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1 RAE TIPO DE DOCUMENTO Tesis de grado NIVEL DE CIRCULACIÓN General ACCESO AL DOCUMENTO Biblioteca Universidad San Buenaventura Bogotá TÍTULO La constitución de subjetividades. Fundamento para pensar la formación del maestro AUTORES Herrera Morelo Gladys, Larios Navarro Katia E. UNIDAD PATROCINANTE Universidad San Buenaventura PALABRAS CLAVES Subjetividades, formación, práctica, saber. DESCRIPCIÓN: Tesis de grado para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación, cuyo objetivo es determinar las estrategias que asume la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI) para responder a las necesidades de formación del maestro, desde la constitución de subjetividades en los procesos educativos. La conclusión principal expone que la superación de la desarticulación que se observa en la práctica pedagógica del maestro en formación en las escuelas en convenios, requiere en definitiva, la toma de tres acciones determinantes: la primera se refiere a la caracterización de la población, tanto la que intenta formarse en el ente formador de maestros, ENSCI; como aquella que es atendida en los centros de práctica docente. La segunda acción apunta al rediseño de una propuesta de formación que vele tanto por la formación profesional como por la profesionalidad del sujeto, en su calidad de egresado y en tercera instancia, la revisión del planteamiento de la práctica pedagógica investigativa, en cuanto a sus objetivos, proyectos de investigación pedagógica, compromisos tanto de los tutores de los proyectos de investigación formativa, como de los maestros asesores en las escuelas de práctica docente, los tiempos de la práctica, espacios, acciones, escuelas de práctica, ente nominador, entre otros. Esto con el propósito de ser cada vez más congruente con las necesidades formativas de los niños y de las aspiraciones de los jóvenes de constituirse como maestros. FUENTES: Bauman, Z, Individualidad. Modernidad líquida. Fondo de cultura económica (2008) Castells, M. La Era de la información. Siglo XXI (2001).Editorial Bonaventuriana (2009) Costa, M. L., Lèvinas: Subjetividad, intersubjetividad y ética. De Tezanos. A. La
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RAE
TIPO DE DOCUMENTO Tesis de grado
NIVEL DE CIRCULACIÓN General
ACCESO AL DOCUMENTO Biblioteca Universidad San Buenaventura Bogotá
TÍTULO La constitución de subjetividades. Fundamento
para pensar la formación del maestro
AUTORES Herrera Morelo Gladys, Larios Navarro Katia E.
UNIDAD PATROCINANTE Universidad San Buenaventura
PALABRAS CLAVES Subjetividades, formación, práctica, saber.
DESCRIPCIÓN: Tesis de grado para optar al título de Magister en Ciencias de la
Educación, cuyo objetivo es determinar las estrategias que asume la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias (ENSCI) para responder a las necesidades de formación
del maestro, desde la constitución de subjetividades en los procesos educativos. La
conclusión principal expone que la superación de la desarticulación que se observa en la
práctica pedagógica del maestro en formación en las escuelas en convenios, requiere en
definitiva, la toma de tres acciones determinantes: la primera se refiere a la caracterización
de la población, tanto la que intenta formarse en el ente formador de maestros, ENSCI;
como aquella que es atendida en los centros de práctica docente. La segunda acción apunta
al rediseño de una propuesta de formación que vele tanto por la formación profesional
como por la profesionalidad del sujeto, en su calidad de egresado y en tercera instancia, la
revisión del planteamiento de la práctica pedagógica investigativa, en cuanto a sus
objetivos, proyectos de investigación pedagógica, compromisos tanto de los tutores de los
proyectos de investigación formativa, como de los maestros asesores en las escuelas de
práctica docente, los tiempos de la práctica, espacios, acciones, escuelas de práctica, ente
nominador, entre otros. Esto con el propósito de ser cada vez más congruente con las
necesidades formativas de los niños y de las aspiraciones de los jóvenes de constituirse
como maestros.
FUENTES: Bauman, Z, Individualidad. Modernidad líquida. Fondo de cultura económica
(2008) Castells, M. La Era de la información. Siglo XXI (2001).Editorial Bonaventuriana
(2009) Costa, M. L., Lèvinas: Subjetividad, intersubjetividad y ética. De Tezanos. A. La
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investigación etnográfica en educación. Ediciones Antropos Ltda. (2000) ICFES “La
memoria escolar, identidad y producción de sentido”, ENSCI y Sed. Cartagena. (2003)
López, C. M., La formación docente como TRANS-formación: exigencias fundantes.
Redalyc (2003) MEN, Escuela Normal y Población Vulnerable. ENSCI. MEN, (2006) La
Gallina Descuartizada. ENSCI.(2006) Rincón, B. G. El trabajo por proyectos y la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria, citado por
Armando Zambrano Leal en su obra, Formación, Experiencia y Saber. Editorial Magisterio
(2007) Soto, S. H. “Escuela Normal y Población vulnerable. MEN (2006) Zambrano L. A.
Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario “La
formación de Maestros, una narración de sí” (2008) Díaz, Á. Ocampo, R. y Rodríguez, A.
La subjetividad en el saber pedagógico: búsquedas y sentidos, Revista Itinerantes (2006)
Sarria M., Diferencia y diversidad en la producción de subjetividades (Conferencia) (2010)
CONTENIDOS: La tesis se desarrolla en cinco capítulos. El primero permite apreciar
tanto la presentación de la investigación, como el planteamiento del problema, el objetivo
general, los objetivos específicos, la justificación, metodología y el marco teórico, que
fundamenta y soporta la investigación propuesta. Se observa además, el desglose de las
categorías centrales que fundan la formación de un maestro, teniendo en cuenta las
subjetividades que se generan en los procesos educativos.
A partir del segundo capítulo, se proponen las categorías que emergen del análisis de los
datos obtenidos a través de los documentos que sostienen la propuesta de formación del
ente formador, definiendo este capítulo: subjetividad y formación, toda vez que revela, la
manera en que la formación de un maestro, no es ajena a las circunstancias e influencias de
orden sociocultural que palpitan en la sociedad del momento.
El trabajo continúa con el capítulo tres, como producto del análisis de la recolección de
datos, a partir de las encuestas, los registros etnográficos y las entrevistas individuales y
colectivas, denominado: La práctica del maestro hoy: un desafío para las escuelas
normales superiores (ENS.) Este apartado pone de presente la situación del egresado, su
impacto en el escenario educativo y los alcances de la propuesta de formación planteada en
la ENSCI. Este contexto refleja la crisis tanto del formador de formadores como aquel que
apenas inicia su proceso de formación en esta profesión. El capítulo cuarto, denominado:
Una estrategia pedagógica para la formación de un maestro idóneo, es el resultado de
sopesar las inquietudes de los estudiantes y maestros, no sólo frente a la práctica docente,
sino al devenir de la misma ante los desafíos de la postmodernidad.
Finalmente, el quinto capítulo contempla las conclusiones como un espacio que condensa
las acciones investigativas en torno a los conceptos de subjetividad y formación de
maestros, prácticas y saberes, determinantes de todo quehacer pedagógico. Se presentan
además, los alcances y limitaciones de la investigación.
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METODOLOGÍA: La etnografía se convirtió en la razón de ser de esta investigación
pedagógica, en la medida en que permitió moverse al interior de sus tres marcos bien
definidos y complementarios entre sí: el teórico, el conceptual y el operativo o
metodológico. En consideración a lo anterior, se plantearon tres etapas: la primera
comprendió las lecturas que permitieron un acercamiento a los conceptos centrales del
proyecto: subjetividad, formación, práctica y saber. En una segunda etapa, se procedió a la
observación y registro de la propuesta de formación de maestros que hoy se desarrolla en
la ENSCI, las subjetividades que la originaron y las estrategias que orientan la formación
de un maestro y una tercera etapa contempló la proposición de estrategias que le estarían
permitiendo a la ENSCI la formación de un maestro de cara a la diversidad poblacional
con la que interactúa en los procesos educativos y la importancia e influencia de los
avances tecnológicos que median en tales procesos en el mundo contemporáneo.
Primera etapa: elaboración del anteproyecto
Para ello fue necesario situar el problema, determinar los objetivos y métodos, en virtud
de los intereses y motivaciones de las investigadoras en su ejercicio profesional, realizando
una lectura de contexto y de las necesidades formativas tanto del maestro en formación
como de la población atendida en los sitios de práctica docente. Seguidamente se dieron las
revisiones del equipo asesor, se atendieron las recomendaciones y se procedió a estimar los
conceptos comprometidos en la problemática planteada en el anteproyecto. Se eligieron los
documentos que dan cuenta de la propuesta de formación de la ENSCI y las subjetividades
implicadas en la misma.
Segunda etapa: diseño de instrumentos: Posterior a la recopilación, análisis y revisiones
de los referentes teóricos que soportan este estudio, se procedió a la elaboración de los
instrumentos. Para ello, se elaboraron dos formatos de entrevistas: una dirigida a los
estudiantes de tercero y quinto semestre del Programa de Formación Complementaria
(P.F.C y otra a los docentes del P.F.C. que lideran proyectos de investigación en la
institución. La encuesta se constituyó en otro instrumento que fue aplicado a los estudiantes
de cuarto semestre.
Recolección de datos
Se seleccionaron ocho estudiantes, correspondientes a la quinta parte de un total de 40
adscritos a un proyecto institucional que lidera la ENSCI, denominado: Formación de
maestros, currículos pertinentes y atención a población vulnerable. Estos estudiantes debían
rendir un informe semanal de su práctica docente, y esta información debía reposar en los
registros y en el diario pedagógico. De igual forma, se seleccionaron 16 estudiantes de
cuarto semestre del P.F.C. cuya promoción correspondía en su momento al año 2011 para
responder a una encuesta. El propósito fue identificar y determinar la pertinencia de la
propuesta curricular y el plan de estudios de la ENSCI, en relación con las demandas y
necesidades de la comunidad, a nivel local y regional.
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Posteriormente y frente a los requerimientos de este estudio, se escogieron 25 estudiantes
de tercero y quinto semestre del P.F.C. para responder a una entrevista, cuyo propósito
estaba encaminado a la identificación y posterior determinación de la pertinencia de la
propuesta curricular de la ENSCI en relación con las subjetividades generadas en el mundo
actual y aquellas que se constituyen en particular en los procesos educativos que ella lidera.
Finalmente, se retomó una entrevista realizada a los docentes del P.F.C. y que tienen a su
cargo la dirección de proyectos de investigación relacionados con la práctica pedagógica
del maestro en su proceso de formación. Los cuestionamientos indagaban entre otros
propósitos: la lectura de contextos, la pertinencia, la relación entre los proyectos y los
principios que sustentan la propuesta de formación de la ENSCI.
Análisis de los datos.
Durante esta fase, se transcribieron las entrevistas, la encuesta y algunos registros
elaborados por las investigadoras, previo encuentro y análisis de los mismos con el grupo
de practicantes y coinvestigadores del proyecto Formación de maestros, currículos
pertinentes y atención a población vulnerable. Se establecieron las categorías para el
análisis e interpretación de la información a la luz de los elementos teóricos, contextuales,
culturales, pedagógicos y de subjetividad revisados anteriormente. Por último se
consignaron las conclusiones que arrojó este análisis de datos.
CONCLUSIONES: Los estudiantes que cursan el Programa de Formación
Complementaria (PFC) de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI),
comprenden que para su proceso de formación profesional no basta con la socialización de
una propuesta formativa al inicio de la carrera. Consideran que si bien, la ENSCI se
preocupa por el cumplimiento de la norma, no siempre el quehacer pedagógico del
formador de formadores, está en correspondencia con lo planteado en el PEI. Los jóvenes
están convencidos que los encuentros áulicos con sus maestros o tutores no siempre se
ajustan a las motivaciones que los impulsaron a escoger esta carrera como su proyecto de
vida profesional. Temen a toda costa encontrarse con unos programas que apunten a
homogenizarlos, cuando la propuesta en cuestión, pondera el carácter crítico social en cada
una de sus acciones. La práctica pedagógica se convierte en el punto álgido de la propuesta
a la hora de hacerla efectiva.
En primer lugar, el ente formador falla, en cuanto a que no caracteriza la población al
iniciarse su proceso, por tanto, ¿cómo evidenciar que subjetividades tienden a configurarse
en los procesos educativos impulsados por la ENSCI, si no hay un proceso inicial que de
cuenta de quién es quién, antes, durante y al término de la profesión?
Otro evento que se vislumbra es el referido a los discursos que hacen carrera en el ente
formador. A juicio de los estudiantes más osados, pareciera que los maestros que tienen a
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su cargo el proceso de formación de los futuros profesionales en el campo educativo,
quisieran escuchar sus propios discursos en boca de sus estudiantes, o escucharse a sí
mismos. Se tiene la ligera impresión de que ronda la petulancia y la poca humildad para
reconocer que en materia de pedagogía o educación no todo se sabe.
Las prácticas pedagógicas investigativas de los maestros en formación aún adolecen de
criterios de voluntariedad. No son asumidas como actos de conciencia y mucho menos
como una oportunidad para hacer investigaciones relacionadas con el acontecer
pedagógico. Las diatribas en torno a los tiempos de la misma, se constituyen en el florero
de Llorente. En conclusión, lo que menos quieren los estudiantes aspirantes a maestros, es
hacer prácticas docentes. Ante este hecho, cabe preguntarse, ¿Cuándo se podrá constituir un
currículo que obre en concordancia con las necesidades formativas reales de los niños y las
niñas de este país? ¿Qué papel deben asumir las maestras asesoras en las escuelas de
prácticas?
AUTORES DEL RESUMEN ANALÍTICO: Gladys Herrera Morelo, Katia Esthela
Larios Navarro
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LA CONSTITUCIÓN DE SUBJETIVIDADES. FUNDAMENTO PARA PENSAR
LA FORMACIÓN DEL MAESTRO
GLADYS HERRERA MORELO
KATIA ESTHELA LARIOS NAVARRO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2012
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LA CONSTITUCIÓN DE SUBJETIVIDADES. FUNDAMENTO PARA PENSAR
LA FORMACIÓN DEL MAESTRO
GLADYS HERRERA MORELO
KATIA ESTHELA LARIOS NAVARRO
Tesis de grado para optar al título de
Magíster en Ciencias de la Educación
Asesor
Juan Pablo Suárez Bonilla
Magíster en Desarrollo Educativo y Social
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2012
8
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 11
1. CAPÍTULO INTRODUCTORIO 14
1.1 IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO 14
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14
1.3 OBJETIVOS 17
1.4 JUSTIFICACIÓN 17
1.5 METODOLOGÍA 19
1.5.1 Caracterización de la población 26
1.5.2 Instrumentos 28
1.6 MARCO TEÓRICO 29
2. SUBJETIVIDAD Y FORMACIÓN 37
2.1 CONTEXTO SOCIAL E HISTÓRICO DE LA ENSCI 38
2.2 MODELO EDUCATIVO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
DE CARTAGENA DE INDIAS (ENSCI) 41
2.3 ESTRATEGIAS QUE PERMITEN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO
EN LA ENSCI 46
3. LA PRÁCTICA DEL MAESTRO HOY:
UN DESAFÍO PARA LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES 51
3.1 SITUACIÓN ACTUAL DE LOS EGRESADOS 52
3.2 IMPACTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO 53
9
3.3 ALCANCES DEL PROYECTO EDUCATIVO 60
3.3.1 La investigación formativa tiene la palabra 62
3.3.2 La práctica pedagógica investigativa y la lectura de contextos: el sentido
de la pertinencia 65
4. UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ORIENTADA HACIA LA
FORMACIÓN DE UN MAESTRO IDÓNEO 71
4.1 CONCEPTOS QUE COMPROMETEN LA PRÁCTICA DOCENTE 72
4.2 EL LUGAR DE LA PRÁCTICA Y LA ASESORÍA 86
5. CONCLUSIONES 88
6. REFERENCIAS 92
7. ANEXOS 94
10
RESUMEN
Esta tesis aborda la constitución de subjetividades en los procesos educativos como
fundamento para pensar la formación del maestro, con los estudiantes de tercero, cuarto y
quinto semestres adscritos al programa de formación complementaria de la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias, por medio del muestreo no probabilístico, cuyos criterios
obedecieron a su trayectoria al interior de la institución y el de encontrase a punto de
culminar su formación profesional como maestros que atenderán la formación de los niños
y niñas, de la primera y segunda infancia.
Se asumió el método cualitativo de corte etnográfico, con un enfoque descriptivo –
hermenéutico, para lo cual se utilizaron la encuesta y las entrevistas semiestructuradas y la
colectiva o grupal, al tiempo que ocho estudiantes adicionales, adscritas a un proyecto de
investigación institucional, denominado: Formación de maestros, currículos pertinentes y
atención a población vulnerable, daban cuenta periódicamente de su experiencia a lo largo
de su práctica pedagógica investigativa. Los datos arrojados permitieron examinar desde
una visión, sociológica, antropológica y pedagógica las diversas manifestaciones, discursos
y empoderamientos de los implicados en este trabajo, a través de las categorías:
subjetividad y formación, la práctica del maestro hoy: un desafío para las escuelas
normales superiores y la pertinencia en el desempeño pedagógico del maestro, donde se
caracterizan no sólo los aconteceres de la propuesta formativa de la escuela, sino las
diversas miradas que los implicados tienen y cuestionan al respecto.
Para futuras investigaciones se propone abordar las experiencias de los ciclos de
aprendizaje que apenas se inician en la escuela, lo mismo que los núcleos de formación que
involucran a las maestras asesoras de las escuelas en convenios, y los resultados que
arrojaría en materia de investigación, la implementación de la ley 30 para las escuelas
normales superiores.
Palabras claves: Subjetividad, formación, práctica, saber, pertinencia.
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INTRODUCCIÓN
“Los modos de subjetivación junto a las prácticas de narración de sí,
de su vida como experiencia social, cultural, política, le permitieron
al individuo ser sujeto de su propia historia”
Armando Zambrano Leal (2011)
Históricamente la educación y con ello la escuela como institución legalmente
constituida, ha pretendido responder a las diversas dinámicas que le asisten. En este
sentido, y siendo consecuentes con la necesidad de educar al individuo, la escuela ha
venido dinamizando al interior de las comunidades, dispositivos que le proporcionen al
sujeto, posibilidades para alcanzar sus metas en un mundo cada vez más cambiante. El
maestro por su parte, también se ha visto abocado a emprender e impulsar algunas lógicas
que en coherencia con las novedades de los últimos tiempos, le permitan responder con
pertinencia y altura, a los embates de la postmodernidad.
Visto de esta manera, resulta pertinente entonces, que el hacer del maestro esté en
consonancia con las necesidades formativas reales del sujeto que aprende. En
consecuencia, la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI), vista desde este
trabajo investigativo, permitió que las autoras del mismo, se plantearan diversos
interrogantes a cerca del papel de las subjetividades que se constituyen en los procesos
educativos a la hora de acompañar a los estudiantes en su proceso de formación como
maestros, pero la inquietud mayor se centra, en si la ENSCI desde su función pedagógica,
contempla en su propuesta, la formación de un maestro capaz de responder
consecuentemente con las subjetividades que se constituyen en la contemporaneidad.
12
A partir de esta inquietud se desarrolla el primer capítulo en el que se hace visible la
indagación del sustento teórico que permita establecer la investigación en cuestión, y es así
como la sociología de la educación, la filosofía, la psicología, la pedagogía crítica y por
supuesto la teoría en torno a la constitución de subjetividades en los procesos sociales y
educativos, en la dirección de sus exponentes más destacados, entre los que se encuentran
Castells, Barbero, Álvaro Díaz, Larrosa, Zambrano, Sacristán, Stenhouse, Bauman,
Rincón, Jurado, De Tezzanos, Costa, Soto, López Calva, Carr y Kemmis, cumplen a
cabalidad la labor de cimentar una propuesta investigativa que permita analizar las
subjetividades que se constituyen en los ambientes educativos, y en particular en los
estudiantes de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias y en aquellos que se
hallan en las distintas escuelas en convenios, dispuestas para la realización de la práctica
docente.
A partir de estas teorías se plantea una investigación con un enfoque cualitativo
etnográfico que permita dar cuenta de las subjetividades que se generan en los procesos
educativos de la ENSCI. La obtención de los datos se da a partir de una serie de entrevistas
que involucran tanto a los estudiantes de tercero, cuarto y quinto semestre del Programa de
Formación Complementaria (PFC) como a los docentes que coordinan las distintas
investigaciones a las que se hayan inscritos los estudiantes del programa. El uso de una
encuesta realizada a los estudiantes de cuarto semestre de la promoción de 2011, también
arrojó algunos datos de singular importancia para la investigación.
Luego del análisis de la información obtenida a través de estos instrumentos,
emergieron tres categorías que permiten hacer un acercamiento a las subjetividades
emergentes de los procesos educativos que lidera la escuela. Estas categorías fueron
13
descritas y analizadas al interior de los capítulos que llevan como enunciados la
designación de cada una de ellas en su orden respectivo: el capítulo 2 Subjetividad y
formación, categoría en la que se relacionan las diversas concepciones que intentan
responder por la relación de reciprocidad que se da entre ellas en los ambientes escolares, el
capítulo 3 la práctica del maestro hoy: un desafío para las escuelas normales superiores
(ENS) permite un acercamiento a lo que hasta el momento ha alcanzado la propuesta de
formación de maestros liderada por el ente formador, en lo que respecta a las motivaciones,
desempeño de los egresados y alcances de la propuesta en mención; el capítulo 4, Una
estrategia pedagógica para la formación de un maestro idóneo, trata de recoger las
inconsistencias, incertidumbres, revelaciones y recomendaciones que en el sentido de la
propuesta, deben ser revisadas, reflexionadas y repensadas para ser replanteadas en
consonancia con las exigencias de las subjetividades que se constituyen en el hoy, de
manera que permita una propuesta de conformidad con las diversidades culturales que nos
identifican.
El análisis realizado a las categorías planteadas, no corresponde a una respuesta
determinante al interrogante que orienta este estudio, pero si intenta proporcionar algunas
consideraciones que podrían responder con mayor acierto a las diversas subjetividades que
suelen constituirse en los procesos educativos del ente formador de maestros, a la hora de
pensar en hacer efectiva la propuesta de formación de maestros para atender la educación
inicial de los niños.
En consideración con lo anterior, el capítulo cinco concluye con tres
recomendaciones muy puntuales que estarían garantizando un proceso distinto, novedoso y
pertinente con las realidades de los tiempos postmodernos, influenciados por los medios,
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los avances tecnológicos y posturas globalizantes que permean todos los escenarios de la
vida social, cultural y educativa.
1. CAPÍTULO INTRODUCTORIO
1.1 IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
El proyecto se denomina La Constitución de Subjetividades. Fundamento para
Pensar la Formación del Maestro. Pertenece a la Facultad de Educación de la Universidad
de San Buenaventura, Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, dentro del
Grupo de Investigación: Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía; Línea
investigativa: Humanismo, Tecnologías y Desarrollo Sociocultural.
La temática gira en torno a la Constitución de Subjetividades y la Formación del
Maestro. Como director del proyecto el señor, Juan Pablo Suárez Bonilla y las
investigadoras a cargo: Gladys Herrera Morelo y Katia Esthela Larios Navarro.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La investigación en torno a la constitución de subjetividades como fundamento para
pensar la formación del maestro de los estudiantes del Programa de Formación
Complementaria (PFC) de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI)
propone una mirada descriptiva hacia el origen de una de las problemáticas que se afrontan
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en la actualidad. Los jóvenes que por diversas circunstancias deciden en un momento de
sus vidas convertirse en maestros para atender la formación inicial de los niños y las
niñas, como es el caso de los maestros que egresan de las escuelas normales superiores
suelen estar expuestos a recibir una formación que le resta importancia a la constitución
de subjetividades en los procesos educativos, evento que se manifiesta cuando deben
contrastar los saberes aprendidos en los diversos campos de formación con su accionar en
la práctica docente. La nula caracterización de esta población que aspira a ser maestro,
sumada a la poca habilidad para leer contextos, dificulta en mayor grado, su desempeño
profesional. Ahora bien, si a esta situación le aunamos la incertidumbre en materia de
identidad que ronda en los tiempos actuales, impresiones que se antojan apremiantes,
veloces, laberínticos y caóticos hasta para los más escépticos, según (Castells, 2001)
podríamos considerar entonces, que del mismo modo como la sociedad padece los rigores
de la modernidad, el proceso de formación del maestro, requiere también de unos
momentos para repensarse. La modernidad ha permeado los distintos órdenes constituidos
tradicionalmente, y entre ellos, el ámbito escolar; dejando al maestro a merced del vaivén
que se gesta en el seno de sociedades cada vez menos sólidas, pero si cada vez más
líquidas. (Bauman, 2003)
La constitución de subjetividades con tendencias cada vez más humanizantes, ha
sido tema de múltiples interpretaciones dado que se le ha comprendido desde lo
sociológico, ético, filosófico, ontológico, cultural, pedagógico y psicológico inclusive.
Todo ello ha suscitado una mirada compleja y comprometida con la constitución de un
nuevo ser inmerso en una comunidad tecnologizada. Ahora bien, frente a este horizonte,
surgen interrogantes tales como: ¿Es posible la formación de un maestro atento a las
problemáticas socioculturales y en correspondencia con las concepciones fundadas en el
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seno de una sociedad globalizada? O ¿Responden los planes y programas de formación de
la ENSCI a la constitución de subjetividades generadas en un mundo digitalizado? ¿A
través de qué acciones se hace evidente que los maestros que se forman en la ENSCI,
responden a la constitución de subjetividades en los procesos educativos en coherencia con
las concepciones de la modernización?
Frente a este panorama, las instituciones formadoras de maestros, tendrán que
repensarse, para intentar responder en consecuencia a unas “exigencias fundantes que
permitan la “TRANS-formación en la formación docente de cara a la realidad” (López,
2003, p. 47) Pues la desarticulación de la práctica docente, tanto de los que aún se hallan
en los centros de formación como la de los egresados, de conformidad con las exigencias de
los nuevos tiempos, es evidente y fuertemente cuestionable.
La vulnerabilidad en este país es diversa en todo sentido, pero aquellas poblaciones
que viven en estado de marginalidad manifiestan formas diversas de subjetividades,
historias de vida, narraciones que demandan de un maestro en formación o en pleno
ejercicio como egresado, una manera distinta de abordar y orientar los procesos
educativos y sociales. Devolverle a este tejido social la confianza en la institucionalidad no
es una labor fácil, y menos aún, si el compromiso estatal no se muestra consistente, ni
permanente. En este orden de ideas, observamos maestros, cuyas prácticas docentes distan
de ser consecuentes y pertinentes con las necesidades formativas de tales comunidades.
Siendo así, la ENSCI debe buscar entonces, estrategias que posibiliten la formación de un
maestro competente; cuya práctica pedagógica genere procesos de investigación que
permita leer contextos e interpretar realidades, para obrar en coherencia no sólo con las
necesidades reales de formación de los niños y las niñas de las escuelas en convenios, sino
17
con la formación de los maestros que tendrán la responsabilidad de transformar esas
realidades. En este sentido, surge entonces la pregunta:
¿Cuáles son las estrategias para responder a las necesidades de formación del maestro
en la ENSCI desde la constitución de subjetividades en los procesos educativos?
1.3. OBJETIVOS
General
Determinar las estrategias que asume la ENSCI para responder a las necesidades de
formación del maestro, desde la constitución de subjetividades en los procesos educativos.
Específicos
Identificar las estrategias que asume la ENSCI para formar a los maestros desde la
constitución de subjetividades a partir de los procesos educativos.
Examinar los límites y alcances de la formación del maestro en la ENSCI
Diseñar estrategias de formación que permitan al maestro hacer acompañamiento
pedagógico idóneo.
JUSTIFICACIÓN
La escuela, el maestro y la comunidad no escapan a los retos que el mundo
tecnologizado presenta. Por tanto, la sociedad ha de estar expectante a todos y cada una de
las luchas a las que está llamada a dar. En tal sentido, las escuelas formadoras de maestros,
18
están abocadas y llamadas a preparar al maestro en concordancia con los avances a
que los exhorta la virtualidad, la digitalidad, la información y la vida misma.
El maestro en formación debe proyectarse a leer realidades desde su práctica
pedagógica, al igual que ha de apuntar a descubrir, interpretar y comprender las
subjetividades que se manifiestan en los diferentes contextos escolares. De ahí que
el maestro asuma con responsabilidad su compromiso de acompañar en el proceso
de formación a las nuevas generaciones, sobre quienes recae el rigor de la
digitalización, y cuyo embate informativo, virtual y comunicacional definen en gran
medida sus comportamientos, afectaciones y decisiones
En concordancia con lo anterior, el presente proyecto se interesa por
generar estrategias que permitan responder a las necesidades de formación del
maestro, de poblaciones diversas en la ciudad de Cartagena, en la que evidencian
profundas desigualdades sociales (desplazados por la violencia, la población
urbano- marginal, el desplazamiento intraurbano) y que se convierten en una
oportunidad para identificar la manera cómo la escuela atiende esta población. Si
está o no cumpliendo con la misión de formar ciudadanos integrales a través de
una educación que promueva mecanismos para la participación social y la inmersión
en el mundo laboral. Por lo tanto, una indagación como la propuesta es de gran
importancia porque recoge en gran medida la preocupación por la formación de
maestros, libres, autónomos, dueños de sí, con el ánimo para llevar a cabo una
práctica pedagógica innovadora, libre de totalitarismos que favorezca la
manifestación de la subjetividad en los diversos contextos en los que se mueva.
Las categorías a las que apunta este proyecto se pueden resumir en:
subjetividades, formación, práctica y saber, para producir transformaciones en
19
la práctica pedagógica del maestro que se forma. También presenta la posibilidad de
formar maestros comprometidos con la transformación de las realidades sociales capaces
de liderar acciones. Es así, como se podría dar cumplimiento a ese requisito de formación:
“el maestro es un ser comprometido con las angustias de nuestro tiempo”. (Proyecto
Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y Atención a Población Vulnerable de la
Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias. 2007). En tal sentido, el proyecto
permite pensar la educación de cara a la realidad y orientado a favorecer el derecho al
desarrollo integral de los niños y las niñas en cualesquiera que sean las condiciones en las
que éstos se encuentren.
1.5 METODOLOGÍA
La investigación se inscribe en la línea de investigación: Humanismo, Tecnologías
y Desarrollo Sociocultural de la Universidad de San Buenaventura - Sede Bogotá que
apunta a comprender la esencia de la persona, su incursión al mundo tecnologizado y en
consecuencia, la constitución de subjetividades determinada por el desarrollo sociocultural
en estos tiempos postmodernos. Ante esta realidad, el enfoque retenido para la misma fue el
cualitativo- etnográfico; ya que su interés estuvo centrado en el estudio de los significados y
las acciones humanas de la vida social, entre otros.
El empleo de un diseño metodológico abierto y flexible permitió comprender el
surgimiento y significado de la constitución de subjetividades en el ámbito educativo, al
tiempo que resultó interesante conocer e interpretar a través de la observación, la
identificación y la caracterización, las diversas subjetividades que se manifiestan en el
proceso de formación de un maestro, como aquellas que están presentes también en los
20
diversos escenarios escolares que el estudiante orienta durante su proceso a través de su
práctica docente. Este enfoque, proveniente de las ciencias humanas, se vincula con la
hermenéutica en la medida en que las acciones de los sujetos son comprendidas como
acciones contextuales.
La etnografía se convirtió entonces en la razón de ser de esta investigación
pedagógica, de manera que permitió moverse al interior de sus tres marcos bien definidos y
complementarios entre sí: el teórico, el conceptual y el operativo o metodológico. En
consideración a lo anterior y para encontrar y darle respuesta a la pregunta y a los
objetivos planteados en esta propuesta de investigación, fue necesario plantear unas etapas:
la primera comprendió las lecturas que permitieron un acercamiento a los conceptos
centrales del proyecto: subjetividad, formación, práctica y saber.
