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TIEMPO Y ESPACIO EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES INFANTILES. UN ESTUDIO EN LA PERIFERIA DE MÉRIDA, YUCATÁN.

Dra. Guadalupe Reyes Domínguez

Universidad Autónoma de Yucatán

Resumen

El objetivo del trabajo es analizar cómo la apropiación de tiempos y lugares por parte de niños y niñas de ascendencia maya en una pequeña localidad a las afueras de Mérida, Yucatán incide en la representación que ellos construyen sobre sí mismos y sobre los miembros de otros grupos etarios, así como en la elaboración de las distinciones de género y de estrato social que establecen al interior de la categoría ‘niños’.

El trabajo se inscribe dentro de lo que ha dado en llamarse estudios críticos de la infancia, los cuales tienen entre sus principales premisas el planteamiento de que los niños son sujetos sociales activos que, en el marco de relaciones de poder, participan en la construcción de sus propias vidas, del mundo social en el que están inmersos y de la definición de infancia propia de su contexto sociocultural.

Un segundo eje teórico proviene de los debates antropológicos sobre identidades. Asumo que las identidades son construcciones relacionales, dinámicas, flexibles y multifacéticas, que refieren a la imagen, sentimiento y valoración que los actores sociales elaboran sobre sí mismos. En la construcción de las identidades infantiles, como en el de todas las demás, resultan de particular relevancia las rutinas cotidianas, así como las nociones relativas a tiempo y espacio.

La metodología de la investigación fue cualitativa e incluyó: 1) la convivencia, durante dos años, con los menores participantes en el estudio, 2) la búsqueda de participación activa de los niños en la investigación, 3) el establecimiento de relaciones más horizontales de las que comúnmente se dan entre adultos y niños, 4) la contrastación con otro colectivo infantil residente en el área propiamente urbana de Mérida. Se utilizaron las siguientes técnicas: observación directa de rutinas cotidianas, observación participante en espacios lúdicos, charlas con los niños y niñas, dinámicas grupales de fotointerpretación, elaboración de planos y dibujos, entrevistas con padres y maestros.

Se concluye que en la construcción del territorio próximo, los niños elaboran una imagen de sí como ‘gente de pueblo’ que -a diferencia de sus familiares jóvenes y adultos- percibe a la ciudad como un mundo ajeno y distante. El manejo de tiempos y espacios lleva a los menores a desarrollar un fuerte apego a su localidad, que se refleja en sus expectativas de futuro y, por otro lado, les induce a establecer importantes distinciones entre niños y niñas, vinculadas con el acceso de unos y otras a los espacios públicos. En torno al uso, apropiación y asignación de significados a tiempos y espacios los niños experimentan una buena dosis del control y dominio que los adultos ejercen sobre sus vidas.

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Introducción

Este trabajo retoma resultados de una investigación más amplia1 realizada con niños y

niñas de ascendencia maya que residen en Chalmuch, una pequeña comisaría a las afueras

de Mérida, capital de Yucatán, en el sureste mexicano. El objetivo aquí es analizar cómo la

apropiación de tiempos y lugares por estos menores de edad incide en la imagen que ellos

construyen sobre sí mismos, como colectivo infantil localizado en determinadas

coordenadas espacio - temporales. Desde luego, esta imagen (que no es homogénea, sino

que reconoce subgrupos al interior) se elabora a través del contraste y diferenciación con

otros grupos etarios y sociales, recupera experiencias presentes y pasadas y se proyecta

hacia el futuro. Se trata de un proceso de construcción identitaria que comparte muchas

de las características que se presentan en la formación de otras identidades colectivas,

pero que en el caso de los niños, tiene algunas particularidades.

Para dar cuenta de la especificidad de las identidades infantiles en el primer apartado

de este trabajo sintetizo la perspectiva teórica que guió mi acercamiento al tema. En un

segundo momento indico la metodología seguida en la investigación. En la tercera parte,

que es la central, resumo los resultados más significativos de mi estudio. En la cuarta y

última sección señalo algunas conclusiones y rutas para seguir pensando.

Antes de adentrarme en el tema conviene aclarar que la localidad donde realicé la

investigación cuenta con poco menos de 500 habitantes, estuvo vinculada hasta hace un

par de décadas con el cultivo de henequén y la milpa y todavía en 2005, año en el que se

1 Entre 2008 y 2012 realicé en el municipio de Mérida, Yuc. un estudio comparativo entre dos comunidades

infantiles, una ubicada en la periferia semirural y otra, integrada por niños residentes en la ciudad. El objetivo general de esa investigación fue analizar cómo el entorno rural o urbano y la mayor o menor cercanía respecto a la matriz cultural maya influyen en la construcción del significado otorgado por los niños a ‘ser niño’. Expuse los resultados de esta investigación en mi tesis doctoral (Reyes, 2012).

