las debaten la temática principal para después definirla.

6. Cada alumno vuelve a su grupo del rompecabezas o grupo originario para

presentar a sus compañeros los acuerdos tomados en su apartado. De esta forma, todo el

grupo conoce las opiniones en cada uno antes de exponerlas al grupo de la clase.

7. Finalmente cada portavoz presenta los documentos finales a todos sus

compañeros utilizando como herramienta el foro que proporciona Edmodo.

8. Concluida la exposición los secretarios asignados por cada grupo recogen las

aportaciones.

- Tablón de anuncios

Figura 1. Tablón de anuncios. Elaboración propia


37

Figura 2. Esquema Experiencia e-learning 6º EP. Elaboración propia

También se les muestra un vídeo en el que se ve el objetivo final de la unidad didáctica

grabar un vídeo interpretando del Aleluya de Haendel utilizando carteles con texto.

Figura 3. Vídeo Los monjes del silencio. Elaboración propia

(https://www.youtube.com/watch?v=ZCFCeJTEzNU)

- Foro combinado con los materiales necesarios para trabajar en los grupos.

Una vez presentada la actividad en el tablón de anuncios, a continuación se abre un

foro a la vez que una sección de recursos compartidos con información inicial para que el

alumno comience a utilizarlo. El espacio de recursos compartidos estará abierto durante el

desarrollo de la actividad, permitirá albergar los vídeos tutoriales realizados por los alumnos

https://www.youtube.com/watch?v=ZCFCeJTEzNU


38

para ayudar en el proceso de elaboración del blog de aula, presentaciones Wix y elaboración

de material digital. A través del foro se iniciará una primera discusión sobre el proceso de

aprendizaje cooperativo digital presentado inicialmente y los materiales presentados.

Figura 4. Biblioteca, recursos compartidos. Elaboración propia

- Creación de los grupos originales.

Los grupos se repartirán al azar exceptuando el grupo que se encarga de la tarea 3:

Diseñar y administrar el blog de aula e-LearningMusical#6EpSLB y elaborar vídeos tutoriales

sobre herramientas o aplicaciones que favorezcan el proceso de aprendizaje digital de la

clase.

Una vez divididos los alumnos en cuatro grupos se habilita dentro de la plataforma

cuatro espacios para cada grupo y se plantea una primera actividad eligiendo un nombre

simbólico para cada grupo.

- Asignación de tareas dentro de los grupos.

Una vez creados los grupos e identificados todos ellos con un nombre se reparten las

tareas dentro de cada grupo.


39

Figura 5. División de grupos para trabajo cooperativo. Elaboración propia

Grupo 1: Búsqueda y análisis del contexto histórico y musical de la obra musical Aleluya

de Haendel y realización una propuesta de diseño y elaboración de carteles para la

grabación del videoclip Aleluya, los monjes del silencio.

Grupo 2: Planificación del proceso de grabación y edición del videoclip Aleluya, los monjes

del silencio.

Grupo 3: Diseño del proceso de elaboración del blog, reparto de la gestión y administración

del blog.

Grupo 4: Redacción de una hoja de ruta para el diseño de vídeos tutoriales y edición de

éstos.

- Discusión dentro de los grupos.

Una vez activados los grupos se inicia el debate sobre la tarea asignada buscando

soluciones para alcanzar las propuestas planteadas en cada tarea. Cada grupo tendrá

asignado un experto o portavoz cuya misión será informar de los conocimientos adquiridos en

cada uno de los encuentros grupales sobre cada uno de los aspectos valorados por los grupos

en el momento que roten los grupos. La temporalización de cada discusión tiene un tiempo

límite de un día, esta medida se aplica también para las rotaciones grupales. Una vez

terminado el tiempo de acción se iniciará una exposición por parte de los portavoces de cada

grupo en el chat general, y se rellenará un documento con el resumen de las conclusiones y

aportaciones realizadas por consenso entre los componentes de cada grupo. Este documento


40

se almacenará en cada uno de los cuatro espacios grupales para ser revisados y ampliados

durante las siguientes tres rotaciones.

Figura 6. Foro de discusión. Elaboración propia

- Rotaciones de grupos

Pasada la primera ronda de discusión dentro de los grupos originales y adjunto el

documento con las decisiones tomadas, comienzan las rotaciones, los miembros de cada

grupo cambian utilizando la rutina indicada en el tablón de anuncios al comenzar la actividad.

De esta forma los miembros del grupo original ordenados en parejas pasan por los diferentes

grupos, se mezclan y profundizan en las tareas y acuerdos logrados por cada grupo. El

documento de adjunto inicial del grupo original se puede ampliar con sugerencias realizadas

en cada una de las rotaciones indicadas cada día de la discusión, debiéndose notificar y

actualizar hasta que finalicen todas las reuniones grupales.

- Vuelta a los grupos iniciales y creación de documentos por cada grupo.

Al finalizar las rotaciones, los alumnos regresan al grupo de inicio y a través del foro

grupal reflexionan y crean un documento final con las ideas iniciales y las sugerencias

apuntadas en las rotaciones. El portavoz elabora un documento común para enviarlo al

profesor para su posterior evaluación y revisión. Dicho documento se archiva en la biblioteca

de Edmodo para que todos los usuarios de la actividad tengan acceso a este y conozcan las

decisiones tomadas finalmente por cada grupo para una correcta consecución de las tareas.