En segunda instancia, se procedió a la observación y registro de la propuesta de
formación de maestros que hoy se desarrolla en la ENSCI, las subjetividades que la
originaron y las estrategias que orientan la formación de un maestro. De igual modo, la
observación y registro de las prácticas de los maestros en formación en contextos
poblacionales diversos, que permiten promover una propuesta de formación coherente
con las necesidades formativas de los niños, y finalmente, la caracterización de las
estrategias que la ENSCI implementa en el proceso de formación para determinar si
estarían en correspondencia con la constitución de subjetividades que en el hoy se generan.
Por último, una tercera etapa contempló la proposición de estrategias que le estarían
permitiendo a la ENSCI la formación de un maestro de cara a la diversidad poblacional con
la que interactúa en los procesos educativos y la importancia e influencia de los avances
tecnológicos que median en tales procesos en el mundo contemporáneo. Dado lo anterior,
21
no resta sino la elaboración y presentación del informe final, que condensará la experiencia
investigativa en el marco del desarrollo de esta Maestría en Ciencias de la Educación.
En la presente investigación participaron ocho estudiantes del Programa de
Formación Complementaria que se encuentran al interior del proyecto de investigación:
Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y Atención a Población Vulnerable, que se
ejecuta al interior de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI). Estos
estudiantes constituyen la quinta parte de un total de 40 que pertenecen a dicho proyecto.
Otros actores de la presente investigación corresponden a los niños de las escuelas en
convenio.
Las herramientas utilizadas para esta investigación, responden a los registros
etnográficos, encuesta, la entrevista escrita tipo cuestionario y la entrevista de contacto
personal. Algunas de las razones que permitieron el uso de estas herramientas, obedece a
las referencias bibliográficas consultadas para llevar a cabo investigaciones cualitativas de
corte etnográfico:
1. Generalmente se centran en la gente, en las acciones trascendentales de las
personas, sus opiniones, sus creencias, sus motivaciones, en fin, en lo que la gente
siente, piensa y hace.
2. Permiten retomar en gran medida el universo simbólico representado en las
acciones humanas de la vida escolar.
3. Dada la flexibilidad y apertura del diseño metodológico de este tipo de
investigación, los instrumentos antes mencionados, se ajustan a las diversas
caracterizaciones del sujeto o sujetos implicados en los procesos educativos.
22
4. Permiten la recopilación de información, mediante la observación, la identificación
y la caracterización de las diversas subjetividades manifiestas en el proceso de
formación de un maestro, para ser luego comprendidas e interpretadas.
5. El nivel de conocimiento de la población en estudio es medianamente alto, por tanto
se requerían de unos instrumentos en los que se sintieran reconocidos, aparte de
facilitarles expresarse libremente, permitiendo obtener a través de ellos, la mayor
información posible.
6. Insta a los investigadores a mostrarse garantes de la calidad de los resultados que
obtendrán, por tanto, cada uno de estos instrumentos tendrán que ser utilizados en
condiciones que permitan el diálogo franco, directo y abierto.
Los instrumentos antes mencionados, fueron aplicados así: una encuesta a dieciséis
estudiantes de último semestre del P.F.C. de la Institución, promoción 2011. Una entrevista
efectuada a veinticinco estudiantes de tercero y quinto semestres del P.F.C. que serán
promocionados a 2012. Una entrevista a ocho de los veinticinco maestros que orientan la
propuesta de formación en el P.F.C. de la ENSCI y los registros etnográficos generados en
cada una de las reuniones de seguimiento de la práctica pedagógica investigativa de los
maestros en formación, adscritos al proyecto: Formación de maestros, currículos
pertinentes y atención a población vulnerable.
Primera etapa: elaboración del anteproyecto
La constitución del sujeto en el proceso educativo se constituyó en uno de los ejes
centrales de esta investigación, en razón del compromiso que le asiste al formador de
formadores a la hora de hacer efectiva la misión esbozada por el ente formador. En este
23
orden de ideas, la primera etapa correspondió a la elaboración del anteproyecto y para ello
fue necesario situar el problema, determinar los objetivos y métodos, en virtud de los
intereses y motivaciones de las investigadoras en su ejercicio profesional, realizando una
lectura de su contexto y de las necesidades formativas tanto del maestro en formación
como las de la población atendida en los sitios de práctica docente.
Seguidamente se dieron las revisiones del equipo asesor, se atendieron las
recomendaciones y se procedió a estimar los conceptos comprometidos en la problemática
planteada en el anteproyecto. El acercamiento de orden teórico, conceptual y metodológico
amparado en libros, artículos y publicaciones en revistas científicas, permitió una
aproximación al objeto de estudio: la constitución de subjetividades y la formación del
maestro, al igual que los conceptos centrales del mismo: subjetividad, formación, práctica y
saber. Otros aspectos igualmente relevantes en este estudio, obedecen a la génesis de los
conceptos, la diferencia y la diversidad en las subjetividades, cómo se constituyen,
procesos educativos, la experiencia del maestro, sus saberes y sus reflexiones en la
postmodernidad.
Sucesivamente se procedió a elegir los documentos en los que reposa hoy la
propuesta de formación de maestros que se implementa en la ENSCI, al igual que las
estrategias que orientan la formación de un maestro. Esta información está condensada en
la normatividad que rige al ente formador, constituida por el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), el acuerdo de convivencia, el horizonte institucional, los principios que
soportan la propuesta de formación, el enfoque de carácter crítico social que orienta toda la
dinámica de la institución, el sistema de evaluación que pondera el desarrollo del
pensamiento crítico- creativo y la estructura organizativa, cuya jerarquía recae en los
distintos consejos que configuran el gobierno escolar.
24
Segunda etapa: diseño de instrumentos:
Posterior a la recopilación y análisis de los documentos anteriores y las revisiones
de los referentes teóricos que soportan este estudio, se procedió a la elaboración de los
instrumentos, que permitieran captar en el campo las distintas lógicas y dinámicas
condensadas en los documentos que soportan la propuesta de formación de la ENSCI.
Para ello, se elaboraron dos formatos de entrevistas: una dirigida a los estudiantes
de tercero y quinto semestre del Programa de Formación Complementaria (P.F.C.)-
conviene aclarar que estos estudiantes que cursan hasta quinto semestre, son aquellos que
no cursaron la media académica en escuelas normales superiores y reciben la denominación
de no- egresados, por tanto deben cursar cinco semestres y no cuatro como los que han
cursado en estas escuelas la media académica.- y otra a los docentes del P.F.C. que lideran
diversos proyectos de investigación en la institución, y a los cuales deben los estudiantes
del programa inscribirse para desarrollar la práctica pedagógica investigativa en los
distintos centros en convenios.
Otro instrumento corresponde a una encuesta que debieron responder los estudiantes
de cuarto semestre, quienes se constituían en ese momento en la promoción de 2011, en su
calidad de egresados de escuelas normales superiores.
Recolección de datos
Se seleccionaron ocho estudiantes, correspondientes a la quinta parte de un total de
40 adscritos a un proyecto institucional que lidera la escuela, denominado: Formación de
maestros, currículos pertinentes y atención a población vulnerable. Estos estudiantes debían
rendir un informe semanal de su práctica docente en contextos poblacionales diversos, que
busca entre otros objetivos, la promoción de una propuesta de formación coherente con las
25
necesidades formativas de los niños. Acceder a estos registros, aparte de contemplar el
proceso de formación de los maestros, permite avizorar las subjetividades que se
manifiestan en los sitios de prácticas y la actitud del futuro maestro frente a las nuevas
lógicas que se manifiestan en los centros escolares. La información debía reposar en los
registros y en el diario pedagógico. De estas reuniones se levantaba un acta, que daba
cuenta de sus experiencias fallidas o acertadas, sus angustias, sus incertidumbres,
desilusiones, inconsistencias de la propuesta, entre otros.
De igual forma, se seleccionaron 16 estudiantes de cuarto semestre del P.F.C. cuya
promoción correspondía en su momento al año 2011 para responder a una encuesta, cuyo
propósito fue la de identificar y determinar la pertinencia de la propuesta curricular y el
plan de estudios de la ENSCI, en relación con las demandas y necesidades de la
comunidad, a nivel local y regional.
Posteriormente y frente a los requerimientos de este estudio, se escogieron 25
estudiantes de tercero y quinto semestre del P.F.C. para que respondieran una entrevista,
cuyo propósito estaba encaminado a la identificación y posterior determinación de la
pertinencia de la propuesta curricular de la ENSCI en relación con las subjetividades
generadas en el mundo actual y aquellas que se constituyen en particular en los procesos
educativos que ella lidera.
Finalmente, se retomó una entrevista realizada a los docentes del P.F.C. y que tienen
a su cargo la dirección de proyectos de investigación relacionados con la práctica
pedagógica del maestro en su proceso de formación. Los cuestionamientos indagaban entre
otros propósitos: la lectura de contextos, la pertinencia, la relación entre los proyectos y los
principios que sustentan la propuesta de formación de la ENSCI, la actitud o compromiso
26
del maestro en formación con respecto a su práctica docente y su proceso de formación, la
relación entre el proyecto de investigación y la formación docente.
Análisis de los datos.
La comprensión de lo social, requiere igualmente de un dispositivo que actúe en
coherencia con las acciones de los sujetos y todo aquello que lo constituye social y
culturalmente. Por tanto, y en correspondencia con estas lógicas, la información obtenida
mediante los diversos instrumentos fue comprendida, analizada e interpretada desde el
concurso de la hermenéutica y la etnografía. Durante esta fase, se transcribieron las
entrevistas, la encuesta y algunos registros elaborados por las investigadoras, previo
encuentro y análisis de los mismos con el grupo de practicantes y coinvestigadores del
proyecto Formación de maestros, currículos pertinentes y atención a población vulnerable.
Seguidamente se establecieron las categorías para el análisis e interpretación de la
información a la luz de los elementos teóricos, contextuales, culturales, pedagógicos y de
subjetividad revisados anteriormente. Por último se consignaron las conclusiones que arrojó
el análisis de los datos.
1.5.1 Caracterización de la población. Los participantes en su mayoría, se encuentran
ubicados en la ciudad de Cartagena, son estudiantes de ambos géneros de la Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias en la jornada de la tarde y cursan actualmente
tercero, cuarto y quinto semestre del programa de formación complementaria.
De manera general son estudiantes de escasos recursos, que viven en barrios
periféricos de la ciudad. Algunas familias tienen muy poca o ninguna preparación, por
tanto, sus condiciones económicas no les permite ofrecerles a sus acudidos muchas
oportunidades, optando la mayoría de los jóvenes por formarse en primera instancia en una
27
profesión de corte intermedio, en la que se invierte poco tiempo y dinero, para luego, con
el fruto laboral de ésta, aspirar a profesionalizarse en la carrera que siempre han deseado.
La licenciatura en ciencias básicas con algún énfasis, es casi siempre la mayor elección. En
algunos estudiantes se hacen evidentes no sólo las privaciones de orden económico, sino las
afectivas y culturales; este hecho desencadena algunas problemáticas de orden familiar, que
se traducen entre otras, en necesidades básicas insatisfechas, desempleo, hacinamiento,
inestabilidad familiar, ausencia de autoridad o claridad al respecto, embarazos en
adolescentes o conjugación del estudio con el ejercicio laboral.
La ENSCI por su parte, es una escuela de carácter oficial que cuenta con una sede
anexa, para albergar 2.400 estudiantes. La planta física no es muy grande, pero su
construcción es moderna. Dispone de dos amplias salas de nuevas tecnologías, con
conexiones a internet, una biblioteca dotada con material pertinente con la formación que
oferta, laboratorios de química y física, salas administrativas, sala de profesores, cuarto de
servicios generales, garita para el servicio de vigilancia, auditorio, servicio de bienestar
normalista, una cafetería pequeña y poco espacio para la recreación y el deporte. Cuenta
sólo con 18 aulas amplias para albergar los niveles de preescolar, básica primaria,
secundaria, media académica y el programa de formación complementaria, esta situación
ha llevado a realizar algún tipo de distribución de la población de estudiantes, en las tres
jornadas que ofrece la escuela, en aras de minimizar el impacto que acarrea la demanda que
tiene la institución. La sede anexa, denominada Emma Villa de Escobar es una escuela
pequeña, bastante próxima a la principal y alberga sólo estudiantes de los niveles de
preescolar y básica primaria. La planta docente es de casi noventa maestros, un rector y
cinco docentes directivos. Son personas jóvenes y veteranas, con estudios de postgrados en
28
su gran mayoría, innovadores y amantes de la investigación en el campo educativo y
pedagógico.
El PEI condensa en la visión y la misión los propósitos institucionales que le dan
identidad a la escuela, cuyo objetivo central es potenciar la formación de maestros desde las
dimensiones de identidad, conocimiento, comunicación, significación y cultura en el marco
de procesos investigativos para el desempeño pertinente en los niveles de preescolar y
básica primaria en la región caribe y en el país.
1.5.2 Instrumentos. Para el proceso de entrevistas individual y colectiva se utilizó la
entrevista semiestructurada, diseñada por las investigadoras y sometida al discernimiento
de un grupo de maestros orientadores de la práctica pedagógica investigativa (P.P.I.) de la
ENSCI, toda vez que la misma permite la relevancia, las posibilidades y la significación del
diálogo como método de conocimiento entre los seres humanos, según (Martínez
Migueles). Cada una de las entrevistas dispuso de ocho preguntas abiertas y pertinentes,
diseñadas de manera tal que le permitiera al entrevistado ubicarse y extenderse en sus
aportaciones, en razón del ejercicio comparativo que debía realizarse con posterioridad y
señalado en el proceso metodológico a seguir.
Otro instrumento considerado para esta investigación, corresponde a los
resultados de la autoevaluación que emergió a raíz de la verificación de las
condiciones de calidad acontecida a finales del 2009 como requerimiento de orden
legal y que permitiría generar un plan de mejoramiento. Tales resultados se
obtuvieron gracias a la participación de los distintos estamentos de la institución
(Directivos docentes, docentes en ejercicio, maestros en formación, padres de
familia, maestros asesores adscritos a las escuelas en convenio para efectos de la
29
práctica docente, asociación de exalumnos y líderes de la comunidad del barrio Nuevo
Bosque). Por último, el otro instrumento utilizado para la recopilación de la información,
está referido a los registros aportados por los ocho estudiantes, producto de las
observaciones en las aulas y aquellos que resultaron del encuentro evaluativo con el
grupo, se constituyeron en esa otra herramienta, presta a ser igualmente analizada e
interpretada.
1.6 MARCO TEÓRICO
La propuesta de investigación aborda la genealogía de los conceptos:
subjetividades, formación de maestros, práctica y saber, sin desconocer la bibliografía
sugerida en el proyecto de la Universidad de San Buenaventura –sede Bogotá, y tener así
una visión conceptual generalizada acerca de las categorías centrales que desarrolla esta
investigación.
La propuesta de investigación analiza, en un primer momento la categoría
subjetividades, teniendo cuenta la génesis del concepto, los tipos de subjetividades que se
dan en la formación del maestro en la presente era y cómo éstas se constituyen. Observa
además quiénes han conceptualizado etimológicamente este concepto. Para tal efecto, se
tiene en cuenta los postulados de Michel Foucault, Manuel Castells, Martín Barbero y
McLuhan, entre otros autores, propuestos en la línea de investigación, que soporta el
estudio de la constitución de subjetividades en los procesos educativos.
Cuando se penetra en el estudio y acercamiento de esta categoría, se visibilizan
encuentros muy cercanos relacionados con su conceptualización, de manera que este
tratado entiende “la subjetividad como una cualidad de un individuo, que en tanto la
30
posee, lo constituye en un sujeto. Ahora bien, esta cualidad o condición de sujeto es el
proceso de construcción o modelamiento que se genera en el individuo a través de unas
condiciones socioculturales particulares”. (Díaz, A. 2006, p. 3)
Visto así, los estudiantes que se forman en la ENSCI, responden a los esquemas que
han constituido en el seno de su cultura y aquellos que han desarrollado en los ambientes
escolares, dada las inherencias que sobre ellos ciernen esas otras subjetividades que
dominan los diversos escenarios educativos.
A renglón seguido, se estima la categoría formación de maestros teniendo en
cuenta tanto su génesis como también las implicaciones del proceso educativo, la
experiencia, los estudios realizados, los saberes que debe poseer, la reflexión que hace de
sí. Es decir, que la autodeterminación del maestro, su capacidad y sus formas de despliegue
definen su discurso en torno a la formación, lo que supone además, una mirada
retrospectiva en la historia, hasta llegar a su génesis. Mirar además cómo se da la práctica
pedagógica y el tiempo que le dedica a la producción escritural a partir de su experiencia.
Lo anteriormente expuesto, demanda una recopilación de información basada en
entrevistas a maestros formadores y a maestros en formación. Algunos de los soportes
teóricos que permiten profundizar en esta categoría, están fundados en los estudios de
Hans-George Gadamer, Armando Zambrano y Manuel Cebrián, entre otros.
Una tercera categoría tiene que ver con la práctica, concebida como el ejercicio de
mayor dinamismo alrededor del proceso de enseñanza y aprendizaje.
“La enseñanza es comunicación, es gesto y palabra, movimiento y silencio,
prudencia y habilidad. Todo esto se encuentra inscrito en la práctica. La
práctica es entendida al interior de este proyecto como el conjunto de
disposiciones y reglas que le permiten al maestro en formación reflexionar
su hacer, por ello se entiende como una práctica- crítica. Hacer un ejercicio
31
en la escuela y luego aplicar lo aprendido en la vida es analogía. En la vida,
el saber enriquece el momento escolar y la práctica es la memoria del sujeto;
es un momento de reafirmación” Conferencia. (Zambrano, 2008).
En la propuesta de formación que ha de concebirse en la ENSCI, La práctica se ha
de constituir en el motor de la experiencia para poder avanzar en el saber hacer y lejos de
concebirla como una perfección, ha de ser asumida como una disposición frecuente y
voluntaria ante la transformación, y que le ha de permitir ser mejor cada vez, por eso es
imposible romper su vínculo con la crítica, y resolver de esta manera las diatribas que
genera responder a la diversidad de subjetividades en el mundo de hoy.
Seguidamente, la cuarta categoría apunta al saber. Pues bien, si partimos de
considerar que la escuela es un lugar de luchas y confrontaciones, es necesario estar atento
a ellas para no sucumbir al tedio o a la pasividad. Hoy más que nunca, es importante
arriesgarse a cambiar el estado de cosas, creando para ello, metodologías de grupo, trabajos
colectivos o proyectos integradores, toda vez, que la incursión a la actual modernidad, ha
ocasionado tal distanciamiento hasta en el seno mismo de la familia.
Ahora bien, si concebimos que la escuela es un lugar donde la capacidad de
comprenderla es más importante que llegar hasta ella para obtener éxito, tal y como la
sugiere (Rincón, G. 2007), donde la exigencia de rigor, lo justo y la verdad debe
constantemente encarnarse en ella, es necesario entonces innovar para sentir que la
profesión de enseñar es algo más que una esclavitud. Pero tal innovación compromete por
lo menos tres saberes importantísimos: el saber de la disciplina, que se caracteriza por la
reflexión que lleva a cabo el maestro sobre el conocimiento que se produce en su campo
disciplinar. El saber pedagógico, a través del cual comunica las reflexiones sobre la
disciplina, y el saber académico caracterizado por el ejercicio de escritura como resultado
32
de los dos saberes anteriores. Por todo lo anterior, ser maestro ayer y hoy, está vinculado a
tres grandes preguntas: ¿Qué sé?, ¿Cómo comunico lo que sé? y ¿Cómo me transformo con
lo que sé? Sólo así habrá posibilidad de transformar a otros en la noble y comprometida
misión de acompañamiento en el proceso de formación.
Es importante señalar que la modernidad ha dotado a la sociedad de una serie de
instrumentos tecnológicos que facilitan las diversas labores de sus usuarios, en
consecuencia, las instituciones formadoras de maestros se han fortalecido logísticamente
en aras de ofrecer cada vez un mejor ser servicio. La educabilidad y la enseñabilidad le
deben a la comunicación su vehículo y fuente de acceso para la consecución de sus fines y
el mundo moderno con su gama de herramientas tecnológicas ha hecho de la digitalidad,
una nueva forma de comunicación y creación, como característica de la cultura de la
información y de la imagen. En consecuencia, se constituyen subjetividades que
circunscriben su hacer dentro de los ambientes que hoy se encuentran permeados por el
uso de esas técnicas modernas. El sujeto responde entonces en menor o mayor grado, al
acontecer que la nueva era le ha configurado.
Rincón, L (2001) es un convencido de la gran fragmentación social y política que
ha caracterizado a las sociedades latinoamericanas, en donde la escuela ha sido una
institución de homogenización y de exclusión, de apropiación de intereses políticos o de
grupos que la han utilizado para reproducir sus intereses particulares. Observa que en ese
contexto el papel de los educadores ha sido muy restringido, sus compromisos han estado
fuertemente determinados por modelos y reglamentaciones que los han llevado a fortalecer
una pedagogía heteroestructurante y a mantener una relación muy distante con las
comunidades. De igual forma, los programas de formación inicial y formación continuada
33
han privilegiado una concepción mecanicista e instrumental que enfatiza la transmisión de
información y el desarrollo de estrategias para la administración de “paquetes tecnológicos”
En su propuesta: “La formación del compromiso social de los educadores”,
considera que la preocupación por el sujeto planteada en esta investigación resulta
pertinente en la medida en se interesa de manera particular por la formación del nuevo
maestro que atenderá las necesidades formativas de la sociedad de hoy, toda vez que la
investigación en cuestión, arrojó eventos que permitieron visibilizar la poca o nula
coherencia que le asiste tanto a los planes de estudios como a las acciones pedagógicas
encaminadas a responder a la modernidad.
Rincón, G. (2001) revela la desarticulación entre la teoría y la práctica, al igual
que aquella que se relaciona con el saber disciplinar específico de las diferentes áreas y el
saber propio de la pedagogía, se refieren también a que las propuestas presentadas por los
maestros en formación están desligadas de un enfoque cualitativo de la investigación,
aparte de que la entidad formadora de docentes- escuela- sigue siendo unilateral, pues no
afecta profundamente por igual a los maestros y a los grupos de profesores universitarios e
investigadores. De igual forma da cuenta de la enorme brecha que se presenta entre las
prácticas pedagógicas de los programas de formación de docentes y las prácticas
pedagógicas que se prescriben para las aulas escolares. En su obra: “La pedagogía por
proyectos, una estrategia para la formación docente”, busca generar espacios de confianza
en las relaciones dentro de las aulas, entre educadores, niños y niñas, y establecer vínculos
efectivos entre la teoría y la práctica, es decir, coherencia entre el saber y el actuar. Se
ocupa de la formación del maestro, pero desde la puesta en común de la pedagogía por
34
proyectos. La implementación de esta dinámica, permite leer realidades conducentes
necesariamente a ser respondidas de manera sentida.
Ahora bien, vincular la teoría y la práctica, se constituye en un evento que permite
cuestionar, evaluar y avalar cuanta propuesta pedagógica sea impulsada en aras de ser
consecuentes con la constitución de subjetividades que se entretejen en los diversos
procesos, objetivo que permite ser considerada en este proyecto.
Jurado, F. (2001) percibe en la práctica de los maestros en formación, enfoques
amparados por concepciones distintas del aprendizaje y de los roles del estudiante y del
profesor. La primera modalidad da cuenta de una concepción conductista del aprendizaje,
que lo visualiza como una simple asociación entre estímulos y respuestas, y al estudiante
como un ente pasivo, el cual desarrolla habilidades y destrezas y “recibe” conocimientos
teóricos y metodológicos, para luego aplicarlos a la realidad. El segundo enfoque, concibe
el aprendizaje como una construcción social, a partir de situaciones y actividades
contextualizadas y situadas; el rol del estudiante es activo y constructor de sus aprendizajes
en interacción con sus pares y con los otros mediadores sociales. El primero se sustenta en
la “Tecnología educativa”. Este enfoque prevaleció en las décadas de los 70 y del 80, y si
bien aún está vigente en algunos países, podría decirse que es generador de currículos
agregados, entendiendo por ello, la parcelación de los saberes y su distribución en
compartimientos, con un peso fuerte en la dimensión instrumental de la enseñanza
(Métodos fijos y estables) El segundo se apoya en la pedagogía crítica y en la psicología
cognitiva y la psicogenética y alcanzó su reconocimiento en la década del 90; este enfoque
propende a los currículos integrados; pues se asumen los saberes en procesos convergentes
que el sujeto construye.
35
En “La práctica como motor de la transformación de la formación docente (Inicial y
Continua)”, sus objetivos centrales buscan sensibilizar a la población con respecto a las
diferentes necesidades educativas presentes en la sociedad, como también, elaborar
programas de formación y asesorías, destinadas a los diferentes subsistemas. Esta
experiencia permite constatar que el ente formador de maestros, debe y tiene que revisarse,
para contemplar y reorientar sus dinámicas en consideración con las demandas actuales de
la modernidad, dada la marcada influencia del uso de las herramientas tecnológicas que
reclaman otras opciones para el desarrollo de los encuentros pedagógicos. Los diseños de
ambientes virtuales son realidades con las cuales la sociedad se ha identificado, por
consiguiente su uso, evidencia un de los factores que constituyen subjetividades tanto en los
procesos educativos como aquellos de índole social.
Tal y como se aprecia, redundan toda clase de antecedentes que le apuestan a la
formación docente y a su accionar frente a la constitución de subjetividades en contextos,
cuyas edades de escolaridad y propósitos son abundantes y diversos. No obstante,
corresponde elegir aquellos más cercanos, con el ánimo de apreciar sus experiencias y
aprender naturalmente de todas ellas. De igual manera es importante señalar que el interés
de esta investigación girará en torno a la constitución de subjetividades generadas en los
momentos actuales, y que se visibilizan en los procesos educativos y socioculturales.
En correspondencia con los autores y pedagogos anteriores, reconocemos en
Zambrano, A. (2011) y en Mejía, M. (2011) aportes singulares que evidencian la crisis
generalizada en la formación del maestro que ha de atender a la población infantil, tanto en
la primera como en la segunda infancia. Las escuelas normales y las facultades de
educación, tienen hoy la misión de pensarse, de evaluarse y reconfigurarse en la medida en
que las sociedades también son objeto de cambios trascendentes, dado el estremecimiento a
36
que se hayan expuestas política, económica y culturalmente. Conviene señalar que el
acercamiento logrado a través de esta investigación, no constituye la totalidad de la
problemática que agobia a los entes formadores de maestros, pero si pone de presente, la
imperiosa necesidad de articular responsablemente, los eventos teóricos que se desarrollan
al interior del ente formador, con las necesidades formativas reales de los niños y niñas que
aún confían en las posibilidades de superar la brecha entre la oferta educativa de carácter
público y la privada.
Los hallazgos investigativos en contraste con las teorías anteriormente expuestas,
permitieron interpretar las diversas concepciones, tras las cuales se funda la formación de
un maestro. Cabe señalar que son pocas o nulas las particularidades que se tienen en cuenta
para alcanzar tal propósito. Pareciera que el maestro que se forma en un territorio tal, con
todas sus particularidades, bien puede desempeñarse en cualquier otro, con pupilos, que
aunque distintos y diversos, tampoco serán considerados a la hora de acompañarlos en su
proceso.
Las propuestas no difieren y los maestros en formación, presentan ciertas
debilidades para leer contextos y procurar propuestas curriculares pertinentes. Por lo
anterior, las aseveraciones y /o proposiciones que en adelante se exponen, están orientadas
principalmente hacia la observación crítica y propositiva, como características de un
investigador que ha de mostrarse cuidadoso con cada una de las afirmaciones que plantee a
partir del análisis e interpretación de los datos obtenidos a partir de la encuesta y las
entrevistas individuales y grupales, realizadas tanto a los estudiantes en formación como a
los maestros tutores de proyectos de investigación; todo ello en virtud de responder al
interrogante de cuáles estrategias permiten responder a las necesidades de formación del
maestro en la ENSCI desde la constitución de subjetividades en los procesos educativos
37
La formación, entendida como un evento espiritual y vista como una narración de sí,
sigue siendo un evento de marcada complejidad por la diversidad de verdades que hoy se
tejen. Los imaginarios por su parte siguen constituyéndose en unos constructos de marcada
solidez, a la hora de establecer acompañamiento en un proceso de transformación del
sujeto que aprende, por ello, es pertinente abordar los conceptos de subjetividad y
formación, como un binomio que se corresponde mutuamente, pero que al mismo tiempo,
permite la generación de nuevas subjetividades,
2. SUBJETIVIDAD Y FORMACIÓN
“Un sujeto no logra formarse únicamente si está expuesto a un
conjunto de conocimiento, requiere de la experiencia y su temporalidad”
Armando Zambrano Leal (2007)
En el presente capítulo se presenta la manera en que la ENSCI asume y propone las
distintas estrategias que facilitan la formación de los maestros. Para ello es importante
revisar de manera general el contexto social e histórico, el modelo educativo, las estrategias
y las practicas que ha permitido la conformación y acción de la Normal en la vida
académica y educativa de la ciudad de Cartagena.
La escuela Normal como ente visionario, aglutina un equipo de colaboradores que
le apuntan la visión, mediante una misión concertada que los convoca. Sin embargo, cada
quien reconoce que las características del contexto son determinantes a la hora de alcanzar
38
los propósitos que conduzcan a la consolidación de una institución formadora de maestros
idóneos.
2.1 CONTEXTO SOCIAL E HISTÓRICO DE LA ENSCI
La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI) es una institución
ubicada en la zona residencial del barrio Nuevo Bosque. Este sector de la ciudad
corresponde a la localidad histórica y del Caribe Norte, con un área es de 162 kilómetros
cuadrados y una población aproximada de 388.489. Los habitantes de esta jurisdicción se
reconocen dentro de la clase popular, motivo por el cual, las aspiraciones de los
adolescentes y jóvenes, están supeditadas a la obtención de un cupo en las pocas
instituciones oficiales que ofrecen educación básica y media, para luego aspirar a los
programas de formación profesional que ofertan las pocas instituciones oficiales. Cuando
esta opción no es posible, la mayoría opta por los cursos o carreras técnicas que ofrecen
algunos centros privados.
La ENSCI por su parte, es una de las tres escuelas normalistas que le prestan
asistencia formativa a las poblaciones del departamento de Bolívar. Cuenta con un número
aproximado de 2400 (dos mil cuatrocientos) estudiantes repartidos en sus dos sedes. La
población es de estratificación 1, 2 y 3, y habitan en el casco urbano de la ciudad de
Cartagena de Indias y en las poblaciones ubicadas al norte del departamento de Bolívar.
Los estudiantes en su totalidad están distribuidos entre los distintos niveles que la
institución ofrece: transición, básica primaria, básica secundaria, media académica (en este
nivel se inicia el proceso de formación del maestro de acuerdo con la propuesta
institucional) y el programa de formación complementaria que contempla cuatro semestres
39
para egresados de escuelas normales o cinco semestres para quienes no provienen de
escuelas formadoras de maestros.
La población suele caracterizarse por ciertos rasgos culturales de arraigo
provinciano y caribeño. Sin embargo, la modernidad ejerce en los adolescentes y jóvenes
ciertos comportamientos, actitudes, creencias, posturas, que privilegian la inmediatez y el
poco esfuerzo frente a los diversos compromisos que demanda un proceso de formación.
La escuela en este sentido considera que reflexionar en torno a la formación de
maestros se constituye en un ejercicio dispendioso y complejo, en tanto su abordaje
implica en primera instancia, apreciar las diversas razones que conducen a los mismos a
optar por esta profesión como su proyecto de vida. Y es que tomar la decisión de
acompañar a otros en un proceso que resulta finalmente inacabado, demanda de una
caracterización del futuro profesional fundada en el encuentro con el otro, por el otro y
desde ese otro. Implica igualmente, convivir con la incertidumbre, la fragilidad en los
propósitos del sujeto que se educa, la marcada influencia de estereotipos que rondan
durante el proceso, sus diferencias, sus frustraciones, sus desesperanzas, sus corajes, sus
conflictos y desencuentros o la deslegitimación de sus referentes. No obstante, iniciarse
con la conciencia de que tendrá que reiniciar cuantas veces sea posible, con herramientas
epistémicas cada vez más sólidas, pertinentes y confiables, harán de esta aventura una
oportunidad para pensarse, repensarse y monitorearse, convirtiendo su proceso de
formación en una praxis permanente.