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inició un proceso acelerado de venta de tierras ejidales, estaba clasificada por el Consejo

Nacional de Población como de alta marginación2.

La crisis de la producción de henequén, el abandono de las actividades agrícolas, la

venta de tierras ejidales, la incorporación de la fuerza de trabajo a empleos urbanos, la

mejora en las vías de comunicación, la creciente influencia de los medios de comunicación

masiva y la ampliación de los servicios educativos han generado aceleradas

transformaciones en la localidad3, por lo cual la mayoría de los indicadores tradicionales

para caracterizar lo maya han disminuido su presencia; sin embargo, la ascendencia maya

de la población de Chalmuch aún se percibe fácilmente, sobre todo en sus apellidos, en el

patrón residencial, en la producción de traspatio que llevan a cabo las familias, en sus

prácticas religiosas y en el uso todavía frecuente de la lengua maya en espacios públicos y

privados4.

Las transformaciones ocurridas en las últimas décadas han propiciado cambios en los

estilos de vida de las familias y han modificado las condiciones en que se desarrolla la

niñez, impactando las imágenes que los menores de la localidad construyen sobre sí

2 Véase www.conapesca.gob.mx/wb/cona/cona_marginalidad_conapo/_rid/4770

3 Este fenómeno ha sido reportado también en el caso de la mayoría de las comisarías y subcomisarías

meridanas ( Lugo, Pacheco y Tzuc, 2009). 4 Información detallada sobre la persistencia de estos rasgos se presenta en Reyes, 2012. Baste por ahora

enfatizar que, de acuerdo con la información del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), en 2010 la localidad tenía 484 habitantes, de los cuales 469 (97%) vivían en hogares indígenas (definidos como aquellos donde el jefe de hogar o su cónyuge hablan lengua indígena). La misma fuente reporta que 68% de la población de 5 y más años es hablante de lengua indígena (véase http://www3.inegi.org.mx/sistemas/iter/entidad_indicador.aspx?ev=5). Durante el trabajo de campo pude observar que los adultos son bilingües maya/español y los niños entienden –parcial o totalmente- el maya, aunque pocas veces lo utilizan.

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mismos, las cuales se han ido apartando paulatinamente de las de las generaciones

previas (Reyes, 2011). En este trabajo me ocupo justamente de analizar las dimensiones

espacial y temporal en el proceso de construcción de la identidad infantil entre los niños

de Chalmuch.

1. Encuadre teórico: niños y niñas, sujetos activos en la construcción de su identidad.

Antes de los años ochentas del siglo pasado los niños ocupaban un lugar marginal en la

antropología y era raro que los antropólogos se refirieran a la forma en que los infantes

perciben sus experiencias y les otorgan significado (Hardman, 2003; Montgomery, 2009).

Mi investigación, por el contrario, se centró en analizar el significado que los niños dan a

‘ser niño’ y se apoyó en una conceptualización de la niñez proveniente de los estudios

críticos de la infancia5, según la cual los niños no son seres pasivos que mecánicamente

imiten o reproduzcan ideas, prácticas y normas de su entorno cultural, sino que son

agentes activos que, limitados por estructuras de poder, manipulan la información cultural

que reciben y la usan como base para dar sentido al mundo y para organizar su acción

sobre él (Hirschfield, 2002: 615).

5 Se trata de una amplia y heterogénea corriente surgida en Inglaterra y que desde los años ochenta del

pasado siglo ha ido creciendo y consolidándose. A su interior se distinguen varios enfoques que, sin embargo, comparten la postura de que los niños tienen mucho que decir sobre el mundo y que deben ser considerados actores sociales que inciden en la construcción de la realidad social. Sin ser exhaustiva, pueden señalarse como representativos de esta corriente a William Corsaro, Charlotte Hardman, Allison James, Chris Jenks, Alan Proud, Richard Mills y Heather Montgomery en la antropología y sociología anglosajonas. En México podemos mencionar a Lourdes de León, Anne Reid, Valentina Glockner y Rossana Podestá. En América del Sur a Clarice Cohn, Christine Toren, Ana Carolina Hecht, Angela Nunes, Adelaida Colángelo y Andrea Szulc. En España los trabajos de Lourdes Gaitán y Beatriz Ballestin tienen también esta perspectiva. Una descripción detallada de los enfoques comprendidos en esta corriente puede verse en Reyes, 2012.

