CAPiTULO IV

TECNOLOGIAS DE LA INFORMACiÓNY ALUMNOS CON DEFICIENCIA MOTRIZ

JOROI EscolNPont de l Dr<K)6

Introducción

Las personas que están afectadas de algún t ipo de disminución motriz seencuentran con numerosos obstáculos y barreras que les impiden el desa­rrollo de habilidades, la ejecución de actividades, la relación con las perso­nas y el entorno, etc. Esta situación las ha colocado en una posición de claramarginación que en t iempos pasados llegó a ser alienante e inhum ana. Esto

ha cambiado a partir del desarrollo tecnológico en la sociedad occidental,gracias a la estabilidad cultural de nuestra sociedad, y a partir de los movi­mientos asociat ivos de personas afectadas de disminución mot riz surgidos

después de la segunda guerra mundial. Sin embargo la situación actualtodavía present a grandes retos a superar para que una persona con dimi­nución pueda estar en una posición de igualdad de condiciones respecto delas demás personas.

Si prestamos atención al comportamiento humano, podemos observarque éste se caracteriza por una conti nua ut ilización de habi lidades que

podemos denominar básicas, y que t ienen que ver con la percepción (visual,auditiva, táctij), la comu nicación, el desplazamiento y la manipulación. Estas4 habil idades básicas están permanentemente involucradas en cualquieracto realizado por el ser humano. Es dif icil imaginar algú n tipo de activ idad,acción, compor tamiento, que no imp lique a una o varias de estas habilida­des. Así, constantemente percibim os, nos movemos y desplazamos, mani­pulamos y. sobre todo, y de forma fundamental, nos comunicamos. Excep­

tuando el sueño, donde precisamente el ser human o pierde el estado de

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vigilia y pasa a un aparente estado vegetativo, toda nuestra conducta quedaenmarcada dentro de las posibilidades Que nos ofrecen estas 4 habilidadesbásicas.

Precisamente las personasque padecen algún t ipo de disminución motrizven afectadas una o varias de estas áreas indispensables, viendo signif icati­vamente mermadas sus posibilidades de interacción con el entorno y, enconsecuencia, de relación e integración social. Es importante poder situarsedesde la reflexión meditada en la situación que se encuentran estas perso­nas; poder percibir la dif icultad Que puede suponer ser sujeto cuando lasituación de la persona con discapacidad la coloca con excesiva frecuencia

en posición de objeto.En estas condicion es, el desarrollo se ve obstaculizado en la infancia, el

aprendizaje se ve alterado, el contacto social limitado, el bagaje experiencia!reducido . Intentar ser uno más cuando la persona está apresada en un cuer­

po que no funciona como debería, puede ser una empresa t itánica, y confrecuencia imposible, en una sociedad fundamentalmente pensada parapersonas que no presenten discapacidad alguna.

Sin embargo el ser humano se distingue del resto de animales. entreotros aspectos, por su capacidad de modi ficar y alt erar el entorno para ade­cuarlo a sus necesidades. El ser humano precisamente presenta numerosas«disminuciones» que lo hacen altamente vulnerable cuando el entorno noes favorable. Así, hemos aprendido a ut ilizar la indumentaria que evita nues­t ra limitación de vivir con el cuerpo desnudo en situ aciones clim áticas adver­

sas; o hemos superado nuestra limitación física para los grandes desplaza­mientos. Finalmente hemos construido ciudades y un mobiliario urbano delcual depende práct icamente nuestra existencia. Hemos construido adapta­ciones y utilízamos ayudas técnicas de todo tipo sin las cuales nuestra vidasería muy complicada. Todo cuanto nos rodea está adaptado a nuestrascaracterísticas y necesidades ergonómicas : sillas, lápices. escaleras. vehtcu­los, fr igoríf icos. zapatos... ¡todo!

Desde esta perspect iva y vo lviendo a la situación de las personas con dis­minución, no hay que hacer nada diferente de lo que tradicionalmente veni­mos haciendo desde el pr incipio de los t iempos, Que es adaptar adecuada­mente el entorno y utili zar adaptaciones y ayudas técnicas que permitaneliminar el máximo de barreras que dificultan que una persona con disca­pacidad pueda interaccionar en él como una persona más. Cuando habla­mos de adaptaciones, adecuaciones y ayudas técnicas no hablamos de nadasensiblemente diferente a lo que ya hacemos con nuestro ento rno. Y sin

embargo, éste ha sido y sigue siendo el punto principal de conflicto: las per-

102 AF'OYO~ OIGITAU~ PIIMA R[l'f"!>AA lA EOUCAClON E~P(CIAl

sanas con disminución mot riz no disponen con frecuencia de las ayudas. téc­nicas y adaptaciones necesarias para interaccionar en un ento rno hostil,aspecto resuelto en la mayoría de situaciones para las personas sin dismi­nución.

Asl, no debe asomb rar ni sorprender que las personas con disminución

motriz estén de alguna forma rodeadas de las ayudas técnicas y adaptacio­nes, pues todas las personas en realidad hacemos uso de ellas. No cabeplantearse como algo negativo la dependencia que tendrán de este tip o deayudas, o al menos habría que hacerlo en la medida que todos tenemosdependencia de las ayudas técnicas que utilizamos. Cuando veamos a unapersona con disminución motriz utili zar, por ejemplo, un ordenador, nodebe preocuparnos tanto si depende demasiado o no de este instrumento,

como saber o comprender que esta tecnología le aporta recursos que leayudan a compensar en alguna medida su grado de discapacidad, le ayudana «normalizar» su situación.

En la actualidad, existe una percepción lo suficientemente adecuada delas limitacio nes que afectan a las personas con disminución. De este modo,en las sociedades occidentales se están realizando francos esfuerzos para

hacer más accesible el entorno; lo que en algunos casos se ha dado en üe­mar el «diseño para todos». En lo referente a las barreras comunicativas yde ejecución, las Tecnologias de la Información y la Comunicación (TIC)empiezan a confi gurarse como herramientas imprescindibles, aunque no

únicas, que permiten ampl iar considerablemente el nivel de capacitación delas personas con disminución motr iz, como veremos de ahora en adelante.

El contexto escolar

En la escuela el uso del ordenador tendrá para el alumnado con dtsminu­ción mot riz (alumnado simplemente de ahora en adelante) una importanciadecisiva en todos aquellos casos que contribuya a capacitarle en la realiza­ción de actividades y el acceso a aprendizajes difíciles de abordar a causa delas limitaciones de la prop ia disminución. Sin embargo, y antes de int rodu ­

cirnos en la descripción de los recursos informáticos más ut ilizados para estefin, cabe recordar la necesidad de disponer de todo t ipo de adaptaciones yayudas técnicas no tecnológicamente complejas en el aula.

Con frecuencia la principal dif icultad que tiene el alumno es la carenciade material escolar adecuado a sus posibilidades. Éste suele ser, nuevamen­te, el aspecto que más le d iferencia de sus compañeros, que sí tienen todo

IV. HC NOLOGIIIS llf l lllmO~MIlC I()N v A(\JMNOS (ON OHl( IHK I III.IOT ~ll 103

t ipo de materiales al alcance de su nivel de destreza y habilidad: lápices, sa­capuntas, cuadernos, cuentos, libros de texto, colores, goma de borrar, etc.

En muchos casos, disponer de material adecuado a la manipulación depersonas que tienen poco nivel de rnotncidao. o de recursos para la comu­nicación para alumnado con ausencia de habla inteligible, o de recursos enel desplazamiento autónomo para facilitar la interacción con el entorno deestud iantes que no pueden andar, supondrá para muchos de ellos un nivelde aproximación a la situación de sus compañeros nada despreciable.Debemos en consecuencia responder a la pregunta: ¿tiene el alumnadorecursos materiales al alcance de sus competencias y habilidades?

En la escuela, el uso del ordenador tendrá un doble significado para elalumnado:

1. Podrá ser un instrumento didáctico que permita atender a sus necesi­dades educativas especiales (NEE); o podrá sersimplemente un instru­mento escolar: su lápiz y papel, su estuchede colores, su pincel, su cal­culadora, su enciclopedia, etc. En concreto representará para muchosalumnos prácticamente la única vía de acceso eficaz a aprendizajesinstrumentales tan importantes como la lectura y la escritura.

2. Pero también será probablemente una importante herramienta perso­nal: su voz, o por extensión sus manos (hablando en sentido figura­do), pues posibilitará o aumentará la comunicación, el desarrollo denuevas destrezas y habilidades, etc. Debemos pensaren consecuenciaque esta herramienta debe estar disponible en el mayor número decontextos: escolares y extreescolares. También el ordenador tendrá elmismo valor para estos alumnos que para el resto, y en este sentidopodrá el alumno participar de todas las actividades que en la escuelaimpliquen el uso de las tecnologías de la información.

En etapas posteriores, en la enseñanza secundaria obligatoria y cklos for­mativos, donde el alumno empieza a aproximarse a unos aprendizajes quepodríamos llamar de contenido prelaborsl, el ordenador le ofreceré unmayor abanico de oportunidades profesionales. El campo de aplicación delasTIC ha ido creciendo con celeridad en los últimos años. Los ordenadoreshan ido introduciéndose velozmente en las escuelas, las universidades, lasempresas, y, poco a poco, van siendo introducidos también en el ámbitodoméstico. En el campo laboral la penetración de las TIC no sólo ha auto­matizado o facilitado muchas tareas profesionales, sino que incluso estágenerando nuevas formas de ocupación, o nuevos procesos laborales. lo

104 ApoyOS DIGI1Alt~ PARA ¡"' PUl SAR lA f O\.l(ACIt'lN (,I'I'(IA[

que se constata claramente, por ejemp lo, en la autoedición, las telecomu ni­caciones, la mult imedia, el diseño qráfico. etc.