No obstante, cuando el estudiante del Programa de Formación Complementaria
(P.F.C.) es abordado para dar cuenta del proyecto que le permitirá formarse como maestro,
las respuestas suelen ser discordantes en su esencia. Veamos: “No conozco el programa, el
currículo… ya que en la escuela no se ha dado a conocer” (E.P.F.C.) Otra estudiante en
40
contraste con la anterior, responde: “El programa no sólo transmite saberes para poder ser
maestra, sino que también nos permite desenvolvernos en la práctica pedagógica,
construyendo así experiencias significativas para nuestra formación y el ser competentes
laboralmente” (E. P.F.C)
Dicotomías como estás son monitoreadas en cada proceso de autoevaluación,
permitiéndose el ente formador, reflexionar y nutrir su hacer en aras de fortalecer las
acciones que visibilizan y concretan la propuesta de formación. La Escuela comprende que
el desarrollo de la misma, mediada por la misión, se debate justamente en medio de la
diversidad de subjetividades que circulan en los procesos educativos que lidera. Reconoce
de igual forma tanto las bondades que ha traído consigo la modernidad, como la crisis que
intenta resistir los paradigmas que antes determinaban los comportamientos de los diversos
grupos sociales.
Según (Castells, 2005) hoy los sujetos lucen más influenciados y determinados,
tanto por los alcances insospechados de la era de la globalización, como por las profundas
desigualdades sociales que la aplicación de estas teorías y modelos ha generado. En
consecuencia, las subjetividades que se constituyen en los escenarios y procesos escolares,
demarcan el acontecer de los diversos núcleos sociales, cuyos imaginarios se tornan cada
vez más complejos. Sin embargo, se observa con preocupación la manera en que estas
sociedades intentan responder a los diversos avatares que provienen de procesos de
modernización cada vez más veloces que atentan contra toda capacidad reflexiva.
La formación como tal, dota al individuo de cualidades que le permiten: ser,
observarse, mirarse, pensarse, hallarse; y desde allí, tras la contemplación del otro,
reconocerse así mismo. Esta dinámica moderna ha permeado los distintos órdenes
constituidos tradicionalmente, y entre ellos, el ámbito escolar; dejando al maestro a
41
merced del vaivén que se gesta en el seno de sociedades cada vez menos sólidas, pero si
cada vez más líquidas. (Bauman, 2003).
Para el caso de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI), la
caracterización de la población estudiantil que cursa los niveles de transición y básica
primaria, ejecutada a mediados del mes de Febrero del año 2012, permitió observar con
cierta claridad la naturaleza de la población asistida, de manera que en el curso de los
procesos, se verá con mayor precisión las subjetividades que se constituyen en los
procesos educativos que lidera y ejecuta la ENSCI, dado que la propuesta de formación que
este centro desarrolla, está asistida por unos principios de orden permanente y persistente,
aparte del carácter de pertinencia que éstos tienen con la ciudad y la región. Los mismos
son de carácter epistemológicos: holismo, hologramático, interdisciplinar e investigación;
perspectivismo, narratividad, pedagógico: enseñabilidad y educabilidad y socio-
antropológico. Sin embargo, este carácter pertinente de la propuesta de formación,
contrasta con el sentir de los estudiantes del programa de formación complementaria,
quienes se constituyen en sus destinatarios inmediatos. Al cuestionarlos al respecto, uno de
ellos expresa que: la propuesta de formación “es apenas pertinente, ya que algunas veces
nos han preguntado qué nos interesa saber, y sólo queda en preguntas. Hay cosas que no
damos que en verdad necesitamos, como por ejemplo: ¿Cómo hacer un plan de estudios, un
parcelador, etc.” Estudiante del programa de Formación Complementaria (E. P.F.C.)
2.2 MODELO EDUCATIVO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE
CARTAGENA DE INDIAS (ENSCI)
La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, antes de definir un modelo
pedagógico se inclina por un enfoque, que le permite revisar, cuestionar, mostrarse presta al
42
disenso y consenso frente a la diferencia, a la diversidad, al cambio, a los avances
generados en la postmodernidad y toda suerte de transformaciones que acusen la
participación y el mejoramiento de los procesos educativos que lidera. En ese sentido se
perfilan los principios que sostienen la propuesta de formación de la ENSCI y el
compromiso institucional que tiene con la comunidad educativa y la sociedad en general.
En tal sentido, el ente formador de maestros, ha optado por un enfoque de carácter socio-
crítico antes que por la aplicación de un modelo educativo, de manera que la propuesta de
formación pedagógica que se implementa en la Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias, contempla dos momentos:
Un primer momento contempla la formación Inicial desarrollada en la media, cuyo
propósito es la sensibilización de los jóvenes frente a la profesión docente mediante el
acercamiento al contexto escolar, el desarrollo biológico-psicosocial del niño, la historia de
la educación y las teorías y modelos pedagógicos.
Un segundo momento comprende el Programa de Formación Complementaria, cuyo
propósito es la profesionalización docente basada en el desarrollo de competencias
profesionales orientadas por principios que rigen a la profesión, tales como: la
enseñabilidad, la educabilidad, la pedagogía y el contexto y aquellos principios
institucionales que tienen como finalidad la sociedad y la socialización de los sujetos. Estos
son de carácter antropológicos, sociológicos, epistemológicos, pedagógicos y
organizacionales.
La propuesta de formación del programa de formación complementaria, está
fundamentada por referentes de orden teóricos y pedagógicos, soporta además un
sintagma gnoseológico, que permite transitar por el enfoque problémico, entendiendo éste
como una conjugación de modelos afines sin caer en el eclecticismo. Como puede
43
observarse, es una propuesta que intenta responder con pertinencia a la constitución del
nuevo sujeto que demanda la sociedad y el devenir. Este presupuesto obliga a convocar a
las disciplinas que se han estructurado a partir de los avances óptimos de los diversos
autores. Entre ellas tenemos: la sicología cognitiva, la psico-sociología, la sociología, la
antropología, la ciencia del lenguaje, la epistemología, la pedagogía y la didáctica. Al
respecto, un estudiante plantea: “El programa, el plan de estudios y el currículo, me ha
permitido identificar los imaginarios que circulan en la sociedad, no sólo lo hacen ver
dentro de los campos de formación, nosotros mismos nos damos cuenta mediante la
práctica pedagógica investigativa y se van construyendo esos imaginarios de la sociedad
que nos permite comprender el cómo actuar en este nuevo milenio” (E. P.F.C.)
Estas disciplinas tienen en cuenta a los sujetos que aprenden como perceptores-
representadores, estudiantes que han optado por ser maestros de preescolar y básica
primaria, las cuales han sido movilizadas por autores como: Rousseau, Pestalozzi,
Herbart, Comenio, Pierre Bourdieu, Paulo Freire, Estanislao Zuleta, Humberto Quiceno,
Armando Zambrano, Luis Not y Olga Lucía Zuluaga, entre otros, quienes aportan al
sintagma gnoseológico de comprensión e interpretación del sujeto que aprende y del sujeto
que enseña. Esta plataforma teórica y pedagógica se convierte en la brújula que direcciona
la formación del sujeto que necesita el país.
La concepción de infancia es otro de los saberes indispensables en la propuesta,
toda vez que se tiene en cuenta el desarrollo integral a la luz de las dimensiones del
desarrollo humano. Pues pensar la infancia en un contexto escolar como en el caso de la
Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias es un compromiso con la historia, con la
academia y con la modernidad.
44
En la Escuela Normal se está pensando en la concepción de infancia como un
pretexto para rediseñar una propuesta curricular que guarde coherencia con el programa de
formación complementaria, el preescolar y la básica primaria y dar respuesta a un trabajo
integrado entre grados y niveles, de tal manera que permita trascender de un supuesto casi
que mítico a una imagen decisiva a la hora de determinar pertinencia y coherencia en las
prácticas pedagógicas y en el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Otro aspecto a considerar es el conocimiento de la estructura del ciclo de primaria
dentro del currículo común de la educación básica. La Escuela normal tiene la misión de
formar maestros para desempeñarse en el nivel de preescolar y básica primaria. Esta misión
la posiciona dentro de espacios pedagógicos, didácticos y epistemológicos, que son la
plataforma para trascender a la vida académica.
En el transitar diario por las aulas de la Normal, los estudiantes en formación
abordan posturas teóricas que los conduce a reflexionar, a debatir, a reconstruir y re-
contextualizar teorías, a encontrarse con sus pares y por qué no decirlo, a transformar para
transformarse. Estos espacios le dan oportunidad para acceder a las diferentes posturas e
informaciones que existen con relación a los principios de enseñabilidad, educabilidad,
pedagogía y contexto.
Al tiempo que los estudiantes se forman desde lo académico, lo social, lo cultural y
lo pedagógico, realizan la práctica pedagógica investigativa. Es desde estos escenarios
donde interactúan con los niños y los docentes en ejercicios, quienes serán sus asesores.
Desde estos mismos espacios inician el conocimiento del contexto escolar y comunitario
del cual hace parte la población infantil donde ellos serán mediadores. Esto, por supuesto,
les posibilita conocer la estructura curricular de los niveles de preescolar y primaria que
desarrolla cada institución educativa.
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Al plantearle a los estudiantes un interrogante en el sentido de las subjetividades que
hoy se configuran en nuestra nación, un estudiante plantea: “Creo que los niños y el futuro
de Colombia están siendo atrapados por los medios tecnológicos, llámense, música,
internet, moda, entre otros. Todos estos factores influyen en la forma de pensar y actuar.
Hay más libertad…Entonces nosotros como maestros debemos apostarle a la constitución
de subjetividades de los niños, encaminada a la contribución del fortalecimiento positivo de
sociedad colombiana (hombres de bien)” (E.P.F.C.)
La práctica es entendida al interior de este proyecto como el conjunto de
disposiciones y reglas que le permiten al maestro en formación reflexionar su hacer, por
ello se entiende como una práctica- crítica. En la vida, el saber enriquece el momento
escolar y la práctica es la memoria del sujeto; es un momento de reafirmación. En la
propuesta de formación que ha de concebirse en la ENSCI, La práctica se ha de constituir
en el motor de la experiencia para poder avanzar en el saber hacer y que siendo crítica le
permitirá ser mejor cada vez, por eso es imposible romper su vínculo con la crítica, y
resolver de esta manera las diatribas que genera responder a la diversidad de subjetividades
en el mundo de hoy.
Con relación al programa diseñado para los niveles de preescolar y básica primaria
y su influencia en la constitución de subjetividades planteada en estos procesos educativos,
consideran que: “Los programas educativos de estos niveles le apuntan al reconocimiento y
a las etapas del niño y a una educación acorde con su desarrollo, que reconozca al otro, así
mismo y a su contexto, sin dejar de lado los contenidos disciplinarios”. (E.P.F.C.)
Con relación a la interculturalidad y la diversidad, las mismas condiciones de la
ciudad de Cartagena obliga a las instituciones educativas a respetar y aceptar las diferentes
culturas y la diversidad étnica; tal normatividad se expresa en las características de ser
46
una Institución laica no atea, en la que se convocan y permanecen diferentes creencias
religiosas tanto al interior de los estudiantes como de los docentes.
2.3 ESTRATEGIAS QUE PERMITEN LA FORMACIÓN DEL MAESTRO EN LA
ENSCI.
En la ENSCI la formación se asume como un descubrir y un descubrirse, un
conocer y conocerse a sí mismo como un acto espiritual. También se piensa como un acto
de acompañamiento que implica el hecho de autoformación y formación con el otro, no por
el otro. La formación se concibe como autoconstrucción a partir de la práctica de la
autonomía responsable, el desarrollo del pensamiento, la interacción con el otro que se
asume como par, la actitud crítica, la proactividad y la identidad.
Ahora bien, cuando interrelacionamos las subjetividades que se constituyen en el
seno de los procesos educativos y el propósito fundante del ente formador, como es la
formación del futuro maestro, este objetivo se traduce en el modo específicamente humano
de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre, que como tal, es un
acto de la libertad del sujeto que actúa. (Gadamer, 1999)
La educabilidad por su parte, adquiere originalmente el sentido de la posibilidad
que tiene el individuo para ser educado, sin embargo, en la Normal trasciende y se plantea
como la posibilidad de todo sujeto de ser educable. Lo que le implica su compromiso como
sujeto en el escenario de las relaciones con el otro. Generalmente, la enseñabilidad ha sido
entendida como la posibilidad de enseñar las disciplinas a partir de su naturaleza
epistemológica, según sus características específicas. En la ENSCI, se promueve de manera
inicial la idea de que este principio no deja por fuera la aprendibilidad del sujeto, los
47
eventos socioculturales que lo constituyen, ni las condiciones en las que se desarrolla el
ejercicio de la enseñanza.
El currículo y el plan de estudios en ENSCI resulta de relacionar las situaciones de
educación con las manifestaciones de la cultura del contexto, por lo cual se presenta como
un todo coherente, ordenado y flexible a la vez, que opera sistemáticamente articulando los
contenidos de las disciplinas y las culturas local, regional y nacional.
Desde esta perspectiva se interpreta como una propuesta de investigación en la que
se articulan la normatividad vigente, el contexto, lo conceptual y lo institucional para darle
identidad a la propuesta de formación, a partir de la cual se ha venido superando el
asignaturismo y el trabajo individual en el ejercicio curricular. Para ello se utiliza la
estrategia de integración en los niveles multidisciplinar e interdisciplinar materializada en
los componentes y campos de formación. Los primeros para la educación media y los
segundos para el programa de formación.
El plan de estudios de la institución, corresponde desde la norma, al esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus
respectivas asignaturas, planteado en el currículo de los distintos establecimientos
educativos. Sin embargo, en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, éste debe
responder a algunas intencionalidades que procuran entre otros fines, crear ambientes
educativos para formar maestros de preescolar y básica primaria, afectar a todos los grados
y niveles educativos de la institución de tal manera que la carrera docente sea un proyecto
de vida, dando lugar a preguntas y problemas educativos que implican la reflexión
48
pedagógica; privilegiar el trabajo interdisciplinario y los esfuerzos colectivos por conocer
las realidades educativas.
Desde las ideas de Abraham Magendzo (1998), el plan de estudios al igual que el
currículo vivido, establece relaciones con el contexto sociocultural. Del mismo modo,
pretende ser una búsqueda de preguntas, problemas e ideas educativas que permiten mirar
la realidad social desde diversos enfoques y perspectivas. En ese orden de ideas, se integran
las dimensiones del niño en preescolar, las áreas y las asignaturas en el ciclo de formación
básica y sobre todo, los componentes interdisciplinares en la educación media y los campos
de formación en el programa de formación complementaria.
El plan de estudios correspondiente a la formación de maestros se inicia en el
décimo grado. La Institución con el apoyo decidido de la Secretaria de Educación ha
propiciado la interdisciplinariedad a través de los componentes. Estos son dispositivos de
formación en los cuales dos o tres maestros se encuentran en el aula para proponer
proyectos, preguntas que implican el uso de saberes diversos. En consecuencia, se
constituyen subjetividades que circunscriben su hacer dentro de los ambientes que hoy
se encuentran permeados por el uso de técnicas modernas. El sujeto responde entonces en
menor o mayor grado, al acontecer que la nueva era le ha configurado. En consecuencia,
las prácticas pedagógicas son múltiples y dan lugar a variadas formas de expresión,
participación, indagación, observación e investigación. Mediante los componentes se
diluyen las fronteras de las disciplinas, se rompe con la rutina escolar, se deshace la
autoridad que sólo proviene de un maestro. Los componentes permiten tener miradas
distintas de la realidad y hacen de la vida institucional algo que se concibe desde la
enseñanza problémica.
49
En el programa de formación complementaria se enseña y se aprende desde cuatro
campos de formación: Saber pedagógico y competencias del maestro, Saber disciplinar,
Comunicación, significación y tradiciones culturales, Práctica pedagógica investigativa, y
cuatro asignaciones denominadas: Atención a población, Inglés, Tecnología e informática y
Legislación escolar. En la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias se propugna
por una educación que tenga como punto de referencia la cultura y en este sentido, el
proyecto cultural “Cabildo” es concebido como un macro proyecto o proyecto paraguas,
es decir, la marca de lo que se hace, se aprende y se enseña. El sentido histórico del
cabildo lleva a recrear las tradiciones, a valorar las formas autóctonas de expresarlo todo.
De igual manera, el proyecto significa una manera de organizar la vida escolar en términos
festivos y también mediante una postura de resistencia y crítica respecto a los poderes
establecidos. El cabildo es la postura cultural que de la mano de la enseñanza problémica,
las preguntas investigativas y los proyectos de investigación, de aula y pedagógicos
permiten afectar la ciudad y formar maestros con las capacidades y competencias
indispensables para afrontar los retos del presente y el futuro.
La evaluación del proceso de formación y del ser maestro prevalece respecto a
exámenes y pruebas de estado. Así como la vida institucional toma en cuenta los procesos
de acreditación dirigidos desde instancias gubernamentales, de igual manera los esfuerzos
del colectivo se dirigen desde lo local hacia la aldea global. Desde la acreditación previa se
toma en consideración la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación como
dispositivos de formación antes que hechos de enjuiciamiento.
En el 2010 la ENSCI crea su sistema institucional de evaluación de estudiantes
teniendo en cuenta lo establecido en el Decreto 1290 del 16 de abril del 2009. La
50
acreditación de calidad y desarrollo favorece una relación indisoluble entre procesos de
autoevaluación institucionales y practicas investigativas Los aspectos valorados
sobrepasan los criterios de evaluación que se ajustan a un qué de la enseñanza. La
enseñanza pensada desde el cómo, desde el método, desde la pedagogía, obliga a maestros,
estudiantes y comunidad educativa en general a valorar los caminos mismos de la
formación, los trayectos, las vicisitudes que conllevan a un destino. La evaluación es
pensada desde la promoción del pensamiento crítico y el pensamiento creativo. Aprecia la
escuela como escenario de la movilidad social, donde promover significa impulsar al otro e
impulsarse con el otro. Es un acercarse-alejarse a la mayoría de edad en el proceso
educativo.
En medio de haberse considerado una propuesta de formación que explicita en
detalles las concepciones del sujeto que se educa y se forma; que comparte un modelo de
apertura, de democracia, de reconocimiento a la diferencia y singularidad, y que configura
procesos de evaluación concertados, pluralistas y participativos; la teoría continúa
divorciada de la práctica, no sólo aquella que le compete al formador de formadores, sino la
huella que esa práctica calca en aquel, que inicia el desafío de estrenarse como maestro
con los niños y niñas en las escuelas de práctica docente.
51
3. LA PRÁCTICA DEL MAESTRO HOY: UN DESAFÍO PARA LAS
ESCUELAS NORMALES SUPERIORES (ENS.)
“En el ritual aparece cifrada la práctica y cada uno educa a los más jóvenes
según su propia experiencia y saber; todos lo hacemos según haya sido
nuestra relación con el mundo y la historia que allí tiene lugar”
Armando Zambrano Leal (2007)
EL presente capítulo apunta a examinar tanto los límites como los alcances de la
formación de los maestros en la ENSCI, fundamental al momento de completar el esquema
investigativo. De esta manera es importante entender que formarse como maestro implica
algo más que transitar por un currículo. Fundarse y constituirse como maestro, implica
también reconocerse y reconocer al otro como sujeto inmerso en una cultura que se expone
continuamente al acecho de toda suerte de tendencias foráneas, que palpitan y ponen en
crisis toda manifestación vernácula e identitaria de una comunidad o grupo social. Por
tanto, del seguimiento permanente que lidere y haga efectivo el ente formador, dependerá
no sólo la pertinencia y permanencia de la constitución de subjetividades promovidas por
los acertados procesos educativos, sino la confianza en un proyecto educativo institucional
que promueva en su esencia, el espíritu crítico, el gusto por la ciencia, por el cuido del
medio, por la estética y por la ética.
Para todo ente formador es de vital importancia, sostener una comunicación
estrecha con quienes egresan, toda vez que el desempeño de los mismos, pone de
52
manifiesto la pertenencia y pertinencia tanto de la propuesta de formación como los
elementos que la constituyen, llámense: principios, objetivos institucionales, plan de
estudios, currículo, visión y misión.
3.1 SITUACIÓN ACTUAL DE LOS EGRESADOS
Ahora bien, para el caso que concierne a este estudio, es imperativo señalar que
desde la primera promoción de estudiantes normalistas superiores y atendiendo las
directrices que para tal efecto se establecieron, la Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias implementó una política de seguimiento a sus egresados, teniendo como objetivos
fundamentales: constatar la pertinencia del currículo de la Escuela en su desempeño
laboral, el impacto producido por ellos en las instituciones donde laboran y en la sociedad,
al igual que las debilidades y fortalezas en su desempeño como docentes y por supuesto,
la intención de mantener una fluida comunicación entre ellos y la Escuela, utilizando como
primera estrategia la conformación de la asociación de egresados de la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias.
La asociación como tal fue constituida el 7 de Febrero de 2004, conformada
inicialmente por 23 estudiantes, quienes fueron convocados por la institución para iniciar el
proceso de seguimiento y acompañamiento a los egresados. Estos primeros integrantes se
reunieron, eligieron su junta directiva, crearon sus estatutos y se empezaron a realizar
actividades a través de las cuales se pudo mantener comunicación con ellos. Cabe señalar
que esta estrategia no fue muy funcional, pues la combinación de las actividades laboral y
estudiantil de los egresados, dificultaba la reunión de los mismos y paulatinamente se
estaba perdiendo el contacto entre ellos y la Escuela.
53
Dada esta situación y la preocupación de no alcanzar los objetivos propuestos, la
institución se dedicó a buscar y adoptar medidas para resolverla. Fue entonces cuando
decidió restructurar las estrategias que hasta entonces había utilizado. Aprovechó las
herramientas tecnológicas e informáticas como medios de comunicación, optó por
utilizarlas y mantener de esta manera el contacto con los exalumnos. Se crea a partir de
entonces la red de egresados normalistas en la página social de Facebook (medio muy
usado por jóvenes, adolescentes e incluso por adultos), direcciones electrónicas y telefonía
móvil. Esto le dio la oportunidad de restablecer dicha comunicación. De igual forma, la
vinculación que tienen algunos maestros de la ENSCI con las distintas universidades no
sólo a nivel local, sino regional y nacional, ha permitido de manera efectiva la
intercomunicación entre ellos y la Escuela. Es de anotar que el impase en la primera
estrategia originó la pérdida de contacto con un número significativo de ex alumnos de la
Institución.
3.2 IMPACTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO
Dado que en el mes de julio de 2010 la Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias recibió la visita de pares académicos representantes ante el MEN, con el propósito
de verificar algunos indicadores relacionados con la acreditación de calidad del servicio
que oferta el ente formador, el equipo encargado del componente de proyección social,
debió realizar la consulta en ese sentido, hecho que posibilitó obtener de primera mano la
información que a continuación se expone.
En la actualidad, la institución mantiene comunicación e información de un 70%
de los egresados. De ellos se anota lo siguiente:
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Existe un 20% de egresados que finalizaron carreras profesionales (Licenciaturas y otras
profesiones).
Un 80% se halla adelantando estudios en diferentes entidades de Educación Superior así:
La gran mayoría se encuentra en el Programa de Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Lengua Castellana, en la Universidad de Cartagena; en menor proporción, en los
programas de Medicina, Comunicación Social, Filosofía y Trabajo Social en el mismo alma
máter. Algunos cursan programas de licenciaturas en Lenguas extranjeras, Ciencias
naturales, Ciencias sociales y políticas, matemáticas, entre otras en la Universidad del
Atlántico, y una en la Universidad de Antioquia en licenciatura en Matemáticas, quien fue
exonerada de matrícula y pensión por ocupar el primer puesto, Un buen número cursa
programas de licenciaturas en la Universidad de Pamplona sede Cartagena, y en la
Universidad de San Buenaventura en las facultades de Educación y Psicología.
Haciendo referencia a lo laboral, los egresados están desempeñándose en el campo
educativo, alrededor de un 60%. De ese porcentaje al menos el 50% se encuentra
laborando en instituciones de carácter privado y el 10% en Instituciones Oficiales. Como se
puede inferir, en su gran mayoría combinan las dos actividades: estudio y trabajo.
Los niveles de educación en que se desempeñan básicamente son: Pre-escolar (Párvulo,
Pre-jardín, Jardín y Transición) y en Básica Primaria (En todos los grados y áreas), sin
embargo, se tiene conocimiento de que el joven Óscar Peña se encuentra laborando como
directivo docente al sur del departamento de Bolívar, mientras que un número muy
reducido ha optado por crear su propia institución educativa para atender educación
preescolar y básica primaria.
55
El 90% de los egresados que laboran, se encuentran ubicados en zonas urbanas (Cartagena,
Medellín, Barranquilla y Bogotá). El 10% en zonas rurales e insulares (Turbaco, Arjona,
Sur de Bolívar, Tierra Bomba, Isla de Barú, Isla Fuerte).
Se tiene el conocimiento de que varios de los exalumnos realizan sus quehaceres
pedagógicos y académicos con grupos poblacionales de alta vulnerabilidad y en
condiciones de desplazamiento, más exactamente, en el proyecto “Círculo de Aprendizajes”
con el M.E.N. por intermedio de la Universidad del Magdalena. Así mismo otro grupo se
desempeña en La Fundación “Libros y Ladrillos”-creada por tres de nuestras egresadas
(Lizeth Díaz, Diana Bonfante y Yulieth Díaz) quienes se desempeñan atendiendo una
población desplazada de la zona de Membrillal, uno de los sectores más vulnerables de la
ciudad y en condiciones bastante precarias.
Si bien, la Escuela ha querido mantener vínculos con sus egresados y los jóvenes
que actualmente se encuentran en proceso de formación en el programa de formación
complementaria, éstos no han sido muy efectivos, pues toda vez que se ha tratado de
propiciar estos encuentros pedagógicos entre los mencionados para intercambiar
experiencias, éstas se han dado más que todo en la vía de los primeros hacia los segundos.
Esas experiencias han sido también de un valor incalculable para ajustar el plan curricular
en el programa; pues se trata de preparar a los estudiantes lo más cercano posible a los
requerimientos laborales de la ciudad y la región, lógicamente sin desatender los
parámetros legales vigentes. Muestra de ello es la inclusión del campo de formación de
“Legislación y Gestión Educativa” por sugerencias hechas por los egresados, entre otras.
Es imperativo señalar que un grueso de la población egresada han dado muestras de
marcadas falencias en su hacer pedagógico, pues con alguna entereza han reconocido, y así
se lo han hecho saber al ente formador, las debilidades que en materia de selección,
56
asunción, organización e involucramiento del conocimiento, padecen. Las investigaciones
en su momento también lo revelaron, tal como lo dejó entrever “Investigar la
investigación” liderada por el MEN a través de las distintas secretarías de educación del
país y la Asociación de Escuelas Normales ASONEM, dando como resultado una de las
grandes realidades a que está abocada la escuela, si no realiza de manera pronta algunos
ajustes relacionados precisamente con las prácticas pedagógicas que suelen realizar los
maestros en formación en las distintas escuelas de prácticas. La desarticulación entre las
necesidades formativas del contexto y la práctica docente, se hace notable, y
marcadamente recrudecida cuando ésta se desarrolla en zonas rurales. Ante esta
situación, la ENSCI ha determinado que la práctica no sólo sea pedagógica sino
investigativa para que realmente sea formativa.
La práctica pedagógica es concebida en la ENSCI como un acto de conciencia, de
voluntariedad y de investigación formativa, por tanto, si prevalece aún en el sentir y
espíritu de los estudiantes en formación, que la práctica es una tarea o una carga muy
pesada, los resultados seguramente seguirán siendo infortunados. No obstante, la escuela
se muestra alerta, pues los egresados se constituyen en pieza clave para que la
autoevaluación sea permanente y los planes de mejoramiento se ejecuten en bien de la
comunidad que nos ha confiado su proyecto de vida.
Los egresados son igualmente partícipes de los diferentes talleres, seminarios,
coloquios y las diferentes actividades que lidera la ENSCI, incluida su participación en la
puesta en común de nuestro macro proyecto cultural Cabildo. Este evento congrega al
final de cada año lectivo un numeroso grupo de bailes y comparsas, que se han venido
rescatando como reza uno de los objetivos centrales de este proyecto cultural y que se
muestra a la cuidad en las principales avenidas del centro amurallado de nuestra histórica
57
ciudad. De igual forma se encuentran carnetizados para poder tener acceso a las diferentes
instancias y actividades que ello lo requieran como es el préstamo de libros de la biblioteca
de la institución, por mencionar alguna.
En la voz del docente Félix Sáenz, uno de los que tuvo a cargo esta consulta,
expresa: “Es un orgullo para nuestra Escuela escuchar la opinión que tienen los
empleadores de nuestros egresados, quienes han demostrado en el ámbito laboral ser
personas altamente competentes, responsables y comprometidas para desempeñarse en el
campo en el que se formaron en nuestra Institución, aparte del liderazgo que manifiestan
no sólo en lo pedagógico, sino también en lo cultural, característica dominante de los
egresados de la ENSCI”.
Afortunadamente para la institución y para los que se encuentran en el proceso de
formación, algunos egresados han puesto su cuota de confianza en el campo laboral, no
sólo a nivel local, sino regional y hasta internacional. La mayoría se ha dedicado a
fortalecer los ámbitos culturales y artísticos, promocionando las danzas ancestrales propias
de nuestro folclor, en calidad de bailarines profesionales, liderando o perteneciendo a
escuelas de danzas como es el caso de la joven Lidis Peña quien se encuentra actualmente
en Puerto Rico en un notable grupo de danzas. Otros, pertenecen a agrupaciones musicales
de la cultura Caribe en calidad de gaiteros. De igual forma, en la Escuela Normal Superior
de Cartagena de Indias laboran quince maestros egresados de la institución y cinco de
ellos tienen más de cuarenta años de servicios vinculados a ella.
Es importante señalar que con el propósito de dinamizar los procesos de desarrollo
académico, investigativo y cultural de Cartagena y la región, la Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias (ENSCI) ha establecido varios convenios y acuerdos de cooperación
interinstitucional, entre los que se destacan:
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1. Convenio marco interinstitucional de cooperación académica e investigativa entre la
Universidad de Atlántico y la ENSCI. Firmado a 26 de octubre de 2009, con el objeto
de establecer el acompañamiento en los procesos de verificación de condiciones
básicas de calidad y fortalecer los procesos académicos e investigativos del Programa
de Formación Complementaria, enmarcados en las directrices del decreto 4790. A la
luz de este convenio se ha participado en eventos de la Universidad e intercambio de
experiencias investigativas.
2. Convenio de cooperación entre la ENSCI y la Universidad de San Buenaventura
Cartagena. Firmado a 28 de noviembre de 2009, con el objeto de articular
estratégicamente a las dos instituciones para garantizar una excelente formación de los
estudiantes, y crear las condiciones para que los egresados del Programa de Formación
Complementaria ofrecido por la ENSCI, continúen en los programas de pregrados
ofertados por la facultad de Educación de la Universidad. Los egresados del Programa
de Formación Complementaria se destacan con niveles de excelencia académica
reconocidos por la Universidad en mención.
3. Convenio Interinstitucional para la realización de prácticas entre la Universidad del
Sinú “Elías Bechara Zainúm” – Seccional Cartagena y la ENSCI. Firmado a 16 de
Julio de 2009, cuyo propósito es la adopción de las bases de cooperación mutua entre
la Universidad y la Institución, para la realización de las prácticas académicas de
estudiantes de los diferentes programas que ofrece la Universidad. Las prácticas de la
Universidad se vinculan a los programas intersectoriales orientadas por el departamento
de Bienestar Normalista.