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Asumí que los infantes, inclusive en contextos coercitivos para ellos, cuentan siempre

con márgenes de elección que les permiten participar creativamente en la construcción de

sus personas, de sus vidas y de las relaciones con aquéllos que les rodean. Sobre la base

de lo anterior, partí de la premisa de que la imagen que los niños construyen acerca de sí

mismos (de manera individual y como colectivo) no necesariamente coincide con la que

padres u otros adultos tienen sobre ellos, ni deriva mecánicamente de la noción

hegemónica de infancia6.

Los niños, como todo sujeto social, tienen la capacidad de ordenar los rasgos que desde

horizontes específicos y cambiantes captan en las personas, de agrupar y reagrupar

constantemente a los seres humanos en función de similitudes y diferencias que

observan, de formular representaciones flexibles y móviles sobre sí mismos y sobre los

otros, en síntesis, de construir y atribuir identidades. Así, establecen distinciones entre

unas personas a las que denominan ‘niños’ y otras, a las que excluyen de esta categoría.

Esto les lleva a considerar que es posible clasificar a ciertos individuos como niños, a pesar

de que éstos puedan presentar diferencias respecto a otros ejes de ordenamiento de

personas (tales como personalidad, religión, clase social, género, lugar de residencia u

origen étnico). A la percepción, imagen y sentimiento que los niños construyen sobre sí

mismos, en tanto niños, es a lo que aquí denomino identidad infantil. 6 Entiendo por concepción hegemónica de infancia el conjunto de imágenes estereotipadas y

representaciones arquetípicas que, impulsadas por instituciones gubernamentales, medios de comunicación, profesionales y especialistas, han pasado a formar parte del sentido común en sociedades industrializadas de Europa y América. De acuerdo con estas representaciones los niños son seres débiles, dependientes y vulnerables, que carecen de suficientes habilidades cognitivas como para responsabilizarse de sus actos, que requieren de especial cuidado y protección, que son incapaces de realizar acciones sociales significativas para la sociedad de la que forman parte, que se encuentran en un período de formación, por lo cual su estatus es el de no-trabajadores, mientras la escuela y la familia aparecen como los espacios idóneos para ellos.

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Como sucede en todo proceso de construcción identitaria, existe un constante

movimiento entre agrupar y distinguir (Ricoeur, 2006:41), y los niños no son la excepción a

este respecto. Por ello los menores establecen subcategorías al interior del amplio

agrupamiento ‘los niños’. Las imágenes que los infantes elaboran sobre la categoría

‘niños’ y sobre las subcategorías establecidas a su interior, no son fijas ya que –como han

mostrado diversos autores- el ‘yo’ y el ‘nosotros’ se renuevan constantemente en la

interacción; la identidad nunca queda establecida como algo estático e inmodificable

(Benoit, s.f.: 7; Erikson, 1985: 81; Hughes y Mac Naughton, 2005: 189). Más bien las

identidades, aún cuando presentan relativa consistencia, se recomponen incesantemente

adaptándose al entorno cambiante, a la diversidad de situaciones, a los contextos

particulares y a los ‘otros’ específicos con quienes se interactúa (Giménez, 2009: 40;

Reygadas, 2002: 148).

Como todas las identidades, las infantiles son relacionales, se construyen en la

interacción con ‘los otros’, y ésta interacción no se da dentro de una cultura homogénea,

cerrada y fija, sino en un campo flexible y dinámico de relaciones, atravesado por

tensiones, donde los actores sociales, sus prácticas, representaciones y visiones del

mundo, sus vivencias y emociones se cruzan, se enfrentan y dialogan entre sí en el marco

de relaciones de poder.

En las identidades infantiles, construidas a través del diálogo, la negociación y la lucha

con los otros, se articulan las experiencias actuales de los niños, sus vivencias pasadas y

sus expectativas. Se retoman también, reformuladas, las ideas sobre la niñez de aquellos

que en el contexto local los precedieron como miembros de la categoría ‘niños’ (padres,

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abuelos, tíos, en fin, todos los que hoy están a cargo de la educación de los menores) y las

nociones hegemónicas sobre la infancia, difundidas a través de la escuela, los medios

masivos de comunicación, los promotores de salud, etc. Y es que –como explica Ricoeur-

en el reconocimiento de sí se conjugan “el presente del pasado o memoria, el presente

del futuro o expectación y el presente del presente” (2006: 164).