Resumiendo, los ordenadores se uti lizan cada vez en más ámb itos y paralas más diversas actividades, lo que supone que el joven con disminuciónmotriz pod rá encontrar en las TIC una vía de acceso a la fo rmación y a la

ocupación profesional que era verdaderamente insospechable hace unospocos años.

La carencia de estos instrumentos puede llevar a un grado de interpreta­ción (de apreciación intuit iva) del nivel de conocimientos y habili dades delalumno más que dudosa. Puede también otorgar demasiado valor a la eti·queta de disminución, llevando a la presunción de limitaciones no demos­

tradas.

Recursos informáticos

H ablaremos ahora del ti po de recursos info rmáticos que podemos utilizaren el ordenado r con estos alumnos, centrándonos en una descripción gene­ral de los mismos y en una clasif icación por tipo de uti lidad, más que en ladescripción de productos concretos . l os productos cambian en el campo dela informát ica a gran velocidad, aunque afor tunadamente siempre podemos

realizar una clasificación de los mismos más o menos constante. Hablar sólode productos concretos reduciría la vigencia de este escrito a un tiempo muy

reducido.Para facilitar la identificación con productos específicos de los diferente

tipos de recursos descritos se adjunta al fina l del capítulo una relación desit ios Web de interés donde podrá encontrase todo t ipo de referencias.

En los apartados siguientes distinguiremos siempre que sea posible entrerecursos de software (prog ramas de ordenador) y recursos de hardw are(periféricos y otros dispositivos).

Recursos de accesibilidad

Nos referimos a recursos destinados a facilitar el acceso al propio ordena­dor. El ordenador puede ser adecuado de muy diferentes fo rmas. Ésta será laclave de la ut ilización de este instrumento por parte del alumno: el poder ase­gurar el acceso al ordenador teniendo en cuenta sus limitaciones motrices.

No se explicarán en este apartado las opciones de accesibilidad incluidasen los sistem as operativos ya que hay documentación suficiente en los mis-

l\I. n.eNOlOGíAS D~ LA INfO~MAC ION V ALUMNOS (ON DHICllN(IA MOf~ll 105

mas disponible desde las diferentes opciones de ayuda del sistema. Tan sóloseñalar que en el caso del Mee OS (Apple Macintosh) se encuentran agru­padas con el nom bre de Acceso Universal, y en el caso de Windows (Micro­soft) están agrupadas en el Panel de Control Opciones de Accesibilidady enaccesorios del sistema con el nomb re de Accesibifidad.

Tampoco se empleara la clasif icación que dist ingue entre sistema deacceso directo e indirecto, ya que los sistemas operativos qráficos actualesut ilizan con frecuencia modos de navegación y selección indirecta (docu­

mentos que están dentro de carpetas, que están a su vez dentro de ot rascarpetas; opciones de menú Que están en un submenú dentro de otromenú; etc.), lo Que hace difícil asegurar un acceso directo más allá del dis­positivo o sistema de acceso empleado. Realizaremos alguna que otra rete­rencia al modo de selección al hablar de determinados recursos, cuando sea

del todo imprescindible.

TecladoEl teclado del ordenador está en gran parte formado por el teclado

QWERTY que se utilizaba con las máquinas de escribir, más una serie de te­clas comp lementarias: de función, de dirección, teclado numérico, etc. Mu­chos alumnos pueden ut ilizar directamente este teclado, siempre y cuando

setengan en cuenta algunas pequeñas adaptaciones que faciliten el control.En el ámbito de los programas tenemos los siguientes recursos: la regu­

lación del efecto de repetición de tecla, para eliminar los problemas debidosal tiempo que se tarda en eliminar la presión que se ejerce sobre la tecla al

ser pulsada. El bloqueo de tecla que permite pulsar una a una las teclas,cuando se requieren pulsaciones simultáneasde una o más tedas, operacióncomplicada o imposible para algunos alumnos. l a latencia de pulsación o fil­t ro de pulsación, que consiste en confi gurar el t iempo que debe permane­cer presionada una tecla para que se considere como pulsación correcta, evi­

tando la aceptación de pulsaciones erróneas Que son fruto de movimientospoco controla dos.

Cuando el alumno no puede acceder directamente al teclado físicoestándar es posible uti lizar disposit ivos de teclado virtual (teclado en panta­lla), que pueden ser controlados desde el ratón u otro disposit ivo de controldel puntero del ordenador. Algunos de estos teclados permiten el accesotambién desde barrido (ver más adelante el acceso alternativo).

En cuanto a los soportes físicos, tenemos algunos disposit ivos y elemen­tos destinados a facilitar el control del teclado estándar. como son: ¡¡corniaO puntero de cabeza, Que permite accionar las teclas con movimientos de

106 APOYOS DIGITALES PARA REVUlSA R l A (DU( A( I('Ir; ESPíOAL

cabeza, en usuarios que no pueden utilizar dedos o manos para teclear. Unavariante es el puntero bucal. El cobertorde teclado, también conocido comocarcasa, que consiste en una placa transparente con agujeros que coincidencon la disposición de las teclas, y que se coloca encima del teclado. De estaforma es posible pulsar las teclas apoyando la mano sobre el coberto r, evi­

tando así pulsar teclas por error. y sin necesidad de mantener el brazo alza­do. Facilita el acceso al teclado con ucornto en personas que tienen un con­trol cefálico limitado. las férulas y punzones que permiten pulsar las teclascon objetos sujetos a la mano cuando no es posible hacerlo con los dedos,debido a la falta de movilidad.

Hay otros sencillos elementos que facilitan el acceso como pueden serelevadores de teclado. reposamanos, etc. Muchos de estos elementos pue­

den encontrarse en tiendas de informática y están pensados para evitar lafatiga o propo rcionar mayor comodidad cuando se trabaja con un orde­nador.

Cuando no sea posible utilizar el teclado estándar. podemos ut ilizar enalgunos casos otros treo de teclados. los teclados alterna tivos: se utiliz an

para aquellas personas que. pudiendo pulsar las teclas, necesitan que éstastengan un tamaño o una disposición adecuada a sus posibilidades de mani­pulación . Existen diferentes tipos: Los microteclados o miniteclados, detamaño reducido, útiles para alumnos que tienen motricidad f ina pero tiene

dificultades para mover los brazos. los teclados expandidos que son tecla­dos ampliados adecuados para personas con poca precisión motriz. losteclados de conceptos o teclados config urables que permiten dispone r dediferentes tamaños y disposición de las teclas (ver recursos de aceleración yrecursos didácticos). los teclados anatómicos que están disponibles en el

mercado estándar de productos para ordenadores y permiten una mejorposición de los brazos, muñecas y manos. Y f inalmente el teclado Dvorak,teclado mucho más fácil de usar que el teclado QWERTY (ver recursos derendim iento) .

RatónEn realidad, cuando hablamos de adaptar el acceso a! ratón, lo que hace­

mos es proporcionar un medio de control del puntero que se desplaza porla pantalla. Entre un sinfín de dispositivos de control del puntero en el mer­cado estándar vamos a destacar aquellos que por sus características puedenser ópt imos para algunos alumnos:

El trackball que podría considerarse un «ratón invert ido» en el que elmovimiento del puntero se realiza girando directamente la bola con la

N. rfC NOlOGIA~ D¡ lA INfO RMACiÓN Y AtuMNO~ CON OH JC 1Hl CiA 1iI 0T~17 107

mano, evitando tener que desplazar el ratón sobre una superficie. Algunosmodelos funcionan con detecto res de infrarrojos internos, po r lo que no hayproblemas de malfuncionamiento por acumulación de suciedad o sudor de

las manos, que bloqueen rodamientos internos. El trackpad, incorpo rado enalgunos mode los de ordenador portátil, se trata de una pequeña superficieque representa la pantalla y a la que seaccede con el dedo; el die se encuen­tra en la parte superior o inferior del trackpad, o presionando sobre elrmsrno. dispositivo. El treckbooton que también es corriente en algunosmodelos portát iles y que consiste en un pequeño botón rojo en mitad delteclado que controla el puntero del ratón. El 3D-mouse o ratón inalámbricotridimensional Que permite manejar el puntero con movimientos aéreos,

como si de un puntero luminoso se tratara. El disposit ivo también puedecolocarse en la cabeza para realizar el control con pequeños movimientos decabeza. l a tableta digitalizadora, inicialmente fabricada para el mundo deldiseño y de la electrónica, se encuent ra ahora disponible para los ordena­dores personales. Consiste en una tablilla sensible al tacto o a determinadosdispositivos, en la que se pueden configu rar diferentes fu nciones, y utilizartambién como contro l de puntero. la pantalla táctil, donde el movimiento

del puntero se controla pulsando directamente sobre la pantalla del orde­nador. Alg unos modelos, como las pantallas táctiles capacitivas, puedenaceptar entradas por contacto de otros elementos distintos al tacto, como

por ejemplo el licornio. Algunas pantallas de ordenador incorporan esteperiférico, mientras que existen f ilt ros que, colocados sobre el monitor, rea­lizan esta acción y cuyo interés radica en que pueden incorporarse a losordenadores portátiles, o uti lizarse en dist intas pantallas. Y f inalmente losjoysticks o palancas de juegos, que en un gran número de casos puedenconf igurarse para establecer control sobre el puntero de la pantalla. Es inte­resante la gran variedad de modelos: analógicos, digitales, anatómicos, tipo

vldeoconsola, etc. Además de estos productos. el mercado específico paralas personas con disminución también dispone de algunos modelos de ratónadaptado y de emuladores de ratón.