4. Convenio entre la ENSCI y el Instituto Nacional para Ciegos INCI: firmado a 4 de
Junio de 2009, cuyo propósito es la capacitación de los estudiantes del Programa de
59
Formación Complementaria y algunos maestros de la Institución, para atender
estudiantes con necesidades educativas específicas. El proceso se inició, pero fueron
pocos los que lograron participar activamente.
5. Convenio de cooperación e intercambio académico celebrado entre la ENSCI y la
Fundación Ser. Firmado el 25 de febrero de 2009, cuyo objeto es el de aunar esfuerzos
y recursos académicos, administrativos y económicos, que posean las partes, para el
ofrecimiento y desarrollo de programas de formación permanente de docentes y
registro de programas de ascenso en el escalafón nacional.
6. Convenio entre la Universidad de Cartagena y la ENSCI para el desarrollo de las
prácticas de estudiantes del Programa de Trabajo Social. Firmado a 19 de Junio de
2007, con el objeto de establecer acciones de colaboración mutua con beneficio de
ambas partes a partir de la realización de prácticas académicas de estudiantes del
programa de Trabajo Social.
7. Convenio de intercambio y Alianza estratégica entre la ENSCI y la ENS del Distrito de
Barranquilla. Firmado a 26 de septiembre de 2007. Para efectos de pasantías de los
estudiantes del Programa de Formación Complementaria.
8. Convenio de cooperación Interinstitucional entre la Institución Educativa Gimnasio
Cartagena de Indias y la ENSCI. Firmado a 21 de 2005, mediante el cual se
profesionalizó al grupo de docentes al servicio de dicha Institución, hasta su
culminación a diciembre de 2009.
9. Convenio de cooperación entre la ENSCI Y la Escuela Normal Superior La
Hacienda. Firmado a 12 de marzo de 2004, para el desarrollo de pasantías de los
estudiantes del Programa de Formación Complementaria.
60
10. Acuerdo para la implementación de la Etnoeducación en el Departamento de Bolívar y
el Distrito de Cartagena, Representantes de las Comunidades Afro colombianas. De 13
de agosto de 2004. En la institución se reconoce y se viabiliza este acuerdo mediante el
desarrollo del macro proyecto Cultural Cabildo.
11. Convenio Marco para la financiación de crédito Educativo a través de alianzas
estratégicas entre el gobierno nacional, por intermedio del Instituto Colombiano de
Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, Mariano Ospina Pérez, ICETEX
y las Escuelas Normales Superiores. Firmado a 26 de agosto de 2003, mediante el
cual se han beneficiado estudiantes de bajos recursos que logran culminar sus estudios,
minimizando la deserción.
12. Convenio Interinstitucional de cooperación entre la Universidad del Magdalena y la
ENSCI para el establecimiento de alianzas estratégicas. Firmado a 26 de julio de 2003.
Los alcances de este convenio se limitaron al acompañamiento en el proceso de
acreditación de calidad de la ENSCI en el 2004 y la vinculación de los egresados a los
programas de licenciatura ofertados por la Facultad de Educación.
3.3 ALCANCES DEL PROYECTO EDUCATIVO
Es importante anotar que desde el Proyecto Educativo Institucional, se plantea el
compromiso social de formar maestros con excelente calidad pedagógica, ética y científica
capaces de liderar procesos educativos de calidad, que incidan en el cambio socio –
cultural del país, especialmente en la región del Caribe colombiano y para hacer efectiva
esta misión, el macro proyecto cultural Cabildo impulsa la construcción y fortalecimiento
de la identidad cultural, el rescate de tradiciones, y costumbres ancestrales que le permiten
a los estudiantes y maestros apropiarse de su realidad social. Cabe anotar que este
61
proyecto moviliza los procesos, los saberes, las actitudes y aptitudes necesarios para la
formación de un maestro comprometido con el desarrollo de la comunidad.
Así mismo, el componente comunitario gestiona e implementa acciones de
integración con la comunidad a través del servicio social estudiantil y de los proyectos
interinstitucionales e intersectoriales, encaminados a satisfacer las necesidades de la
comunidad. Este componente es liderado por bienestar normalista, desde donde se lideran
procesos formativos y de capacitación en proyectos productivos en manipulación y
conservación de frutas, verduras y lácteos, al igual que en manualidades, lencería y
muñequería.
No obstante, aparte de ser Cartagena de Indias, una ciudad enmarcada en el caribe
colombiano, que le permite a un sector de la sociedad aprovechar y explotar sus recursos
naturales, especialmente las playas, y de constituirse en un potencial turístico dada su
ubicación, sus paisajes y la naturaleza de su gente; no podemos desconocer que un sector
considerable de su población sobrevive en condiciones de extrema pobreza. Estos
cordones de miseria se hayan ubicados en zonas de invasión, configurando numerosos
barrios subnormales que sobreviven en condiciones de marginalidad, situación que se ha
acrecentado debido al desplazamiento forzado e intraurbano que se da con marcada
frecuencia en esta ciudad. Estas características contextuales, desbordan con alguna
frecuencia las diversas propuestas curriculares que pudieran diseñarse para atender a la
población escolarizada en esta ciudad y sus alrededores.
62
3.3.1 La investigación formativa tiene la palabra
Frente a esta realidad, la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, logra
mediante sus diversos proyectos de investigación, sensibilizar a los maestros en formación,
quienes previa lectura de los contextos en los que realizan su práctica pedagógica
investigativa, visualizan los efectos que desencadenan el distanciamiento entre la escuela
y la sociedad. En tal sentido, se orienta la práctica pedagógica investigativa a la lectura de
contextos para generar alternativas educativas y pedagógicas en beneficio de las
comunidades. Entre los proyectos de investigación se destacan: biografías de maestros,
formación y práctica pedagógica; estilos cognitivos y aprendizaje escolar; conocimiento del
maestro a cerca de los algoritmos de las operaciones básicas; articulación: una propuesta
formativa para pensar la infancia, el saber y el currículo de preescolar y primaria; Escuela
Normal, una tradición formativa; formación de maestros, currículos pertinentes y atención a
población vulnerable; el saber del maestro en la Escuela Normal y al son del tambor:
identidad cultural. La finalidad de todos ellos es el mejoramiento de los procesos
educativos que se desarrollan en algunas escuelas oficiales y privadas del Distrito,
mediante el acompañamiento pedagógico a los docentes adscritos a estas instituciones y a
los maestros en formación.
Sin embargo, después de algún tiempo de liderar estos proyectos, los maestros que
tienen a su cargo la dirección de estas investigaciones, son escuchados en una entrevista
que buscaba comprender los alcances y limitaciones de los mismos, ya sea porque se agotó
el objetivo del mismo, o porque los estudiantes que soportan su práctica pedagógica
investigativa en función de uno de estos proyectos en particular, han dado claras muestras
de no considerarlos como una oportunidad para crecer, sino como un compromiso para
63
graduarse. De igual forma pueden evidenciarse, las dificultades que tienen algunos
maestros del Programa de Formación Complementaria a la hora de acompañar a los futuros
maestros en su proceso de formación: “Pienso que el esfuerzo más grande dentro del
proyecto es lo conceptual cuando se manejan conceptos tales como niño, lenguaje, vida de
maestro, práctica pedagógica… creo que lo de pertinencia es cómo posibilitar que los
estudiantes tengan práctica para resolver lo que implica ser maestro de pre-escolar y
primaria… lo plantearía desde los problemas que implica responder por la pertinencia: es
un problema desde lo conceptual, el aporte es conceptual porque nosotros no conocemos
de manera directa el mundo de pre-escolar y primaria, pienso que existen distancias… un
maestro que está en secundaria es difícil que ofrezca elementos para desempeñarse como
maestro de primaria… existen grandes distancias entre las concepciones que se elaboran
con los estudiantes acá en la ENSCI y las practicas mismas adonde van los estudiantes,
esto es lo que hace que los proyectos sufran resquebrajamiento… pero el esfuerzo
institucional es muy pertinente, cada proyecto hace aportes para pensar en una educación
diferente y que las prácticas no sean mecánicas… esto implica conflictos
generacionales… sin dudas que hay avances, sobre todo desde lo conceptual” Docente del
Programa de Formación Complementaria (D.P.F.C.)
Las preocupaciones afloran, pues no escapa a la mirada del investigador, el papel
que realmente asumen los estudiantes practicantes en cada uno de los centros de prácticas.
Mientras los maestros se desviven porque el proyecto arroje luces para comprender el
mundo escolar y le devuelva al ente formador elementos para retroalimentar su propuesta
de formación, los jóvenes se circunscriben a hacer el mandado, la tarea, mostrando una
total indiferencia en lo que atañe a su proceso de formación, desde la práctica pedagógica
64
investigativa. No obstante, puede apreciarse de igual forma, las falencias que algunos
docentes del Programa de Formación Complementaria (PFC) manifiestan.
“… Actualmente en las instituciones educativas no se utiliza la tecnología como
alternativa para enseñar y aprender… a través de este proyecto vamos a utilizar las
herramientas tecnológicas para incursionar en el aula… Pensamos que la educación que se
propone en la básica primaria y en el pre-escolar, existen muchos medios y herramientas
didácticas que permiten fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje” (D.P.F.C)
“ … Respecto al proyecto de Estilos cognitivos y aprendizaje escolar, lo primero
que debemos identificar es que lo estamos haciendo con niños de preescolar y primaria. Los
estudiantes desarrollan el proyecto en el preescolar y toda la primaria para vivir la
experiencia de lo que se llama didáctica diferencial, en atención a estilos cognitivos
dependientes e independientes del medio esto permitiría organizar estrategias pedagógicas
que potencien el aprendizaje de los niños que tiene insuficiencias, de eso precisamente va a
depender las estrategias… entonces no van a existir didácticas uniformes y homogéneas,
las estrategias van a ser diferenciadas en función de los estilos cognitivos… El proyecto no
es sólo para transformar las prácticas de los estudiantes sino también la de las maestras,
estamos construyendo comunidad, lo que llamamos “comunidad de afectos”, es una
comunidad de relaciones, de compartir, de conversar, de entendimiento esto permite crear
una comunidad académica desde el proyecto y en la parte pedagógica” (D.P.F.C.)
65
3.3.2 La práctica pedagógica investigativa y la lectura de contextos: el sentido
de la pertinencia
Es importante señalar en primera instancia, que el problema planteado para el
desarrollo de este estudio, es la preocupación por la llamada desarticulación de la práctica
docente de los estudiantes aspirantes a profesionalizarse como maestros.
El desempeño de los estudiantes en formación en los centros educativos destinados
para la práctica docente, se constituye en uno de los problemas coyunturales. Y es que la
causa de dicho problema lo genera la poca o ninguna capacidad de los estudiantes para leer
los contextos escolares; ante esto, algunos maestros expresan sus inquietudes y ponen de
manifiesto el desconocimiento de las diversas subjetividades que rondan en los procesos
educativos “… con el proyecto de articulación si se da respuesta a esta inquietud, porque
entre preescolar y primaria hay una ruptura, un desfase y se rompe lo que se hizo en pre-
escolar. Esto genera crisis en el niño… en pre-escolar se tiene muy en cuenta el trabajo de
la lúdica, también el concepto de infancia que es una de las categorías del proyecto…
cuando nuestros estudiantes llegan a la práctica se están dando cuenta de este hecho, aquí
hay lectura de contexto. Ellos dicen que en pre-escolar hay más acercamiento a los niños en
el trato, en sus intereses y que cuando se llega a primero esto no se da” (D.P.F.C.)
“… ¿Desde qué lugares uno lee un contexto? por ejemplo: desde biografía se ve
cómo es una dificultad de que el maestro lea pedagogía y de que el maestro tenga una
actitud política en la educación. Este hecho es una lectura en la educación en Cartagena. La
posible relación de estos estudiantes con los maestros… es muy pretencioso para nosotros
hacer lectura de contexto porque no nos alcanza el esfuerzo para entrever qué pasa con la
66
educación en Cartagena. De hecho la escasez de maestros de escuelas, ¿Qué se puede
decir?, ¿Le hacen un aporte valioso a la educación en Cartagena? No existen esos hitos o
esos puntos de referencia entre los maestros… que expresen identidad pedagógica. A los
estudiantes se le permite, pero… ¿Se le permite ver eso, desde las prácticas que ellos
observan? Por otra parte, con el proyecto de lectura y escritura es más específico, porque
les permite a los estudiantes saber que la enseñanza de la lectura y la escritura tal como se
da en la primaria y en pre-escolar tienen pertinencia. Ellos se dan cuenta que enseñar a leer
y escribir no se hace desde unos programas previstos, sino que se hacen desde unas
prácticas y desde las dificultades propias de la lectura y escritura… que ellos aprenden a
leer desde los textos que producen los niños. Leer desde lo que producen los niños le
apunta a la lectura del contexto, esto también se hace desde los textos. Las prácticas de
lectura y escritura que hacen los estudiantes de los proyectos les ayudan a entender los
problemas educativos. Una cosa es leer los problemas de la educación de los textos,
inclusive desde los mismos textos y otra cosa es resolver el problema de educación en los
contextos sociales”. (D.P.F.C.)
“El oficio de maestro está sujeto a grupos sociales pobres, este siempre ha sido el
elemento sufrido socialmente, de esta forma los investigadores están conociendo su propia
historia, su origen. Desde la categoría sujeto, de esta forma están conociendo el papel del
maestro de la Normal a partir de la historia, desde su nacimiento hasta hoy” (D.P.F.C.)
“… Con la nueva dinámica de los proyectos observamos unos cambios.
Anteriormente, los estudiantes iban a la escuela e identificaban un problema sobre el cual
montaban su proyecto. Hoy ellos van con un problema que los docentes ya vienen
elaborando. El profesor a partir de un proceso de enamoramiento recluta a los estudiantes
67
parta que lleguen al proyecto. Esto les quita alguna capacidad a los estudiantes para
problematizar. Sin embargo esto no niega que ellos identifiquen problemas de su contexto o
en otras ocasiones problemas que no son necesariamente del proyecto, yo ampliaría ese
concepto de contexto como lo platea Antonio Osorio, es decir, como algo que desborda la
misma dimensión espacio temporal inmediata, y lo podría ubicar en otras dimensiones.
Lectura de contexto en este proyecto lo miraríamos como los maestros aprendieron las
matemáticas y cómo la enseñan hoy. En especial los algoritmos… cuando los estudiantes
observan esto, ellos están haciendo una lectura de contexto”. (D.P.F.C.)
“Esto es lo que tienen que hacer todos los proyectos de investigación, porque la
realidad no puede ser mirada y pensada de la misma manera. Por ejemplo: Población
vulnerable, Estilo cognitivos, Escuela Normal, una tradición formativa, están haciendo
distintas miradas. No es homogénea, es decir, que hacen preguntas distintas de esa
realidad. Se mira no como aquella que hay que criticar sino con la que hay que compartir,
no que señalarle sus acciones sino como un vínculo pedagógico para aprender- estos
elementos son los que nos hacen entender que el contexto está siendo pensado de manera
distinta, claro estas prácticas distintas tienen una limitación, la fractura que en las gestión
se establece, un día para docencia otro para la investigación. Si estamos hablando de
práctica pedagógica no sería factible esa fractura” (D.P.F.C.)
Los tiempos destinados para la ejecución de la práctica docente de los estudiantes
aspirantes a formarse como maestros, se constituyen en otro problema crucial para hacer
de la práctica pedagógica un acto de conciencia, de voluntariedad y de investigación al
interior del aula. Continúa siendo un obstáculo en el proceso, la asignación académica y el
problema de la jornada escolar, para lograr finalmente la formación de un maestro idóneo.
68
Una práctica docente, gestionada y dirigida bajo unos criterios mezquinos y
esquivos, generará poca indudablemente, poca reflexión. En este orden de ideas, la posición
de los maestros es bastante sentida “… No se está viendo que esos dos instantes son un
solo… Lo importante es que la maestra le dé sentido al tema desde el proyecto. Lo que
nosotros queremos desde el proyecto es que cada tema visto, se haga en función de los
estilos cognitivos… que se vea que el proyecto está posibilitando una transformación tanto
en los estudiantes practicantes como en la maestra. Otra cosa que hemos ganado, es que las
maestras empiezan a entender que no haya esa distribución o fractura en donde los
estudiantes vienen un día a hacer docencia y otro a hacer investigación, No, se hace
investigación en ambos momentos e igualmente docencia”. (D.P.F.C.)
Es de singular importancia observar la preocupación que ronda al interior de cada
proyecto de investigación, cuando tanto el sujeto que investiga y se forma (maestro en
formación) como aquellos (los niños y las niñas de los centros de práctica docente) quienes
esperan pacientemente a que la intervención del maestro propicie las oportunidades de
transformar su realidad; vislumbran cómo éstas se disipan, se ignoran y se desconocen. No
son ya la prioridad, pues como conejillos de laboratorio son ofertados para responder a los
intereses de aquel, que tras bambalinas luce igualmente confundido y atrapado en sus
ideales de convertirse en el maestro que la actual sociedad demanda.
La formación del sujeto es un acto de solemnidad, de respeto por el otro, de ternura,
de responsabilidad y de idoneidad. Por tanto, si el sujeto que aprende es el centro del
proceso educativo, todo accionar encaminado a lograr el propósito de la formación, debe
ser orientado dentro de un ambiente, que promueva ciertamente la investigación formativa,
fundada dentro de las propias necesidades formativas del sujeto que aprende y se educa.
69
Los ambientes juegan un papel trascendental en la vida académica, por tanto, otro
de los proyectos encaminados a fortalecer el compromiso social en los estudiantes es el
Proyecto ambiental mangle, que tiene como propósito sensibilizar a la comunidad frente a
la riqueza ambiental que producen los manglares y los efectos catastróficos de su tala
indiscriminada. Así mismo, el proyecto Al son del tambor e identidad cultural, les permite
a los estudiantes cultivarse desde los matices culturales no sólo del Distrito de Cartagena,
sino de los municipios y corregimientos aledaños. El propósito del mismo es que los niños
y niñas vivan intensamente su cultura, la defiendan y lideren acciones que favorezcan su
rescate y fortalecimiento.
Si bien, el interés de los proyectos de investigación que se lideran en la Institución
apuntan a comprender la realidad social de Cartagena y su zona de influencia, para
contribuir a la solución de problemas educativos y pedagógicos, ella no es ajena a las
problemáticas sociales del entorno y para ello se vincula a diferentes actividades que
redundan en beneficio de la comunidad. Entre estas se destacan: jornadas de aseo y
embellecimiento de zonas verdes, arborización, pintura de murales, campañas de
desparasitación, desratización, control de vectores y cuidado del agua a través del club
“Amigos del Agua”.
Dado que la ENSCI se encamina a la formación inicial de maestros y sus prácticas
sociales son de carácter pedagógico, éstas se realizan en instituciones educativas públicas
y privadas con las que se establecen convenios técnicos pedagógicos, razón por la cual, no
se tiene una vinculación permanente con el sector productivo y/o empresarial del Distrito.
Coyunturalmente se tienen acercamientos con ONG y fundaciones que respaldan los
procesos educativos en la ciudad, como es el caso de Empresarios por la Educación,
70
mediante conferencias, seminarios y diplomados en los que participan algunos docentes, al
igual que con Fundación Mamonal en donde se organizan tertulias pedagógicas a la que
asisten nuestros docentes en calidad de ponentes o invitados.
Cabe destacar que de acuerdo con la propuesta de formación de la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias, ésta asume compromisos académicos con maestros en
ejercicio de la zona de influencia, que se materializan a través de los convenios antes
mencionados. Los maestros de estas instituciones se comprometen a recibir a los maestros
en formación, quienes han de adelantar sus prácticas pedagógicas investigativas. Mientras
se realiza el acompañamiento de los docentes titulares de estas instituciones, éstos se
vinculan a los proyectos de investigación y participan en los distintos eventos de
formación que lidera la ENSCI, como seminarios nacionales e internacionales de
investigación en educación, talleres, conversatorios y diplomados.
No obstante, la preocupación por la formación del maestro que hoy es requerido, se
recrudece frente a las amenazas que circulan alrededor de las escuelas normales superiores
(ENS) en el país, pues superado el limbo jurídico en el que se encontraban, mediante el
amparo de la ley 30 de 1992, quedan expuestas en los actuales momentos a competir con
las facultades de educación ofertadas por las universidades. Frente a ello, las ENS intentan
retener la razón de su existencia, fundada en el propósito para el cual fueron creadas, cual
es, el de asistir la educación de la primera y segunda infancia.
Ante este compromiso, y siendo consecuentes con el análisis expuesto en torno a la
propuesta de formación de la ENSCI y sus debilidades, no resta sino, proponer el diseño de
algunas estrategias pedagógicas que permitan superar las dificultades antes expresas y
71
garantizar con ello, la formación de un maestro idóneo que actúe en correspondencia con
las necesidades sentidas de la comunidad infantil.
4. UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ORIENTADA HACIA LA
FORMACIÓN DE UN MAESTRO IDÓNEO
“Formarse, nace en la enseñanza,
se logra a través del aprendizaje y se hace visible con el tiempo”.
Armando Zambrano Leal (2007)
El presente artículo sugiere algunas estrategias pedagógicas que permitan superar
algunas de las debilidades planteadas en la propuesta de formación de la ENSCI, y que
impiden consecuentemente el desarrollo pedagógico idóneo del maestro que allí se forma.
En tal sentido, se parte de la comprensión generalizada de que cada universo escolar
es en esencia, distinto de cualquier otro, y esa particular singularidad es la que ha requerido
desde siempre de una intervención pedagógica del maestro, igualmente personal,
específica, comprometida y especializada para un sujeto pluridimensional que se proyecta
para alcanzar a plenitud su desarrollo humano, social, cultural, profesional, entre otros.
De igual forma, la sociedad y sus características, el maestro y la cultura como
universo simbólico al que se responde tácitamente, se constituyen en generadores de unas
lógicas que permean ostensiblemente las dinámicas y ambientes de la escuela, por
consiguiente, las acciones que deben conducir para obrar en consonancia con estos
72
acontecimientos, tendrán que ser el resultado de las profundas reflexiones originadas en
torno a la formación docente y su relación epistemológica.
Si al maestro le competen los principios ineludibles de la educabilidad y la
enseñabilidad, es claro entonces que sus acciones contarán con el concurso de los saberes
que lo constituyen, es decir, su quehacer revelará dominios de orden pedagógico,
disciplinar, didáctico, académico y experiencial. Sin embargo, cuando se mira de cerca el
desempeño del maestro en la convulsionada sociedad globalizada que aflora en el hoy,
algunos estudios relacionados en este sentido se atreven a señalar algunas inconsistencias
en las intersubjetividades que se dan en los escenarios de aprendizajes, tal y como lo señala
Díaz De Kóbila (citado en Gorodokin, 2003) cuando afirma que “las dificultades que se
presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son
un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de
uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo”. Por tanto, la revisión epistémica
de los constructos teóricos configurados por los docentes, en el ejercicio encaminado a
acompañar al otro en su proceso de formación de manera idónea, se constituye en el eje
central de esta propuesta de formación, que reconoce en la constitución de subjetividades,
un evento igualmente ético y de la conciencia.
4.1 CONCEPTOS QUE COMPROMETEN LA PRÁCTICA DOCENTE
Uno de ellos lo constituye la subjetividad como una de las categorías en este
estudio, entendida desde la diferencia y la diversidad que la configuran social y
culturalmente. Abordar su génesis es descubrir la dicotomía del yo/tú en sí mismo y en la
diferencia, es decir, yo existo porque existes tú (Benveniste, (1969) citado por Sarria
(2010) en el seminario sobre Diferencia y Diversidad en la Producción de Subjetividades.
La ponente en cuestión durante su disertación, expone ante un auditorio colmado de
73
formadores y maestros en formación, un verso de un poeta francés de origen judío que
reza: “Yo soy Yo cuando soy Tú”. Seguidamente se cuestiona al respecto ante los
asistentes: “¿Por qué el poeta del campo de concentración interpela al “yo soy yo cuando
soy tú”? Y se responde: porque ustedes saben que haber vivido la experiencia en campos
de concentración, haber vivido la nula vida y ¿Qué quiere decir la nula vida? La nula vida...
es estar en una situación en la que no se es reconocido como Humano sino simplemente
como un ser viviente, porque cuando nosotros excluimos no vemos al Humano…Cuando
nosotros excluimos ponemos al otro en el lugar del animal”. Sarria (2010).
Ahora bien, expresar “ yo soy yo cuando eres tú” permite creer en el todo, en la
totalidad de lo que se es como humano; de manera que si se piensa que en uno está el otro
como humano, entonces no se puede ser responsable si se siente que la diferencia es eso
que está por fuera. Si no se piensa que eso está por fuera de uno, sino que está dentro del
otro, se puede entonces portarla, llevarla, acercarse porque está en uno, se acerca y al
acercársele a ella y portarla consigo, se es responsable de ella, pero si se le ve como algo
distante de uno, no se podrá llevarla nunca, sino que simplemente podrá tolerarla o dejarla
que actúe, porque es diferente. Esto naturalmente no es fácil entenderlo porque se vive en
una cultura que ama marcar las diferencias. La sociedad hoy, gusta diferenciar.
En la escuela, por ejemplo, se marcan las diferencias cuando se dice: los buenos
adelante, los malos atrás. Éstos, si han hecho méritos; estos otros, no. Al género humano
le fascina clasificar y le encanta decir: aquí hay este, este y este… y luego dice: bueno…
hay que pensar la diversidad.
Este concepto de lo diverso o la diversidad es traído de la biología a las ciencias
humanas, es decir, al campo de lo humano, justo para atreverse a pensar la diversidad como
agrupación de diferencias que se parecen entre ellas mismas, pero en esa diversidad,
74
intentar respetarla, se convierte también en una manera de seguir segregando, clasificando,
cuando lo que hay que hacer es pensar realmente en el problema de lo diferente, antes que
seguir refiriéndose al problema de la diferencia, así lo manifiesta el argentino Skliar, C.
(2002) después de haber trabajado, tanto con personas sordas como ciegas, y cuestionarse
sobre eso llamado: el problema de la diferencia. Para ello, abordó entonces a filósofos y
educadores, para llegar a la consideración de que el problema de la diferencia no es
solamente actuar el asunto sino pensarlo, porque parece que la sociedad se ha quedado muy
tranquila, recomendando que se incluya la diferencia y el pensamiento de las diferencias
en las instituciones educativas, y con sólo nombrarlas constantemente, que no pensarlas; se
ha llegado a creer que la diferencia está afuera, que es algo que sólo llevan algunos. Esto,
pensado de esta manera, constituye subjetividades.
Si desde pequeños, nos empiezan a decir que somos diferentes, aunque se nos diga
con el mejor o peor de los propósitos, y dado el caso, se nos premia o por el contrario se
nos castiga, porque como tú eres diferente, yo te voy a tratar así… como tú te sales del aula
de clases, entonces yo te voy a castigar, te voy a dejar sin merienda, para que aprendas…
Es decir, se marca la diferencia, o se decreta que hay la diferencia. Cuando eso crea
subjetividad, quiere decir que hay una norma, hay una ley que va diciendo a qué lugar
pertenecemos, cómo soy, a dónde voy a llegar. De alguna manera, cuando se piensa el
problema de la diferencia, puede ocurrir que dejemos entonces que sigan siendo diferentes,
sin que se excluyan, es claro que para pensar la diferencia no basta entonces con
nombrarla, no basta con decir que estamos haciendo cosas para los diferentes, el asunto
radica en que hay que pensarla hasta las últimas consecuencias y principalmente pensarla
en nosotros mismos.
75
Como se ha podido apreciar, abordar la subjetividad en la formación de un maestro,
es definirla desde su constitución y su hacer en el plano de la docencia, en su práctica, en su
encuentro consigo mismo, en su encuentro con el otro y esos otros que la constituyen. Una
de las definiciones de esta categoría al interior de la investigación, apunta a cómo la
concibe Díaz (2006) en su artículo: La subjetividad en el saber pedagógico: búsquedas y
sentidos, quien después de monitorear el saber pedagógico del maestro sugiere que
entendamos la subjetividad como una cualidad de un individuo, que en tanto la posee, lo
constituye en un sujeto. Ahora bien, esta cualidad o condición de sujeto es el proceso de
construcción o modelamiento que se genera en el individuo a través de unas condiciones
socioculturales particulares. Otro acercamiento en este mismo sentido, contempla la
subjetividad como “el resultado del encuentro de los impulsos primitivos del ser humano,
con las exigencias de su entorno social, de manera que abordarla, es hablar de la condición
de los sujetos, de su índole, de sus peculiaridades, de aquello que los delimita y distingue
del mundo de los objetos” (Lego, citada en Ruiz, 1998. P. 143)
Por su parte, la Formación, segunda categoría que aborda este estudio, es
comprendida teniendo en cuenta tanto su génesis como también las implicaciones del
proceso educativo, la experiencia, los estudios realizados, los saberes que debe poseer, la
reflexión que hace de sí. Es decir, que la autodeterminación del maestro, su capacidad y
sus formas de despliegue definen su discursividad en torno a la formación, lo que supone
además, una mirada retrospectiva en la historia; hasta llegar a su génesis. Mira cómo se da
la práctica pedagógica y el tiempo que le dedica a la producción escritural a partir de su
experiencia.
La formación también es concebida como el proceso de construcción del sujeto,
mediante el cual se va adquiriendo o transformando capacidades, formas de sentir, de
76
actuar, de imaginar, de comprender, de aprender” Gilles (1990), esto implica que la
identidad docente se convierte en el entrecruzamiento de subjetividades, a partir de lo
personal, lo institucional, lo laboral y lo cultural.
En consideración con lo antes expuesto, el estudio irrumpe en el escenario de la
Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI) para observar con detenimiento
una propuesta de formación de maestros al parecer, bien pensada, fundada, estructurada,
sistémica, humana, que aunque pensó en las bondades de lo que significa pugnar por el
fortalecimiento del pensamiento crítico- creativo, soportado por un enfoque crítico social,
se olvidó quizás de pensar la diferencia, de reflexionar la diversidad, de caracterizar
humanamente a la población que asiste, para comprender en esencia sus diversas maneras
de ser diferente, de comprender la constitución de subjetividades que se dan en los procesos
sociales y educativos de sus niños y jóvenes, desde los constructos epistémicos de las
distintas teorías que dan cuenta del ser, del ser humano y sus etapas, de su desarrollo, de sus
sentires, de sus pensamientos, de sus proyecciones, del cómo aprende, con quién aprende,
del para qué aprende, del cómo se enseña en una sociedad cambiante, heterogénea, diversa.
La población que se forma en la ENSCI, es consciente de las angustias de su
tiempo, he aquí una ilustración: “Todos actualmente, de una u otra manera, nos hemos visto
afectados con los cambios de nuestra sociedad. El mundo de hoy está movido por los
avances tecnológicos. La desesperación por ser parte del mundo actual, está llevando a que
los niños pierdan autonomía e identidad… son más dependientes…”.Estudiantes de ·3er.
Semestre del Programa de Formación Complementaria (E. 3º P.F.C.) “Pues… pienso que
nuestra nación está siendo devorada por los avances científicos, lo cual conlleva a muchos a
la superación, otros a la ambición de cierta manera. Otros se muestran decepcionados o
depresivos. Se agudiza entonces las posibilidades de incursionar en el robo, la
77
drogadicción, prostitución…” Estudiantes de 5to. Semestre del Programa de Formación
Complementaria (E. 5º P.F.C.) “En la población infantil deriva el hecho de que los niños,
adolescentes o jóvenes están sujetos a sus ambientes culturales. El contexto social tiene
mucho que ver con la subjetividad de cada persona, además de su entorno. La tecnología
como lo es hoy en día: los celulares, las redes sociales (Messenger, Facebook, Twitter, sólo
por señalar algunos), constituyen igualmente la subjetividad de niños, adolescentes y
jóvenes”. (E. 3º P.F.C.)