Los estudiosos de las identidades han señalado que el peso relativo que el presente, el

pasado y el futuro tienen en la construcción de la identidad varía en distintos grupos,

sociedades y momentos históricos. Ahí donde el tiempo es concebido en términos cíclicos

y repetitivos, la identidad se nutre fundamentalmente del pasado. En otras situaciones,

sobre todo en presencia de cambios acelerados en el entorno, el futuro cobra relevancia.

Cuando el porvenir se percibe como prometedor de mejoras, la identidad se construye

más en función de las expectativas, que del pasado y del presente (Hiraoka, 1996: 46-50;

Erikson, 1985: 42; Gleizer, 1997: 135-136). Pero cuando el constructor de identidad

considera que el futuro es incierto y/o no le depara nada halagador, puede ser que se

vuelva hacia el pasado, intentando encontrar modelos o certezas que lo guíen (Hiraoka,

1996: 46-50) o bien que, sin buscar anclajes pretéritos ni proyectos de largo plazo,

construya su identidad a partir del gozo de compartir con otros el presente (Maffesoli,

2002). Tal es el caso de los niños participantes en mi estudio.

A pesar de que entre los niños no suele presentarse una memoria colectiva sólida

(como sucede entre otros grupos generadores de identidad) y de que los agrupamientos

infantiles situados son muy flexibles y efímeros, los niños desarrollan identidades

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colectivas caracterizadas por intensos sentimientos de pertenencia y solidaridad7. Tales

sentimientos, así como las distinciones que los menores establecen entre diversas

subcategorías de niños están muy relacionados con el uso que ellos hacen del espacio en

sus rutinas cotidianas.

Si bien algunos autores sostienen que en el mundo contemporáneo, marcado por los

constantes y acelerados desplazamientos de bienes, mensajes y personas, el territorio ha

perdido peso como anclaje de las identidades (Gleizer, 1997; Bauman, 2005), esto no

significa que desaparezca del todo la asociación entre las identidades y el espacio usado,

vivido y simbolizado (Mafessoli, 2000: 41). Al usar el espacio físico, las personas y los

grupos (en este caso, los niños) lo marcan, dibujan sus huellas en él, dejan mojones que

les permiten reconocerse a sí mismos e identificarse/distinguirse de otros; diferenciar

entre adentro/afuera, arriba/abajo, centro/periferia para situarse a sí mismos en la

jerarquía social (Aguado y Portal, 1992).

Los niños encuentran en el uso que hacen de los espacios algunos de los criterios que

les permiten autoadscribirse a diversos colectivos humanos; a su vez, la pertenencia a

determinadas categorías sociales, limita sus posibilidades de acceso a ciertos lugares.

Entre los principales criterios de adscripción que se entrecruzan con la categoría ‘niño’ y

que inciden en el uso de los diversos espacios están el género, la clase social, la etnicidad,

la zona de residencia, los lazos de parentesco y de amistad, así como la posición ocupada

7 Digo que son agrupamientos flexibles ya que su composición y organización varían constantemente, y

efímeros debido a que se renuevan en su totalidad en el lapso de unos pocos años. Esta es una peculiaridad de los grupos infantiles que contrasta con otros agrupamientos generadores de identidades colectivas.

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en el ámbito escolar. Estas adscripciones operan como puertas que abren o cierran el

acceso a lugares específicos.

Estas autoadscripciones infantiles refieren en ocasiones a colectivos con los que se

tiene interacción directa en un espacio específico (familia, vecinos, grupo escolar, etc.); en

otros casos aluden a categorías amplias, en las que quedan incluidas personas con las que

los niños simplemente reconocen que comparten un rol o posición (tal es el caso de las

autoadscripciones infantiles a un estrato socioeconómico determinado).

A partir de la yuxtaposición e interjuego entre la imagen y sentimiento que los niños

tienen de sí como miembros de una categoría etaria y los que derivan de su

autoadscripción a otros colectivos, se generan distintos planos de la identidad infantil

local, que se ven reflejados en las relaciones con el tiempo y el espacio.

2. Metodología

La investigación se realizó desde una perspectiva que busca remontar la histórica

marginalidad de los puntos de vista infantiles en las etnografías. Se usó una metodología

cualitativa que incluyó:

1) La convivencia, durante dos años, con los menores participantes en el estudio8, tanto

en su escuela, sus casas y sus lugares “naturales” de esparcimiento, como en espacios

generados específicamente para poder interactuar con ellos lejos de la mirada y control

de sus cuidadores habituales.

8 Niños de entre nueve y doce años de edad.

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2) El uso de técnicas y dinámicas orientadas a lograr la participación activa de los niños

en la investigación.

3) El establecimiento de relaciones más horizontales de las que comúnmente se dan

entre adultos y niños.