Los expertos o portavoces vuelven a los grupos iniciales para mostrar el trabajo

realizado durante las sesiones que ha realizado con los otros tres grupos. Además, se

muestran los documentos creados por cada grupo y se archiva en el apartado dedicado para

este servicio.


41

Figura 7. Archivo de documentos de las conclusiones grupales. Elaboración propia

- Los portavoces explican a la totalidad del aula virtual el apartado que se le ha

designado a cada grupo en un foro de presentación de contenidos.

Finalmente, cada portavoz explica al grupo clase la muestra el documento del apartado

que se le ha sido asignado a cada grupo y explica en el foro de presentación de los contenidos.

- Evaluación de la actividad.

Para realizar la evaluación de la actividad, el profesor revisa los cuatro documentos

embebidos en la biblioteca de la plataforma, corrige si es necesario y marca las anotaciones

de mejora, si las hubiese. Además se pasa un cuestionario de valoración de la actividad

utilizando la herramienta encuestas que aporta Edmodo dentro de la plataforma.

6.2 APLICACIÓN METODOLÓGICA COLABORATIVA

Tal y como se ha mencionado en el marco teórico, a través del aprendizaje

colaborativo, todos y cada uno de los alumnos deben tener un objetivo final común para que

éste sea conseguido, teniendo en cuenta de que el éxito del trabajo colectivo depende de

cada uno de los miembros que integran la actividad grupal, o como dicen autores como

Collazos y Mendoza (2016; p.65) “o nadamos todos o nos ahogamos”.

A partir de aquí es cuando comienza la segunda fase de la experiencia piloto basada

en una dinámica de trabajo colaborativo. Tal y como se explicó anteriormente, es en la primera

fase cuando se planificó, a través del método Jigsaw Classroom, la acción educativa. Para


42

ello se documentó todo el proceso para llevar a cabo la edición del blog de aula e-

LearningMusical#6ºEpSLB y el videoclip Aleluya, los monjes del silencio.

Este es, por tanto, el punto de partida del comienzo de la actividad colaborativa del

grupo piloto. Todos los materiales y decisiones generados durante la intervención cooperativa

se han realizado con el objetivo de facilitar la acción colaborativa del grupo:

Vídeos tutoriales formativos realizados por los propios alumnos para facilitar el

aprendizaje de las aplicaciones digitales necesarias para el piloto.

Presentación del contexto histórico-musical a través de la plataforma digital

Wix de la obra musical Aleluya de Haendel.

Decisiones tomadas para la organización del proceso de grabación y edición

del videoclip: materiales necesarios para la grabación, vestuario, temporalización de ensayos

y día de la grabación, storyboard y procedimientos a seguir para la grabación del vídeo.

Pautas a seguir para la edición del blog de aula e-LeanrningMusical#6ºEpSLB.

A continuación se presenta el proceso documentado sobre las pautas de edición del

blog. Han sido realizadas por los alumnos con la guía del profesor en la dinámica de trabajo

cooperativo aplicada en la primera fase. El documento se divide en dos apartados: el primero

en el que se muestra la estructura en la que queda dividido el blog. En segundo lugar, los

pasos a seguir para editar una entrada en el blog.

- Estructura del blog:

El blogs ha sido estructurado en cuatro apartados:

e-LearningMusical#6ºEpSLB. En este apartado se ha escrito información

detallada sobre la metodología e-learning y estrategias aplicadas en la experiencia piloto. El

contenido se agrega utilizando el formato página.


43

Materiales pedagógicos. Este apartado se ha dividido en dos subcategorías:

Una dedicada al apartado de vídeos tutoriales y otra a las presentaciones en formato Wix.

Trabajo cooperativo. En este bloque se ha mostrado el resultado referente a la

muestra de aprendizaje cooperativo realizado a través de la plataforma Wix.

Mis aficiones. Los alumnos podían practicar sus destrezas escritas a partir de

sus gustos y aficiones.

- Pautas para la redacción y edición de una entrada en el blog.

Para la introducción de entradas en el blog, varias eran las normas a tener en cuenta

por parte de los alumnos:

Cada entrada deberá tener un título.

Deberán respetarse las normas de ortografía y estructura oracional.

Al citar a una persona o sitio web, éste deberá enlazarse a su red social o sitio

web.

Todas las entradas estarán presentadas por una imagen principal.

Al finalizar la redacción de la entrada deberá ubicarse en uno de los cuatro

apartados en los que está dividido el blog y etiquetar el artículo utilizando las palabras clave

relacionadas con la temática de la publicación.

Siguiendo todas estas consideraciones, se inicia la práctica colaborativa con el objetivo

de desarrollar el blog creado por el grupo de alumnos administradores y editar el videoclip

Aleluya, los monjes del silencio. Será indispensable involucrar activamente a todos los

miembros del piloto.