Una propuesta de formación de maestros tiene que observar muy de cerca al ser que
ha decidido acompañar en su proceso de formación, preocuparse por saber quién es, qué
hace, con quién vive y convive, cómo se sostienen económicamente sus padres o
acudientes, si vive con ambos o sólo con alguno de ellos, cómo se relaciona con sus
progenitores si los tiene, qué eventos o situaciones le afectan, cuáles son sus preferencias,
qué le gusta o disgusta, qué le gusta hacer y qué no, si practica algún deporte o en cuál le
gustaría iniciarse, sus preferencias a la hora de elegir una moda o alimentos favoritos, quién
o quiénes lo asisten y cómo es esa asistencia, si se divierte, si ha superado duelos, cómo ha
vivido su estado de infancia, interesarse por saber, qué le preocupa de su familia, de sus
amigos, de su barrio, de su escuela, de su proceso de formación, a qué le teme, qué piensa
de sí, de los otros, de sus maestros, en qué cree, si tiene otras aspiraciones o proyecciones,
si tiene claro cuáles pueden ser sus fortalezas y/o debilidades, cómo se ve, cómo se piensa,
cómo se siente, cómo se describe, si gusta de la literatura, o del arte en general, en fin,
aunque pareciera una misión que no es de competencia de la escuela, o que es función
exclusiva de un departamento de bienestar estudiantil de la escuela, o que al maestro sólo
le compete la academia, de hecho sería una actitud equivocada si se llegara a pensar que
78
esa información es irrelevante para un proyecto que intenta responder por el desarrollo de la
persona humana.
La escuela le debe al niño y luego al joven una parte fundamental en su
constitución como sujeto y preservación de su condición humana, dado que la familia y la
sociedad resolvieron depositar en el ente formador, la formación de los niños, adolescentes
y jóvenes. Por tanto, ser vigilantes de su proceso de formación profesional, es totalmente
distinto de lo que a posterioridad se podría concebir como la profesionalidad. La escuela
tiene que considerar tanto la una como la otra, y ello, mediante un currículo que involucre
tanto el saber de la ciencia como el saber de la vida, es decir, el experiencial. Este último, a
diferencia del primero, hace su recorrido y camina a la par con el ser que se forma, para
constituirlo humanamente. La profesionalidad requiere de la ciencia indudablemente, pero
también requiere untarse de piel, es el polo a tierra, después de haberse untado del saber
científico.
En este sentido, la propuesta se hace acompañar de una práctica pedagógica
investigativa, en aras de que se constituya en formativa, no obstante, la población
estudiantil, la asume como una tarea de la que hay que dar cuenta para graduarse, que no
para formarse como ha sido pensada desde la propuesta de formación. En el decir de
algunos estudiantes, pareciera que así está concebida, Por ejemplo: “La propuesta está
encaminada a constituir maestros críticos- creativos, con disposición de ayudar a la
construcción de nuestra formación con un fuerte grado de humanización, como
característica central del sujeto dentro de la sociedad” (E. 3º P.F.C.) Sin embargo, a las
puertas del último semestre y próximos a graduarse, se observa con preocupación, el
malestar que ello desencadena en la mayoría, “la tarea” sin hacer y la profesionalidad se
torna crítica en los últimos tiempos. Veamos lo que expresa un docente, tutor de proyecto
79
de investigación formativa: “… A los estudiantes les falta mucha actitud de trabajo.
Realmente toca empujarlos, llamarlos, asignarles trabajos, actividades, compromisos y estar
muy encima de ellas. Parece que los únicos dueños del proyecto fuéramos los docentes. Eso
está pasando; en mi caso ya le he llamado mucho la atención, decirles que, quien no trabaje
se va del proyecto. Me ha tocado tomar esa actitud porque es difícil trabajar. Yo les digo a
ellos que no puedo conocer la situación de las escuelas, qué sucede en ellas, su realidad”
Docente del programa de formación Complementaria (D. P.F.C.)
Aparte de haberse constituido en una norma, el gestionar y liderar dos procesos de
autoevaluación anual en la ENSCI y de tener claro el enfoque crítico- social que debe
permear todas las lógicas y dinámicas de la Escuela, los futuros maestros observan con
preocupación la resistencia que persiste aún en quienes tienen la responsabilidad de
acompañar a los futuros formadores, quienes al ser abordados, expresan que las estrategias
metodológicas utilizadas para orientarlos se centran en la palabra del profesor, perdiéndose
en algunos momentos la oportunidad de compartir ideas u opiniones que dinamicen los
encuentros en las clases. Otros por su parte, consideran que son pocas las estrategias
metodológicas utilizadas por sus maestros, quedándose sólo en el discurso propio. No
utilizan técnicas que les posibilite un aprendizaje más cercano a lo que se pretende enseñar,
otros estudiantes, mostrándose quizás más profundos en sus apreciaciones, estiman que sus
maestros lo único que pretenden es reconocer sus propios discursos en ellos como
estudiantes.
Se tiene claro que el compromiso y la responsabilidad de la escuela con el ser que se
forma es incalculable, inmensurable e inacabable, y lo más importante es que los niños y
los jóvenes lo saben: “Los entes de socialización como la escuela, la familia, la cultura,
entre otros, y de manera inconsciente están propendiendo por un pensamiento convergente
80
que además homogeniza su actuar y su pensar… me atrevo a decir esto, en la medida en
que algunos desean que la población estudiantil reaccione frente a diferentes fenómenos de
manera igual o similar, desconociendo las particularidades y diferencias de cada uno de los
sujetos” (E. 3º P.F.C.) “Creo que es responsabilidad del servicio de bienestar con la
asistencia de psicólogas, pero creo que esto debe darse a conocer y además darle un buen
uso, ya que están aquí, pero no están siendo visibles” (E. 5º P.F.C.)
Frente a la normatividad que regula el proceso de formación, los estudiantes tienen
sus estimaciones. Miremos: “Desde la normatividad se está direccionando hacia la calidad
de la educación para el mejoramiento de la sociedad, por esto, hoy en la educación se mira
al niño como elemento primordial” (E. 3º P.F.C.) “…creo que homogenizan y no
reconocen las individualidades de los estudiantes en el aula” “Considero que el MEN busca
que los estudiantes sepan más contenidos, en lugar de darle mayor participación a nuestras
formas de pensar y por qué no, la de cuestionar…” (E. 5º P.F.C.) “…Prima en ellos la
cantidad sobre la calidad. Si bien es cierto, las leyes son el conjunto de normas establecidas
por quienes legislan, pero cuando alguien piensa diferente se le excluye, se discrimina y se
hace notar el poder, la imposición sobre la autonomía” (E. 3º P.F.C.) “Para la constitución
de los ciudadanos, el MEN hace énfasis total en la formación de sujetos integrales
(innovadores, participativos, críticos, autónomos y comprometidos con la sociedad).” (E. 3º
P.F.C).
Interesa de igual forma, apreciar la mirada que al respecto tienen algunos docentes
que orientan la propuesta de formación en el P.F.C. “En el proyecto Articulación se piensa
en él (en el maestro en formación), porque se piensa en la formación con un maestro que
estuviera en condiciones de trabajar con pre-escolar y primaria… Sé que llama la atención
el nombre tan largo del proyecto, pero precisamente estamos pensando en la formación, el
81
saber, lo que es infancia y esto nos conduce a elaborar un currículo que nos ponga a
pensar… Hemos pensado que desde articulación podemos pensar en un currículo que se
plantee para el ciclo y por eso estamos diciendo que en la parte conceptual todos miremos
qué entendemos por infancia, por ello estamos consultando varios autores acerca del tema,
para ponernos de acuerdo qué se va a plantear en la Normal” (D.P.F.C.) “El oficio de
maestro está sujeto a grupos sociales pobres, este siempre ha sido el elemento sufrido
socialmente… de esta forma los investigadores están conociendo su propia historia, su
origen. Desde la categoría sujeto… de esta forma están conociendo el papel del maestro de
la Normal a partir de historia desde su nacimiento hasta hoy” (D.P.F.C.)
La preocupación frente al sujeto que aprende y al sujeto que enseña está latente en
el sentir tanto de los estudiantes como de sus maestros, por tanto, la insistencia recae en el
mecanismo que permita caracterizar la población asistida, para responder coherentemente a
la naturaleza de sujeto humano que la sociedad posmoderna ha constituido.
Ahora bien, no basta considerar tan sólo las dos categorías anteriores a la hora de
asumir la enseñanza y aprendibilidad de los sujetos en los procesos educativos, recordemos
que tanto la práctica como los saberes del maestro, tercera y cuarta categorías en esta
investigación, son absolutamente indispensables en este compromiso. En este sentido,
entendemos la práctica como el evento trascendente, que contacta, que se unta de
humanidad, que establece una intersubjetividad que es al mismo tiempo compinche y
redentora dentro de un proceso que finalmente es inacabado. La enseñanza de hace
visible, se materializa y concreta en la práctica, es así como la ENSCI asume el concepto
como un proceso de comunicación, de diálogo, de acuerdo con las recomendaciones
planteadas por (Zambrano, 2007). La enseñanza se torna entonces como gesto y palabra,
movimiento y silencio, prudencia y habilidad.
82
La práctica es entendida al interior de este proyecto como el conjunto de
disposiciones y reglas que le permiten al maestro en formación reflexionar su hacer, por
ello se entiende como una práctica- crítica. Hacer un ejercicio en la escuela y luego aplicar
lo aprendido en la vida es analogía. En la vida, el saber enriquece el momento escolar y la
práctica es la memoria del sujeto; es un momento de reafirmación. En la propuesta de
formación que se concibe en la ENSCI, la práctica se constituye en el motor de la
experiencia para poder avanzar en el saber hacer y lejos de concebirla como una perfección,
es asumida como una disposición frecuente y voluntaria ante la transformación, que siendo
crítica le permite ser mejor cada vez, por eso es imposible romper su vínculo con la crítica,
y resolver de esta manera las diatribas que genera responder a la diversidad de
subjetividades en el mundo de hoy.
La cuarta categoría por su parte, apunta al saber. Pues bien, se parte de considerar
que la escuela es un lugar de luchas y confrontaciones y que se hace necesario estar atento
a ellas para no sucumbir al tedio o a la pasividad. Hoy más que nunca, es importante
arriesgarse a cambiar el estado de cosas, creando para ello, metodologías de grupo, trabajos
colectivos o proyectos integradores, toda vez, que la incursión a la actual modernidad, ha
ocasionado tal distanciamiento hasta en el seno mismo de la familia.
Ahora bien, si se concibe que “la escuela es un lugar donde comprender es más
importante que tener éxito, donde la exigencia de rigor, lo justo y la verdad debe
constantemente encarnarse en ella” (RINCÓN, B. 2007). Es necesario innovar para sentir que
la profesión de enseñar es algo más que una esclavitud. Pero tal innovación compromete
por lo menos tres saberes importantísimos: el saber de la disciplina, que se caracteriza por
la reflexión que lleva a cabo el maestro sobre el conocimiento que se produce en su campo
disciplinar. El saber pedagógico, a través del cual comunica las reflexiones sobre la
83
disciplina, y el saber académico caracterizado por el ejercicio de escritura como resultado
de los dos saberes anteriores. Por todo lo anterior, “ser maestro ayer y hoy, está vinculado a
tres grandes preguntas: ¿Qué sé?, ¿Cómo comunico lo que sé? y ¿Cómo me transformo con
lo que sé?” (Zambrano, 2006) Sólo así habrá posibilidad de transformar a otros en la noble
y comprometida misión de acompañamiento en el proceso de formación.
Las instituciones formadoras de maestros, tienen que preguntarse permanentemente
si lo que ofertan, está en sintonía con las exigencias de los tiempos, dado que los niños y
jóvenes que llegan a sus recintos, determinados por las influencias que ejercen sobre ellos,
las dinámicas socioculturales de la posmodernidad, aparte de que sus imaginarios son cada
vez más inconsistentes, variables, efímeros algunos, no esperan más que ser correspondidos
en sus afanes, sus metas, proyecciones y aspiraciones., pues saben bien que no pueden
transitar en esta sociedad, desarmados intelectual y espiritualmente. He aquí que la
pertenencia y pertinencia de una propuesta de formación de maestros en la ENSCI,
concebida desde esta realidad, se torna imperativa.
El ente formador tiene claro, que la homogeneidad no atiende la diferencia, excluye
la diversidad, por tanto, diseñar propuestas curriculares que desdeñen las subjetividades que
hoy se manifiestan, es obrar en contrasentido con los mínimos principios que soportan las
disposiciones jurídicas en este país y aquella normatividad específica contemplada para el
campo educativo. Ahora bien, la consistencia de una propuesta radica en la fuerza de su
pertinencia, en la medida en que contempla y visualiza al otro, es decir, atiende la
diferencia. Sin embargo, para el caso de la ENSCI, los directamente implicados y que
habrían de beneficiarse de las bondades de un currículo pertinente, parecen no tener la
suficiente claridad al respecto, conjugándose en las opiniones de un grueso de ellos, serias
84
aseveraciones, que ponen de presente las debilidades del mismo. Veamos lo que estiman y
expresan los estudiantes en este sentido:
“Encuentro tanto el currículo como el plan de estudios pertinentes, puesto que lo
que se aprende contribuye con nuestra formación, como maestros innovadores y creativos”
Estudiante de 4to. Semestre del Programa de Formación Complementaria (E.4º P.F.C.)
“El programa y el currículo no se ha dado a conocer”. (E.4º P.F.C.) “No son nada
pertinentes, porque quizás en la Normal se habla mucho de teorías pedagógicas, y resulta
que cuando se va a la práctica, uno se encuentra con otras cosas que algunas veces en la
Escuela no se dan” (E.4º P.F.C.) “Aunque en ocasiones estos aspectos no se conjuguen y
dejen entrever falencias, en realidad se pueden percibir como bien pensados y acordes con
las exigencias de la población” (E.4º P.F.C.) “El plan de estudio y el currículo son
pertinentes, pero en algunos casos, las personas son las que no tienen claro su proyecto de
vida” (E.4º P.F.C.) “Son pertinentes, aparte de que el programa no sólo transmite saberes
para poder ser maestra, sino que también nos permite desenvolvernos en la práctica
pedagógica, construyendo así experiencias significativas para nuestra formación y el ser
competentes laboralmente” (E.4º P.F.C.) “En cuanto a la coherencia que debe haber entre
el plan de estudios, el currículo, las competencias profesionales y las subjetividades que
hoy los constituyen, hay poca pertinencia, pues sólo la coinvestigación a través de los
proyectos es lo que permite responder al quehacer del maestro” (E.4º P.F.C.) “Se puede
decir que el plan de estudio y el currículo no lo conocemos” (E.4º P.F.C.) “De todo ello,
sólo recibimos conferencias básicas” (E.4 P.F.C.).
El saber y la práctica son constituyentes del propósito fundamental de la propuesta,
toda vez que se persigue el fin último, cual es, la formación. Si bien, el saber irriga los
distintos frentes que intervienen en el proceso, es en la práctica pedagógica investigativa
85
donde ellos se validan o convalidan, es en el encuentro con el otro, en la interrelación con
el grupo, en la lectura cuidadosa que se da en los distintos sitios de práctica docente, en la
intermediación didáctica, donde se espera que surjan los cuestionamientos de orden
conceptual, epistemológicos, u ontológicos, que permitan la revisión y fortalecimiento de la
propuesta o plan del plan de estudios, de manera que resulte cada vez más pertinente con
los principios y objetivos institucionales, planteados en la propuesta de formación de
maestros de la ENSCI.
No obstante, ante la mirada de los docentes, la práctica pedagógica investigativa no
arroja ni los resultados esperados ni se constituye en una praxis para los futuros
formadores. En este sentido, el docente expone: “Yo pensaría de pronto, que esta
estrategia de trabajo, por proyectos debe mejorar, para que los estudiantes se
responsabilicen y no sientan lo que hoy está pasando. Me gustaba más la forma cómo se
trabajaba antes, porque éramos un maestro asesor, más no coordinador del proyecto. Ellos
vivían su proyecto, trabajaban por su proyecto. Ahorita, pues como lo he dicho falta mucho
compromiso para trabajar” (D.P.F.C.) “Además de lo que han dicho Claudia y Antonio yo
agregaría que hay una mayor dependencia de parte de ellos hacia nosotros, son muy
dependientes…” Muy a pesar que en el proyecto se ha dado una cultura de los encuentros,
a pesar que se le ha dado unas responsabilidades al interior del equipo… Sí, hay que hacer
fuerza para que los estudiantes asuman esa responsabilidad, esa actitud yo les digo que la
investigación, es una actitud, eso no se los quita nadie pues los mayores comprometidos
son ustedes, es su práctica pedagógica, es su proceso de formación donde va a validar todo
su proceso acá en la escuela, entonces en cada encuentro hay que recalcar siempre lo
mismo… es el compromiso que ellos tienen con el proyecto… les falta más compromisos,
hay que estarlos empujando. Hay mucha dependencia” (D.P.F.C.)
86
Ante la visible desarticulación que presenta la práctica pedagógica investigativa en
sí misma y la poca o nula relación que guarda con respecto a los objetivos de la propuesta
de formación y las características del contexto en el cual se ejecuta, suscita ser repensado
su planteamiento, en virtud de superar el despropósito con el cual se viene ejecutando.
4.2 EL LUGAR DE LA PRÁCTICA Y LA ASESORÍA
La práctica docente se constituye en el evento que concita y visibiliza los discursos,
teorías y conceptos que soportan el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje. En este
sentido, la ENSCI establece convenios interinstitucionales, que garanticen a los
estudiantes, la oportunidad de desarrollar la práctica, con intencionalidad investigativa,
desde el proyecto al que se encuentra adscrito.
La práctica vista desde esta dimensión, le permite ser orientada y reflexionada
permanentemente, bajo el concepto de ser determinante para el proceso de autoformación.
Las maestras asesoras por su parte, cumplen un rol de acompañamiento,
seguimiento y par académico en el ejercicio de la práctica docente. No obstante, frente a
las nuevas lógicas y dinámicas que se gestan en el ente formador de maestros, las acciones
tienden a una revisión de cómo está planteada, cuál ha de ser el papel del maestro tutor del
proyecto o si se vuelve al estado anterior en que los estudiantes generaban sus propios
proyectos de investigación de acuerdo con las lecturas que ellos hacían del contexto
escolar, cuál el rol que deben desempeñar las maestras asesoras, las escuelas en convenios,
cómo vincular de manera más estrecha la escuela de práctica con el ente formador de
maestros, de manera que se conviertan en núcleos de formación con posibilidades de
87
cualificación permanente y reconocimiento inclusive de orden salarial. El establecimiento
de los tiempos de práctica que permitan su realización con responsabilidad, con
voluntariedad y como actos de conciencia, sin detrimento del tiempo que le deben dedicar a
los campos de formación, ni lesiones económicas que desencadenen deserciones o
abandono definitivo del proyecto de vida trazado.
Como puede apreciarse, esta propuesta contempla tres acciones, que
desencadenarían cambios estructurales al interior de la propuesta de formación de maestros,
y cuyos resultados estarían prestos a ser evaluados permanentemente para efectos de
crecimiento y fortalecimiento de la misma. Estas acciones serían como sigue a
continuación:
1- Caracterización de la población, tanto aquella que se forma en el ente formador de
maestros, ENSCI; como aquella que es atendida en los centros de práctica docente.
2- El rediseño de una propuesta de formación que vele tanto por la formación
profesional como por la profesionalidad del sujeto, en su calidad de egresado.
3- La revisión de cómo está planteada la práctica pedagógica investigativa, en cuanto a
sus objetivos, proyectos de investigación pedagógica, compromisos tanto de los
tutores de los proyectos de investigación formativa, como de los maestros asesores
en las escuelas de práctica docente, seguimiento a los proyectos de investigación,
publicaciones de sus constructos, los tiempos de la práctica, espacios, acciones,
escuelas de práctica, ente nominador, etc. Todo ello con el firme propósito de ser
cada vez más congruente con las necesidades formativas de los niños y de los
jóvenes aspirantes a profesionalizarse como educadores para atender la formación
inicial de los niños y niñas.
88
5. CONCLUSIONES
La formación de un maestro implica relacionarse con un esquema sistemático de
saberes, unas prácticas, unas lecturas de contextos y unas experiencias que lo acercarán
cada vez a la consecución de ese propósito. Pero profesionalizarse como educador
contempla un doble compromiso: Meirieu (citado en Zambrano, 2009) plantea la
preocupación de sí y la preocupación por el otro, por tanto, la formación no se
circunscribe al tiempo en que se permanece en el ente formador, pues tal objetivo demanda
de una praxis permanente que lo constituirá a todo lo largo de su hacer y en ese contacto
permanente con el otro, con sus circunstancias y las propias; la experiencia lo dotará de
herramientas cada vez más pertinentes para obrar en coherencia con la construcción del tipo
de ciudadano que reclama la contemporaneidad.
Ahora bien, el maestro que se forma en la Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias, inicia su proceso sobre la base de un cuestionamiento que interroga por la infancia
de manera permanente, y en consecuencia, direcciona todas sus acciones hacia el
tratamiento y compromiso que la infancia como estado permanente en el ser humano,
demanda: crecimiento, lúdica, desarrollo, reconocimiento, libertad, autonomía, derechos,
entre otros.
No obstante y frente al compromiso que se adquiere con la niñez, con la infancia y
con la sociedad, nos preguntamos: ¿Para qué formarse como maestro? Si bien concebimos
al maestro como profesional de la educación, es bien cierto, que este proceso, más que
configurarlo como tal, debe igualmente conducirlo a formarse en su ser, construirse, y en
esa dinámica e íntima interacción con el otro, alcanzar su propia transformación.
89
La formación del maestro está condicionada a asumir con claridad y responsabilidad
la orientación de ese otro, condicionado al igual que el maestro, por toda la gama de
subjetividades que se han constituido en la modernidad. Tal constitución no es ni está
determinada por el maestro de manera unilateral, pues toda ella se manifiesta y es
considerada como fundamento para pensar la formación de un maestro, en la medida en
que el constituirse es una consecuencia de los diversos factores externos e internos que nos
afectan y determinan. En esta reflexión entendemos la subjetivación como el proceso de
construcción y modelamiento de una subjetividad a través de unas condiciones
socioculturales particulares DÍAZ (2006) y en este sentido, tanto el maestro como el
estudiante y el contexto en general, obedecen y se manifiestan frente a esta
caracterización del ser humano que somos. Hasta aquí, se concibe la formación del maestro
como un evento idealizado, como un deber ser. No obstante, cuando se mira de cerca todo
este andamiaje, las fracturas de esta empresa afloran.
A partir de las categorías: Subjetividad y formación, La práctica del maestro hoy:
un desafío para las escuelas normales superiores y Una estrategia pedagógica para la
formación de un maestro idóneo, surgidas durante el proceso investigativo, cuyo objetivo
central estuvo encaminado a considerar la constitución de subjetividades en los procesos
educativos como fundamento para pensar la formación del maestro que se forma en la
Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI) y la formación de aquellos que
en las escuelas de prácticas, intentan superar sus necesidades formativas, mediante una
práctica docente pertinente, se concluye que:
A pesar de que La ENSCI intenta responder a través de su plan de estudios a las
diversas exigencias generadas en la postmodernidad, los profesionales que egresan,
90
adolecen de criterios que garanticen su asistencia y permanencia alrededor de la formación
inicial de los niños, pues la tendencia generalizada es la de homologar a nivel universitario,
licenciarse y atender entonces la educación secundaria o media académica, abandonando la
educación de los infantes. De igual forma, a pesar de que algunos estudiantes aseguran
conocer la propuesta de formación de maestros, al ser abordados, es poco lo que al respecto
estiman y manejan.
Otra de las debilidades arrojadas, tienen que ver con la caracterización del
estudiantado, pues sólo hasta ahora, la ENSCI hace algunas maniobras para superar esta
dificultad, que permite un tímido acercamiento a las subjetividades que se constituyen en
el ente formador. Ya en materia de seguimiento a los egresados, la escuela había dado
algunos pasos, pero la tarea no es permanente, hecho que sigue constituyéndose en una de
sus más notadas debilidades. El enfoque crítico social que orienta el quehacer pedagógico
al interior de la institución, no se moviliza, más pareciera la solemne excusa para hacer
muy poco, amparado en una falsa autonomía.
El punto más crítico que soporta la propuesta de formación tiene que ver con la
práctica docente que ejecutan los maestros en formación en las escuelas en convenios. A
pesar de ser concebida como una práctica investigativa, que se perfila como una
oportunidad para la autoformación, la reflexión permanente, para la narración de sí, como
un acto de conciencia y de voluntariedad, es asumida por los futuros maestros, como una
carga demasiado pesada.
Ante este panorama sombrío, no queda si no, recomendarle al ente formador unas
acciones que lejos de ser impuestas, sean producto del consenso entre los distintos
91
estamentos de la escuela. Lo primero que debe hacerse es la caracterización de la totalidad
de la población que asiste a este centro de formación de maestros, ello permite hacer un
seguimiento más atinado al proyecto de vida de sus estudiantes. Seguidamente, revisar la
propuesta de formación, seguimiento a los procesos, evaluación formativa permanente,
atención más personalizada, etc. Y finalmente, revisar el planteamiento de la práctica
pedagógica investigativa, reconociéndola como un compromiso inaplazable, que permite
constituir una experiencia y una memoria.
92
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www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/itin/article/view/.../187
94
ANEXOS
ANEXO A. Ubicación topográfica de la Escuela Normal Superior de Cartagena
de Indias (ENSCI)
ANEXO B. FORMATO ENCUESTA INDIVIDUAL (15 de nov. De 2011)
Encuesta sobre los fundamentos relacionados con la constitución de subjetividades
que soportan la propuesta de formación de maestros de la Escuela Normal Superior
de Cartagena de Indias
Estudiantes de 4º semestre del P.F.C.
Entendemos la subjetividad como cualidad de un individuo, el cual, en tanto la posee es
un sujeto. En otras palabras, un individuo que posee subjetividad como cualidad principal
de su ser, es un sujeto. La subjetividad se constituye mediante un proceso de construcción
y modelamiento a través de unas condiciones socioculturales particulares.(DÍAZ, Álvaro
2006)
95
La información recogida permitirá identificar y determinar la pertinencia de la
propuesta curricular de la ENSCI en relación con las subjetividades generadas en el
mundo actual.
Por favor, responda con la mayor sinceridad, responsabilidad y compromiso
LA CONSTITUCIÓN DE SUBJETIVIDADES HOY Y LA FORMACIÓN DE
MAESTROS
1.- ¿El Programa, el Plan de estudios y el Currículo son pertinentes para la población de
estudiantes que ha decidido como proyecto de vida, ser maestro?
a) Muy pertinente___; b) pertinente___; c) poco pertinente___ d) nada pertinente____
Justifique su respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.- El Programa, el Plan de estudios y el Currículo le ha permitido poseer las competencias
profesionales en coherencia con las subjetividades que hoy nos constituyen?
a) Muy pertinente___; b) pertinente___; c) poco pertinente___ d) nada pertinente ___
Justifique su
respuesta:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3.- El Programa, el Plan de estudios y el Currículo ¿le ha permitido identificar los
imaginarios que circulan en la sociedad de este nuevo milenio?
a) Muy pertinente___; b) pertinente___, c) poco pertinente___ d) nada pertinente___
Justifique su
respuesta__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.- ¿La formación inicial que usted ha recibido en el Programa de Formación
Complementaria, le ha permitido afrontar las situaciones de desempeño docente,
requeridas en los niveles de preescolar y básica primaria?
a) Muy pertinente___, b) pertinente___; c) poco pertinente____, d) nada pertinente___
96
Justifique su
respuesta:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5.- ¿El Proyecto Educativo Institucional y el Macro Proyecto Cultural Cabildo que se
desarrolla en la ENSCI, está en concordancia con la subjetividad que caracteriza al Caribe
Colombiano y el proyecto de ciudadanía planteado nacionalmente?
a) Muy pertinente___; b) pertinente___; c) poco pertinente___; d) nada pertinente____
Justifique su
respuesta:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6.- ¿Los proyectos de investigación que se desarrollan en la ENSCI, permiten acercarse
pedagógicamente a las singularidades de las diversas subjetividades que se hallan en los
sitios de prácticas?
a) Muy pertinente___; b) pertinente ____: c) poco pertinente ___; d) nada pertinente ___
Justifique su
respuesta:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7.- ¿La dinámica que se desarrolla en la ENSCI, permite a sus distintos estamentos,
reconocerse en la diferencia y obrar en concordancia hacia la consecución de sus objetivos
y propósitos?
a) Muy pertinente___; b) pertinente___; c) poco pertinente___; d) nada pertinente___
Justifique su
respuesta:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8.- Considera que existe diferencia entre las prácticas pedagógicas propuestas desde los
campos de formación y las prácticas que se realizan en la realidad de las aulas en la
escuela?
a) Muy pertinente___; b) pertinente___; c) poco pertinente ___; d) nada pertinente ___.
Justifique su respuesta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Agradecimientos.
97
ANEXO C. FORMATO ENTREVISTA INDIVIDUAL
ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DE TERCERO Y QUINTO SEMESTRES DEL PROGRAMA DE
FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LA ENSCI
2012
La información recogida permitirá identificar y determinar la pertinencia de la
propuesta curricular de la ENSCI en relación con las subjetividades generadas en el
mundo actual y aquellas que se constituyen en particular, en los procesos educativos
que ella lidera.
Estudiantes del P.F.C.
Entendemos la subjetividad como cualidad de un individuo, el cual, en tanto la posee es un sujeto.
En otras palabras, un individuo que posee subjetividad como cualidad principal de su ser, es un
sujeto. La subjetividad se constituye mediante un proceso de construcción y modelamiento a
través de unas condiciones socioculturales particulares. (DÍAZ, Álvaro 2006)
Por favor, responda con la mayor sinceridad, responsabilidad y compromiso
1.- ¿Qué estrategias metodológicas suele implementar la ENSCI para identificar en los estudiantes
sus formas de pensar, sentir y expresar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2.- ¿Dispone la institución de algún tipo de estrategia o instrumento que recoja las impresiones,
inquietudes, deseos o incertidumbres de los padres de familia, cuyos hijos o acudidos les han sido
confiados a la ENSCI para su proceso de formación? --------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3.- ¿Qué subjetividades crees que se constituyen hoy, en la población infantil, adolescente y
Joven de nuestra nación?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.- ¿Qué subjetividades crees que están consideradas para la constitución de los ciudadanos de
este país en la normatividad emanada del MEN? (Lineamientos curriculares, estándares,
decretos, resoluciones y otros documentos afines) ---------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
98
5.- ¿Qué subjetividades suelen constituir los programas educativos que se desarrollan en los
niveles de preescolar y básica primaria en la ENSCI? --------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6.- ¿Qué subjetividades suele constituir la propuesta de formación pedagógica que se desarrolla
en el Programa de Formación Complementaria de la ENSCI? --------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7.- ¿Hoy, cuando estás a punto de culminar este momento de tu proceso de formación como
maestro(a) en la ENSCI, cómo te describes, si evocas los momentos de cuando apenas te iniciabas
en él?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8.- ¿Cómo crees que percibe la comunidad en general el proceso de formación de los maestros que se forman en la ENSCI? (Impacto, idoneidad…)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Agradecimientos.
ANEXO D. FORMATO ENTREVISTA A DOCENTES DEL P.F.C.
ENTREVISTA EN COLECTIVO
1. ¿Cómo los procesos de investigación responden a la naturaleza de un docente que se
va a desempeñar en pre-escolar y primaria?
2. ¿Cómo el proyecto promueve la capacidad de problematizar el contexto?
3. ¿Se fomenta el trabajo investigativo e innovador de los estudiantes en los proyectos
liderados por los maestros?
4. ¿Se evidencia producción de los docentes a partir de la Investigación?
5. ¿Se articula el proyecto con los principios pedagógicos?
99
6. ¿En la biblioteca de la ENSCI se encuentran referentes bibliográficos pertinentes
para la fundamentación de los proyectos?
7. ¿Existen en la ENSCI políticas de fomento de la investigación realizadas por los
docentes.