4) La triangulación de datos obtenidos mediante distintas técnicas de investigación:

observación directa de rutinas cotidianas, observación participante, charlas con los niños y

niñas, dinámicas grupales de fotointerpretación, elaboración de planos, dibujos e

historietas, entrevistas con padres y maestros.

4) La contrastación con otro colectivo de niños (residente en el área propiamente

urbana de Mérida).

5) La comparación de los significados otorgados por los niños a ‘ser niño’ con diferentes

nociones de infancia: la tradicional en comunidades mayas; la dominante en sociedades

occidentales; y las que han sido propuestas en medios académicos a través del uso de

distintas métaforas (entre otras las del ‘niño esponja’, el ‘niño aprendiz’, el ‘niño espejo’ y

el ‘niño tribal’9).

Partiendo de la premisa de que la percepción del tiempo juega un papel central en la

construcción de la identidad, indagué: 1) cómo los niños perciben su presente (sus rutinas,

sus relaciones con otros actores sociales, su propia persona); 2) qué experiencias pasadas

han sido significativas para ellos como generadoras de enojo, alegría, preocupación,

ilusión; 3) cuáles son sus expectativas e imágenes del futuro y 4) cómo el pasado y las

9 Una exposición detallada del empleo de éstas y otras metáforas en las disciplinas sociales, así como de la

noción maya de infancia la presenté en Reyes, 2012.

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expectativas de ‘los otros’ significativos en sus vidas (y que antes también fueron niños)

influyen en sus identidades.

Por otra parte, analicé cómo los niños utilizan el espacio y se apropian de él, cuáles son

los lugares por los que se desplazan, cuáles les están prohibidos, a qué sitios tienen acceso

y qué significados les otorgan y, finalmente, cómo, al buscar apropiarse de ciertos lugares,

negocian con los demás el límite simbólico entre los infantes y los que no lo son y entre

diversas categorías de niños. Fue importante, además, considerar cómo los niños se

sitúan en relación a espacios amplios con los que no tienen un contacto cotidiano directo,

pero del cual poseen referentes a través de la escuela, de los medios de comunicación y

de las pláticas de sus mayores.

3. Resultados. Distintos niveles de identidad de niños-cuidadores, fuertemente

identificados con su pueblo y su familia.

Señalé antes que las identidades no son fijas, sino que las imágenes, sentimientos y

valoraciones que los actores sociales construyen respecto a sí mismos son flexibles, y aun

cuando conservan una relativa consistencia, varían en diferentes situaciones y

dependiendo de con quién se establece la contrastación. En el caso aquí referido encontré

algunas variaciones según la identidad infantil sea entendida en términos globales,

referida al ámbito local o considerada en su dimensión personal.

Cuando los menores participantes en el estudio definen a los niños en términos

generales, por oposición a otros grupos etarios, subrayan que son seres alegres y

“relajistas” que tienen como características sobresalientes jugar, obedecer, ayudar y

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cuidar a otros y que, además, se distinguen de otras categorías etarias por no requerir

supervisión y cuidados continuos, por no ser objeto de tolerancia ni de especiales

demostraciones físicas de afecto, porque su movilidad está sujeta a restricciones, tienen

menores responsabilidades que las personas de mayor edad, están separados de

actividades productivas generadoras de ingresos, dependen de otros para su subsistencia

y para acceder a bienes de su interés, no tienen pareja, ni están casados, ni tienen hijos.

Desde la perspectiva infantil, los niños están próximos a convertirse en adultos, pues

prevén un breve período de adolescencia antes de llegar a la adultez. El rol de estudiantes

no aparece como parte fundamental de esta noción general del niño y, en cambio, el

papel de cuidadores de niños más pequeños tiene un papel sobresaliente.

En un plano más concreto, los chicos de Chalmuch reconocen que no todos los niños

son iguales. Al contrastarse a través de fotografías con niños de otros contextos (otras

localidades, otras regiones del país, otros países) establecen una fuerte correlación entre

ubicación residencial, condiciones económicas, rasgos fenotípicos y actitudes. A partir de

esto, sin mencionar ningún tipo de categorización étnica, los participantes en el estudio se

ven a sí mismos como “niños de pueblo”, que no son ni pobres ni ricos y que son cercanos

a los menores de las localidades rurales yucatecas, a los que asocian con sencillez y

alegría.