A continuación, se muestra el resultado final del trabajo colaborativo de los alumnos

de 6º de Educación Primaria:

Videoclip “Aleluya los monjes del Silencio”

(https://www.youtube.com/watch?v=zvJr9WrxY)

Blog de aula e-Learning#6ºEpSLB (http://mimusicaenelaula.com/)

https://www.youtube.com/watch?v=zvJr9WrxY

http://mimusicaenelaula.com/


44

7. RESULTADOS Y EVALUACIÓN

Con el objetivo de conocer la realidad educativa de los alumnos participantes en la

experiencia piloto se realizaron tres encuestas diferentes a la totalidad del grupo en las que

se hacían cuestiones referentes a la motivación de los alumnos, interés mostrado en el

proceso de aprendizaje y otras referidas al uso de las nuevas tecnologías.

Para una mayor comprensión se han seleccionado en cada una de ellas algunas de las

preguntas que más pueden aportar al estudio de la propuesta para evaluarlas y discutir la

información que se puede conseguir de ellas. Este cuestionario se realizó antes de comenzar

la experiencia piloto para planificar la línea de actuación del proceso e-learning. Varias de las

contestaciones fueron tomadas muy en cuenta realizando áreas de mejora con el objetivo de

reforzar las posibles limitaciones del alumno en ese ámbito. Además, se les pasó una

encuesta para tener una mayor información más detallada de los alumnos (Ver Anexo II)

7.1. RESULTADO Y EVALUACIÓN DE LA ENCUESTA 1

En primer lugar se ha preguntado a los alumnos sobre el grado de motivación y su

actitud respecto al centro educativo. En la figura 8 se puede observar de manera gráfica los

resultados del cuestionario para medir la motivación de los sujetos participantes en la

experiencia piloto según los 10 ítems del cuestionario que se adjunta en el Anexo III.

Figura 8. Resultados de la encuesta 1. Elaboración propia

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada

Poco

Regular

Bastante

Mucho


45

En la figura 9 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 3 referente

al estado de ánimo que tienen los estudiantes por comenzar su jornada de estudio diaria.

Según el gráfico se puede concluir que los alumnos mantienen la ilusión por asistir a su centro

educativo.

Figura 9. Respuestas a la pregunta 3 de la encuesta 1. Elaboración propia

En la figura 10 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 4 referidas

al interés que muestran los alumnos durante las clases lectivas. Como se puede apreciar los

discentes expresan poca motivación por terminar las clases en gran parte del grupo.

5% 6%

39%44%

6%

Pregunta 3- Casi siempre me levanto con ganas de ir al colegio

Nada Poco Regular Bastante Mucho


46

.

Figura 10.Respuestas a la pregunta 4 de la encuesta 1. Elaboración propia

En la figura 11 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 8 en la

que el alumno expresa la capacidad de realizar trabajos extras si la asignatura le agrada. Si

vemos el gráfico vemos que el grado de implicación del alumno a la hora de realizar

determinados trabajos académicos depende del grado de satisfacción que este tenga con la

asignatura (Ver Anexo III).


En la figura 12 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 9 donde

se preguntan sobre lo interesante que resultan los libros de texto al alumno. Por lo que se

aprecia en el gráfico los alumnos están bastante satisfechos en su gran mayoría con este

recurso educativo.

22%

61%

11%6%

Pregunta 4- Durante las clases, deseo con frecuencia que estas

terminen


6%

39%

22%

33%

Pregunta 8- Soy capaz de realizar trabajos extras si la

asignatura me agrada



47


En la figura 13 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 10 sobre

el uso de las herramientas tecnológicas en clase. El grupo piloto manifiesta que las

herramientas tecnológicas podrían ayudar a incrementar su interés por la clase. Esta

aportación debería ser tomada en cuenta para aplicarla en este grupo, ya que como se ha

constatado anteriormente a este grupo le cuesta mantener el interés hasta el final de las

clases. Por lo que la incorporación de herramientas tecnológicas podría ser área de mejora

en un futuro.

Figura 13.Respuestas a la pregunta 10 de la encuesta 1. Elaboración propia

28%

61%

11%

Pregunta 9- Los libros de texto que utilizo en clase me parecen

interesantes


17%6%

33%

44%

Pregunta 10- El uso de herramientas tecnológicas en clase me ayudaría a centrar el

interés por la clase



48


En la figura 14 se puede observar de manera gráfica los resultados del cuestionario

para que el alumno evalúe su grado de conocimiento respecto al uso de las nuevas

tecnologías de la información y comunicación TIC (Ver Anexo IV).

Figura 14. Resultados de la encuesta 2. Elaboración propia

En la figura 15 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 1 de la

encuesta en la que se pregunta al alumnado sobre el grado de conocimiento que tienen

respecto a las TIC. Por lo que se puede apreciar el piloto se considera tiene un conocimiento

medio-bajo en competencia digital.

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Nada

Poco

Regular

Bien

Muy Bien


49

Figura 15. Respuestas a la pregunta 1 de la encuesta 2 Elaboración propia


que se cuestiona el uso de internet para buscar información. Por lo que se percibe en la

contestación los alumnos utilizan internet como principal medio para informarse.