LOS DOCENTES RESPONDEN:
Alcides Mendoza comienza diciendo que en la ENSCI Hay 10 proyectos…Ver Anexos de
proyectos. Acto seguido, formula el primer cuestionamiento:
1. ¿Cómo los procesos de investigación responden a la naturaleza de un docente
que se va a desempeñar en preescolar y primaria?
Oleg Vásquez: plantea que los proyectos desbordan los requerimientos planteados
tanto para el nivel de pre-escolar como para el de primaria. En nuestro proyecto
“Concepciones de los maestros en relación con los algoritmos”, lo desborda desde
estos elementos:
A. En lo conceptual. Aparecen conceptos y categorías como didáctica de las
matemáticas, conocimiento, concepciones, creencias y algoritmos que permean a
todas las matemáticas y que pueden ser abordados por cualquier maestro en los
distintos niveles. Por ejemplo: el algoritmo además de estar en las matemáticas
también se da en la química y en la física.
B. En lo metodológico: En cualquier nivel se asume la investigación como herramienta
de trabajo “Se es maestro en cuanto se investigue. La investigación es de la
naturaleza de la práctica pedagógica.” La investigación posibilita desarrollar
prácticas pedagógicas y docente lo que permite desarrollar las clases para preescolar
y primaria.
100
Nidia Fontalvo: en cuanto a Articulación se piensa en él , porque se piensa en la formación
con un maestro que estuviera en condiciones de trabajar con pre-escolar y primaria, sé que
llama la atención el nombre tan largo del proyecto, pero precisamente estamos pensando en
la formación, el saber, lo que es infancia y esto nos conduce a elaborar un currículo que
nos ponga a pensar; hemos pensado que desde articulación podemos pensar en un currículo
que se plantee para el ciclo y por eso estamos diciendo que en la parte conceptual todos
miremos que entendemos por infancia, por ello estamos consultando varios autores acerca
del tema, para ponernos de acuerdo que se va a plantear en la Normal.
Igual los saberes, replantear los saberes que debe manejar un maestro que va a orientar a los
niños de pre-escolar y primaria, esto nos va a conducir a que miremos y re
conceptualicemos el currículo que tenemos a la necesidad de la población de un maestro
de pre-escolar y de primaria. Estamos vinculando estudiantes del programa de formación
complementaria y maestros que hacen parte de estos grados.
Luis Reyes: el proyecto de nosotros en las escuelas normales se dedica a las escuelas
formativas o formadoras de maestros, estamos contribuyendo precisamente a la didáctica de
las ciencias sociales desde los niños.
En la Escuela Emma Villa, sede de la ENSCI, por ejemplo, se realiza diferentes
actividades entre ellas la presentación de títeres, con esto estamos contribuyendo a la
enseñanza, y estamos trabajando con unas categorías sujeto-discurso entre esos sujetos
está el padre de familia, directivos, estudiantes. Estamos viendo cómo responde estos
sujetos y discursos frente a las normatividades.
Unas de las características del proyecto es que es histórico y si lo miramos es fundamental
conocer el pasado para identificar nuestro origen.
En este momento nos encontramos realizando un trabajo archivístico para recopilar
información. Desde las ciencias sociales estamos llevando a los muchachos a que se
remonten de cómo ha sido la educación en Cartagena a partir de la independencia de
Colombia, estamos narrando, y consideramos que sí, responde el proyecto a la enseñanza
de un maestro de pre-escolar y primaria, estamos trabajando desde la primera constitución
política de 1821
Antonio Osorio: mira esta pregunta desde varios aspectos, porque hay varias cosas que se
escapan. Piensa que el esfuerzo más grande dentro del proyecto es lo conceptual cuando se
maneja conceptos tales como niño, lenguaje, vida de maestro, practica pedagógica. En esto
hay cosas que se escapan respecto a la pertinencia, creo que lo de pertinencia es como
posibilitar que los estudiantes tengan práctica para resolver lo que implica ser maestro de
pre-escolar y primaria. Yo lo plantearía desde los problemas que implica responder por la
pertinencia:
101
1: es un problema desde lo conceptual, el aporte es conceptual porque nosotros no
conocemos de manera directa el mundo de pre-escolar y primaria, pienso que existen
distancias.
2: Un maestro que está en secundaria es difícil que ofrezca elementos para desempeñarse
como maestro de primaria.
3: existen grandes distancias entre las concepciones que se elaboran con los estudiantes acá
en la ENSCI. Y las practicas mismas donde van los estudiantes.
Esto es lo que hace que los proyectos sufran resquebrajamiento. Pero el esfuerzo
institucional es muy pertinente. Cada proyecto hace aportes para pensar en una educación
diferente y que las practicas no sean mecánicas. Esto implica conflictos generacionales.
Sin dudas que hay avances, sobre todo desde lo conceptual.
Claudia Castillo: actualmente en las instituciones educativas no se utiliza la tecnología
como alternativa para enseñar y aprender.
A través de este proyecto vamos a utilizar las herramientas tecnológicas para incursionar
en el aula. Pensamos que la educación que se propone en la básica primaria y pre-escolar
existen muchos medios y herramientas didácticas que permiten fortalecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Mónica Matorel: plantea que el proyecto busca reconoce… al estudiante dentro de su
propio contexto y elementos de la cultura para fortalecer la identidad. El proyecto permite
uno grandes desafíos. Hemos trazado 4 grandes objetivos que permiten conocer, identificar,
rastrear y caracterizar. Conocer por ejemplo como es el tambor además los otros
instrumentos de una gaita. Reconocer la importancia de esto e identificarlos en la cultura.
Rastrear algunas actividades y también caracterizarla. Esto permite al estudiante una
formación integral y de competencia ciudadana. Lo que sirva tanto para estudiantes en
formación, los profesores.
Luis Pérez: Respecto al proyecto de Estilos Cognitivos y Aprendizaje escolar. Lo primero
que debemos identificar es que lo estamos haciendo con niños de preescolar y primaria. Los
estudiantes desarrollan el proyecto en el preescolar y toda la primaria para vivir la
experiencia de lo que se llama didáctica diferencial, en atención estilos cognitivos
dependientes e independientes del medio esto permitiría organizar estrategias pedagógicas
que potencien el aprendizaje de los niños que tiene insuficiencia de eso precisamente va a
depender las estrategias. Entonces no van a existir didácticos uniformes y homogéneas, las
estrategias van a ser diferenciadas en función de los estilos cognitivos. En carácter diverso
de las estrategias permite potenciar los aprendizajes. Estos no es sólo para observar las
competencias de los estudiantes sino también de las maestras titulares. Cómo lo hacemos?
102
Con encuentros de formación tanto de los estudiantes como para las maestras, el segundo y
último miércoles de cada mes nos reunimos con las maestras en las distintas instituciones
educativas donde se desarrolla el proyecto (Olga González Arraut, Soledad Vives de Joly,
20 de Julio). El proyecto no es solo para transformar las prácticas de los estudiantes sino
también la de las maestras, estamos construyendo comunidad, lo que llamamos “comunidad
de afectos”, es una comunidad de relaciones, de compartir, de conversar, de entendimiento
esto permite crear una comunidad académica desde el proyecto y en la parte pedagógica.
2. ¿Cómo el proyecto promueve la capacidad de problematizar el contexto?
Nidia Fontalvo: con el proyecto de articulación si, se da respuesta a esta pregunta, porque
entre pre-escolar y primaria hay una ruptura, un desfase y se rompe lo que se hizo en pre-
escolar. Esto genera crisis en el niño… en pre-escolar se tiene muy encuentra el trabajo de
la lúdica, también el concepto de infancia que es una de las categorías del proyecto.
Cuando nuestros estudiantes llegan a la práctica se están dando cuenta de este hecho, aquí
hay lectura de contexto. Ellos dicen que en pre-escolar hay más acercamiento a los niños en
el trato, en sus intereses. Cuando se llega a primero esto no se da.
Antonio Osorio: comienza planteando lo siguiente, ¿desde qué lugares uno lee un
contexto? Por ejemplo desde biografía se ve como es una dificultad de que el maestro lea
pedagogía y del que maestro tenga una actitud política en la educación, este hecho es una
lectura en la educación en Cartagena. La posible relación de estos estudiantes con los
maestros es muy pretencioso para nosotros hacer lectura de contexto porque no nos
alcanza el esfuerzo para entrever que pasa con la educación en Cartagena. De hecho la
escases de maestros de escuelas que se puede decir le hacer un aporte valioso a la
educación en Cartagena no existen eso hitos o esos puntos de referencia entre los maestros
que expresen identidad pedagógica.
A los estudiantes se le permite pero, pero se le permite ver eso desde las practicas que
ellos observan.
Por otra parte con el proyecto de lectura y escritura es más específico, porque les permite
a los estudiantes con este proyecto saber que la enseñanza de la lectura y la escritura tal
como se da en la primaria y en pre-escolar tienen pertinencia.
Ellos se dan cuenta que enseñar a leer y escribir no se hacen desde unos programas
previstos, sino que se hacen desde unas prácticas y desde las dificultades propias de la
lectura y escritura que ellos aprender a leer desde los texto que producen los niños. Leer
desde lo que producen los niños le apunta a la lectura del contexto, esto también se hace
desde los textos. Las prácticas de lectura y escritura que hacen los estudiantes de los
proyectos les ayuda a entender los problemas educativos.
103
Una cosa es leer los problemas de la educación de los textos inclusive desde los mismos
textos y otra cosa es resolver el problema de educación en los contextos sociales.
Luis Reyes: El oficio de maestro está sujeto grupos sociales pobres, este siempre ha sido el
elemento sufrido socialmente. De esta forma los investigadores están conociendo su propia
historia, su origen. Desde la categoría sujeto, de esta forma están conociendo el papel del
maestro de la Normal a partir de historia desde su nacimiento hasta hoy
Claudia Castillo: El proyecto de informática tiene una marcada diferencia en el contexto
porque algunas estrategias que se plantean para trabajar en los estratos 1 y 2 no cuentan con
las herramientas necesarias y esto es una limitante para el proyecto. A los estudiantes les
hacemos ver la necesidad de tratar de proponer algunas estrategias utilizando lo que la
escuela tenga, además hay que hacer gestión para conseguir nuestro objetivo que es el de
incorporar la tecnología y la informática en el contexto escolar.
Mónica Matorel: Lo primero es que el proyecto se da en dos contextos. 1. En la Sede
Emma Villa 2. En el municipio de Santa Rosa. ¿Qué han hecho los estudiantes? En Santa
Rosa esta población es diferente a la nuestra. Los niños van a la escuela con poco
entusiasmo y voluntad a la escuela. Algunos han desertado, otros van muy
esporádicamente. Se observó que al iniciarse el proyecto un cambio en el ambiente escolar,
ya los estudiantes tienen una razón para ir a la escuela esto es lo que nos ha permitido ver
cómo han ido interiorizando elementos de la cultura. Ya están reconociendo algunos
personajes de la zona a partir del tambor.
Oleg Vásquez: Con la nueva dinámica de los proyectos observamos unos cambios.
Anteriormente los estudiantes iban a la escuela e identificaban un problema, sobre el cual
montaban su proyecto. Hoy ellos van con un problema que los docentes ya vienen
elaborando. El profesor a partir de un proceso de enamoramiento recluta a los estudiantes
parta que lleguen al proyecto. Esto les quita alguna capacidad a los estudiantes para
problematizar. Sin embargo esto no niega que ellos identifiquen problemas de su proyecto o
en otras ocasiones problemas que no son necesariamente del proyecto, yo ampliaría ese
concepto de contexto como lo platea Antonio Osorio, es decir, como algo que desborda la
misma dimensión espacio temporal inmediata, y lo podría ubicar en otras dimensiones.
Lectura de contexto en este proyecto lo miraríamos como los maestros aprendieron las
matemáticas y cómo la enseñan hoy. En especial los algoritmos. Cuando los estudiantes
observan esto, ellos están haciendo una lectura de contexto.
Luis Pérez: Esto es lo que tiene que hacer todos los proyectos de investigación, porque la
realidad no puede ser mirada y pensada de la misma manera, por ejemplo Población
Vulnerable, Estilo cognitivos, el de historia están haciendo distintas miradas no es
homogénea es decir, que hacen preguntas distintas de esa realidad. Se mira no como aquella
que hay que criticar sino con la que hay que compartir, no que señalarle sus acciones sino
104
como un vínculo pedagógico para aprender- estos elementos es lo que nos hace entender
que el contexto está siendo pensado de manera distinta, claro estas prácticas distintas tienen
una limitación la fractura que en las gestión se establece, un día para docencia otro para la
investigación. Si estamos hablando de práctica pedagógica no sería factible esa fractura. No
se están viendo que esos dos instantes son un solo. Esta fractura nosotros tratamos de
resolverla de la siguiente manera. Las temáticas trabajadas por los estudiantes se dan en el
marco del proyecto. No en el marco de lo que la maestra tiene planificado. Por ejemplo de
la célula se desarrolla en el marco de los estilos cognitivos. Lo importante es que la maestra
le dé sentido al tema desde el proyecto. Lo que nosotros queremos desde el proyecto es que
cada tema visto se haga en función de los Estilos Cognitivos. Que se vea que el proyecto
está posibilitando una transformación tanto en los estudiantes practicantes como en la
maestra. Otra cosa que hemos ganado es que las maestras empiezan a entender que no haya
esa distribución o fractura en donde los estudiantes vienen un día a hacer docencia y otro a
hacer investigación., No, se hace investigación en ambos momentos, e igualmente
docencia.
3. ¿Se fomenta el trabajo investigativo e innovador de los estudiantes en los proyectos
liderados por los maestros?
Antonio Osorio: Extraño alguno con respecto a lo que pasaba antes. Porque los estudiantes
mostraban más sentido de identidad le metía más la mano, más el hombro. Lo extraño
porque el cambio ha implicado: Primero: el trabajo por colectivo de maestros. Es
importante porque uno aprende del otro maestro, se conocen otros discursos lo que
enriquece a uno porque escucha a maestros desde las ciencias sociales, lengua castellana y
ciencias. Segundo: con esta nueva dinámica se abren otras posibilidades, porque una cosa
es atender a estudiantes cuyas temáticas tienen relación o se parecen a uno y otras cosa es
desarrollar un proyecto con una continuidad lógica en el tiempo y el espacio. Una tercera
implicación tiene que ver con la responsabilidad del maestro en el desarrollo del proyecto
porque a él le interesa crear objetos de investigación, objetos que empiezan a ser
delimitados, crear unos conceptos y seguir una bibliografía. Esto le da mucha fuerza a la
investigación y lo importante es que los estudiantes empiezan a vivir esta situación. Por
ejemplo, al comienzo, los estudiantes eran sólo unos convidados o acompañantes; el reto es
¿Cómo hacemos para que el proyecto mueva a los profesores y a los estudiantes con la
misma fuerza? Antes los profesores éramos sólo vigilantes y controladores de los pasos,
hoy somos vigilantes epistemológicos. Hasta en la evaluación tenemos que ser cuidadosos,
porque podemos ser nosotros mismos evaluados. Las transformaciones han sido muchas,
antes el peso recaía sobre el estudiante, hoy el peso recae más, sobre los profesores.
Claudia Castillo: Yo no viví esa etapa en que los estudiantes parían sus proyectos, pero si
estoy viviendo esa otra parte quizás por falta de compromisos con el proyecto, tal vez
porque ellos no han parido el proyecto sino los profesores, como dicen acá. A los
105
estudiantes les falta mucha actitud de trabajo. Realmente toca empujarlos, llamarlos,
asignarles trabajos, actividades, compromisos y estar muy encima de ellas. Parece que los
únicos dueños del proyecto fuéramos los docentes. Eso está pasando; en mi caso ya le he
llamado mucho la atención, decirles que, quien no trabaje se va del proyecto. Me ha tocado
tomar esa actitud porque es difícil trabajar. Yo les digo a ellos que no puedo conocer la
situación de las escuelas, qué sucede en ellas, si no me presentan los registros o los
informes. No puedo inventar una realidad, yo puedo conocer la situación pero a través de
los informes que ustedes hagan. Es difícil porque uno está interesado en hacer las cosas
bien. Yo pensaría de pronto, que esta estrategia de trabajo, por proyectos debe mejorar,
para que los estudiantes se responsabilicen y no sientan lo que hoy está pasando. Me
gustaba más la forma cómo se trabajaba antes, porque éramos un maestro asesor, más no
coordinador del proyecto. Ellos vivían su proyecto, trabajaban por su proyecto. Ahorita,
pues como lo he dicho falta mucho compromiso para trabajar”
Mónica Matorel: Además de lo que han dicho Claudio y Antonio yo agregaría que hay una
mayor dependencia de parte de ellos hacia nosotros, son muy dependientes. Muy a pesar
que en el proyecto se ha dado una cultura de los encuentros, a pesar que se le ha dado unas
responsabilidades al interior del equipo hay varias… Sí, hay que hacer fuerza para que los
estudiantes asuman esa responsabilidad, esa actitud yo les digo que la investigación, es una
actitud, eso no se los quita nadie pues los mayores comprometidos son ustedes, es su
práctica pedagógica, es su proceso de formación donde va a validar todo su proceso acá en
la escuela, entonces en cada encuentro hay que recalcar siempre lo mismo, es el
compromiso que ellos tienen con el proyecto, pese a que ellos han parido el proyecto, les
falta más compromisos, hay que estarlos empujando. Hay mucha dependencia.
Luis Reyes: Quiero iniciar mi intervención con una pregunta, la pregunta que voy hacer no
quiero una respuesta sino dejarla para reflexión y más adelante podamos hablar sobre ella y
es ¿En qué momento se pasa de la investigación anterior en la que el estudiante era autor de
su propio proyecto al modelo actual en la que el estudiante es coinvestigador del proyecto.
Esta pregunta la hago porque yo no he visto; nosotros pasamos de un día a otro a un estilo
sin que a uno le avisaran, por lo menos a mí no me avisaron en ese momento: queda – yo
sé el momento – yo tengo la respuesta; pero está escrito, ¿Dónde está la norma, decreto,
resolución interna o la evidencia para la historia? para la memoria en qué pasó de un
momento a otro, de una dinámica a otra. Con respecto al tema yo creo que los estudiantes
con el modelo actual no están investigando, no están pensando. Esto ha traído como
consecuencia una dependencia de los estudiantes hacia los profesores, lo decía Claudia, hay
que estar persiguiendo a los estudiantes para que trabajen. En aquel momento histórico en
el 2007 o antes del 2007, el estudiante tenía que preocuparse por su trabajo, porque era su
trabajo de grado, yo percibo, yo observo que el proyecto, actualmente, el hecho que los
estudiantes están investigando esto se está convirtiendo en una clase más. En la que el
estudiante obligatoriamente está trabajando, es decir no va enamorándose de la
106
investigación que se está haciendo. En el caso de nosotros, de nuestro proyecto Escuela
Normal…, vamos a decir una pequeña diferencia, porque yo estoy trabajando con
estudiantes de 8º. 9º. 10º, 11º, No sé, mi trabajo ha sido más que todo como una
constitución de un semillero de investigación, que la de un trabajo de grado y que
accidentalmente los estudiantes naturalmente han ido evolucionando y es así que
actualmente están en ciclo complementario. Tengo 2 estudiantes que están en tercer
semestre y que han quedado en la avalancha de una bola de nieve que los ha ido
arrastrando al proceso, pero que la dinámica mía ha sido más bien como un semillero de
investigación y para terminar, esto ha creado una dialéctica por lo que la dinámica ahora
es exclusivamente de los profesores.
Oleg Vásquez: Todavía hay una desorganización en la forma como orientamos los
procesos de investigación. Estamos pensando en los proyectos particulares y no los macro
proyectos. La idea es organizar proyectos que correspondan a esos macro proyectos y cada
uno de los proyectos se conviertan en algo como objetivo así hay una posibilidad de
organizar al proyecto en sí y a la estudiante. Esa organización con los estudiantes… el
compromiso con los estudiantes. El otro elemento en estos momentos estamos
construyendo marcos teóricos, lecturas, recolectando información, primeros análisis y no
nos hemos “asentado” bien en la estructura que exigen los mismos proyectos cuando esto
funciona más en función del macro proyecto y cuando un grupo de estudiantes 4, 5 o 10,
trabajan así, esto se va a organizar mejor. Otro elemento la cantidad de estudiantes hay
algunos que tienen 8 estudiantes, otros 20 o más, esto es desproporcionado. Creo y se
necesitan más proyectos o macro proyectos, que haya un abanico donde los estudiantes
escoja en cuál quiere trabajar. Además que haya una ventana, en donde el estudiante tenga
otra opción y la Normal colocarle un asesor externo esto sin olvidar que hay una estructura
o línea de investigación y trabajar en función de esas líneas para que haya identidad en la
ENSCI, en otras palabras lo íntimamente a organizar la investigación y en cualquier caso
no se le pueda llamar proyectos de investigación. Estamos en el proceso de acomodación y
reorganización y esto es lo que genera tantas dificultades pero eso que está es la línea o el
orden el que se le daba apuntar.
Nidia Fontalvo: El hecho de vincular estudiantes a nuestro proyecto condujo a que tuvimos
que cambiar el proyecto. El proyecto estaba pensado para investigar a los maestros titulares
en ejercicio hicimos las transformaciones y vincularnos a 30 estudiantes. Esto es un
problema porque ¿cómo vamos a atender a esa cantidad de estudiantes? Somos 7 profesores
que tratamos de resolver. Hemos resuelto el problema de una u otra manera dándoles a ellos
una categoría para que la trabajen. La situación de las reuniones su cumplimiento es un
problema de todos los proyectos. Ellos son muy dependientes de nosotros. Con ellos
tenemos que pensar como vincularnos, comprometerlos para que ellos se sientan muy
responsables del proyecto.
107
Luis Pérez: Hasta donde sabemos en la única parte que se está trabajando estilos cognitivos
es en la Normal. En otras partes de la ciudad están confundiendo estilos de aprendizaje con
estilos cognitivos. Otro aspecto innovador tiene que ver con la mirada que se tiene en el
aula que pasa de homogeneidad a la diversidad es observar los distintos estilos que se dan
en el aula esto rompe con la concepción de la uniformidad. El aula es el universo diverso, el
reto es como se enseña en ese tipo de aula.
4. ¿Se evidencia producción de los docentes a partir de la Investigación?
Antonio Osorio: Llamar producción intelectual es de mucho peso esto implica lo público,
la publicación o la publicidad del saber Yves Chevallard. Si se podría hablar de producción
esta es colectiva, que le pertenecen a los maestros con ayuda de los estudiantes. Si no
producimos más es porque aquí hay muchas cosas que hacer. Estamos metidos en tantas
cosas y no nos dedicamos exclusivamente a algo concreto. Además en la institución se dan
unos escenarios en donde se dialoga, se charla, se dialoga sin embrago no son espacios para
producción porque la producción se alcanza escribiendo, reflexionando sobre las
situaciones. Hay producción oral. Nosotros tenemos muchos estudiantes que hacer aportes
con sus producción nos falta es recoger ordenar, sistematizar, darle la debida publicidad.
Luis Reyes: Más que producción lo que hay es un cambio de actitud en los docentes y en
un gran grupo de jóvenes que vienen apoyando en los estudiantes, en lo que hacen en lo que
uno les dice que hagan. A mi preocupa el concepto producción… estuve acompañado de la
publicidad… La institución le falta ser más agresiva respecto a las publicaciones… El 14 de
Abril del 2008 hicimos entrega pública de la revista del componente pedagógico y aún esta
no ha sido publicada. ¿Con qué ganas uno produce? La revista es un espacio de
publicación… aquí hay un artículo para que tanto estudiantes como profesores publiquen
sus producciones. Esto influye en el ánimo de profesores y estudiantes para producir… No
hay apoyo…es muy…
Nidia Fontalvo: De qué sirve tener acumulado una serie de textos…producciones si nadie
los conoces… en tercero es urgente las publicaciones.
Oleg Vásquez: En selección a los resultados de la investigación que se realiza acá, hay
unos resultados muy internos… Aquí viene lo de las políticas, porque si hay políticas para
financiar investigaciones y publicaciones… cada proyecto en su presupuesto estipulará
estos gastos… además esto permitiría publicar los avances del proyecto, en su desarrollo…
No hay que esperar que el proyecto culmine. Hay revistas que publicar momentos de
investigaciones. Por ejemplo el inicio, el desarrollo el producto.
Luis Pérez: El proyecto comienza cuando los estudiantes aún identificaban una
problemática y nosotros lo asesorábamos ahora el proyecto es pensado por un maestro
investigador y con aportes escriturales de los estudiantes, esto implica que los estudiantes
108
tienen que leer toda la literatura posible, de esta literatura salen los ensayos, y de los
ensayos salen la alimentación del proyecto es decir total de páginas del proyecto es
producto de los ensayos escritos por los estudiantes, a estas producciones se le da un estilo,
este es un momento. Luego el análisis que se le ha hecho del problema del rendimiento
académico de los estudiantes de manera general en el aula y en particular de los niños que
se toman como muestra para esto hay que hacer las observaciones de las registradas por los
estudiante, Analizar estas igualmente los informes que por periodos van presentando los
maestros y las sustentaciones de los registros que llevan los maestros. En el segundo
momento es la aplicación del test ESCOG-ENSCI, es una producción colectiva, otro test es
el de figuras enmascaradas, este se construyó también a partir de la teoría que explica este
test con figuras que son para los niños, muy lúdicas para que estos le den sentido a las
mismas, estas son producciones interesantes que le van a servir a los estudiantes de
semestres posteriores. Otras producciones vienen a ser las estrategias pedagógicas
didácticas que estamos preparando, encaminadas a las producciones lectoras que son las
deficiencias que hemos visto en los niños. La institución Olga González Arraut no ha
facilitado todo el material para la producción de los cuadernillos que se están aplicando en
todas las instituciones donde se está adelantando el proyecto. Se ha producido un software
de ESCOG-ENSCI que hemos estado aplicando en las distintas escuelas, lo aplicamos
fotocopiados ahora tenemos un programa para que los niños entren al sistema y luego allí
se hace el trabajo, dando resultados por sexo y edades.
5. ¿Se articula el proyecto con los principios pedagógicos?
Oleg Vásquez: Si, El objeto de la investigación está centrado en un objeto que se enseña.
Desde la pedagogía cuando se hace el análisis didáctico
Antonio Osorio: Creo que ningún proyecto se escapa a estos principios con lo que aquí se
ha dicho hemos hablado de los principios.
Nidia Fontalvo: Para que la educación tenga sentido, es necesario la presencia de saberes
disciplinares, que no se confunda las dimensiones del niño con el contenido. En la
fundamentación del proyecto están presentes estos principios. Tanto en la
conceptualización como en el trabajo de aula.
6. ¿Se encuentran en la biblioteca de la ENSCI referentes bibliográficos pertinentes
para la fundamentación de los proyectos?
Oleg Vásquez: En la universidad esto es muy importante. Nuestra biblioteca no está
dotada. Cada proyecto debe relacionar un listado de los textos que se necesitan y luego
datarlas de estos. No existe ese apoyo bibliográfico desde la biblioteca, aunque no negamos
que es la más dotada desde lo pedagógico de la ciudad. Otro aspecto es la necesidad de
tener una base de datos.
109
Antonio Osorio: No me gusta cómo está concebida la biblioteca, porque no se puede
dialogar… charlar, me gusta más la de los compañeros. No, no vea ambiente para leer
sobre nuestro proyecto en la biblioteca. En estos términos… en nuestra biblioteca uno no
encuentra casi nada.
7. ¿Existen en la ENSCI, políticas de fomento de la investigación realizadas por los
docentes?
Oleg Vásquez: Políticas como tal no hay. Si compromisos, afectos por grandes grupos de
docentes y estudiantes. Cuando se definen políticas deben aparecer necesariamente
documentos, personajes resoluciones. Línea de investigación debe haber un procesos. No
es claro quien coordina, evalúa, es quien se le entrega. Nos movemos en el mundo de las
buenas intenciones. La política hay que diseñarlas, escribirlas porque así como esta de los
encuentros anteriores, no son meras intenciones, hay acciones, pero no orientan por una
política como tal.
Nidia Fontalvo: El profesor Armando Zambrano en un encuentro anterior en el marco del
Seminario sobre Investigación, nos hizo la misma pregunta. Nos quedamos callados
porque no escribimos, es que no hay política de línea de investigación expresó… él hizo
unas líneas, esto hay que hacerlo lo que tenían era sólo un compromiso. Las políticas, las
líneas deben estar fundamentadas. Armando Zambrano dice que existe un nombre, pero no
hay fundamentación. Yo tampoco la conozco.
Luis Reyes: Aquí se ha asomado una preocupación sobre la existencia de la línea de
investigación. Nosotros hemos venido trabajando de una manera desordenada. A veces sin
norte. Hay una buenas intenciones esto obedece a que no se han definido unas líneas de
investigación. Se presentan una serie de políticas. Hoy han sido de mucha ayuda las
orientaciones de Armando Zambrano Leal, en este caso Armado Zambrano siempre que
viene nos toca duro “nos pone los dedos en la llaga” luego se va y vuelve a venir nos pone
nuevamente el dedo en la llaga y esto se va acumulando. Recuerdo que en el 2007 nos
preguntó ¿qué se entiende en la ENSCI por formación? Y nos puso a trabajar sobre eso.
Aquí no se ha socializado el concepto de formación. Si se ha hecho yo no he sabido en qué
momento eso se dio. Así se han ido ocurriendo una serie de trabajos. Yo creo que sí ha
habido una inquietud de Armando Zambrano Leal sobre las políticas de investigación y
líneas de investigación, esto debió ser lo primero en resolver…hoy todavía dos años
después no se han resuelto muchas inquietudes. Oficialmente no existe un documento que
muestre las políticas del fomento de la investigación. O sea esto existe pero sin que haya
algo que lo demuestre. Es por la preocupación de los profesores, porque así lo queremos
nosotros. Necesitamos un período largo de reflexión sobre esto que está pasando. En la
ENSCI tampoco teníamos definido el concepto niño, infancia solo aparece la preocupación
a partir del decreto 4790. De pronto hay otros conceptos que debemos aclarar. Yo creo que
somos muy coyunturales y momentáneos, que tomamos las cosas a la ligera y luego se nos
110
olvida y lo dejamos así. Estamos en mora de mirar todos estos aspectos para luego decir
que tenemos políticas de investigación y líneas de investigación. Si me preguntan en qué
línea de investigación se ubica mi proyecto de investigación yo no sabría que responder.
Antonio Osorio: Al respecto por lo planteado hasta ahora preguntaría cuales serían las
salidas ante esta situación. Primero yo diría que es un problema que les toca a los
coordinadores. Nosotros tenemos 4 Uno debe apersonarse de esta situación y Segundo hay
necesidad de conformar un equipo. Sería como retomar lo que antes era del CDI. Creo que
es la manera de resolver esto. Una política clara sería con base en lo orientado por
Armando Zambrano. Sería preguntarnos qué es investigar y qué investigar, cómo se
investiga. Sobre política y línea es una tarea que le tocaría a este equipo (Hace referencia a
los coordinadores de los proyectos).
Luis Pérez: Yo hace más de tres años vengo hablando de las políticas. Vengo haciéndole
insistencia a las políticas es decir, que los proyectos vienen haciendo un ejercicio… las
políticas implican la existencia de unas orientaciones, definición de estrategias, objetivos,
concepciones de investigación, las existencias de instancias de organizativas, de
articulación, de las líneas de investigación y la relación del currículo con las mismas. Yo
logro ver algunos asomos pero políticas como tal no hay. Espontáneamente van surgiendo
de algunos y de algunos grupos. Pero no existe un documento orientador. Esto está
relacionado con unas políticas editoriales. Las producciones existen pero solo hasta aquí, no
son publicadas. A excepción del documento de la Memoria Escolar. Los demás no se
conocen. Esto hay que replantarlo. Las políticas de investigación van acompañadas de las
políticas de publicación. Esto va a influir en otros aspectos, la inexistencia de políticas lo
llevaría a que los proyectos trabajen sueltos y no sabríamos si están apuntando a la
formación. Esto se convierte en una limitante para los otros puntos aquí tratados. Entonces
yo podría hablar solo del proyecto que estoy liderando porque los otros no sabrían cómo le
apuntan a la formación de los estudiantes.