En primer lugar el propio ratón ligeramente modificado: una adaptaciónmuy corriente es la de poder conectar un pulsador al ratón para poder rea­lizar el die sin que impliqu e un manejo simultáneo del desplazamiento y dela acción de pulsar (otra posibilidad es ut ilizar una tecla del teclado comoe1 ic). También hay algunas «carcasas» que, colocadas en el ratón, permiten

un mejor ajuste ergonómico a las característ icas de prensión del alumno .Un dispositivo muy popular es el emulador de ratón por pulsadores, tarn­

bién conocido en España con el nombre de multimouse a partir de un pro-

108 APOYOS DIGITALES PARA UP:<NSA~ LA EOUCACl(lN FSP¡OAL

EtrwJador de ralón por pulsador~, concobertor transpélrenle

totipo realizado en el centro Pont delDragó en 1989. Básicamente consiste'

en conectar al ordenador una interfazQue sust ituya al ratón, ya la que a suvez pueden conectarse disposit ivosaccionables con el pie o la mano, quedispongan de pulsadores para el die ylas cuatro direcciones, o incluso enforma de joystick (la palanca resisten­te, usual en las máquinas de videojue­

qos). Poseen la ventaja de ajustarse alas necesidades del usuario : tamañodel dispositivo, disposición y tamañode los pulsadores, etc. El inconvenien­te más relevante es la lenti tud de

navegación del punte ro, que es bas­tante impftdte a este sistema.

En algunos casos no es posible acceder a través del teclado ni el ratón,ni él través de las adaptaciones de los programas y las herramientas mencio­

nadas. Se trata de alumnos con un nivel de afectación motriz muy elevado.En estos casos suelen ut ilizarse los llamados sistemas de acceso alternativo,que hacen referencia a sistemas de acceso poco corrientes, que se alejannotablemente de los habituales periféricos de acceso.

• USO de conmutador

l os alumnos que padecen graves discapacidades muestran sólo algunosmovimientos residuales voluntarios. Es decir, no pueden realizar movimien­tos com plejos y estructu rados, como por ejemp lo, coger un obje to o pulsarteclas de un teclado . Algunos sistemas de acceso alternativo ut ilizan estosmovimientos simples, no estruc turados, y volun tarios del alumno como sis­tema de entrada al ordenador.

Estos movimientos no requie ren de una gran complejidad ni coordina­ción, y, si resulta difícil encontrar un movimiento adecuadamente preciso,

también podemos entrenar al alumno para que mejore el control . l a f inali­dad de este movim iento es la de accionar un conmutador. l os conmutado­res actúan como pulsadores, pudiendo ser muy variados y su diseno depen­dera del movimiento Que se use para accionarlo.

Existen varios t ipos de conmutadores. los pulsadores son los más utiliza­dos. Se accionan con la mano, el pie, la cabeza... Dependiendo del usuario

11/. HC NOlOGIJI; or ),1\ INl(lRMJlu0N" AlU MNO; CON DHlt:lHKIA MOTRil 109

pueden ser grandes, pequeños, de diferentes colores, de diferen te sensibili­dad, forrados con telas, suaves, resistentes, colocados sobre la mesa, en elpedal de la silla, sujetos a un flexo, etc. En la actua lidad el mercado ofreceuna gran variedad de modelos donde escoger. También es relativamentesencillo elaborarlos. Hay que destacar que siempre es necesario la presión oel contacto del mov imiento voluntario sobre el pulsador. Es decir, se debe«pulsan),

Conmutado res de mercurio: El movimien to desplaza el mercurio coloca­do dentro de un disposit ivo. permit iendo la conexión de dos cables al que­dar estos sumergidos o rodeados de este metal líquido conductor. generan­do el impulso eléctrico que detecta el ordenador. Esto permite el controldesde el movimiento (de un brazo, de la cabeza, etc.) sin tener que pulsar

ningún elemento . Se sujeta el dispositivo en la parte del cuerpo que realizael movimien to.

Sensores musculares: detectan el movimiento de determinados múscu­los. Uno de los más ut ilizados es el que detecta el movimiento de los pár­pados, o de los ojos. También permiten detectar el movim iento siendo colo­cados en zonas del cuerpo relativamente lejanas del movimie nto voluntario .De interés para movimientos gruesos e imprecisos.

Células fotoeléctricas: se activan al interrumpirse la señal, debido a quese interpone el movimiento de una parte del cuerpo (un brazo. una pierna,la mano, etc.) entre el emisor y el receptor del d isposit ivo. También de inte­rés en movimientos poco precisos o ligeramente cambiantes.

Otros: palancas para movimientos incontrolados, pelotas para movi­mientos muy bruscos y fuertes (patadas), de proximidad, que actúan porhondas electro magnéticas; incluso algunos pueden ser activados a part ir dela actividad mioeléctrica cerebral.

Se pueden usar O inventar numerosas formas de acceso simple. aten­diendo a las necesidades de cada usuario. Pero como ya hemos señalado.los más ut ilizados son los pulsadores. A título de ejemplo, en el Pont delDragó, en sus 13 años de trayector ia, siempre hemosusado pulsadores salvocon 3 alumnos, donde se utilizó en 2 casos el conmutador de mercurio y enel otro el conmutador de cont acto por proximidad.

El conmutador suele conectarse al ordenador emulando la señal del cucdel ratón o del botón del joystick (conocido también como botón de fuego,término derivado del uso del joystick en videojuegos), u ot ra se ñal o teclaconfigu rable. Es decir, el pu lsador hace el «die» o el «fu ego» o hace de teclade «espacio». etc. Si conocemos algún programa donde se pueda hacer to­do, tan sólo pulsando el die del ratón, se trata en realidad de un programa

11O APOVO~ DIGITAlE~ PA~A ~EPENSAR l A EOUCÁ(I(')N ESI'((IAl

Deralle de control po r biJffido continuo Xcanner(RJ Cooper) sobre un cuento in rer,lCtivo

para conmutador. Simplemente necesitamos poder conectar el conmutadoral ordenador a través de un interfaz de conexión (en algunos casos se adap­tan ratones y joysticks para ello). La conexión más uti lizada es la de jackpequeño (el tipo de conecto r de micrófono o de altavoces en el ordenador),Una solución seria que los ordenadores incorporasen ya de fábrica un puer­to jack para conm utador configu rable y así se eliminaría el problema actu alpara muchos profesionales, que no lo son de la informát ica y la electrónica,de cómo conectar el conmutado r al ordenador, y se evitaría también el uso

de interfaces en muchos casos injusti ficadamente costosos. Es preciso redu­cir al máximo la necesidad de que los profesionales necesiten resolver pro­blemas técnicos que se alejen mucho de su forma ción, pues estos proble­mas pueden, a veces, determinar el uso o no del dispositivo .

• Control por barridoEl funcionamiento bá­

sico del programa infor­mateo del conmutadorconsiste en mostrar enpantalla una ventana o

tablero de opciones sobrelas que se realiza un «ba­rrido ) o «rastreo». Es el

sistema de selección indi­recta más representat ivoen lo referente al accesoal ordenad or. Estas opcio­nes pueden ser letras, nú­meros, funciones de unprograma, funci ones del sistema operativo, etc. El control por barrido con­siste en un rastreo automático y temporal de todas las opciones o elemen­tos visibles o disponibles en la ventana. Automát icamente se señala duran­

te un tiempo una opción o grupo de opciones (1. 2, 3 .. . segundos) y si nose acciona el conmutador se señala la opción siguiente y as! sucesivamente,hasta que el conmutador es accionado, activándose la opción seleccionada.El usuario, en consecuencia. debe esperar a tener la opción que desea re­marcada o señalada. para poder activarla.

En el ordenador el rastreo de funciones es algo muy habitual, cuando se­leccionamos una opción de menú. pasamos en realidad con el puntero pordiferentes opciones que igno ramos hasta llegar a la deseada. Podemos

IV. 1 ~(NOtOG I I\S D~ l l\ INfORMI\( ION Y I\lU MNOS (ON OHlCl! >rCII\ MOTRil 111

hacer lo mismo y rastrear el menú con las tedas de dirección del tedado. Si

el rastreo de los menús podemos hacerlo automático, pasando de unaopción a ot ra durante un tiempo prefijad o, ya tenemos un sistema de barri­do por conmutador para los menús.

los sistemas de control por barrido pueden realizarse de forma secuen­cial simple, remarcando una opción tras ot ra indef inidamente, o por bío­queso Setra ta generalmente de un sistema de barrido de f ilas por columnas.en el que, una vez seleccionado el bloque (fila o columna) de opciones, sesigue un rastreo secuencial de las opciones que contiene el bloque. Una delas ventajas que aporta el rastreo por bloques es la de impedir que debamosesperar a que se hayan remarcado todas lasopciones para seleccionar la quequeremos, como sucedería, por ejemplo. si deseáremos escoger la últimaletra del abecedario, ya que deberíamos esperar a que el barrido pasara portodas las letras para poder seleccionar la Z.

Una disposición de los elementos en función de la frecuencia de su utili­zación tambié n agiliza el uso del sistema. En la selección por bloques es inte­resante observar que se tarda lo mismo en llegar a los elementos que com­parte la diagonal de la matriz de f ilas y columnas, como puede verse en elgráfico. Consecuentemen te se ut iliza esta característica para ir distribuyen­do los elementos más utilizados en las diagonales más cercanas a la esqui­na superior izquierda (principio de la secuencia).

En todos los diseños de control por barr ido es importante tener en cuen­ta la posibilidad de que la persona seleccione un bloque o una opción porerror. El tratamiento del error consiste en tener previsto mecanismos deescape o de confirmación para cuando el usuario se equivoque : seleccioneuna opción errónea, entre en un bloque de opciones no deseado, etc. Otromecanismo es el ya explicado de latencia de pulsación o f ilt ro de pulsaciónal hablar del acceso al teclado. También aquí podemos regular el t iempo deaceptación de pulsación del conmutador para evitar pulsaciones erróneasdebido a movimientos imprecisos.

La mayoría de programas con sistemas de barrido incorporan menús deconfiguración donde poder establecer los tiempos de rastreo de opcionespara los distintos usuarios y las opciones que deben incorporar los tableroso ventan as del alumno, ya que es conveniente iniciarse con pocos elemen­tos e ir aumentando su número con el paso del tiempo, así como ut ilizar unavelocidad inicial de barrido lenta . Es decir. los buenos sistemas de barrido secaracterizan por tener amplias posibilidades de conf iguración y personaliza­

ción al usuario .