A diferencia de sus familiares jóvenes y adultos (quienes cotidianamente van a Mérida

a por razones de empleo, salud o abasto), los niños perciben la ciudad como un mundo

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ajeno y distante. Para ellos el territorio próximo10 está constituido por el poblado y sus

alrededores inmediatos. Pueden dar cuenta de quién vive en cada casa, de qué actores

locales usan diversos lugares de la comunidad y en qué horarios. Saben dónde hay

brechas que conducen a poblados cercanos y conocen unos cuantos parajes del monte11

usados para criar abejas, llevar a pastar ganado o abastecerse de leña.

Más allá del territorio próximo existe para los niños de Chalmuch un mundo amplio y

difuso. Desde su perspectiva, en ese mundo sólo destacan las localidades de aquellos que

los visitan durante la fiesta patronal o donde tienen parientes y Mérida, que representa

para ellos el mundo de abastecimiento y trabajo de sus padres. A pesar de vivir a escasos

4 kilómetros de la capital yucateca, los chicos de la comisaría se consideren lejanos, física

y culturalmente, de los niños urbanos, incluidos aquellos que tienen una condición

económica semejante a la suya.

De acuerdo con los comentarios de los niños, las restricciones a los desplazamientos

autónomos fuera de la localidad y, en general, las limitaciones que imponen los adultos al

contacto infantil con el mundo exterior, operan en su medio cotidiano como un diacrítico

fundamental para distinguir a los niños de aquellos que han dejado de serlo. Los

participantes en el estudio reiteradamente indicaron que en muy contadas ocasiones

salen de Chalmuch, que la mayoría de sus alegrías y tristezas tienen lugar al interior de su

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Conviene recordar que el entorno físico no es un mero soporte material sobre el cual tienen lugar las experiencias, sino que es un espacio apropiado y valorizado, es la materia prima sobre la cual se construye el territorio. Hay territorios próximos o identitarios “articulados a la vivencia y la experiencia y cargados de significados específicos”, otros vastos, abstractos, supranacionales, los territorios de la globalización y, mediando entre ellos existen territorios regionales que articulan lo próximo con lo global (Portal, 2001: 18). 11

No encontré alusiones infantiles al monte como lugar donde antiguamente las familias hacían sus milpas. Tal parecería que para los niños el pasado agrícola de la localidad estuviera borrado. De hecho ni siquiera el casco de la hacienda fue asociado con la extinta producción de henequén, para ellos se trata simplemente de un lugar donde “se toman fotos cuando hay XV años. Le piden permiso al dueño” (Raquel, 12 años).

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comunidad y que sus vínculos con el exterior requieren de la mediación de los mayores.

Son éstos quienes deciden si llevan o no a los niños cuando van a realizar alguna diligencia

a la ciudad o a visitar parientes en otro pueblo, son ellos quienes aportan el dinero para

obtener ropa o algún otro bien deseado procedente del medio urbano; son los adultos

quienes conceden o limitan el uso de la televisión y también quienes deciden en qué

momento enviar a sus hijos a la escuela, al catecismo, o a empezar a trabajar12, lugares

donde tienen contacto con personas externas a la localidad.

Por otra parte, al caracterizar a los niños de su medio cotidiano los niños indicaron que

entre ellos el juego y las obligaciones no son dominios totalmente separados, sino que

diversión, responsabilidades, cumplimiento de órdenes y apoyo a la familia se combinan.

En otras palabras, comentan que los tiempos y espacios de realización de sus distintas

actividades se yuxtaponen.

Es justamente a partir de las formas en que se divierten y apoyan a la familia como los

chicos de Chalmuch marcan distinciones entre las únicas dos subcategorías que parecen

ser relevantes para ellos al interior del colectivo infantil próximo y cotidiano: niños y

niñas13. Muchas de las actividades y ocupaciones de ambos transcurren en el ámbito

hogareño y tanto niñas como varones participan de tareas tales como barrer el patio,

lavar trastes y, sobre todo, cuidar a los hermanos, primos o sobrinos pequeños que hay en

su familia. Suelen hacer esto con gusto y diligencia a la vez que escuchan música, ven

televisión o juegan con otros menores de su unidad doméstica. Sin embargo, existen

12

En el momento de mi trabajo de campo los menores se integraban al mercado de trabajo, generalmente, al concluir la secundaria. 13

La relativa homogeneidad social de la comunidad contribuye a que al interior de Chalmuch los niños no establezcan subcategorías relacionadas con ingresos, religión, etnia o capital cultural de la familia.

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también diversiones y quehaceres vinculados con la movilidad independiente en el

espacio público que tienden a ser vistas como propias de los varones y a estar excluidas de

las rutinas de las niñas.