En la figura 17 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 9 se

consulta sobre el uso de correo electrónico como medio de comunicación. Se observa que un

23%

24%

35%

18%

Pregunta 1- Hasta que punto conozco términos relacionados

con el uso de las TIC


17%

17%

22%

44%

Pregunta 2- Para realizar búsqueda de información se

utilizó internet



50

grupo amplio lo utiliza mucho, bastante y con regularidad. Por otro lado, el 30% de la clase no

lo hace habitualmente.



que de manera más amplia se pregunta sobre internet como instrumento de comunicación.

La contestación es que un grupo muy importante de la clase utiliza internet como vía de

comunicación en un porcentaje bastante amplio.



que se cuestiona sobre el grado de conocimiento para redactar una entrada en un blog. El

12%

18%

23%29%

18%

Pregunta 9- Utilizo el correo electrónico


12%

23%

6%

18%

41%

Pregunta 10- Me comunico a través de internet



51

resultado es que más de la mitad de la clase no se ve capacitada para hacerlo. Esta pregunta

será tomada en consideración para mejorar esta destreza durante la experiencia piloto. Como

se puede ver a lo largo del TFM una de las tareas ha sido escribir una entrada en el blog e-

LearningMusical#6ºEpSLB, para poderlo realizar los alumnos desarrollaron el proceso en los

que marcaban las principales pautas que deberían tener en cuenta cuando se redactase una

entrada en el blog. Por lo que la experiencia piloto ha servido para reforzar este aspecto en el

que los alumnos se sienten inseguros.


En la figura 20 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta nº 12

¿Conoces los peligros que puedes encontrar al usar internet? La percepción del alumno es

que los conoce claramente.

29%

24%

12%

29%

6%

Pregunta 11- Se escribir una entrada a un blog, adjuntar fotos y vídeos en éste e introducir las

palabras claves



52

Figura 20. Respuestas a la pregunta 12 de la encuesta 2 Elaboración propia


La cuarta y última encuesta (Ver anexo II) es más concreto ya que el interés se centra

en buscar información directa sobre aspectos como el número de aparatos tecnológicos que

dispone el alumno, así como los medios para acceder a internet y el uso temporal que el

discente hace de ellos. Esta información tuvo importancia para programar y planificar la

experiencia e-learning. Se visualizaron los datos para dar respuesta a las limitaciones

tecnológicas por parte de los alumnos para poder realizar el piloto en la totalidad de los

alumnos. Una vez analizadas las encuestas, se elaboró un área de mejora en la que el centro

prestaba durante un espacio de tiempo las instalaciones multimedia para aquellos alumnos

más limitados en recursos y capacidad para acceder a internet.


que se cuestiona la cantidad de dispositivos tecnológicos de que disponen los alumnos. En el

gráfico se aprecia que la mayoría de ellos dispone de estos aparatos, aun así existe un grupo

pequeño al que hay que dar solución si se quiere realizar la práctica piloto.

6%12%

29%53%

Pregunta 12- Conozco los peligros que puedo encontrar al usar

internet



53



¿Cuántos de los dispositivos disponibles tienen acceso a internet? Como se comprueba gran

parte de los dispositivos tienen acceso pero no todos tienen la oportunidad de hacerlo.



¿Cuántos días utilizas internet? Más de la mitad de los alumnos lo utilizan todos los días y el

grupo restante por lo menos entre uno y tres días.

17%

22%

33%

22%

6%

Pregunta 3- Número de dispositivos tecnológicos

1 2 3 4 5

5%

33%

56%

6%

Pregunta 4- Número de dispositivos con internet

0 1 2 3 4 5


54


Por último, en la figura 24 se presentan los resultados de las respuestas a la pregunta

nº 6 en la que se pretende conocer la cantidad de horas que se dedican a internet durante el

día. La gran mayoría accede a la red dos horas al día.


7.4. RESULTADO Y EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL

Como se ha comentado durante el presente Trabajo Fin de Máster, la experiencia

piloto se dinamizó con un grupo cuyo método de trabajo en el aula es tradicional con un nivel

5%

33%

6%

56%

Pregunta 5- Días de uso de internet

Ninguno

De uno a tres

De cuatro a cinco

Todos los días

67%17%

11% 5%

Pregunta 6- Horas al día de internet

Ninguna De una a dos De dos a cuatro

De cuatro a seis Más de seis horas


55

medio-bajo en el conocimiento y uso de las TIC. Es por este motivo el que se decidiera realizar

un cuestionario de 10 preguntas para analizar y conocer más detalladamente el uso de la

fluidez tecnológica del piloto experimental. El cuestionario se pasó en dos ocasiones, una

para hacer una evaluación inicial a modo de diagnóstico al grupo y el mismo cuestionario se

volvió a pasar una segunda vez para valorar la mejora tras haber realizado la experiencia e-

learning en el grupo clase. Es necesario aclarar que la prueba inicial la realizaron los 28

alumnos del curso al realizarse durante el horario escolar, mientras que la final la realizaron

21 personas, 12 chicos y 9 chicas, ya que se realizó después de haber finalizado el curso

escolar, en época vacacional. Por lo que las conclusiones tanto iniciales como finales se

toman del grupo de alumnos que realizaron ambas encuestas (Ver Anexo V).