112 .\I'OYOS CIGllAlES PARA REPENSAR l A W U( A(lOII Em e lA<

• Reconocimiento de vozSi el alumno t iene problemas manipulativos importantes pero conserva el

habla, podemos recurrir también a los sistemas de reconocimiento de voz.

Estos permiten manejar el ordenador sólo mediante órdenes o instruccioneshabladas. Han mejorado mucho en los últ imos anos y posiblemente estossistemas de acceso se conf iguren como un sistema natura l y estándar decontrol de los ordenadores en un fu turo próximo.

El reconocimiento de voz también es út il para facilitar la elaboración dedocumentación escrita . Actualmente existen sistemas de reconocimiento devoz que permiten el dictado en tiempo real, lo que se denomina en modo«habla continua» . Estos sistemas, sin embargo, es conveniente utilizarloscuando el aprendizaje de la escritura está ya avanzado, de lo contra rioactuarían como elementos obstaculizadores, disminuyendo las competen­

cias de escritura de las personas. al hacer innecesario el escribir, es decir,codificar. Tampoco hay que olvidar la posibilidad ya citada de ut ilizar dife­rentes sistemasde acceso simultáneamente. Así un alumno puede contro larel entorno gráfico con la voz, escribir con un teclado virtual, dibujar con pre­cisión utili zando el emulador de ratón desde teclado numérico. etc.

• Otros

Existen, por lo demás, otros sistemas y periféricos en discapacidad física.Algunos de ellos son sólo útiles para determinados casos, como el del usodel código morse en excombatientes inválidos.

Para term inar, están Jos sistemas de múltiple acceso, que incorporan en

un solo paquete soluciones configurab les para distin tos métodos de accesi­bilidad: teclado, ratón, conmutador, código mcrse, discapacidad física,

visual, etc. Estos sistemas permiten adaptar cualquie r tipo de programainfo rmático y adecuar el uso para todo tipo de proble mas de accesibilidad.Sólo presentan un inconveniente: es necesario que el profesional inviert a untiempo considerable conf igurando y adaptando el software, las actividadesy las necesidades de cada usuario. También suelen tener un elevado coste.La principal ventaja para el profesional es que el modo de configu ración esbastante común para los diferentes sistemas de acceso; por lo que la expe­riencia en la configuración de un tipo de sistema de acceso es aprovechablepara 105 demás sistemas.

Hasta aquí las adaptaciones básicas de accesibi lidad para alumnos condiscapacidad mot órica; pero en muchos casos presentan además alteracio­nes en la visión o la audición por lo que deben realizarse también ajustesrelacionados con la capacidad sensorial del alumno.

IV. nCNOlOGIA5 DE lA INf'ORMIICION V AtUMN05 CON DHICIHKIA MorRIZ 113

Pantallay sonidol os sistemas operativos actuales (nos referimos siempre a Windows y

Mac OS) permiten realizar amplios ajustes sobre el tamaño y apariencia de

los diferentes elementos de un sistema gráfico : menús, iconos, botones ,herramientas, cuadros de diálogo, punteros ampliados (o incluso animados),fuen tes, apariencia y contraste de ventanas, etc.

Deben consultarse las opciones que cada sistema ofrece y en el caso deser insuficientes deberán utili zarse herramientas adecuadas a personas condeficiencia visual. Algunas de estas ayudas más específicas ya vienen incor­poradas en los sistemas operati vos en las opciones de accesibil idad citadas

con anterioridad. Otro material con frecuencia poco ut ilizado son las teclasadhesivas de gran tamaño que pueden colocarse en el teclado, aprove­chando al máximo el tamaño de la teda.

Los problemas de audición suelen resolverse con realimentación visualsustitutivo de los efectos sonoros que emite el sistema. Sin embargo, la creo

ciente utilización de «voz en off» en los ordenadores actuales puede llegara suponer una nueva forma de reducir el acceso al alumnado con limi taciónauditiva, que deberá ser atendida de ahora en adelante .

Recursos de aceleración

Un aspecto prácticamente constante que se da en alumnos con dismi­nución motriz es la lent itud de ejecución; suelen ser alumnos con un bajonivel de rendimiento como consecuencia de su discapacidad de caráctermot riz. Esta lentitud también se da como una característica de algunos sis­

temas de acceso (sistemas de barrido, emulador de ratón por teclas.. .).Consecuentemente muchos de los sistemas de acceso citados incorporanopciones destinadas a opt imizar el rendim iento; a acelerar los procesos deinteracción individuo-máquina.

En el acceso por barrido, la lentitud es tan característica del funciona­

miento del sistema que estos recursos fo rman parte fundamental del mis­mo. De hecho ya hemos citado algunos: tratamiento del error, disposiciónde elementos por frecuencia de ut ilización, uso de dos conmutadores, etc.Tal es el problema, que con frecuencia se colocan opciones del sistema debarrido que contienen pequeños saio ts o macros que aut omatizan proce­sos que siempre son repet it ivos, y que implican una cadena de pequeñasacciones. Por ejemplo, cuando imprimimos accedemos al menú archivo,

seleccionamos la opción imprimir (en algunos casos primero ajustamos pági­na) seleccionamos el tipo de papel, número de copias, color o blanco y

114 APOYOS DI{i nJll~S P....RA REPENSAR l A EDU( A(lON ESPECIA!.

negro, etc. y pulsamos el botón «OK» o el botón «Imprimir». Todo estopuede realizarse automáticamente seleccionando desde el sistema de benl­do la opción Imprimir, que ya habremos configurado para realizar autcmá­tícamente todos los pasos.

En el acceso por rató n o emulador de ratón, estos recursos tienen comoobjetivo principal acelerar la navegación del puntero, ya que algunos emu­ladores de ratón son considerablemente lentos: desplazamiento envofventedel puntero (puede salir por arriba y aparecer por abajo y lo mismo por loslados) para ut ilizar atajos de pantalla; posicionar automáticamente el puo­tero en botones o zonas de la pantalla al activarse algunas funciones (cua­dros de diálogo. ventanas, etc). Si el alumno puede acceder al teclado, seut ilizan los llamados atajos de teclado. Si observamos las opciones de menúveremos que un gran número de ellas contienen la posibilidad de ser accio­nadas con la combinación de dos teclas, normalmente (Cont rol + carácter).También es frecuente el uso de teclas de acceso. En las opciones de menú oen botones se observa una letra subrayada. Esto permite seleccionar nor­malmente la opción con la combinación [Alt + letra subrayada]. Finalmente,es posible activar los menús de sistema o de aplicaciones mediante algunatecla de función ([Ah], [Wind ows].. .) y el uso de las teclas de dirección delteclado.

Pero la tarea que suele implicar más lent itud en el ordenador es la deescribir, y ésta es una actividad funda menta l en la escuela. Como conse­cuencia directa de los déficits motr ices (manipulación residual. distonías,problemas de tono muscular. etc), tendremos con frecuencia un accesolento al teclado, que comporta en la mayorla de los casos un rendimientomuy bajo.

El rendimiento también se confi gura como un elemento muy importan­te en aquellas personas que no hablan y que utilizan la escritura como sts­tema alternativo de comunicación. En estos casos, la velocidad de elabora­ción del mensaje es un factor principal. Si puede escribir los mensajes consuf iciente rapidez, el contexto de comunicación no severá muy alterado, delo contrario las pausas excesivamente largas distorsionarán la comunicación,o la persona optará por la elaboración de mensajes sencillos s610 út iles endeterminados casos. Solucionar este problema no es tarea fácil. Hemos detener en cuenta que la tecnolcqta ha avanzado relat ivamente poco en todolo referente al lenguaje si lo comparamos con los avances en ot ras áreas.como la mult imedia o la telemática.

Algunos recursos simples de aceleración de escri tura permiten automati­zar actividades muy repet it ivas: colocación autom ática de espacio después

rol. TECNOtOGIA$ DE lA ItlfORI,tt\CtON y ALUMNOS CON DH ICIE N( IA MOTRil 115

de coma o punto, colocación automática de «u» después de «q», uso deeditor de abreviaturas paraautomatizar la escritura deelementos talescomoel nombrecompleto del usuario, su dirección, usode siglas(si escribimosporejemplo u, el recurso escribe «Tecnologías de la Información» automática­mente). Pero el mecanismo que más posibilidades ofrece es el depredicciónde escritura. Los sistemas de predicción se caracterizan por la presentaciónen pantalla de una lista de palabras(nunca superior a 10) que sea probablenecesite el alumno al escribir. Para ello se utilizan las siguientes estrategias:

- Predicción alfabética: esta estrategia siempre esta activa y consiste enpresentar las palabras en función del orden alfabético. Es decir, si seescribe una «el} , sale una lista de palabras que empiezan por «e», si seescribe a continuación una «m}, sale una lista de palabras que ernole­zan por «en», y así hasta que el usuario encuentra en la lista la palabradeseada. Por ejemplo si queda escribir una palabra larga como «enfer­meced». es posible que el usuario la localice en la lista después deescribir «enf» con lo cual la próxima acción no es teclear la siguienteletra de la palabra si no el número que precede a «enfermedad» en lalista (las palabras suelen tener un número de 1 a Oque permite serec­donarlas) . De esta manera, 4 pulsaciones o incluso menos bastaríanpara escribir una palabra que precisa 10 pulsaciones (diez letras) paraserescrita. Estas palabras se muestran en orden alfabético.

- Predicción por frecuencia de uso: se prioriza la frecuencia de usoen lapresentación de las palabras. Se suma a la predicción alfabética a la deuso. Cada vez que el usuario escribe una palabra, el sistema la conta­biliza(le suma un n+1), de tal maneraque cuando mas se usa, más altoes el número de frecuencia. l as palabras se presentan primero pororden de frecuencia, y en caso de igual frecuencia por orden alfabéti­co. Esto permite que sean las palabras más usadas por el usuario lasque aparezcan en primer lugar. En principio con ello no será necesarioescribir tantas letras de la palabra para que aparezca en la lista, comoen el caso de usar sólo la predicción alfabética.