Al establecer el uso del espacio público como importante diacrítico para distinguir a

niñas y niños, ambos se apoyan no sólo en las prácticas efectivamente desarrolladas, sino

también en las prohibiciones adultas, distintas para unos y otras. Cabe enfatizar que la

distinción niños / niñas no es simplemente impuesta por los adultos y asumida

mecánicamente por los menores. Los niños (varones) activamente refuerzan las

disposiciones de los mayores respecto al uso de las calles, el parque, la cancha y los pocos

establecimientos comerciales de la localidad. Las niñas, por su parte, de una forma nada

pasiva, intentan resistirse a las prohibiciones orientadas a limitar su acceso a ciertos

espacios. Así, ellas se quejan de que si pasan por el parque o la cancha (sitios donde los

niños suelen reunirse a jugar), los varones las “molestan”, les “faltan al respeto”, les “tiran

bombitas” [cohetes]. Pero a su vez, las mujercitas aprovechan el cumplimiento de

obligaciones tales como ir a comprar las tortillas para eludir las restricciones impuestas

por sus padres y, como dicen ellas, “quedarse a relajear por ahí” o ir a “acechar a los

chavos de la segun [secundaria] cuando están jugando en la cancha”.

A diferencia de lo que sucedió cuando los participantes en el estudio se refirieron en

términos generales a lo que significa para ellos ‘ser niño’, cuando hablan de cómo son los

niños de su propio contexto sociocultural, incluyen ‘asistir a la escuela’ como un elemento

más que se suma a jugar, obedecer, ayudar y cuidar a otros como rasgo sobresaliente del

‘ser niño’. La escuela, sin embargo, no es considerada como espacio de preparación para

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el futuro. Las enseñanzas que ahí se imparten son percibidas como ajenas y distantes a los

propios intereses y a la vida de su comunidad. Por otra parte, las interacciones escolares

no son, como en el colectivo infantil que estudié en la ciudad, una base importante de

distinción entre niños y niñas.

La escuela, en la que transcurre gran parte de la jornada infantil, es vista como lugar

donde placer, enojo y fastidio se combinan: las alegrías y diversiones compartidas con los

compañeros son la principal motivación para ir a clases, pero a la vez se reconocen

malestares y conflictos derivados tanto del trato que los niños reciben por parte del

personal docente, como de bromas, juegos rudos y agresiones entre pares. La reiterada

referencia a estas tensiones es una de las muestra de que la infancia no es vista por los

niños de la comisaría como un mundo de plena felicidad y carente de tensiones. Sus

comentarios respecto al alcoholismo en la comunidad, a la violencia intrafamiliar, a las

dificultades económicas en sus hogares, a las disputas con sus padres o hermanos en

torno a la distribución de tareas domésticas, indican también que la niñez dista mucho de

ser para ellos una “edad de oro”.

En oposición a su presente, los niños sueñan con un futuro económicamente

desahogado y con ocupaciones muy distintas a las de sus familiares adultos (quienes

tienen empleos tales como albañiles, jardineros, veladores, empleadas domésticas,

trabajadoras de la planta de selección y reciclamiento de basura del municipio). Al

explorar sus deseos para el porvenir la mayoría de los participantes en mi estudio afirmó

que la gustaría ser doctor, licenciado, maestro, o bien detective, policía o inventor de

autos. Al hablar del futuro anhelado los niños dieron indicios de que se sienten

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convocados a integrarse a un mundo de instrucción, prestigio y mejoría económica, que

supondría desplazamientos fuera de la localidad para capacitarse en las ocupaciones

deseadas.

Sin embargo, los deseos de los niños no coincidieron con las expectativas que

externaron, esto es, con lo creen que efectivamente sucederá. Al preguntarles durante

una de las dinámicas ¿cómo crees que será tu vida dentro de diez o quince años? la

mayoría de las niñas dejó de referirse a la profesión que sueñan tener y, en su lugar,

aludieron a que estarán casadas, tendrán hijos, atenderán a sus maridos y seguirán

viviendo en Chalmuch. Los varones, por su parte, al expresar cómo esperan que será su

vida dentro de unos años dieron respuestas más heterogéneas: unos prevén condiciones y

ocupaciones modestas, similares a las de los adultos de su comunidad, mientras otros

formulan situaciones teñidas de fantasía (por ejemplo, “voy a tener una mansión y ser

millonario”, “tener coches, volando. Ser del FBI atrapando ladrones”). En síntesis parecería

que niños y niñas consideran que su ilusión de ser profesionales y/o trabajar en empleos

más prestigiosos que los de sus padres es poco factible.