Figura 25: Encuesta inicial de la Competencia Digital. Elaboración propia

En esta tabla del cuestionario inicial de Competencia Digital, podemos ver la

puntuación de 0 a 5 puntos, siendo 0 el mínimo y 5 el máximo. Se hicieron 10 preguntas, tal

y como aparece en el gráfico.

En esta evaluación inicial, el resultado obtenido fue escaso ya que la mitad de las

preguntas daban un resultado negativo, en concreto la 3, 4, 7, 8. Con esto se llegó a la

conclusión de que la mitad de los alumnos no sabían discriminar conceptos como Redes

Sociales, Plataforma creadora de blogs, Programas de Ofimática o aulas virtuales, entre otros,

tal y como se puede apreciar en el Anexo V.

Es por este motivo, que al observar estos datos durante la primera semana del

experimento piloto, se les mostrara el nuevo lenguaje digital a los alumnos para que más

0

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cuestionario Inicial Competencia Digital

Cuestionario InicialCompetencia Digital


56

adelante, con la práctica, éste se fijara dentro de su estructura cognitiva haciéndose un

término familiar y usual entre ellos.

Figura 26: Encuesta final de la Competencia Digital. Elaboración propia

Al finalizar el piloto, se volvió a repetir el mismo cuestionario de Competencia Digital

para evaluar el avance de los alumnos concluyendo con una valoración totalmente positiva

por su parte. Tal y como se puede apreciar en la figura 25, los resultados han cambiado

considerablemente con respecto al primer cuestionario. Los alumnos han aprendido los

conceptos digitales como Redes Sociales, Plataforma creadora de blogs, Programas de

Ofimática o aulas virtuales, entre otros, tal y como se puede apreciar en el Anexo VI.

8. CONCLUSIONES

A partir del análisis realizado en el presente Trabajo Fin de Máster se llega a una serie

de conclusiones que reflejan los resultados de la experiencia piloto realizada con un grupo de

6º curso de Educación Primaria a través de un aprendizaje electrónico o e-learning (Area y

Adell, 2009) en un aula cuya metodología de aprendizaje es absolutamente tradicional.

Para realizarla se han diseñado diferentes estrategias de aprendizaje digital basadas

en modelos cooperativos y colaborativo dinamizando la actividad a través de la plataforma

Edmodo. Dos eran los objetivos principales, uno de ellos era mejorar el uso de las nuevas

0

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cuestionario Final Competencia Digital

CuestionarioFinalCompetenciaDigital


57

tecnologías por parte de los alumnos participantes en la muestra, el otro y no menos

importante, plasmar las diferentes metodologías para implantar el uso de las TIC en el aula.

Tras dicho análisis se puede concluir que, para la implantación de un método de

aprendizaje e-learning en el aula, es absolutamente necesario centrar la atención, no sólo en

el aprendizaje y uso de herramientas 2.0, sino también en el modo de integrarlas dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje a través de diferentes estrategias. Es decir, no solo es

importante dotar a los alumnos de recursos digitales, sino también apoyarlos con una

formación específica diaria en dinámica y estrategias para su uso (Chickering y Gamson,

1987).

En el caso concreto de esta experiencia piloto, resulta sumamente importante ser

preciso en cuanto a la programación del proceso de implantación de la actividad e-learning.

Es importante tener en cuenta, además, que el grupo piloto ha sido formado dentro de una

metodología tradicional donde la competencia digital es un punto de mejora en su proceso de

aprendizaje. Es por este motivo por lo que se diseñó un programa de adaptación presencial

en la programación de dicha experiencia ayudándoles significativamente a los educandos a

adaptarse e implicarse activamente a través de diferentes herramientas digitales y la

plataforma virtual Edmodo, así como diferentes dinámicas de trabajo cooperativo y

colaborativo.

De esta manera se puede concluir que la planificación metodológica previa en la

experiencia piloto e-learning ha resultado muy beneficiosa para su proceso de enseñanza-

aprendizaje dentro de un ambiente totalmente diferente al que los alumnos estaban

acostumbrados.

Esto ha generado que los alumnos tuvieran una motivación intrínseca para continuar

con su propio aprendizaje, ya que, hoy en día, éstos están totalmente inmersos en diversas

redes sociales a través de dispositivos móviles, por lo que la utilización de las herramientas

2.0 en el aula facilitó considerablemente un uso positivo de las mismas. Para ello, durante la

semana previa a la experiencia digital, se generaron debates en los que se pudo constatar

que los discentes participantes en el piloto se sentían cómodos en el manejo de nuevas

tecnologías como usuarios activos de videojuegos, pero, por el contrario, se sienten noveles

en cuanto al manejo de éstas en el ámbito educativo.

Se puede concluir, por tanto, que la propuesta educativa de aprendizaje e-learning ha

ayudado a los alumnos, no sólo a ampliar el conocimiento de nuevas herramientas TIC y su

manejo, sino a conocer estrategias de aplicación en ámbitos desconocidos para ellos.