Una variante de la frecuencia es que el diccionario de palabras delsistema (normalmente entre 4,000 y 40.000 palabras) tenga ya una fre­cuencia de uso asignada para cada palabra. Es lo que se llama frecuen­cia de uso de la lengua. Esta frecuencia ya discrimina las palabras másusadas desde el inicio del usodel sistema. En cualquier caso, la estrate­gia de frecuencia de uso mejorara conforme el usuario use el Sistema,yaque éste esteré cada vez más personalizado a sus hábitoslingüísticos.

DeMlle de editor de textosPARLA (Ponr del Dragó- CEPATjcon siSlem<J de predicción de palabras

- Predicción gramaticalo sintáctica: se trata de hacer 10 mismo que se hacecon las letra pero con las palabras. Es decir, después de escribir, por eem­plo. un artículo (el) ¿qué tipo de palabras pueden aparecer? Después deescribir artículo + nombre, ¿qué tendría que venir?, ¿un verbo? Estoimplica que el sistema disponga de reglas gramaticales de la lengua uti­lizada, que le permitan afinar qué tipo de palabras pueden aparecer enfunción de su categoría lingüíst ica . Por ejemplo, si estamos escribiendo«yo he» puede que «he» actúe de verbo auxiliar por lo que hayque prio­rizar la aparición del participio: «yo he comido» aunque también podría­mas decir «yo he de corneo) . En definitiva setrata de buscar mecanismosque mejoren la predicción y que ésta responda lo mejor posible a las ex­pectativas de predicción del usuario. Un buen diccionario de frecuencia,o gramatical, facilitara la mayoría de las selecciones tan sólo pulsando laprimera o lasdos primeras letras de la palabra a escribir.

Utilizar sistemas de predicción implica también lectura de palabras. Si lalectura presenta dificultades, se enlentecerá también el proceso de localiza­ción de la palabra deseada. De hecho, uno de los motivos de no presentarmuchas palabras en lista es el de no provocar enlentencimiento en la locall­zación de la palabra, lo que anularía las ventajasde la selección de palabras.Suele considerarse la presentación de 6 palabras como óptima, por los moti­vos citados. y debido a que es poco frecuente la selección de las palabrassituadas entre la posición 7 y 10. Estos sistemas de predicción de palabraspueden uti lizarse con diferentesmodalidadesde acceso, no sólo desde acce­so directo al teclado. Hayteclados virtuales accionables desde ratón o accio­nables por sistema de barrido que los incorporan.

IV. r¡ CNOI.OCtI/lS [n [JI INfORMII(IÚN Y AlUMNOS C(lN OUI(I[N(IA Mi)TRI1. 11 7

Cuando la escritura está vinculada a la comunicación como es el caso depersonas con habla no inteligible o que no pueden hablar, también se ut ili­zan paneles con frases hechas, de manera que sea innecesario reescribir fra­ses muy ut ilizadas, Estos paneles suelen estar organizados por categoriastemáticas: conversación telefónica , saludos, frases de contex to de aula, fra­ses de contexto fam iliar, del tiempo, de actividades de t iempo libre, etc.

Estos paneles suelen ser comp lementarios al uso de un sistema de escrituraconvencial con mo dalidad de predicción de palabras. En estos casos, el sis­tema de predicción debe utilizar diccionarios pequeños (entre 4 .000 y 8.000palabras), que consten de las palabras más usadas en la lengua y por elusuario, lo que equivale a discriminar posit ivamente las palabras más util i­zadas al hablar, es decir, el lenguaje coloqu ial.

Recursos virtuales

Ejemplo de con/ lol virtual de televisión, utilizando controlpor barrido Discover (Don Jo/lnston)

0;«0"",. )1:.:; h"h'uo Id";ón r on l<q"'dtión U. nl ano.

Nos referimos con el nombre de recursos vinuales a todas aquellas aplica­ciones o elementos informát icos que simulan materiales reales, que muy pro­

bablemente no estarán al alcance de muchos alumnos, por no disponer de lanecesaria destreza motriz para su manejo. Algunos son muy habituales delordenador, como la calculadora o el bloc de notas, el lector de CD de música(que tiene la apariencia de un lector de CD real), etc. Otros ya los hemos visto,

como es el caso de losteclados virtuales. Son es­pecialmente interesanteslos «emuladores» de televi­sión y radio, que permiten

un control de entorno vir­tual de estos electrodomés­ticos tan cot idianos. Losjuegos de o-ese: ajedrez,damas, juegos de cartas,

juego de las parejas (Me­mory), Monopoly, puzzles,

Mastermind, etc. Los ju­guetes vutueles: LEGO, mu­ñecas, Señor Patata, etc.

El alum no podrá ut ili­zar también los recursoslúdicos típicos del ordena-

118 APOYQS DI GllAU S PARA MP€NSAR lA lOlJ CACIOtl ESPECIAl

dar, como son los juegos de Arcade, de aventuras, de simulación, de depor­tes, como cualquier otro niño. Algunos de estos juegos son difíciles de ut ili­zar ya que el factor t iempo de reacción es demasiado relevante. Aun así,existen algunos recursos para enlentecer este t ipo de juegos y facilitar sumanejo al niño con déficit motr iz.

Recursos de calidad

Un aspecto al Que normalmente no se presta la suficiente importancia es­ta relacionado con la calidad del resultado de las actividades que realiza elalumno. En la escuela, su disminución se manifiesta permanentemente, nosólo en su apariencia y su movil idad, sino también en la elaboración de sustrabajos escolares. Si dibuja con di f icultad, el t razo impreciso fo rmará parte

del dibujo . Si escribe con dificultad, la letra deforme y grande, las lineaserrantes y discontinuas, serán siempre parte del resultado; y así podemosimaginar tantos ejemplos como act ividades escolares encon tremos. Sinembargo, median te el uso del ordenador el alumno puede escribi r o dibujarcon un nivel óptimo de calidad. La impresión de sus actividades escolares noreflejara su discapacidad, como sucede en las actividades que no requierenel uso del ordenador. Este factor es muy valorado por el alumno a part ir decierta edad y también suele ser muy apreciado por el profesorado.

Cuando ut ilizamos un procesador de textos, tenemos una pauta que nosobliga a escribir de izquierda a derecha y de arriba abajo, sin posibilidad desalirse de la «linea». Cuando hacemos un circulo con un programa de dibu­jo podemos hacerlo perf ecto si tenemos apretada la tecla mayúsculas. Perosiempre habrá quien argume nte que es el ordenador quien realiza estasecti­vidades más que el alumno. Sin embargo, lo mismo podríamos decir cuan­do utilizamos una regla, un corneas. o una guillotina escolar.

Resumiendo, a efectos de disponer de unos mínimos recursos de calidadpara las tareas escolares, podemos indicar la necesidad de disponer comomínimo de un buen procesador de textos, un buen programa de dibujo yuna buena impresora de color.

Recursos de realim entación

Los recursos de realiment ación o respuesta, proporcionan info rmacióninmediata al alumno sobre lo que sucede en la pantalla del ordenador.Consti tuyen un recurso añadido que facilita el seguimiento en la ejecuciónde la tarea por parte del alumno. Suelen ser de carácter audi tivo (sonidos O

IV. H (NOl O<iiAS ll E l ll lNfORMIIClON y lIi.lJIv\NOS (or; DHKI[N(I/I MOTRil 119

voz) aunque también pueden ser visuales. Se ut ilizan mucho en 105 sistemasde acceso alternat ivo, proporcionando una paut a audit iva en Jos sistem asdebarrido. También dan info rmación cuando se usa voz artificial. La voz art ifi­cial puede ser voz sintética, elaborada informáticamente, o voz digital. graobada previamente al ordenador. La voz recuerda al alumno la uti lidad de lasdiferentes opciones al ser rastreadas, o simplemente proporciona informa­ción para superar la falta' de alfabetización. Esto último es úti l en el manejode menús, y ot ros recursos del sistema (botones, cuadros de diálogo, etc.)por parte de alumnos que todavía no tiene n un domin io suficiente de la lec­tu ra y la escritura . Hay que tener en cuenta que la información se muestraprincipalmente en el ordenador de forma escrita.

Actualmente se ha mejorado considerablemente la calidad de la voz sin­tét ica, que ya se elabora a part ir de locutores humanos. Los recursos de lossistema operativos en relación a la voz sintética son cada vez mayores, cons­t ituyendo ya en la actual idad recursos propios de sistema (<< Macintalk» en elMac OS y «SAPI>~ en Windows) que pueden ser ut ilizados en muchas apli·cacrones. En España existen tam bién diferentes síntesis de voz de dominiopúblico en castellano y otras lenguas autonómicas realizadas por universi­dades, aunqu e no todas ellas siguen los estándar de voz de sistema, estan­do vinculadas a un número limitado de aplicaciones. Aunque ya hay vocesen castellano como estándar de sistema, son todav ía de prestaciones limita­

das. En inglés, por ejemp lo, es posible seleccionar entre un número impor­tante de voces (locutores) diferentes: masculinas, femeninas, infantiles,robót icas, etc. La voz digital queda más relegada para las aplicaciones decomu nicación (ver recursos para la comunicación) y suele ser también muyuti lizada en las aplicaciones mu lt imedia.

Para aquellos alumnos que no hablan, se necesita una realimentación so­nora para que puedan saber lo que realmente van escribiendo. Normalmen­te se utiliza la realimentación de palab ra escrita (después de escrib ir el espa­cio se oye la palabra escrita). Esto facilita la eutccorreción. Hemos de teneren cuenta que las personas que no hablan tienden a realizar om isiones conpalabras grandes o a escribir con muchas faltas de ortografía. También seutiliza realimentación letra a letra, y realimentación de frase o párrafo pueses usual que se omi tan partículas (artículos, adverbios, etc ). En estos alum­nos, la realimentación auditiva de palabras también ayudará a superar la di­ficultad en el acceso al aprendizaje de la lect ura, pues no disponen de res­Iimentación natu ral (el habla) que se utiliza en este aprendizaje: lasproducciones vocales del alumno son inherentes a cualquier método deaprendizaje de la lectu ra.