4. Análisis, conclusiones y rutas para seguir investigando.

Resulta evidente que la imagen que los participantes en el estudio elaboran sobre lo

que significa ‘ser niño’ varía según la consideren en un plano general, haciendo referencia

específicamente a los niños de su propia localidad, o fijando la atención en el plano

individual. Pese a las transformaciones que sufre esta imagen al pasar de un plano a otro,

el significado que los niños otorgan a ‘ser niño’ conserva cierta consistencia, la cual se da

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través del sentimiento de apego que manifiestan hacia su pueblo y su familia y mediante

la inclusión de cuatro prácticas que tanto varones como mujeres perciben como

estrechamente vinculadas entre sí y como constitutivas del ‘ser niño’: jugar, obedecer,

colaborar en tareas domésticas y cuidar a otros (los pequeñines de la familia extensa).

Cabe subrayar que rasgos que desde mi perspectiva de investigadora eran relevantes para

caracterizar a los niños del lugar (como sus deficiencias académicas o su ascendencia

maya) no resultaron trascendentes desde la perspectiva infantil.

Muchos de los enfoques y metáforas propuestos en medios académicos tampoco

resultaron útiles para dar cuenta de la visión que los niños de la comisaría tienen sobre sí:

ellos no se ven como seres formándose para el futuro, se sitúan fundamentalmente en el

aquí y el ahora. Tampoco se conciben como esponjas que absorben todas las enseñanzas

adultas, como plastilina moldeable que se ajusta a las decisiones de los mayores o como

espejos que simplemente imitan lo que observan en las personas de más edad, por el

contrario, reiteradamente dan cuenta de su resistencia a ajustarse plenamente a lo que se

espera de ellos y de las formas en que ocasionalmente logran eludir las prohibiciones

adultas.

La noción hegemónica de infancia, según la cual los niños son incompetentes,

vulnerables, incapaces de asumir responsabilidades tampoco se ajusta a la mirada que

tienen de sí los participantes en el estudio, pues ellos se definen a sí mismos como seres

que al realizar trabajos domésticos aportan una colaboración útil a sus familias y que son

capaces de responsabilizarse del cuidado de otros. Igualmente distante resulta la imagen

de que viven en mundos infantiles, con su propia cultura y desligados del mundo adulto.

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Más cercana a la visión que tienen de sí mismos es la idea de que son agentes activos que,

debido a las normas que los mayores intentan imponer sobre ellos, enfrentan muchos

constreñimientos relacionados con la organización de sus tiempos y con el acceso a

diversos espacios.

Finalmente la noción de niñez que prevalecía en la comunidad durante las

generaciones anteriores (compartida por muchas comunidades mayas yucatecas)

tampoco se ajusta a lo que los niños de mi estudio reconocen en sí mismos. Para ellos el

juego no es (como lo fue para sus padres y abuelos) una actividad infantil marginal, sino

fundamental. Por otra parte, aunque los niños de la comisaría reconocen y valoran su

colaboración con la familia, no la conciben como trabajo, connotación que tenía décadas

atrás la participación de los niños en las tareas requeridas por la unidad doméstica. Hoy

los niños de Chalmuch han quedado segregados del trabajo generador de ingresos y son

conscientes de su estatus de ‘no trabajadores’. Así pues, el pasado de las generaciones

previas ha dejado de ser referente central para construir su identidad infantil. Como, por

otra parte, el futuro se vislumbra incierto, el presente cobra la mayor relevancia en la

generación de las imágenes y sentimientos que los menores tienen acerca de sí mismos.

Desde su perspectiva, en el presente, las distinciones de género al interior del colectivo

infantil son de gran importancia. Estas distinciones no implican, como muchas veces suele

suponerse, que los varones estén excluidos desde niños de los trabajos domésticos. En el

caso de estudio, como he mostrado, ellos también toman parte en labores del hogar y la

diferenciación infantil entre las niñas y los niños se apuntala más bien, con la participación

de ambos, a partir del uso de calles, canchas y otros espacios públicos.

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Lo expuesto en este trabajo muestra solo una pequeña parte del complejo proceso por

medio del cual los niños de mi investigación construyen imágenes, sentimientos y

valoraciones respecto a sí mismos. Mi intención ha sido llamar la atención sobre una de

tantas vías a través de las cuales podemos enriquecer nuestro conocimiento acerca de la

diversidad de formas en que se vive y concibe la niñez

Hoy día se requiere profundizar el entendimiento del papel que juegan los niños y niñas

en la construcción de infancias globalmente conectadas, pero local e históricamente

conformadas. Sólo esta comprensión permitirá diseñar políticas públicas orientadas a la

atención de la infancia que tomen en cuenta, verdaderamente, las experiencias y visiones

de aquellos a quienes están dirigidas.

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