58

De esta manera se ha contribuido claramente en la mejora de la competencia digital

del grupo piloto tal y como se detalla a continuación:

Por medio del piloto experimental se ha promovido el desarrollo de habilidades

sociales y grupales con la puesta en práctica de estrategias de trabajo cooperativo y

colaborativo. En el resultado de este trabajo se observa a través de los diferentes materiales

elaborados: videoclip, presentaciones en formato Wix, blog de aula e-

LearningMusical#6ºEpSLB y vídeos tutoriales. La conclusión es que los alumnos han

participado en su totalidad del proceso cumpliendo los objetivos marcados por el profesor. El

grado de involucración por parte del grupo ha sido alto, de esta manera se han conseguido

realizar todas las tareas planteadas de antemano con normalidad. Merece la pena destacar

que debido a la falta de costumbre tanto en el uso de las nuevas tecnologías como en

dinámicas de trabajo grupal hizo que se ralentizara el proceso durante la primera semana de

implantación. Una vez interiorizado el método de trabajo todo el piloto transcurrió con

normalidad.

De entre las diferentes actividades planteadas para fomentar el uso de las TIC

la actividad edición de una entrada para el blog es un claro ejemplo de cómo concretar el

objetivo de forma práctica. Los alumnos entendieron claramente la dinámica respetando su

estructura título, cuerpo del mensaje, etiquetas, enlazar citas de las fuentes, y agrupar bien

en categorías páginas. Previamente a este paso, ellos mismos habían desarrollado esa

estructura de manera cooperativa.

El grupo clase ha participado activamente en una experiencia en las que las

barreras espacio temporales del aula presencial ya no son un límite. La experiencia piloto se

realizó íntegramente fuera del horario escolar, por lo que el alumnado participó de manera

virtual en espacios diferentes al centro inmersos en un proceso de aprendizaje ubicuo.

Tal como se ha podido demostrar en diferentes apartados del TFM el manejo de

herramientas tecnológicas durante el trascurso del aprendizaje refuerza la teoría del alumno

como individuo protagonista de la construcción de su propio conocimiento llegando a adquirir

un aprendizaje significativo (Ausubel, 1986).


59

El blog, la participación activa a través de la plataforma Edmodo y la transmisión de

ideas a través de las creaciones realizadas en formato audiovisual dotan al discente de un

protagonismo en el proceso que hasta ahora no había tenido dentro de un método de

aprendizaje tradicional. De esta manera, cada una de las experiencias planificada ha sido

significativa y enriquecedora repercutiendo de manera directa en el proceso de formación de

cada alumno.

En este sentido, el cambio metodológico que ha aportado la experiencia piloto con

respecto a la interrelación de los roles entre alumno-profesor, o entre iguales es palpable

durante la muestra (Garrison y Anderson, 2005). No obstante en el proceso hay que tener en

cuenta la edad madurativa de los alumnos protagonistas en la experiencia y sus hábitos

sociales en cuanto a la participación activa en trabajos realizados en equipo ya que necesitan,

aún la presencia activa del docente en su proceso de aprendizaje.

El cambio de estrategia hacia una pedagogía en la que ellos toman las riendas de su

aprendizaje ha sido progresivo. Durante las primeras semanas del piloto los alumnos

necesitaban la figura del profesor presente y de forma cercana ya que los alumnos no son

todavía autosuficientes y no están acostumbrados a que el profesor no esté presente en el

aula.

Al finalizar la experiencia se pudo comprobar cómo los alumnos habían evolucionado

en su gran mayoría, habiendo conseguido mayor independencia de acción. También se

aprecia cambio en el roll que mantiene el profesor respecto a su acción docente en la clase

ya que su figura, en muchos de los momentos, excedía de su papel como guía.

Merece la pena destacar el grado de implicación y motivación mantenido por los

alumnos en el proceso de grabación, edición y elaboración de videoclips así como la actitud

de los alumnos, el interés mostrado y la gran capacidad de atención hacia el material

audiovisual. Si nos referimos al apartado de vídeos tutoriales, los alumnos se convierten en

modelos para el aprendizaje de sus compañeros tomando la figura de profesor (Bandura,

1982). Este hecho merece la pena recalcarlo ya que el compromiso del alumno para con el

aprendizaje a través de estos vídeos fue muy alto.

El vídeo era la única referencia por parte del alumno para conseguir a través del vídeo

tutorial adquirir conocimientos respecto al uso de las tecnologías. Es por la implementación

de recursos audiovisuales en los que los alumnos son los protagonistas del producto final lo

que favorece claramente la implicación del alumno en el proceso tal como plantea Alsasua

(2014).


60

9. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA

No obstante, y a pesar de la valoración positiva de la experiencia piloto, no quedan

excluidas diferentes limitaciones que debidamente analizadas, con el tiempo mejoren la

experiencia piloto para una posible implantación a posteriori.

Un área de mejora a tener en cuenta es la que concierne a la secuencia temporal de

la experiencia piloto, tal y como se puede apreciar en estos apartados:

Tras analizar la práctica del piloto se considera importante ampliar el periodo

de adaptación del grupo para mostrar las diferentes metodologías y las herramientas TIC que

se van a utilizar. Prolongar el espacio temporal daría mayor tranquilidad del alumno, sobre

todo teniendo en cuenta el nivel medio bajo del grupo en CD. También, es importante valorar

el grado de madurez del alumno así como la capacidad de asimilación de contenidos para su

edad.