12O APOVO~ OlGnAa~ MRA RH'tN$AR l A [OUCACIO'" HPlCIAl.

El alumnado que presenta problemas fonoarti culatorios t iende a escribirigual que pronuncia . Porejemplo, si un usuario tienen dificu ltades para pro­nunciar la «s», en castellano tenderá a escribir muchos plurales en singular:«ave), en lugar de «aves». «zona» en lugar de «zonss», etc. O escribirá pa­labras sin sentido: «tenerno» en lugar de tenemos, «ecribir» en lugar de«escribir». etc. (Estos ejemplos están simplificados para facilitar la explica­

ción, y debe tenerse en cuenta que la disartria compo rta problemas de pro­nunciación más complejos y graves que los descritos). Estos alumnos tam­bién t ienden a omiti r letras e incluso sílabas en palabras compuestas pormuchas let ras. En estos casos el uso de síntesis de voz es út il como reali­mentación que permita ir discriminando y controlando las interferencias dela disartria en el aprendizaje de la escritura y en su uso. Un uso continuadode realimentación fonética correcta proporcionará el aprendizaje de la formavisual correcta o la Interíorizedon del modelo fonético correcto . Esto tam­

bién influye en el aprendizaje y uso de la lectura.

Recursos didácticos

Hasta ahora hemos visto principalmente di ferentes formas de acceder alordenador y 'diferentes aplicaciones destinadas a solucionar problemas de

ejecución del alumno con défici t motriz. Hemos considerado el acceso alordenador desde una perspectiva globa l, pudiendo garantizar así el uso delmismo para cualquier tarea o actividad.

Pero, ¿qué tipo de recursos didácticos cabe plantearse en un contextoescolar? Si realmente hemos garant izado el acceso al ordenador podremosdecir que el alumno con def iciencia motriz podrá utilizar los mismos recurosos didácticos o escolares que se emplean con el ordenador en la escuelapara el resto de los alumnos. Esto es bastante acertado, pero es necesariorealizar la siguiente matización: el alumno con disminución quizás sólo

tenga la posibilidad de acceder a algunos aprendizajes o de experimen tarcon ellos uti lizando las TIC. Es decir, no sólo utilizará el ordena dor comoayuda en el aprendizaje cuando lo hagan también Jos otros alumnos, sinoque tenderá a uti lizarlo con más frecuencia.

Señalado este punto podemos dist ingui r los siguientes tipos de aplica­ciones:

Aplicaciones abiertas: fun damentalmente herramientas como los proce­sadores de textos, programas de gráficos y dibujo, y en alumnos de ciertaedad también las bases de datos o las hojas de cálculo, los programas depresentaciones, ofrecen un sinfín de posibilidades educativas con frecuencia

IV. H(NOI.O(,IM DE L" INfORf,MCIO~ ~ AlUMNOS (OH DfHUHl( lA MOTRil 121

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l.SolfWare de ejercitdCión a,c(PIE · XTEO. que irKh¡yrJ opción de control¡xx barrido y pl/nteroamplkx.1o

poco ut ilizadas. Gran cantidad de ejercicios pue den fácilmente ser llevados

a la práctica desde estas aplicaciones. constituyendo para el alumno darossustitutivos de las llamadas tareas de «papel y lápiz».

En este apartado, sin embargo, se hace notar la falta de simples pro­cesadores matemáticos. que permitan al alumno realizar las operacionesmatemáticas al igual que sus compañeros las realizan sobre el papel. Nohablamos de programas que realicen ejercicios matemát icos, sino de pro ­

cesadores que perm itan expresar sumas, restas, mu lti plicacion es, y divisio­

nes, al igual que hacemos sobre papel.

Aplicaciones de ejercitación o de contenido didáctico: aplicaciones que

t ienen un marcado propósito educativo, que plantean ejercicios, o enseñan,

o facilitan la adq uisición de habilidades. En este apartado cabe señalar tam­

bién qu e algunas aplicaciones de util idad exclusivamente comp lementa ria

para el resto de los alumnos, pueden con figurarse como de utilidad básicao necesaria en alumnos con déficit motriz, que no dispongan' de ot ra forma

de acceso a determinados aprendizajes.

Aqu í es de especial interés señalar la gran cantid ad de aplicaciones mu l­

tunedia que hoy en dia puede encontrarse en el mercado . CO ROMs «edu­

cat ivos» y lúd icos, en forma de cuentos mteractivos. con personajes más o

menos actuales (algunos de la televi sión y del cine), encicloped ias infantiles,

de habilidades básicas matemá t icas, etc. Con los recursos de acceso descri-

122

tos podemos poner todo este materi al al alcance del alumno, algo dificil. por

no decir imposible, tan sólo hace unos años.Por otra parte , todos ros sistemas y aplicaciones que permiten configu rar

ampliamente el acceso al ordenador, como en algunos sistemas de barrido,teclados de conceptos, aplicaciones para la comunicación.. . pueden ser ut i­lizados para diseñar actividades didácticas en relación a la lectura y la escri­tura, el cálculo, las formas, los colores, el vocabulario, y un largo etcétera .Las prestaciones que estos sistemas ofrecen son casi un lenguaje de auto r

que nos permit irá diseñar numerosasactividades. Con los programas de pre­sentaciones también pueden realizarse interesantes aplicaciones interacti­vas, aunq ue con una estructu ra excesivamente tutor tal.

Recursos a la comuni cación

Muchos alumnos con deficiencia motriz, presentan dificul tades en el

habla, o simp lemente no pueden hablar. Con estos alumnos suelen util izar­se los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), basadosen su mayoría en pictogramas (uso de dibujos que representan vocabu lario).Debe tenerse en cuenta que por cuestiones de edad, o de capacidad, enmuchos casos no es posible ut ilizar la escritura como sistema alternativo de

comun icación. La lectura y la escritura constituyen un aprendizaje complejoy lento que abarca unos 4 años en la escuela, en el nivel básico, y muchosmás en realidad, durante toda la etapa escolar. Sin embargo precisamos deherramientas de comunicación desde muy temprana edad. La comunicaciónes un aspecto fundamental en el desarrollo de las competencias lingüísticas,sociales e incluso inte lectuales del ser hum ano. Elalumno debe poder comu­nicarse como cualqu ier ot ro alumno. Este es un derecho incuestionable como

ser humano, no hablamos de un aprendizaje complementario.La pr imera aportac ión viene del uso de comun icadores que permiten la

escritura o la salida en voz art ificial de los mensajes elaborados. Son peque­ños ordenadores dedicados a la comun icación alternativa, portátiles y rela­tivamente fáciles de manejar, en los que el «teclado» suele ser una matrizde casillas donde están colocados los pictog ramas. Lasalida suele ser en voz

art ificial (digital o sintética), y algunos ti enen también un pequeño visuali­zador donde se muestra el mensaje elaborado. Disponen también de siste­ma de selección indirecta por barrido, o selección directa de las casillas (conla mano, ucomto. puntero luminoso, etc ). Una ventaja frente a los tablerosde comunicación no electrónicos es que el alumno no depende tanto de lacolaboración del interlocuto r en el proceso de elaboración del mensaje. No

IV. IE(1oiOlOGIAS DE lA INFORM,¡(lóN Y AlUMNOS COI'l O(FI(:El<¡C1A MOTRil 123

equipo de músicaDetalle de comunic8dofdinámicopor (anual~ lMrrido, basado en Speabng Dinamycally Pro

(Mcyer JohnSOIl)

es necesario que el Intertecutor estépermanen temente atento y reproduzcaen voz la señalización de pictogramas que realiza el alumno.

Posteriormente han aparecido aplicaciones informáticas que permitenampliar considerablemente el número devocabulario y las prestaciones qré­ñcss de estoscomunicadores. Son también conocidos como comunicadoresde pantalla dinámica, pues a diferencia de los comunicadores más tradi­cionales. pueden cambiar las pantallas de selección práct icamente sin li­mitación, Estos comunicadores de pantalla dinámica son en algunos casosordenadores convencionales. basados en Windows o Mac OS. Consecuen­temente, las aplicaciones pueden ser también utilizadas en ordenadoresconvencionales, de sobremesa o portátiles.

Hay que prestar especial atención sobre el hecho de que la voz artificial,en estos casos, se utiliza como voz del propio alumno. Conviene pues queesta voz sea diferente de la utilizada como feedback, que es una voz queinforma al usuario.

DisetW de acceso autónomo <1 leY. Pro<.j fiJITI<.lS ;nfmmJticos <Jtravt's df! coll trol poI /:kl((k/O, con o see-e- (Don )oh nston)

Recursos para la autono mía

El alumnado con disminución motriz elevada tiene poca autonomía parala realización de tareas, necesitando de una forma constante la llamada«ayuda de terceros». para cambiar de tarea, acceder a información, despla­zarse, etc. En el ordenador este problema también se manifiesta, puessueleser el profesional quien ayuda constantemente al alumno a rea lizar las ta­reas. Algunos sistemas de acceso alternativo pueden configurarse de talforma que el alumno muy afectado tenga el control total del ordenador des­de el momento de encenderlo hasta el de apagarlo. Normalmente es nece­sano utilizar algún sistema de gestión simplificada del ordenador (entornoinfantil) o configurar el ordenador para que sólo sean accesiblesun númerodeterminado de elementos. De esta forma el alumno podrá tener un nivelde autonomía algo más próximo al de suscompañeros, que utilizan los ma­teriales por sus propios medios.