ANEXO B Codificación y categorización de la encuesta a
estudiantes del PFC
Fecha de encuesta a estudiantes: Noviembre de 2011
Lugar: Escuela Normal Superior de Cartagena
Encuestador
Encuesta
Individual
Cuarto semestre (ENSCI)
111
No. DATOS COMENTARIOS
1 ¿EL PROGRAMA, EL PLAN DE ESTUDIOS Y EL CURRÍCULO SON
PERTINENTES PARA LA POBLACIÓN DE ESTUDIANTES QUE HA
DECIDIDO COMO PROYECTO DE VIDA, SER MAESTRO?
2 -Encuentro tanto el currículo como el plan de estudios pertinentes, puesto que
lo que se aprende contribuye con nuestra formación, como maestros
innovadores y creativos.
3 El programa, el currículo y el plan de estudios son pertinentes, porque atiende
a las necesidades teóricas para la formación de docentes, capaces de innovar
en el campo educativo.
4 El programa es muy pertinente debido a que recoge elementos que el maestro
del siglo xxi debe poseer para poder tener una práctica docente en los centros
de educativos del distrito de Cartagena.
Propuesta de
formación
5 El programa, el currículo y el plan de estudios son pertinentes, ya que
responden o buscan responder a las necesidades que subyacen en el contexto
en el cual se encuentra la escuela.
6 -El plan de estudio y el currículo son pertinentes, pero en algunos casos, las
personas son las que no tienen claro su proyecto de vida.
7 Son pertinentes, aparte de que el programa no sólo transmite saberes para
poder ser maestra, sino que también nos permite desenvolvernos en la
práctica pedagógica, construyendo así experiencias significativas para nuestra
formación y el ser competentes laboralmente
8 -Aunque en ocasiones estos aspectos no se conjuguen y dejen entrever
falencias, en realidad se pueden percibir como bien pensados y acordes con
las exigencias de la población.
9 Este proceso ha sido pertinente, aunque algunas veces nos han preguntado
qué nos interesa saber y sólo queda en preguntas. Hay cosas que no damos
que en verdad necesitamos, como por ejemplo: ¿cómo hacer un plan de
estudios?... un parcelador.
10 No los conozco, por ende, es muy difícil dar una respuesta. 11 -No los conozco, no puedo dar juicios sobre ellos.
12 El programa y el currículo no se han dado a conocer.
13 -Se puede decir que el plan de estudio y el currículo no lo conocemos. 14 - No son nada pertinentes, porque quizás en la Normal se habla mucho de
teorías pedagógicas, y resulta que cuando se va a la práctica, uno se encuentra
con otras cosas que algunas veces en la escuela no se dan.
La pertinencia en el
proceso de formación
del maestro.
15
¿EL PROGRAMA, EL PLAN DE ESTUDIOS Y EL CURRÍCULO LE HA
PERMITIDO POSEER LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN
COHERENCIA CON LAS SUBJETIVIDADES QUE HOY NOS
112
16
CONSTITUYEN?
- En cuanto a la coherencia que debe haber entre el plan de estudios, el
currículo, las competencias profesionales y las subjetividades que hoy los
constituyen, hay poca pertinencia, pues sólo la coinvestigación a través de los
proyectos es lo que permite responder al quehacer del maestro.
17 En realidad esta disposición me ha permitido estudiar y ampliar mis saberes
en este proceso.
18 De todo ello, sólo recibimos conferencias básicas.
19 El uno y lo otro nos ha dotado de teorías que nos permiten ir con seguridad al
encuentro con los niños
20 ¿EL PROGRAMA, EL PLAN DE ESTUDIOS Y EL CURRÍCULO, LE HA
PERMITIDO IDENTIFICAR LOS IMAGINARIOS QUE CIRCULAN EN
LA SOCIEDAD DE ESTE NUEVO MILENIO?
21 El programa responde a la actualidad en que vivimos y se va transformando
en el camino para ser más realista.
22 -Pienso que sí, porque la Normal a través de sus teorías y formas de enseñar
nos va a permitir analizar cosas de nuestro contexto.
Subjetividades
23 -El programa planteado en el currículo, nos da a entender que el maestro es el
Ser transformador de una sociedad con inequidades sociales, el maestro del
nuevo milenio ha de ser revolucionario, que genere conflictos para el
mejoramiento del servicio.
24 Yo diría que si se da la pertinencia, pues lo he percibido partiendo de ellos y
al trabajar en ellos nos damos cuenta de los aspectos que priman en este
momento, y en ocasiones proponemos soluciones y proyectos pertinentes a
esos imaginarios
25 -El programa, el currículo y el plan de estudios nos ha permitido identificar
los imaginarios que circulan en la sociedad, no sólo a través del desarrollo de
los campos de formación, sino que nosotros mismos nos damos cuenta
mediante la práctica pedagógica investigativa, donde se van construyendo
esos imaginarios de la sociedad, que nos permiten comprender el cómo actuar
en este nuevo milenio
26 ¿LA FORMACIÓN INICIAL QUE USTED HA RECIBIDO EN EL
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA, LE HA
PERMITIDO AFRONTAR LAS SITUACIONES DE DESEMPEÑO
DOCENTE, REQUERIDAS EN LOS NIVELES DE PREESCOLAR Y
BÁSICA PRIMARIA?
27 -Pienso que si es pertinente en la medida en que siempre se tiene en la mira el
cómo aprenden y cómo enseñar, mirando el futuro de los niños.
28 En esta fase he aprendido sobre la labor del docente en preescolar y básica,
tengo bases para afrontar las prácticas, faltan algunos detalles que aprender,
cómo hacer parceladores y utilizar las nuevas tecnologías, que no han sido
utilizadas en la ENSCI.
Desarticulación de la
práctica pedagógica
113
29 ¿EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y EL MACRO
PROYECTO CULTURAL CABILDO QUE SE DESARROLLA EN LA
ENSCI, ESTÁ EN CONCORDANCIA CON LA SUBJETIVIDAD QUE
CARACTERIZA AL CARIBE COLOMBIANO Y EL PROYECTO DE
CIUDADANÍA PLANTEADO NACIONALMENTE?
30 El PEI y el macro proyecto cultural cabildo si responden a las subjetividades
manifiestas en el caribe colombiano y a la construcción de ciudadanía, porque
contribuyen a la construcción de la identidad cultural y al rescate de las
tradiciones.
31 La ENSCI sólo hace el cabildo para ella sola, piensa en sí misma, pero no
creo que exista esa conexión con el caribe ni mucho menos nacionalmente.
32 -Es muy pertinente, ya que se rescatan las tradiciones culturales que tanto
necesita nuestro caribe… un pueblo que anda en la construcción de la
verdadera identidad,
33 -Lo considero poco pertinente. quizás no le he encontrado el verdadero tejido
al proyecto, pero en ocasiones percibo que el proyecto se desvía de sus
objetivos principales.
34 -Lo veo pertinente, porque a través del cabildo y el PEI se trabaja con énfasis
en la cultura y las tradiciones del caribe, formando maestros en concordancia
con lo que está pasando en la sociedad actual.
Subjetividades
35 -Es muy pertinente, porque el PEI vincula procesos sociales y culturales que
nos permiten valorar al ser tal y como es, planteado desde una mirada
caribeña. el cabildo abre la posibilidad de rescatar la cultura caribe, amarla,
valorarla y gozarla.
36 -El proyecto educativo institucional y el macro proyecto cultural cabildo está
en concordancia con las subjetividades que se dan en el caribe de una manera
muy pertinente, porque nos ha permitido mirar las festividades de
independencia desde otra perspectiva, tanto pedagógica como social y
cultural, que permite la construcción de identidad y pertenencia con nuestra
ciudad.
37 ¿LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN QUE SE DESARROLLAN EN
LA ENSCI, PERMITEN ACERCARSE PEDAGÓGICAMENTE A LAS
SINGULARIDADES DE LAS DIVERSAS SUBJETIVIDADES QUE SE
CONSTITUYEN EN LOS SITIOS DE PRÁCTICAS?
38 -Los proyectos de investigación que se desarrollan en la ENSCI se acercan
pedagógicamente a las singularidades de las diversas subjetividades
observadas en los sitos de práctica, de una manera bastante pertinente, toda
vez que enriquecen la práctica, te fundamentan teórica y prácticamente para
tu desempeño en las escuelas.
39 -Son pertinentes. Pues los proyectos de investigación apuntan precisamente a
las singularidades de cada institución en convenio.
40 -Son pertinentes en la medida en que cada uno de ellos responde a ciertas
características específicas de un grupo.
114
41 -Los veo muy pertinentes, pues estos proyectos buscan generar una propuesta
y desarrollo de la práctica pedagógica que va acorde con la investigación del
estudiante en el aula.
42 -Algunos permiten el acercamiento entre alumno- profesor, porque no todos
los proyectos apuntan a los mismos objetivos.
Subjetividades
43 -Resultan pertinentes, porque los proyectos que tiene la ENSCI apuntan a
diferentes problemáticas. Sin embargo, varios proyectos tienen su práctica
pedagógica en una misma institución y el desarrollo no es igual. Para la
muestra, las simulaciones que internamente tienen los sitios de práctica.
Cuando me refiero internamente es a los miembros del contexto escolar.
44 -Algunas veces lo son.
45 -Tienen alguna pertinencia. Por ejemplo: existen muchas problemáticas que
suelen presentarse en las aulas de clases y gracias a las tutorías que nos dan
en los diferentes proyectos hemos sabido cómo actuar.
46 ¿LA DINÁMICA QUE SE DESARROLLA EN LA ENSCI, PERMITE A
SUS DISTINTOS ESTAMENTOS, RECONOCERSE EN LA DIFERENCIA
Y OBRAR EN CONCORDANCIA HACIA LA CONSECUCIÓN DE SUS
OBJETIVOS Y PROPÓSITOS?
47 -La identidad es uno de los aspectos que más prima en la Escuela, y por ello
se da la libertad total a sus maestros, estudiantes, etc. Para que asuman con
responsabilidad el desarrollo de sus objetivos o metas.
48 -Es muy pertinente, debido a que los maestros nos dan las herramientas
pertinentes para observar así la diversidad. Así como trabajar desde la
diversidad, el contexto de los individuos, es decir, leer y trabajar desde los
estilos de aprendizajes que difieren unos de otros.
49 -Desde la mirada hacia los objetivos de cada proyecto, podemos desarrollar
habilidades y adquirir experiencias significativas dentro del aula o encuentro
con el saber, haciendo que este ejercicio para las instituciones de prácticas,
también sea enriquecedor.
Formación
50 -En cuanto a reconocerse en la diferencia, tengo entendido que en la ENSCI,
algunos de sus objetivos es formar personas críticas, creativas, autónomas y
en la mayoría de sus dinámicas, permiten este desarrollo, a través de debates,
seminarios y en los proyectos de investigación.
51 ¿CONSIDERA QUE EXISTE DIFERENCIA ENTRE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS PROPUESTAS DESDE LOS CAMPOS DE
FORMACIÓN Y LAS PRÁCTICAS QUE SE REALIZAN EN LA
REALIDAD DE LAS AULAS EN LA ESCUELA?
52 -En cuanto a si existe diferencia entre las prácticas pedagógicas propuestas
desde los campos de formación y aquellas que se realizan realmente en las
aulas de las escuelas en convenio, los estudiantes expresan que la institución
insiste en una práctica responsable, pero que cada quien elige y justifica la
metodología que implementa.
115
53 -Una cosa es la teoría y otra la práctica. Los campos insisten pero la
efectividad no se concreta aún.
54 -Sé que con la experiencia se aprende, sin embargo sé que he aprendido
muchas cosas sólo a través de mis prácticas, pues con la Normal no lo he
hecho.
55 -Muchas veces no hay relación alguna, pero eso no quiere decir que con las
teorías planteadas, uno como practicante no se defienda. Hay cosas que
mejorar. El mayor compromiso es de nosotros.
56 -La diferencia está en la práctica y en la praxis.
57 -En las aulas de clases de la ENSCI se plantea una práctica motivadora,
innovadora, pero al llegar a los colegios de prácticas, la realidad es otra. No
se nos da la libertad de implementar cosas nuevas, hay que seguir las líneas y
pasos con que viene trabajando la profesora de esa escuela, es más, lo que se
plantea en la Normal no se observa en los colegios de prácticas.
La práctica
pedagógica
58 -Desde un principio sabemos que la práctica es diferente de lo que se ve en
los campos de formación, aun así se nos prepara y se nos advierte sobre la
experiencia a futuro. La teoría es fundamental, de aquí tomamos ejemplos
para poner en ejecución, pero tenemos claro que la experiencia como tal, nos
brindará otros conocimientos y podremos complementar. Por eso creo que no
es mucha la diferencia.
59 -Si hay diferencias, porque muchas veces lo que nos piden hacer, no es lo
más adecuado para realizar en el aula de clases.
60 -No es mucha la diferencia, porque en los últimos semestres tratamos de
afrontar la práctica, no sólo observando sino haciendo lo que le corresponde
hacer a un maestro.
61 -La práctica pedagógica implementada en el aula nos proporciona las bases
teóricas con las que desarrollaremos la práctica real. En esta práctica real se
entrelaza todo lo adquirido en las clases y mediante la experiencia que
obtenemos a la hora de desempeñarla, es decir, ambas son diferentes, pero
existe un vínculo que las une mutuamente.
116
ANEXO C Codificación y categorización de la entrevista a estudiantes del
PFC
Fecha de la entrevista a estudiantes de tercero y quinto semestre : marzo
2012
Lugar: Escuela Normal Superior de Cartagena
Entrevistador:
Entrevista
Individual
Tercero y quinto semestre (ENSCI)
No. DATOS COMENTARIOS
62 -¿QUÉ ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SUELE IMPLEMENTAR LA
ENSCI PARA IDENTIFICAR EN LOS ESTUDIANTES SUS FORMAS DE
PENSAR, SENTIR Y EXPRESAR?
63 -En el trabajo en grupo o colectivo, permitiendo ver la subjetividad desde esa
pluralidad.
64 -En los ensayos, debates, exposiciones, seminarios, etc.
65 - Cuando dan lugar a la palabra de los estudiantes, ya que en muchas ocasiones
los maestros son los que tienen la palabra. Hoy en la ENSCI le dan muchísima
importancia a la voz del estudiante, esto dará respuesta a las formas de pensar,
sentir y expresar.
66 -Pues…personalmente pienso que los maestros implementan pocas estrategias.
Entre estos se cuentan: test, producciones escritas, en trabajos en grupos o
individuales.
Saber
67 -Dentro del aula se implementa la autonomía de los estudiantes en cuanto a la
forma de presentar sus ideas y compromisos, tal vez teniendo en cuenta que la
forma en que los humanos se forman es siempre diferente.
68 -La estrategia que comúnmente se utiliza es la pregunta, a partir de ahí se
descubre qué piensan los estudiantes, qué sienten y de qué forma se expresan.
69 -las estrategias más utilizadas son la creación de textos, donde el estudiante
expresa las críticas que tiene hacia las distintas posturas de autores que se
proponen en el aula.
70 -Desde mi experiencia particular me he dado cuenta que una de las herramientas
que usan en la Escuela es la construcción de producciones textuales, además de
que se abren los espacios para el debate de ideas, que permiten la fluidez de ideas
divergentes y la construcción de nuevas lógicas de pensamiento
71 Se implementa la lectura para desarrollar el pensamiento, la autonomía y la
criticidad
72 ¿DISPONE LA INSTITUCIÓN DE ALGÚN TIPO DE ESTRATEGIA O
INSTRUMENTO QUE RECOJA LAS IMPRESIONES, INQUIETUDES,
DESEOS O INCERTIDUMBRES DE LOS PADRES DE FAMILIA, CUYOS
HIJOS O ACUDIDOS LES HAN SIDO CONFIADOS A LA ENSCI PARA SU
PROCESO DE FORMACIÓN
73 -No, porque a los padres no se les brinda un espacio donde ellos puedan expresar
117
lo que sienten.
74 -En el P.F.C. los padres no participan.
75 -No. Y si existen no las conozco.
76 -Sólo en las reuniones de padres de familia.
77 -Creo que el servicio de bienestar con la asistencia de psicólogas, pero creo que
esto debe darse a conocer y además darle un buen uso, ya que están aquí, pero no
están siendo visibles.
Formación
78 -No la conocemos para el caso del P.F.C.
79 -Hasta donde tengo entendido, si hay un comité de padres de familia, pero no lo
conozco, no se le da el sentido pertinente.
80 -No, de ninguna manera. La voz y el voto tanto de padres como de los estudiantes
están muy menospreciados y lo vemos claramente en la disposición de la Escuela
con respecto de los días de la práctica docente.
81 -No, porque a los padres no se les da un espacio para expresar sus inquietudes,
ideas u opiniones.
82 -En la actualidad los padres de familia no cuentan con un instrumento de
participación directa con la institución, diferente del consejo directivo. En años
anteriores existió la escuela de padres.
83 -Como instrumentos podríamos nombrar el comité de padres de familia, pero sólo
dos acudientes de cada salón pueden ser parte como voceros de los otros.
84 -Sinceramente no conozco ningún tipo de estrategia en específico que dé a
conocer o que recoja las inquietudes de los padres de familia.
85 ¿QUÉ SUBJETIVIDADES CREES QUE SE CONSTITUYEN HOY, EN LA
POBLACIÓN INFANTIL, ADOLESCENTE Y JOVEN DE NUESTRA
NACIÓN?
86 -Pienso que hoy, tanto los niños como los adolescentes y los jóvenes se muestran
creativos y participativos.
87 -Hoy se constituyen subjetividades que no toman conciencia de lo que se va a
hacer. No se está pensando antes de actuar. Se toman decisiones apresuradas.
88 -Pues pienso que nuestra nación está siendo devorada por los avances científicos,
lo cual conlleva a muchos a la superación, otros a la ambición de cierta manera.
Otros se muestran decepcionados o depresivos. Se agudiza entonces las
posibilidades de incursionar en el robo, la drogadicción, prostitución, entre otras.
Subjetividades
89 -La libertad, la libre expresión manifiesta en los comportamientos dentro del aula
o en contextos diferentes e influyentes, como la tecnología, los maestros, la
familia o el lugar de residencia.
90 -Buscan su identidad, aunque ésta sea una copia de otra. Se muestran rebeldes,
soñadores, creativos y con la visión de construir un país más equitativo.
91 -En la población infantil deriva el hecho de que los niños, adolescentes o jóvenes
118
están sujetos a sus ambientes culturales. El contexto social tiene mucho que ver
con la subjetividad de cada persona, además de su entorno. La tecnología como lo
es hoy en día: los celulares, las redes sociales (Messenger, Facebook, Twitter,
etc.) constituyen igualmente la subjetividad de niños, adolescentes y jóvenes.
92 -Pienso que la población infantil está subordinada a lo que piensen los demás, no
es autónomo sino que imita a las otras personas.
93 - Creo que los niños, el futuro de Colombia, están siendo atrapados por los
medios tecnológicos; llámense música, internet, moda. Etc. Todos estos factores
influyen en la forma de pensar y de actuar. Hay más libertad… Entonces nosotros
como maestros debemos apostarle a la subjetividad de los niños, pero que
contribuya al fortalecimiento positivo de sociedad colombiana ( hombres de bien)
94 -Los niños son rebeldes, no tienen identidad, ya que la influencia de los medios es
muy fuerte. Son creativos pero no saben nada de ser responsables. Tienen otra
forma de ver la vida y hacen las cosas solo por hacerlas.
Subjetividades
95 -En la población adolescente y joven de la actualidad, resultan cualidades como la
libertad, la autonomía, la participación e inclusión social y la autoconstrucción
como sujeto. En la población infantil predomina la solidaridad y el amor, así
como la autonomía.
96 -Todos actualmente, de una u otra manera, nos hemos visto afectados con los
cambios de nuestra sociedad. El mundo de hoy está movido por los avances
tecnológicos. La desesperación por ser parte del mundo actual, está llevando a
que los niños pierdan autonomía e identidad. Son más dependientes.
97 ¿QUÉ SUBJETIVIDADES CREES QUE ESTÁN CONSIDERADAS PARA
LA CONSTITUCIÓN DE LOS CIUDADANOS DE ESTE PAÍS EN LA
NORMATIVIDAD EMANADA DEL MEN? (LINEAMIENTOS
CURRICULARES, ESTÁNDARES, DECRETOS, RESOLUCIONES Y
OTROS DOCUMENTOS AFINES) ?
98 -Los entes de socialización como la escuela, la familia, la cultura, entre otros, de
manera inconsciente están propendiendo por un pensamiento convergente que
además homogeniza su actuar y su pensar. Me atrevo a decir esto en la medida en
que algunos desean que la población estudiantil reaccione frente a diferentes
fenómenos de manera igual o similar, desconociendo las particularidades y
diferencias de cada uno de los sujetos.
99 -Desde la Normatividad se está direccionando hacia la calidad de la educación
para el mejoramiento de la sociedad, por esto, hoy en la educación se mira al niño
como elemento primordial.
Subjetividades
100 -Creo que homogenizan y no reconocen las individualidades de los estudiantes en
el aula.
101 - Considero que el MEN busca que los estudiantes sepan más contenidos, en
lugar de darle mayor participación a nuestras formas de pensar y por qué no, la de
cuestionar.
102 -Muchos docentes asumen la Norma como un proceso mecánico, congelado, en
lugar de hacerla más significativa.
103 - Prima en ellos la cantidad sobre la calidad. Si bien es cierto, las leyes son el
119
conjunto de normas establecidas por quienes legislan, pero cuando alguien piensa
diferente se le excluye, se discrimina y se hace notar el poder, la imposición sobre
la autonomía.
104 -Para la constitución de los ciudadanos, el MEN hace énfasis total en la
formación de sujetos integrales (innovadores, participativos, críticos, autónomos
y comprometidos con la sociedad).
105 -Personas con un desarrollo integral, críticas, responsables, que puedan salvar las
barreras que se le presenten a la hora de alcanzar sus metas. Que tenga un
desarrollo desde lo cultural, lo político, lo económico y lo social.
106 -Un sujeto competitivo, amoroso, respetuoso, autónomo, con valores éticos y
patrióticos.
107 -Muy pocas.
108 -Pienso que la sociedad colombiana está reflejando un cambio respecto a las
normas que se emiten, es decir, si no están de acuerdo, si no son convenientes,
protestan y luchan por sus derechos para que no les sean vulnerados. Ese
pensamiento es lo mejor para que Colombia crezca desde quienes configuran la
primera infancia.
109 -Tratan de visionar a un hombre que sea solidario, respetuoso, competente,
amoroso, productivo. Útil a la sociedad.
110 -Constituyen personas sujetas o prisioneras a una verdad absoluta. No dejan
expresar las distintas concepciones del mundo, de la vida. Dentro del contexto
escolar se tiende a homogenizar a los estudiantes, al conocimiento, etc.
Subjetividades
111 -Desde la normatividad planteada por el MEN se propende potenciar algunas
actitudes que pueden llevar a construir cualidades que hacen parte de las
subjetividades, tales como: autonomía, participación, democracia, liderazgo, entre
otros. Más aún, no siempre estas actitudes son desarrolladas en los entes
educativos.
112 ¿QUÉ SUBJETIVIDADES SUELEN CONSTITUIR LOS PROGRAMAS
EDUCATIVOS QUE SE DESARROLLAN EN LOS NIVELES DE
PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA EN LA ENSCI?
113 -Observando las subjetividades que pueden estarse constituyendo en los
programas educativos para el preescolar y la básica primaria, expreso que no he
tenido la oportunidad de observar ese proceso.
114 -Que el niño se muestre creativo, crítico, reflexivo, pensante y analítico.
115 -Niños capaces de construir sus propios saberes. Subjetividad y
formación
116 -Personas capaces de resolver problemas, partiendo de las herramientas con las
que cuenten en esos momentos, haciendo uso de la creatividad y la criticidad.
117 -Los programas educativos de estos niveles le apuntan al reconocimiento de las
etapas del niño y a una educación acorde a su desarrollo. De igual forma, que
reconozca al otro, así mismo y a su contexto sin dejar de lado los contenidos
disciplinares.
120
118 -Niños y niñas libres en su pensar, cuya formación está basada en proyectos,
donde los niños tienen lugar y palabra. El maestro se convierte en guía para el
proceso.
119 ¿QUÉ SUBJETIVIDADES SUELE CONSTITUIR LA PROPUESTA DE
FORMACIÓN PEDAGÓGICA QUE SE DESARROLLA EN EL PROGRAMA
DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LA ENSCI?
120 -Es una institución que pretende la formación óptima del sujeto. Es visible el
trabajo de desarrollo de pensamiento crítico, atendiendo a las necesidades de los
niños y haciendo visible que el maestro es un investigador en el aula.
121 -La lógica paradigmática de la Institución indica que ésta agota esfuerzos en
formar hombres críticos, creativos con pensamientos divergentes.
122 -La propuesta está encaminada a constituir maestros críticos- creativos, con
disposición de ayudar a la construcción de nuestra formación con un fuerte grado
de humanización, como característica central del sujeto dentro de la sociedad.
Formación
123 -Un maestro competente crítico –creativo que sea capaz de construir espacios o
un clima intelectual agradable, que sea investigador y que su enseñanza parta del
interés del estudiante.
124 -Persona idónea, crítico- creativa, con formación filosófica y tecnológica, para
responder laboralmente.
125 -Formar un maestro integral, que aporte a la construcción de aprendizajes de los
niños, siendo un guía que enseñe a pensar, antes que propiciar el facilismo
126 ¿HOY, CUANDO ESTÁS A PUNTO DE CULMINAR ESTE MOMENTO DE
TU PROCESO DE FORMACIÓN COMO MAESTRO(A) EN LA ENSCI,
CÓMO TE DESCRIBES, SI EVOCAS LOS MOMENTOS DE CUANDO
APENAS TE INICIABAS EN ÉL?
127 -Un maestro reflexivo.
128 -Un maestro capaz de enseñar de manera que el niño sea capaz de expresar lo que
piensa.
Subjetividad
129 ¿CÓMO CREES QUE PERCIBE LA COMUNIDAD EN GENERAL EL
PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS MAESTROS QUE EGRESAN DE LA
ENSCI? (IMPACTO, IDONEIDAD…)
130 -Muy buena, aunque posee muchas falencias con respecto a lo que la sociedad
nos exige como maestros.
131 -La autotransformación intelectual y personal.
132 -Aquí se le apuesta a la formación del ser y a la transformación de las estructuras
mentales de los estudiantes. Formación
121
133 -Pues la propuesta pedagógica de formación dentro de la escuela es una sola,
aunque esté subdividida en algunos niveles. Sin embargo, en el P.F.C. también se
propende por la formación de un sujeto holístico, crítico y de pensamiento
divergente.
134 -Se pretende ver el conocimiento como un arma, un refugio. Se le apuesta al
maestro crítico- creativo.
135 -Para el P.F.C. la ENSCI se compromete con la formación de maestros
competentes para brindar educación de cara a la realidad, que reconozcan y
caractericen cada sujeto y las realidades sociales.
ANEXO D Codificación y categorización de la entrevista a profesores del
PFC y tutores de proyectos de investigación
Fecha de la entrevista a los profesores: julio de 2010
Lugar: Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI)
Entrevistador:
Entrevista semiestructurada colectiva
No. DATOS COMENTARIOS
136 ¿CÓMO LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN RESPONDEN A LA
NATURALEZA DE UN DOCENTE QUE SE VA A DESEMPEÑAR EN
PRE-ESCOLAR Y PRIMARIA?
137 -En cuanto al proyecto Articulación se piensa en él, porque se piensa en la
formación con un maestro que estuviera en condiciones de trabajar con pre-
escolar y primaria… estamos pensando en la formación, el saber, lo que es
infancia y esto nos conduce a elaborar un currículo que nos ponga a pensar;
138 -La investigación posibilita desarrollar prácticas pedagógicas y docente lo que
permite desarrollar las clases para preescolar y primaria.
139 -Igual los saberes, replantear los saberes que debe manejar un maestro que va a
orientar a los niños de pre-escolar y primaria, esto nos va a conducir a que
miremos y re conceptualicemos el currículo que tenemos a la necesidad de la
población de un maestro de pre-escolar y de primaria.
Saberes
140 -Desde las ciencias sociales estamos llevando a los muchachos a que se
remonten de cómo ha sido la educación en Cartagena a partir de la
independencia de Colombia, estamos narrando, y consideramos que sí,
responde el proyecto a la enseñanza de un maestro de pre-escolar y primaria,
estamos trabajando desde la primera constitución política de 1821
141 -Piensa que el esfuerzo más grande dentro del proyecto es lo conceptual cuando
se maneja conceptos tales como niño, lenguaje, vida de maestro, practica
pedagógica. En esto hay cosas que se escapan respecto a la pertinencia, creo
que lo de pertinencia es como posibilitar que los estudiantes tengan práctica
para resolver lo que implica ser maestro de pre-escolar y primaria.
142 -Es un problema desde lo conceptual, el aporte es conceptual porque nosotros
no conocemos de manera directa el mundo de pre-escolar y primaria, pienso
que existen distancias.
122
143 -… Lo primero que debemos identificar es que lo estamos haciendo con niños
de preescolar y primaria. Los estudiantes desarrollan el proyecto en el
preescolar y toda la primaria para vivir la experiencia de lo que se llama
didáctica diferencial, en atención estilos cognitivos dependientes e
independientes del medio esto permitiría organizar estrategias pedagógicas que
potencien el aprendizaje de los niños que tiene insuficiencia de eso
precisamente va a depender las estrategias.
144 -El proyecto no es solo para transformar las prácticas de los estudiantes sino
también la de las maestras, estamos construyendo comunidad, lo que llamamos
“comunidad de afectos”, es una comunidad de relaciones, de compartir, de
conversar, de entendimiento esto permite crear una comunidad académica
desde el proyecto y en la parte pedagógica.
Prácticas
145 ¿CÓMO EL PROYECTO PROMUEVE LA CAPACIDAD DE
PROBLEMATIZAR EL CONTEXTO?
146 -Con el proyecto de articulación si, se da respuesta a esta pregunta, porque
entre pre-escolar y primaria hay una ruptura, un desfase y se rompe lo que se
hizo en pre-escolar. Esto genera crisis en el niño… en pre-escolar se tiene muy
encuentra el trabajo de la lúdica, también el concepto de infancia que es una de
las categorías del proyecto.
147 -Cuando nuestros estudiantes llegan a la práctica se están dando cuenta de este
hecho, aquí hay lectura de contexto. Ellos dicen que en pre-escolar hay más
acercamiento a los niños en el trato, en sus intereses. Cuando se llega a primero
esto no se da.
148 - ¿Desde qué lugares uno lee un contexto? Por ejemplo desde biografía se ve
como es una dificultad de que el maestro lea pedagogía y del que maestro tenga
una actitud política en la educación, este hecho es una lectura en la educación
en Cartagena. La posible relación de estos estudiantes con los maestros es
muy pretencioso para nosotros hacer lectura de contexto porque no nos alcanza
el esfuerzo para entrever que pasa con la educación en Cartagena. De hecho la
escases de maestros de escuelas que se puede decir le hacer un aporte valioso a
la educación en Cartagena no existen eso hitos o esos puntos de referencia
entre los maestros que expresen identidad pedagógica. A los estudiantes se le
permite pero, pero se le permite ver eso desde las practicas que ellos observan.
Práctica y
pertinencia
149 -Por otra parte con el proyecto de lectura y escritura es más específico, porque
les permite a los estudiantes con este proyecto saber que la enseñanza de la
lectura y la escritura tal como se da en la primaria y en pre-escolar tienen
pertinencia.
150 -Ellos se dan cuenta que enseñar a leer y escribir no se hacen desde unos
programas previstos, sino que se hacen desde unas prácticas y desde las
dificultades propias de la lectura y escritura que ellos aprender a leer desde los
texto que producen los niños. Leer desde lo que producen los niños le apunta a
la lectura del contexto, esto también se hace desde los textos. Las prácticas de
lectura y escritura que hacen los estudiantes de los proyectos les ayudan a
entender los problemas educativos.