Se considera importante implementar la actividad e-learning durante el

transcurso del curso, sobre todo si es la primera vez que el alumno tiene contacto con una

experiencia totalmente digital, por este motivo para una futura intervención convendría

planificar la acción educativa a lo largo todo curso. El hecho de que el piloto se realizara en el

tramo final del curso y continuase durante el inicio de las vacaciones de verano hizo que la

experiencia se llevara a cabo por menos alumnos ya que las vacaciones familiares o el cambio

de centro de varios alumnos hicieron que se llegara a la conclusión de que la práctica se

debiera realizar durante el periodo lectivo del curso escolar.

La implicación y motivación del alumno en el experimento ha sido alta, pero no

se puede considerar como verdad categórica ya que puede ser fruto de lo novedosa que

resultó ser la experiencia para ellos. El uso de la tableta o el ordenador resultó ser un aliciente

para ellos principalmente por su novedad al cambiar el bolígrafo y el papel por dispositivos

tecnológicos propios del siglo XXI. Esto hizo que incrementase su motivación intrínseca

durante el proceso, pero no existen suficientes datos de peso como para contrastarlo

categóricamente.


61

Finalmente, se propone continuar avanzando el estudio a través de la metodología

científica basándose siempre en criterios de rigor científico. Sería interesante que en próximas

intervenciones educativas se viese la posibilidad de implementarlo en cursos inferiores de la

etapa de Educación Primaria por lo que queda abierta la posibilidad de realizar dicha

investigación empírica para posteriores líneas de actuación.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adell, J. (2004). Nuevas tecnologías en la educación presencial: del curso online a las

comunidades de aprendizaje. Qurriculum. Revista de Teoría. Investigación y Práctica

Educativa, 17, 57-76.

Alsasua, A. (2014) No pongas el vídeo ¡Créalo! Pedagogía Audiovisual: Monográfico

de Experiencias Docentes Multimedia, 241-251. En Hernández, J. y Martín, E. (Eds.)

Pedagogía audiovisual: Monográfico de experiencias docentes multimedia, Madrid,

Universidad Rey Juan Carlos.

Álvarez, R. B. (2009). El e-learning, una respuesta educativa a las demandas de las

sociedades del siglo XXI. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, 35, 87-96.

Anguera, M. T.(1985). Posibilidades de la metodología cuantitativa vs. caulitativa.

Revista de Investigación Educativa, 3(6), 127-144.

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http://www.ed/letter.org/past/issues/2000-mj/models.shtml


64

ANEXOS

ANEXO I: AUTORIZACIÓN IMÁGENES FAMILIAS


65

ANEXO II: CUESTIONARIO DE INFORMACIÓN DEL ALUMNO

Esta encuesta es anónima. No escriba su nombre.

Información General sobre el Alumno/a

1. Edad:

2. Género: Masculino Femenino

3. Dispongo de: Ordenador de sobremesa

Tableta Ordenador portátil

Smartphone No dispongo

4. Dispongo de Internet en: Casa Instituto

Móvil No dispongo de Internet

Información sobre uso de Interent y redes sociales

5. ¿Cuántos días a la semana accedes a Intenet?

Ningún día De uno a tres días

De cuatro a cinco días Todos los días

6. ¿Qué cantidad de horas al día dedicas a

Internet?

De una a dos horas De dos a cuatro horas

De cuatro a seis horas Más de seis horas

7. ¿Utilizas redes sociales?

Si No Ns/Nc

8. ¿En qué redes sociales participas? Puede

seleccionar más de una:

Facebook Twitter LinkedIn

WhatsApp Blogs Messenger

Youtube Edmodo Twenty

9. ¿Qué uso le das a las redes sociales? Puedes

seleccionar más de una contestación

Ver fotos, perfiles, comentarios de otros usuarios…

Cotilleo de amigos o conocidos

Uso de aplicaciones y juegos

Mantenerme informado de eventos…

Mantenerme informa de noticias

Oros: ……………………………………………………

10. ¿Conoce las precauciones básicas de

seguridad de las redes sociales?

Si No Ns/Nc


66

ANEXO III: CUESTIONARIO SOBRE MOTIVACIÓN DEL ALUMNO EN EL

CENTRO

Cuestionario para medir la motivación de los alumnos participantes en la experiencia piloto

Valora el grado de motivación y actitud que mantienes en el colegio. MARCA UNA X encima de la

contestación

1. Me gusta ir al colegio para relacionarme con

mis compañeros de clase


2. Me gusta ir al colegio para aprender,

formarme y mejorar académicamente

Nada Poco Regular Basta te Mucho

3. Casi siempre me levanto con ganas de ir al

colegio


4. Durante las clases, deseo con frecuencia que

estas se terminen


5. Participo habitualmente en los debates

propuestos por los profesores


6. Durante las clases deseo con frecuencia que

se terminen


7. Me distraigo en clase haciendo garabatos,

hablando con mis compañeros/as o

pasándome notas


8. Soy capaz de realizar trabajos extras si la

asignatura me agrada



67

9. Los libros de texto que utilizo en clase me

parecen interesantes


10. El uso de herramientas tecnológicas

(ordenador, blog, redes sociales…) en clase

me ayudaría a centrar el interés por la clase



68

ANEXO IV: CUESTIONARIO GRADO DE CONOCIMIENTO DE TIC POR

PARTE DEL ALUMNO

Cuestionario para valorar el grado de conocimiento de las TIC por parte del alumno