Este alto nivel de autonomía, tanto en el manejo del ordenador, como enel de otras ayudas técnicas de desplazamiento o de comunicación, facilitatambién la reafirmación en la condición de sujeto citada al principio del capi­tulo: le hará sentirse independiente, aumentará su autoestima y su autosu­ficiencia, le hará sertirse útil y capaz. También influirá considerablemente ensu comportamiento. facilitando que pueda ser emprendedor y que puedarealizar actividades nuevas por iniciativa propia. Podrá aumentar el nivel deinteracción con el entorno, lo que a su vez tendrá efectos en el mismoentorno que aumen­tarán también las si­tuaciones de interac­ción, en forma dereacción en cadena.Podrá desarrollar pau­tas de interacción, sermás asertivo, más par­ticipativo. podrá estarabierto al cambio, etc.

El uso de ordenado­res portátiles que pue­dan ser utilizados endiferentes aulas y con­textos. también com­portará un aumento

11'. T¡(¡'¡OtOC.lAS Dí l A INfO RMA(IOi'l y AtUM1~OS (ON OfFl(lt N( lA MOTRil 125

en la autonomla del alumno, al poder recurrir al material informático y acce­

der a cualquier información digitalizada cuando y donde lo necesite.

Finalmente señalar que el ordenador empieza a ser uti lizado como siste­

ma de cont rol de entorno, en locales (vivienda, escuela, trabajo ... ) previa­mente preparados para ello. Es lo que se llama Domótice. o vivienda auto­

matizada. Éste, sin embargo, es un campo de aplicación po r el momento

distan te de la realidad escolar actual, aunque sin duda muy interesante. En

la medida que la Demótica pudiese int roducirse en la escuela o en la vivien­

da, el alumno con graves lim itaciones motrices podría contro lar numerosos

elementos de su entorno que hasta ahora están totalmente fuera de su

alcance. La robótica también esta realizando pequeños avances en este sen­

tido pero por el momento queda lejos la posib ilidad de Que el alumno puedacontrolar un robot que llegue donde sus limi taciones motrices no puedan

hacerlo .

Recursos telemáticos

Inte rnet ofrece un sinfín de posibil idades interesantes para el alumno: le

facili ta el acceso a la información, le permi te comunicarse a distancia con

otras personas, le pone a su a!cance posibilidades de formación a distancia

en periodos de ausencia escolar (asistencia hospitalaria, problemas de

salud .. .) y le permiti rá quizás también acceder al mundo labora l (teletraba­

jo) cuando finalice su etapa de formación. No hay que abusar. sin embargo,de estos recursos, que pueden hacer innecesario el desplazarse o moverse

del lugar donde uno se conecta . Recursos que, utiliz ados desproporcione­

demente, podrían favorecer el aislamiento social de estos alumnos. que ya

de por sí se encuentran con frecuencia en situaciones de contacto social

empobrecido : salen muy pocas veces de casa si no es para ir a la escuela o

al médico, tiene n poco conta cto con niños de su edad fuera del contexto

escolar, tienen pocos amigos, etc.

Los beneficios de los recursos telemáticos, utilizados con normalidad, son

indiscutibles y permiten de una forma virtual superar numerosas barreras de

comun icación, desplazamiento, aislamiento, acceso a la información, acce­

so a servicios, etc. Y hay que tener en cuenta que este t ipo de tecnolog ías

de la información es, posib lemente, el que más se desarrollará en los próxi­

mos años, por lo que sería incomprensible que el alumno con limi taciones

motr ices no pudiera sacar el máximo provecho del mismo . El alumno con

disminución motriz deberá. como mínimo, pod er acceder a los mismos

recursos telemát icos que ut ilicen el resto de los alumnos en un futuro pró-

126 APOV05 0IC>ITAlE5 PARA R[PEN5AR lA EDUCAClOtj f5PtCIAl

ximo . También va en aumento el desarrollo de experiencias telemáticas lIe~

'ladas a cabo entre escuelas especiales, asociaciones, etc., donde se experi­mentan las posibi lidades y las limitaciones que estos recursos ofrecen en

personas con d iscapacidad: w ebs. chats, videoconferencias. news, etc.Pero para que todo este campo de posibilidades sea accesible, hay que

resolver la dif icultad que entraña adaptar el acceso a un mundo en perma­nentemen cambio, como es el de las páginas Web: no hay una página Webigual a otra, y los recursos tecnológicos ut ilizados por las Web están en en»lución constante. Algunos sistemas de acceso pueden llegar a facilitar enor­memente la difícil tarea de seleccionar los enlaces y «rastrear» el contenidolas paginas Web, o de manejar con facilidad el gesto r de correo electrónico .

Pero donde más se está trabajando en la actualidad es en el estableci­miento de unas pautas de elaboración de páginasWeb (las llamadas normasWAI') para que las Web sean más fácilmente accesibles para personas condisminución. Como novedad actua l la Comunidad Europea ha dado ya plazopara que en el 2002 todas las páginas Web de las administraciones públicascumplan con las norm asWAI de accesibil idad. Otro tipo de solución de acce­

so es el desarrollo de navegadores Web adaptados, y tamb ién la inclusión derecursos informát icos que facil iten la accesibilidad, dentro de los navegado­res estándar del mercado. Se está trabajando en las dos direcciones, aunquelas prestaciones ofrecidas hasta la actua lidad son muy limitadas.

Manos para Raúl

Raúl es un alum no del centro Pont del Dragó dellnstitut Municipal d'Edu ­cació de Barcelona (IMEB), de 18 años de edad, afectado de parálisis cere­bral en el nivel de tetraparesia espást ica. No puede utilizar las manos y losbrazos para realizar ninguna act ividad, tan sólo muestra nivel de controlvo luntario con leves movimientos de cabeza; no puede hablar y está en si­tuación permanente de silla de ruedas. Cuando llegó al centro Pont del Dra­gó tenía 16 años, y procedía de la escuela de educación especial l'Arboc, dela Fundació Maresme de Mataró. en la provincia de Barcelona.

Enesta escuela aprendió a ut ilizar un tablero decomunica ción basado enel sistem a SP( (Mayer-Johnson) y también empezó a ut ilizar un ordenadorMacintosh con el sistema de acceso alternativo ke.nx (Don Johnston) pararealizar algunas actividades. Utilizaba el mentó n para accionar el pulsador.

IV, nCNOlOGiA~ DE lA INFORMACION y AlUMNOS CON O E~ICIEJiCIA MOTRIZ 127

R4)(¡1 lrabajMdo CM SU0ffJen.Jd0t portátil, .teCÍOfl<)f'>­

do un puIsiJdot con/7lOW7Iief¡ fO liJteraJeJe CdbeZiJ

Enel momen to de f inalizar suestancia en l'Arboc ya se ha­bía iniciado en el aprendizajede la lectura y la escntura yhabía empezado también auti lizar una silla de ruedaseléctrka con un mando a os­tand a adaptado contro ladopor barrido .

En el centro Pont del Dragócontin uó con el aprendizajede la lectura y la escritu ra uti-lizando los recursos ke.nx usa­

dos en l'Arbcc y nuevos recursos que en el centro se diseñaron para ampliarlas actividades relacionadas con estos aprendizajes. l a progresiva mejora enel control voluntario de la cabeza permit ió pasar a un control lateral de lamisma para pulsar el conmutador, que ha resultado ser mucho mas preciso.

Durante los dos años de estancia en el centro Pont del Dragó se ha con­

tinuado trabajando en la línea iniciada por la escuela l'Arboc, introduciendoalgunas mejoras para aumentar el nivel de autonomía del alumno y de susposibilidades de comunicación, que se describen a continuación.

Raúl ut iliza un ordenador port átíl Macntosh que puede encender él solo

desde el conmutador conectado al sistema Discover (versión actual deke.nx). Dispone de todas las aplicaciones en un entorno de acceso restringi­do llamado lanzadera (Mac OS 7.5), donde, a través de Discover puede ac­ceder a todas las aplicaciones que ut iliza con frecuencia. Estas aplicacionesson un paquete integrado (Clartsworks). 3 cuentos interactivos, 4 aplicacio­nes educativas de iniciación a las matern éticas. la lectoescnture y las cienciasnaturales, una caja de ritmos musicales, el lector de Cü sde música, una apli­cación para la comunicación aumentat iva de nombre Speaking Dinamica/lyPro (Mayer-Johnson), un puzzle, un juguete virtual (Señor Patata), un pro­grama de colorear y un recurso «script» de sistema para apagar el ordena­dor. Para el uso de otras aplicaciones mas profesionales como Photodeluxey Photoshop, utiliza un sencillo sistema de barrido continuo llamado Xca­nner (RJ Cooper), En la modalidad Xcannff puede también acceder a toaslas funciones del sistema operativo, y uti lizar el ordenador como un alumnomás sin ningún tipo de limitación, aunque mucho mas lentamente.

OCasionalmente accede también a otros ordenadores sobremesa:

- Un ordenador compatible con 'W indows 98, para las act ividades decarácter educativo del cuc (PIE - XTEC) que está adaptado a conm u­tador, y el acceso a determinados juegos muy populares entre los alum­nos del centro. En el ordenador también ut iliza Xcanner para accedera otras aplicaciones.

- Un Macintosh perfo rma con tarjeta de Tv-audio/vldeo y tarjeta deradio, con el que puede acceder a estos elementos virtuales desdeDiscover. También ut iliza Xcanner en la introducción del manejo deotros programas más profesionales.