1. Hasta qué punto conozco términos

relacionados con el uso de las TIC: Web 2.0,

blog, RSS, plataformas digitales…


2. Para realizar búsqueda de información utilizo

internet


3. Normalmente trabajo utilizando archivos y

carpetas


4. Creo y edito documentos de textos sencillos


5. Edito tablas, imágenes en mis documentos

las retoco e incluso las se reducir.


6. Al finalizar mi sesión en una red social,

plataforma


7. Se crear un perfil de usuario


8. Conozco la diferencia entre hardware y

software


9. Utilizo el correo electrónico (envío y recibo

mails, adjunto archivos en los e-mail, se crear

una libreta de direcciones)



69

10. Me comunico a través de internet (foros,

chats, skipe, HangOut, Messenger)


11. Se escribir una entrada a un blog, adjuntar

fotos y vídeos en este e introducir las

palabras clave


12. Conozco los peligros con los que me puedo

encontrar al usar internet y la gravedad de

estos (virus, hackers, suplantación de la

identidad…)



70

ANEXO V: EVALUACIÓN INICIAL COMPETENCIA DIGITAL

Evaluación INICIAL de la competencia digital en los alumnos participantes de la experiencia piloto

1. Indica cuál de estos navegadores puedo utilizar para hacer búsquedas en internet. FireFox Microsoft Word Interent Explorer Chrome

2. Indica si es correcta esta acción.

Cerrar sesión en tu correo electrónico tienes debes hacer click en este icono”

Si No

3. Señala con una cruz las plataformas online para crear un blog.

Microsoft Word Wordpress Canal de Youtube PowerPoint Blogger

4. Enlaza con una flecha los nombres de las aplicaciones, redes sociales, plataformas

digitales con su función. Wordpress Red Social

Edmodo Plataforma creadora de blogs

Microsoft Word Aula Virtual

Twitter Ofimática

5. Señala acciones que puedas realizar con una red social tipo facebook.

Editar sonido Editar imagen Comunicarme Organizar una actividad grupal

6. A través de una plataforma educativa podemos:

Trabajar en equipo Charlar a través de un foro Compartir información Hacer carteles plastificados


71

7. ¿Cuál de estas herramientas puedes utilizar para cortar una foto, cambiarle el formato o colorearla?

Paint Blogger Skype Picassa

8. Cuando generas un archivo digital, ¿dónde lo puedes guardar?

En una carpeta del escritorio En la nube En un sobre Unidad de CD- ROM

9. Cuando redacto o hago un cambio en un documento, ¿a qué icono debo clickar para guardar la información generada?

10. ¿Qué red social es conveniente utilizar para mandar fotos personales a desconocidos?

Facebook Twitter Tuenti

En ninguna red, no debemos hacerlo por motivos de seguridad y privacidad


72

ANEXO VI: EVALUACIÓN FINAL COMPETENCIA DIGITAL

Evaluación FINAL de la competencia digital en los alumnos participantes de la experiencia piloto

1. Indica cuál de estos navegadores puedo utilizar para hacer búsquedas en internet. FireFox Microsoft Word Interent Explorer Chrome

2. Indica si es correcta esta acción.

Cerrar sesión en tu correo electrónico tienes debes hacer click en este icono”

Si No

3. Señala con una cruz las plataformas online para crear un blog.

Microsoft Word Wordpress Canal de Youtube PowerPoint Blogger

4. Enlaza con una flecha los nombres de las aplicaciones, redes sociales, plataformas

digitales con su función. Wordpress Red Social

Edmodo Plataforma creadora de blogs

Microsoft Word Aula Virtual

Twitter Ofimática

5. Señala acciones que puedas realizar con una red social tipo facebook.

Editar sonido Editar imagen Comunicarme Organizar una actividad grupal

6. A través de una plataforma educativa podemos:

Trabajar en equipo Charlar a través de un foro Compartir información Hacer carteles plastificados

7. ¿Cuál de estas herramientas puedes utilizar para cortar una foto, cambiarle el formato

o colorearla?


73

Paint Blogger Skype Picassa

8. Cuando generas un archivo digital, ¿dónde lo puedes guardar?

En una carpeta del escritorio En la nube En un sobre Unidad de CD- ROM

9. Cuando redacto o hago un cambio en un documento, ¿a qué icono debo clickar para guardar la

información generada?

10. ¿Qué red social es conveniente utilizar para mandar fotos personales a desconocidos?

Facebook Twitter Tuenti

En ninguna red, no debemos hacerlo por motivos de seguridad y privacidad

TFM Máster en e-Learning y Redes Sociales Ángel Alsasua

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