Con Speaking Dinamically Pro t iene configurado un tablero que le per­mite disponer de más de 700 pictogra mas, y en la actualidad se le está dise­ñando uno que pod rá abarcar más de 1400 pictogramas. Ut iliza el sistemaSPC comple mentado con pictog ramas MIC (PIE - XTE C) para elementos desu entorno próximo. y también con palabras escritas. El prog rama le permi­te confeccionar pequeñas frases, seleccionar mensajes habit uales (f raseshechas), imprimir los mensajes; todo ello disponiendo de una realimentaciónescrita de todos los pictog ramas para favorecer la vinculación con el apren­dizaje de la lectura y la escritura. Estamos empezando a introducir la conju­gación verbal (una posibilidad de este programa) y el uso de partículas tecí­

litado ras de la gramática (articulas. pronombres. adverbios. etc.) Utili za vozsintética masculina. en castellano, para comunicarse y voz sintét ica femeni­

na como realimentación de barrido, incluidasen el MAC os. El programa decomunicación está siempre actwo y puede ser llamado desde las otras apli­caciones act ivas. exceptuando los cuentos interact ivos y algún programa deejercitación, donde tiene que salir primero de los mismos.

El próximo curso se prevé una mejora importante en el aprendizaje de lalectura y la escrit ura, astcomo en el manejo de su sistema de comunicación.También se conect ará al portát il un disco duro externo donde podrá dispo­ner de un sinfín de aplicaciones.

El principal inconveniente en los próximos años será disponer de un orde­nador portát il lo sufi cientemente potente y resistente para poder ser uti liza­do de forma permanente, ubicado en su silla de ruedas. Los modelos pen­sados para ello existentes en la actualidad son muy costosos y están basadosen una tecncloqta powerpc de hace 2 o 3 años.

Raúl utiliza el conmutador con una precisión asombrosa, tanto en elmanejo del ordenador como en el de su silla de ruedas eléctric a. M uestrauna muy buena predisposición al aprendizaje, aunque también se fat iga confrecuencia.

N. m :'f()lOGIM os t;\ IN.ORMAC~ y ALUMNOS CON DHICIENC IA MOTRil 129

Para los profesionales del centro Pont del Dragó, Raúl es un alumno mas,pero para las personas que lo conocen al visitar el centro, resulta chocantever a un alumno con tal elevado grado de disminución motriz, desplazarse.

comunicarse y realizar las tareas como el resto de sus compañeros, que sonmas afortunados en cuanto a posibilidades motrices. Si el lector/a de estecapitu lo pudiera verlo trabajar, o hablar con él, unos minutos serían suf i­cientes para percibir el verdadero alcance e importancia que pueden tener

para algunos alumnos los recursos que hemos estado viendo a lo largo detodo el capítu lo.

130 APOYOS OIG ITALES PAMA R~P(~ SAR l A roUCACIOf! ESPE CiAl

Referencias

En relación el las TIC y la disminución:

ARNAU, 1 ; MILLET, $ ,; FONOLL. J. (1999) «Necesidad en los sistemas alterna t ivos de

commcceoón MIC». Comunicación y Pedagogia. n0162. pags . 63-66.

CANDELAS, A. Y LOBATO. M. (1997) Guia de ac(~ibifidad al ordenador. Madrid, CEA·PAT·IMSERSO.

(COK, A.M. Y HUSSEY, S,M.(l99S) Assistive technologies: Principes <Jnd practice,Sacramento - California, MOS8Y.

ESCOIN, J.; DE LA CUESTA, A.; GARClA, R.; fONOLl . J. y VID1ELLA, B. (1994) El ordena·dor y la educación especial, Madrid, UNED.

$ANCHEZ, R. (1998) Ordenador y discapacidad: Guía práctica. Madrid, CEPE.

En relación a las necesidades educativa especiales, a las AYlJdas Técnicas y el los SAAC,con algunas referencias sobre recursos informáticos.

BA5IL, C.: SORO. L YROSEll , C. (1998) Sistemas de Signos y ayudas técnicas para la ce­municación aumentativay la escritura: principios teóricosy aplicaciones, Barcelona,MASSON.

BAUMGART, O, JOHNSON, J. y HELMSTETTER, E. (1996) Sistemas alternativos de comu­nicación paraoesooes con discapacidad. Madrid. Alianza Editorial.

CEAPAT (1999) Caralego de Ayudas Técnicas 2.0, Madrid, IMSERSO (CDROM).

GALLARDO, v. y SALVADOR, M. 1.(1994l Discapacidad Motórica: aspectos pSiCOf!volu ti~

vosy educativos, Málaga, Ediciones Aljibe,

VON TETZCHNER, S. y MARTlNSEN, H. (1993) Introducción a la enseñanza de signos y aluso de ayudas técnicas para la comunicación, Madrid, Aprendizaje Visor.

Para saber más

Recursos disponible en Internet

Direcciones de accesibilidad de Microsoft . para el sistema Windows en ordenadores

compatibles, y Appl e para el sistema Mac OS en Macintosh:

Microsoft A«essibility Home:wwwrmcrcsclt.coeveneble

Apple Disability nesources:W\NW.apple.conveducetíorvk12/disability

-c, --":,Algunas direcciones donde encontra remos información sobre recursos informáticos

ylo ayudas técnicas son:

IV. TtCtlOLOGÚ\S O( lA \"FORMACtON y ALUMNOS CON OHlC IENCb\ MOTRIZ 131

AENOR (Asociación Española de Normalización y Certificación: ver normas UNE 139):www.aenor.es

CEAPAT {Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas:www.ceepat.orq

DISTEC: Lista de Discapacidad y recnoicqra de la Rehabilitación:www.rediris.esllisVinfold istec

Enlaces sobre discapacidad en IMAGINA:www.i magina.orglenlaceslldl:unf.htm

EU NET: Discapacidad y Tecnología en España:wwweuoet.esante.Stanodsceoaddad

INFOTEC, las páginasverdes de la accesibilidad:www.lntotec-stcom

Necesidades Educativas especiales en PNTlCwww.pntíc.mec.evrecursovnee

Necesidades Educativas especiales en PIEI XTEC:www .xtec.esled_esp

NEE Directorio (NecesidadesEducativas Especialesen Internet):httpwoetdos.redms.eszneeouectorio

PROMI:www.promi.es

Unidad de Acceso de la uv.http ://acceso.uv.es

f uera de España:

Closing tbe Gap (Cornputer technolocv in Spectel Educatic n ano Rehabiütotion):www.cJosingthegap.com

The Adaotative Te<:hnology nesoorceCentre:www.utoronto .ce/atrc

Trace Research & Devclopment Cente-:www.tracewsc.eoo

CAST (Center for Applied Special Technology):www.cast.org

NCIP (National Center ro Improve Pcacuce in Soecral Education Through Technology,Media ano Materials):

www2 .edc.org/NC1P

SIVA (Servizio Informazioni e valutazioneAusili):wwvv.siva.it

Centre ICOM (HandICap et loformatiques):www.icom.fr

132 APOYOS DIGITALES PARA ~ E PfNSAR lA mU(A( IQN ESPl:(lAt

En relación a los SAAC (Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación):

ISAAC (International Sodety lor Augmentative and Alternativa Communicetion):www. isaac-online.org

(En nuestro oars ISAAC Espana en: www.ecceso.uvesnseec)AAC Centers:

http ://aac.unl.edu

Sobre la accesibilidad de las w eb's (normasWAI):

SID@R: Seminario de Iniciativas sobre Discapacidad y Accesibilidad en la Red:www.sidar.org

Unidad de Acceso de la UV: accesibilidad a la red:http://acceso.uv,es/accesibilidad

WEB ABtE:www.yuri.orglwebable

Web Accessibi lity Initiative 0NAI):www.w3.orglwai

Algunas casas comerciales de interés:

Able Net Inc.:wwwabtenetmccorn

Assistive Technology ínc.:www.esstsuvetecb.com

Don Jonnston lnc.:www.oorqotmston.com

mteurtcoís mc.:wwwintellitools.com

IRDATA:www. irdata.com

MADENTA:wvvw.madenta .com

Mayer-Johnson Co.:www.mayer-johnson .com

PRACTI( :WWVI/ .terra.evcersonarprectrc

Prentke Romich Company:www.prentrom.com

RJ Cooper:www.rjcooper.com

11/. TECNOLOGiAS o, LA INFORMACION y ALUM NOS CON OOfI( IENCIA M OTRIZ 133

TASH lr uem atio naflnc:www.tashint .co m

Timoncom SL:www.tirnon.com

Direcciones de recur sos gratui tos, de domi nio públi co tfreware y sba reware):

Macintosh Disability Sharewa re and rrewa re:www,ecnet.neVlIserslgnorrislplace.shtm l

VATC (Virtual Assis tiveTechnology Cerner):wwwet-cenrer.corn

Centro Pont del Dragó :

wwwbcn.evcontdelo-eqo

También es interesante utilizar los toscadcres para encon trar información sobre temas

de accesibilidad o del uso de las TIC en discapacidad. A continuación se muest ra un

pequeño glosario de términos en relación a los recursos informát icos:

- Atajos de teclado: shortCU fS- Bloqueo de tecla: Keylock- Cobertor de teclado o carcasa: Keyguard- Conmutador: Switch- Control de ratón desde teclado: Mouse keys- Contra por barrido : scanning- Con tra! posturet pastoral control- Desplazamiento envolven te del puntero : Wrap- Emulador de ratón de cabeza: Heedmouse o Heso-comtoea mouse- Emulador de rató n: mouse emularor o mouse emulafion- Latencla de pulsación: filter keys- Micro teclado: Minikeyboerd o Cont racteo keyboard

- lico rnio : Headpointer- Pantalla táctil: Touch screen- Predicción : word oeaiaion o predicfable cnoces o predictive scanning- Puntero bucal: Moulhstieks- Puntero luminoso: Ught pcimet- Punzo nes, reposamanos, férulas, ucomos. etc.: Control eoterces- Reconocimien to de I/OZ : volee recognltion- Repetición de tecla: key repeat- SAAC: AAC svstems

- Teclado expandid o: expanded keyboard- Teclado de conceptos: ccncept Keyboord- Teclado virt ual: Virtual keyboard o screen keyboard- Teclas de acceso: Accescejs- VOl. sintética : Volce synthesis o speech syntesis

134 APOYOS OiGITAl tS PARA REPENSAR lA HJUCACION ESP ECiAl