Una cosa es leer los problemas de la educación de los textos inclusive desde los
mismos textos y otra cosa es resolver el problema de educación en los
contextos sociales.
Práctica y saber
151 -El proyecto de informática tiene una marcada diferencia en el contexto porque
algunas estrategias que se plantean para trabajar en los estratos 1 y 2 no cuentan
con las herramientas necesarias y esto es una limitante para el proyecto. A los
123
estudiantes les hacemos ver la necesidad de tratar de proponer algunas
estrategias utilizando lo que la escuela tenga, además hay que hacer gestión
para conseguir nuestro objetivo que es el de incorporar la tecnología y la
informática en el contexto escolar.
152 -Lo primero es que el proyecto se da en tres contextos. 1. En la ENSCI Sede
Emma Villa 2. En el municipio de Santa Rosa, 3.Corregimiento de
Pasacaballos ¿Qué han hecho los estudiantes? En Santa Rosa esta población es
diferente a la nuestra. Los niños van a la escuela con poco entusiasmo y
voluntad. Algunos han desertado, otros van muy esporádicamente. Se observó
al iniciarse el proyecto un cambio en el ambiente escolar, ya los estudiantes
tienen una razón para ir a la escuela esto es lo que nos ha permitido ver cómo
han ido interiorizando elementos de la cultura. Ya están reconociendo algunos
personajes de la zona a partir del tambor.
Formación,
práctica y saber
153 -…Sin embargo esto no niega que ellos identifiquen problemas de su proyecto
o en otras ocasiones problemas que no son necesariamente del proyecto, yo
ampliaría ese concepto de contexto como lo plantea Antonio Osorio, es decir,
como algo que desborda la misma dimensión espacio temporal inmediata, y lo
podría ubicar en otras dimensiones. Lectura de contexto en este proyecto lo
miraríamos cómo los maestros aprendieron las matemáticas y cómo la enseñan
hoy. En especial los algoritmos. Cuando los estudiantes observan esto, ellos
están haciendo una lectura de contexto.
154 -Esto es lo que tiene que hacer todos los proyectos de investigación, porque la
realidad no puede ser mirada y pensada de la misma manera…están haciendo
distintas miradas no es homogénea es decir, que hacen preguntas distintas de
esa realidad. Se mira no como aquella que hay que criticar sino con la que hay
que compartir, no para señalarle sus acciones sino como un vínculo pedagógico
para aprender- estos elementos es lo que nos hace entender que el contexto está
siendo pensado de manera distinta
155 ¿SE FOMENTA EL TRABAJO INVESTIGATIVO E INNOVADOR DE LOS
ESTUDIANTES EN LOS PROYECTOS LIDERADOS POR LOS
MAESTROS?
156 -Esto le da mucha fuerza a la investigación y lo importante es que los
estudiantes empiezan a vivir esta situación. Por ejemplo, al comienzo, los
estudiantes eran sólo unos convidados o acompañantes; el reto es ¿Cómo
hacemos para que el proyecto mueva a los profesores y a los estudiantes con la
misma fuerza? Antes los profesores éramos sólo vigilantes y controladores de
los pasos, hoy somos vigilantes epistemológicos.
157 -No viví esa etapa en que los estudiantes parían sus proyectos, pero si estoy
viviendo esa otra parte quizás por falta de compromisos con el proyecto, tal vez
porque ellos no han parido el proyecto sino los profesores, como dicen acá. A
los estudiantes les falta mucha actitud de trabajo. Realmente toca empujarlos,
llamarlos, asignarles trabajos, actividades, compromisos y estar muy encima de
ellas.
Formación,
práctica y saber
158 -Parece que los únicos dueños del proyecto fuéramos los docentes. Eso está
pasando; en mi caso ya le he llamado mucho la atención, decirles que, quien no
trabaje se va del proyecto. Me ha tocado tomar esa actitud porque es difícil
trabajar. Yo les digo a ellos que no puedo conocer la situación de las escuelas,
qué sucede en ellas, si no me presentan los registros o los informes.
159 -Yo pensaría de pronto, que esta estrategia de trabajo por proyectos debe
mejorar, para que los estudiantes se responsabilicen y no sientan lo que hoy
está pasando. Me gustaba más la forma cómo se trabajaba antes, porque
éramos un maestro asesor, más no coordinador del proyecto.
160 …Ellos vivían su proyecto, trabajaban por su proyecto. Ahorita, pues como lo
124
he dicho falta mucho compromiso para trabajar
161 -Hay una mayor dependencia de parte de ellos hacia nosotros, son muy
dependientes.
162 -…hay que hacer fuerza para que los estudiantes asuman esa responsabilidad,
esa actitud yo les digo que la investigación, es una actitud, eso no se los quita
nadie, pues los mayores comprometidos son ustedes, es su práctica
pedagógica, es su proceso de formación donde va a validar todo su proceso acá
en la escuela, entonces en cada encuentro hay que recalcar siempre lo mismo,
es el compromiso que ellos tienen con el proyecto, pese a que ellos han parido
el proyecto, les falta más compromisos, hay que estarlos empujando. Hay
mucha dependencia.
163 -Quiero iniciar mi intervención con una pregunta, la pregunta que voy hacer no
quiero una respuesta sino dejarla para reflexión y más adelante podamos hablar
sobre ella y es ¿En qué momento se pasa de la investigación anterior en la que
el estudiante era autor de su propio proyecto al modelo actual en la que el
estudiante es coinvestigador del proyecto. Esta pregunta la hago porque yo no
he visto; nosotros pasamos de un día a otro a un estilo sin que a uno le avisaran,
por lo menos a mí no me avisaron en ese momento: queda – yo sé el momento
– yo tengo la respuesta; pero ¿Está escrito?, ¿Dónde está la norma, decreto,
resolución interna o la evidencia para la historia? Para la memoria en ¿Qué
pasó de un momento a otro?, ¿de una dinámica a otra?
Formación,
práctica y saber
164 -Con respecto al tema yo creo que los estudiantes con el modelo actual no están
investigando, no están pensando. Esto ha traído como consecuencia una
dependencia de los estudiantes hacia los profesores, lo decía Claudia, hay que
estar persiguiendo a los estudiantes para que trabajen.
165 -En aquel momento histórico en el 2007 o antes del 2007, el estudiante tenía
que preocuparse por su trabajo, porque era su trabajo de grado, yo percibo, yo
observo que el proyecto, actualmente, el hecho que los estudiantes están
investigando esto se está convirtiendo en una clase más. En la que el estudiante
obligatoriamente está trabajando, es decir no va enamorándose de la
investigación que se está haciendo.
166 -En el caso de nosotros, de nuestro proyecto Escuela Normal…, vamos a decir
una pequeña diferencia, porque yo estoy trabajando con estudiantes de 8º. 9º.
10º, 11º, No sé, mi trabajo ha sido más que todo como una constitución de un
semillero de investigación, que la de un trabajo de grado y que
accidentalmente los estudiantes naturalmente han ido evolucionando y es así
que actualmente están en ciclo complementario. Tengo 2 estudiantes que están
en tercer semestre y que han quedado en la avalancha de una bola de nieve que
los ha ido arrastrando al proceso, pero que la dinámica mía ha sido más bien
como un semillero de investigación y para terminar, esto ha creado una
dialéctica por lo que la dinámica ahora es exclusivamente de los profesores.
167 -Todavía hay una desorganización en la forma como orientamos los procesos
de investigación. Estamos pensando en los proyectos particulares y no los
macro proyectos. La idea es organizar proyectos que correspondan a esos
macro proyectos y cada uno de los proyectos se conviertan en algo como
objetivo así hay una posibilidad de organizar al proyecto en sí y al estudiante.
Formación,
práctica y saber
168 -El otro elemento en estos momentos estamos construyendo marcos teóricos,
lecturas, recolectando información, primeros análisis y no nos hemos
“asentado” bien en la estructura que exigen los mismos proyectos cuando esto
funciona más en función del macro proyecto y cuando un grupo de estudiantes
4, 5 o 10, trabajan así, esto se va a organizar mejor.
169 -Creo y se necesitan más proyectos o macro proyectos, que haya un abanico
donde los estudiantes escoja en cuál quiere trabajar. Además que haya una
125
ventana, en donde el estudiante tenga otra opción y la Normal colocarle un
asesor externo esto sin olvidar que hay una estructura o línea de investigación y
trabajar en función de esas líneas para que haya identidad en la ENSCI, en otras
palabras lo íntimamente a organizar la investigación y en cualquier caso no se
le pueda llamar proyectos de investigación. Estamos en el proceso de
acomodación y reorganización y esto es lo que genera tantas dificultades pero
eso que está es la línea o el orden el que se le daba apuntar.
170 -El hecho de vincular estudiantes a nuestro proyecto condujo a que tuvimos que
cambiar el proyecto. El proyecto estaba pensado para investigar a los maestros
titulares en ejercicio hicimos las transformaciones y vincularnos a 30
estudiantes. Esto es un problema porque ¿cómo vamos a atender a esa cantidad
de estudiantes? Somos 7 profesores que tratamos de resolver.
Formación,
práctica y saber
171 -Hemos resuelto el problema de una u otra manera dándoles a ellos una
categoría para que la trabajen. La situación de las reuniones su cumplimiento es
un problema de todos los proyectos. Ellos son muy dependientes de nosotros.
Con ellos tenemos que pensar como vincularnos, comprometerlos para que
ellos se sientan muy responsables del proyecto.
172 -Hasta donde sabemos en la única parte que se está trabajando estilos
cognitivos es en la Normal. En otras partes de la ciudad están confundiendo
estilos de aprendizaje con estilos cognitivos. Otro aspecto innovador tiene que
ver con la mirada que se tiene en el aula que pasa de homogeneidad a la
diversidad es observar los distintos estilos que se dan en el aula esto rompe con
la concepción de la uniformidad. El aula es el universo diverso, el reto es como
se enseña en ese tipo de aula.
173 ¿SE EVIDENCIA PRODUCCIÓN DE LOS DOCENTES A PARTIR DE LA
INVESTIGACIÓN?
174 -Llamarla producción intelectual es de mucho peso, esto implica lo público, la
publicación o la publicidad del saber Yves Chevallard. Si se podría hablar de
producción esta es colectiva, que le pertenecen a los maestros con ayuda de los
estudiantes. Si no producimos más es porque aquí hay muchas cosas que hacer.
Estamos metidos en tantas cosas y no nos dedicamos exclusivamente a algo
concreto
175 -Además en la institución se dan unos escenarios en donde se dialoga, se charla,
sin embargo, no son espacios para producción porque la producción se alcanza
escribiendo, reflexionando sobre las situaciones. Hay producción oral. Nosotros
tenemos muchos estudiantes que hacer aportes con sus producción nos falta es
recoger ordenar, sistematizar, darle la debida publicidad.
176 -Más que producción lo que hay es un cambio de actitud en los docentes y en
un gran grupo de jóvenes que vienen apoyando en los estudiantes, en lo que
hacen en lo que uno les dice que hagan. A mi me preocupa el concepto
producción… estuve acompañado de la publicidad… La institución le falta ser
más agresiva respecto a las publicaciones…
Práctica y saberes
177 -El 14 de Abril del 2008 hicimos entrega pública de la revista del componente
pedagógico y aún ésta no ha sido publicada. ¿Con qué ganas uno produce? La
revista es un espacio de publicación… aquí hay un artículo para que tanto
estudiantes como profesores publiquen sus producciones. Esto influye en el
ánimo de profesores y estudiantes para producir… No hay apoyo…es muy…
126
178 -De qué sirve tener acumulado una serie de textos…producciones si nadie los
conoces… en tercero es urgente las publicaciones.
179 -En selección a los resultados de la investigación que se realiza acá, hay unos
resultados muy internos… Aquí viene lo de las políticas, porque si hay políticas
para financiar investigaciones y publicaciones… cada proyecto en su
presupuesto estipulará estos gastos… además esto permitiría publicar los
avances del proyecto, en su desarrollo… No hay que esperar que el proyecto
culmine. Hay revistas que publican momentos de investigaciones. Por ejemplo
el inicio, el desarrollo el producto.
180 -El proyecto comienza cuando los estudiantes aún identificaban una
problemática y nosotros lo asesorábamos ahora el proyecto es pensado por un
maestro investigador y con aportes escriturales de los estudiantes, esto implica
que los estudiantes tienen que leer toda la literatura posible, de esta literatura
salen los ensayos, y de los ensayos salen la alimentación del proyecto, es decir,
el total de páginas del proyecto es producto de los ensayos escritos por los
estudiantes, a estas producciones se le da un estilo, este es un momento.
Formación,
práctica y saber
181 -La aplicación del test ESCOG-ENSCI, es una producción colectiva, otro test
es el de figuras enmascaradas, este se construyó también a partir de la teoría
que explica este test con figuras que son para los niños, muy lúdicas para que
estos le den sentido a las mismas, estas son producciones interesantes que le
van a servir a los estudiantes de semestres posteriores.
182 -Otras producciones vienen a ser las estrategias pedagógicas didácticas que
estamos preparando, encaminadas a las producciones lectoras que son las
deficiencias que hemos visto en los niños.
183 -Se ha producido un software de ESCOG-ENSCI que hemos estado aplicando
en las distintas escuelas, lo aplicamos fotocopiados ahora tenemos un
programa para que los niños entren al sistema y luego allí se hace el trabajo,
dando resultados por sexo y edades.
184
¿SE ARTICULA EL PROYECTO CON LOS PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS?
185 -El objeto de la investigación está centrado en un objeto que se enseña. Desde
la pedagogía cuando se hace el análisis didáctico
186 -Creo que ningún proyecto se escapa a estos principios con lo que aquí se ha
dicho hemos hablado de los principios.
186 -Para que la educación tenga sentido, es necesario la presencia de saberes
disciplinares, que no se confunda las dimensiones del niño con el contenido. En
la fundamentación del proyecto están presentes estos principios. Tanto en la
conceptualización como en el trabajo de aula.
Saberes
187 ¿EN LA BIBLIOTECA DE LA ENSCI SE ENCUENTRAN REFERENTES
BIBLIOGRÁFICOS PERTINENTES PARA LA FUNDAMENTACIÓN DE
LOS PROYECTOS?
188 -Nuestra biblioteca no está dotada. Cada proyecto debe relacionar un listado de
los textos que se necesitan y luego dotarlas de éstos.
189 -No existe ese apoyo bibliográfico desde la biblioteca, aunque no negamos que
es la más dotada desde lo pedagógico de la ciudad. Otro aspecto es la necesidad
de tener una base de datos.
Recursos
127
190 -No me gusta cómo está concebida la biblioteca, porque no se puede dialogar…
charlar, me gusta más la de los compañeros. No, no veo ambiente para leer
sobre nuestro proyecto en la biblioteca. En estos términos… en nuestra
biblioteca uno no encuentra casi nada.
191 ¿EXISTEN EN LA ENSCI POLÍTICAS DE FOMENTO DE LA
INVESTIGACIÓN REALIZADAS POR LOS DOCENTES?
192 -Políticas como tal apenas afloran. Si compromisos, afectos por grandes
grupos de docentes y estudiantes. Cuando se definen políticas deben aparecer
necesariamente documentos, personajes resoluciones.
193 -Nos movemos en el mundo de las buenas intenciones. La política hay que
diseñarlas, escribirlas porque así como esta de los encuentros anteriores, no son
meras intenciones, hay acciones, pero no orientan por una política como tal.
194 -El profesor Armando Zambrano en un encuentro anterior en el marco del
Seminario sobre Investigación, nos hizo la misma pregunta. Nos quedamos
callados porque no escribimos, es que no hay política de línea de investigación
expresó… él hizo unas líneas, esto hay que hacerlo lo que tenían era sólo un
compromiso. Las políticas, las líneas deben estar fundamentadas. Armando
Zambrano dice que existe un nombre, pero no hay fundamentación. Yo
tampoco la conozco.
Subjetividades y
normatividad
195 -Hace más de tres años vengo hablando de las políticas. Vengo haciéndole
insistencia a las políticas es decir, que los proyectos vienen haciendo un
ejercicio… las políticas implican la existencia de unas orientaciones, definición
de estrategias, objetivos, concepciones de investigación, las existencias de
instancias de organizativas, de articulación, de las líneas de investigación y la
relación del currículo con las mismas. Yo logro ver algunos asomos pero
políticas como tal no hay.
196 -Las políticas de investigación van acompañadas de las políticas de
publicación. Esto va a influir en otros aspectos, la inexistencia de políticas lo
llevaría a que los proyectos trabajen sueltos y no sabríamos si están apuntando
a la formación. Esto se convierte en una limitante para los otros puntos aquí
tratados. Entonces yo podría hablar solo del proyecto que estoy liderando
porque los otros no sabrían cómo le apuntan a la formación de los estudiantes.
128
MATRIZ DE ANÁLISIS CATEGORIAL Fecha de Encuesta Estudiantes Noviembre de 2011 Semestre: IV PFC
SUBJETIVIDAD FORMACIÓN PRÁCTICA Y SABER El PEI y el macro proyecto
cultural cabildo si responden a las
subjetividades manifiestas en el
caribe colombiano y a la
construcción de ciudadanía,
porque contribuyen a la
construcción de la identidad
cultural y al rescate de las
tradiciones. (E.3PFC)
La ENSCI sólo hace el cabildo
para ella sola, piensa en sí misma,
pero no creo que exista esa
conexión con el caribe ni mucho
menos nacionalmente. (E.3PFC)
-Es muy pertinente, ya que se
rescatan las tradiciones culturales
que tanto necesita nuestro
caribe… un pueblo que anda en la
construcción de la verdadera
identidad,
-Lo considero poco pertinente.
quizás no le he encontrado el
verdadero tejido al proyecto, pero
en ocasiones percibo que el
proyecto se desvía de sus
objetivos principales.
-Lo veo pertinente, porque a
través del cabildo y el PEI se
trabaja con énfasis en la cultura y
las tradiciones del caribe,
formando maestros en
concordancia con lo que está
pasando en la sociedad actual.
-Es muy pertinente, porque el PEI
vincula procesos sociales y
culturales que nos permiten
valorar al ser tal y como es,
planteado desde una mirada
caribeña. el cabildo abre la
posibilidad de rescatar la cultura
caribe, amarla, valorarla y
gozarla.
-El proyecto educativo
institucional y el macro proyecto
-Encuentro tanto el currículo
como el plan de estudios
pertinentes, puesto que lo que se
aprende contribuye con nuestra
formación, como maestros
innovadores y creativos.
El programa, el currículo y el plan
de estudios son pertinentes,
porque atiende a las necesidades
teóricas para la formación de
docentes, capaces de innovar en el
campo educativo.
El programa es muy pertinente
debido a que recoge elementos
que el maestro del siglo xxi debe
poseer para poder tener una
práctica docente en los centros de
educativos del distrito de
Cartagena.
El programa, el currículo y el plan
de estudios son pertinentes, ya
que responden o buscan responder
a las necesidades que subyacen en
el contexto en el cual se encuentra
la escuela.
-El plan de estudio y el currículo
son pertinentes, pero en algunos
casos, las personas son las que no
tienen claro su proyecto de vida.
Son pertinentes, aparte de que el
programa no sólo transmite
saberes para poder ser maestra,
sino que también nos permite
desenvolvernos en la práctica
pedagógica, construyendo así
experiencias significativas para
nuestra formación y el ser
competentes laboralmente
-Aunque en ocasiones estos
aspectos no se conjuguen y dejen
entrever falencias, en realidad se
pueden percibir como bien
pensados y acordes con las
-Pienso que si es pertinente en la
medida en que siempre se tiene en
la mira el cómo aprenden y cómo
enseñar, mirando el futuro de los
niños.
En esta fase he aprendido sobre la
labor del docente en preescolar y
básica, tengo bases para afrontar
las prácticas, faltan algunos
detalles que aprender, cómo
hacer parceladores y utilizar las
nuevas tecnologías, que no han
sido utilizadas en la ENSCI.
-En cuanto a si existe diferencia
entre las prácticas pedagógicas
propuestas desde los campos de
formación y aquellas que se
realizan realmente en las aulas de
las escuelas en convenio, los
estudiantes expresan que la
institución insiste en una práctica
responsable, pero que cada quien
elige y justifica la metodología
que implementa.
-Una cosa es la teoría y otra la
práctica. Los campos insisten pero
la efectividad no se concreta aún.
-Sé que con la experiencia se
aprende, sin embargo sé que he
aprendido muchas cosas sólo a
través de mis prácticas, pues con
la Normal no lo he hecho.
-Muchas veces no hay relación
alguna, pero eso no quiere decir
que con las teorías planteadas, uno
como practicante no se defienda.
Hay cosas que mejorar. El mayor
compromiso es de nosotros.
-La diferencia está en la práctica y
en la praxis.
-En las aulas de clases de la
ENSCI se plantea una práctica
129
cultural cabildo está en
concordancia con las
subjetividades que se dan en el
caribe de una manera muy
pertinente, porque nos ha
permitido mirar las festividades
de independencia desde otra
perspectiva, tanto pedagógica
como social y cultural, que
permite la construcción de
identidad y pertenencia con
nuestra ciudad.
-Los proyectos de investigación
que se desarrollan en la ENSCI se
acercan pedagógicamente a las
singularidades de las diversas
subjetividades observadas en los
sitos de práctica, de una manera
bastante pertinente, toda vez que
enriquecen la práctica, te
fundamentan teórica y
prácticamente para tu desempeño
en las escuelas.
-Son pertinentes. Pues los
proyectos de investigación
apuntan precisamente a las
singularidades de cada institución
en convenio.
-Son pertinentes en la medida en
que cada uno de ellos responde a
ciertas características específicas
de un grupo.
-Los veo muy pertinentes, pues
estos proyectos buscan generar
una propuesta y desarrollo de la
práctica pedagógica que va acorde
con la investigación del estudiante
en el aula.
-Algunos permiten el
acercamiento entre alumno-
profesor, porque no todos los
proyectos apuntan a los mismos
objetivos.
-Resultan pertinentes, porque los
proyectos que tiene la ENSCI
apuntan a diferentes
problemáticas. Sin embargo,
varios proyectos tienen su práctica
pedagógica en una misma
institución y el desarrollo no es
exigencias de la población.
Este proceso ha sido pertinente,
aunque algunas veces nos han
preguntado qué nos interesa saber
y sólo queda en preguntas. Hay
cosas que no damos que en verdad
necesitamos, como por ejemplo:
¿cómo hacer un plan de
estudios?... un parcelador.
No los conozco, por ende, es muy
difícil dar una respuesta.
-No los conozco, no puedo dar
juicios sobre ellos.
El programa y el currículo no se
han dado a conocer.
-Se puede decir que el plan de
estudio y el currículo no lo
conocemos.
- No son nada pertinentes, porque
quizás en la Normal se habla
mucho de teorías pedagógicas, y
resulta que cuando se va a la
práctica, uno se encuentra con
otras cosas que algunas veces en
la escuela no se dan.
motivadora, innovadora, pero al
llegar a los colegios de prácticas,
la realidad es otra. No se nos da la
libertad de implementar cosas
nuevas, hay que seguir las líneas y
pasos con que viene trabajando la
profesora de esa escuela, es más,
lo que se plantea en la Normal no
se observa en los colegios de
prácticas.
-Desde un principio sabemos que
la práctica es diferente de lo que
se ve en los campos de formación,
aun así se nos prepara y se nos
advierte sobre la experiencia a
futuro. La teoría es fundamental,
de aquí tomamos ejemplos para
poner en ejecución, pero tenemos
claro que la experiencia como tal,
nos brindará otros conocimientos
y podremos complementar. Por
eso creo que no es mucha la
diferencia.
-Si hay diferencias, porque
muchas veces lo que nos piden
hacer, no es lo más adecuado para
realizar en el aula de clases.
-No es mucha la diferencia,
porque en los últimos semestres
tratamos de afrontar la práctica,
no sólo observando sino haciendo
lo que le corresponde hacer a un
maestro.
-La práctica pedagógica
implementada en el aula nos
proporciona las bases teóricas con
las que desarrollaremos la práctica
real. En esta práctica real se
entrelaza todo lo adquirido en las
clases y mediante la experiencia
que obtenemos a la hora de
desempeñarla, es decir, ambas son
diferentes, pero existe un vínculo
que las une mutuamente.
-Pienso que si es pertinente en la
medida en que siempre se tiene en
la mira el cómo aprenden y cómo
enseñar, mirando el futuro de los
niños.
130
igual. Para la muestra, las
simulaciones que internamente
tienen los sitios de práctica.
Cuando me refiero internamente
es a los miembros del contexto
escolar.
-Algunas veces lo son.
-Tienen alguna pertinencia. Por
ejemplo: existen muchas
problemáticas que suelen
presentarse en las aulas de clases
y gracias a las tutorías que nos
dan en los diferentes proyectos
hemos sabido cómo actuar.
El programa responde a la
actualidad en que vivimos y se va
transformando en el camino para
ser más realista.
-Pienso que sí, porque la Normal a
través de sus teorías y formas de
enseñar nos va a permitir analizar
cosas de nuestro contexto.
-El programa planteado en el
currículo, nos da a entender que el
maestro es el Ser transformador
de una sociedad con inequidades
sociales, el maestro del nuevo
milenio ha de ser revolucionario,
que genere conflictos para el
mejoramiento del servicio.
Yo diría que si se da la
pertinencia, pues lo he percibido
partiendo de ellos y al trabajar en
ellos nos damos cuenta de los
aspectos que priman en este
momento, y en ocasiones
proponemos soluciones y
proyectos pertinentes a esos
imaginarios
-El programa, el currículo y el
plan de estudios nos ha permitido
identificar los imaginarios que
circulan en la sociedad, no sólo a
través del desarrollo de los
campos de formación, sino que
nosotros mismos nos damos
cuenta mediante la práctica
pedagógica investigativa, donde
se van construyendo esos
imaginarios de la sociedad, que
En esta fase he aprendido sobre la
labor del docente en preescolar y
básica, tengo bases para afrontar
las prácticas, faltan algunos
detalles que aprender, cómo
hacer parceladores y utilizar las
nuevas tecnologías, que no han
sido utilizadas en la ENSCI.
-En cuanto a si existe diferencia
entre las prácticas pedagógicas
propuestas desde los campos de
formación y aquellas que se
realizan realmente en las aulas de
las escuelas en convenio, los
estudiantes expresan que la
institución insiste en una práctica
responsable, pero que cada quien
elige y justifica la metodología
que implementa.
-Una cosa es la teoría y otra la
práctica. Los campos insisten pero
la efectividad no se concreta aún.
-Sé que con la experiencia se
aprende, sin embargo sé que he
aprendido muchas cosas sólo a
través de mis prácticas, pues con
la Normal no lo he hecho.
-Muchas veces no hay relación
alguna, pero eso no quiere decir
que con las teorías planteadas, uno
como practicante no se defienda.
Hay cosas que mejorar. El mayor
compromiso es de nosotros.
-La diferencia está en la práctica y
en la praxis.
-En las aulas de clases de la
ENSCI se plantea una práctica
motivadora, innovadora, pero al
llegar a los colegios de prácticas,
la realidad es otra. No se nos da la
libertad de implementar cosas
nuevas, hay que seguir las líneas y
pasos con que viene trabajando la
profesora de esa escuela, es más,
lo que se plantea en la Normal no
se observa en los colegios de
prácticas.
-Desde un principio sabemos que
la práctica es diferente de lo que
se ve en los campos de formación,
131
nos permiten comprender el cómo
actuar en este nuevo milenio
aun así se nos prepara y se nos
advierte sobre la experiencia a
futuro. La teoría es fundamental,
de aquí tomamos ejemplos para
poner en ejecución, pero tenemos
claro que la experiencia como tal,
nos brindará otros conocimientos
y podremos complementar. Por
eso creo que no es mucha la
diferencia.
-Si hay diferencias, porque
muchas veces lo que nos piden
hacer, no es lo más adecuado para
realizar en el aula de clases.
-No es mucha la diferencia,
porque en los últimos semestres
tratamos de afrontar la práctica,
no sólo observando sino haciendo
lo que le corresponde hacer a un
maestro.
-La práctica pedagógica
implementada en el aula nos
proporciona las bases teóricas con
las que desarrollaremos la práctica
real. En esta práctica real se
entrelaza todo lo adquirido en las
clases y mediante la experiencia
que obtenemos a la hora de
desempeñarla, es decir, ambas son
diferentes, pero existe un vínculo
que las une mutuamente.
132
MATRIZ DE ANÁLISIS CATEGORIAL Fecha de Entrevista Estudiantes Marzo de 2012 Semestre: III - V PFC
SUBJETIVIDAD FORMACIÓN PRÁCTICA Y SABER -Pienso que hoy, tanto los niños
como los adolescentes y los
jóvenes se muestran creativos y
participativos.
-Hoy se constituyen
subjetividades que no toman
conciencia de lo que se va a hacer.
No se está pensando antes de
actuar. Se toman decisiones
apresuradas.
-Pues pienso que nuestra nación
está siendo devorada por los
avances científicos, lo cual
conlleva a muchos a la
superación, otros a la ambición de
cierta manera. Otros se muestran
decepcionados o depresivos. Se
agudiza entonces las posibilidades
de incursionar en el robo, la
drogadicción, prostitución, entre
otras.
-La libertad, la libre expresión
manifiesta en los
comportamientos dentro del aula
o en contextos diferentes e
influyentes, como la tecnología,
los maestros, la familia o el lugar
de residencia.
-Buscan su identidad, aunque ésta
sea una copia de otra. Se
muestran rebeldes, soñadores,
creativos y con la visión de
construir un país más equitativo.
-En la población infantil deriva el
hecho de que los niños,
adolescentes o jóvenes están
sujetos a sus ambientes culturales.
El contexto social tiene mucho
que ver con la subjetividad de
cada persona, además de su
entorno. La tecnología como lo es
hoy en día: los celulares, las redes
sociales (Messenger, Facebook,
Twitter, etc.) constituyen
-No, porque a los padres no se les
brinda un espacio donde ellos
puedan expresar lo que sienten.
-En el P.F.C. los padres no
participan.
-No. Y si existen no las conozco.
-Sólo en las reuniones de padres
de familia.
-Creo que el servicio de bienestar
con la asistencia de psicólogas,
pero creo que esto debe darse a
conocer y además darle un buen
uso, ya que están aquí, pero no
están siendo visibles.
-No la conocemos para el caso del
P.F.C.
-Hasta donde tengo entendido, si
hay un comité de padres de
familia, pero no lo conozco, no se
le da el sentido pertinente.
-No, de ninguna manera. La voz y
el voto tanto de padres como de
los estudiantes están muy
menospreciados y lo vemos
claramente en la disposición de la
Escuela con respecto de los días
de la práctica docente.
-No, porque a los padres no se les
da un espacio para expresar sus
inquietudes, ideas u opiniones.
-En la actualidad los padres de
familia no cuentan con un
instrumento de participación
directa con la institución,
diferente del consejo directivo. En
años anteriores existió la escuela
de padres.
-Como instrumentos podríamos
nombrar el comité de padres de
familia, pero sólo dos acudientes
-En el trabajo en grupo o
colectivo, permitiendo ver la
subjetividad desde esa pluralidad.
-En los ensayos, debates,
exposiciones, seminarios, etc.
- Cuando dan lugar a la palabra de
los estudiantes, ya que en muchas
ocasiones los maestros son los que
tienen la palabra. Hoy en la
ENSCI le dan muchísima
importancia a la voz del
estudiante, esto dará respuesta a
las formas de pensar, sentir y
expresar.
-Pues…personalmente pienso que
los maestros implementan pocas
estrategias. Entre estos se cuentan:
test, producciones escritas, en
trabajos en grupos o individuales.
-Dentro del aula se implementa la
autonomía de los estudiantes en
cuanto a la forma de presentar sus
ideas y compromisos, tal vez
teniendo en cuenta que la forma
en que los humanos se forman es
siempre diferente.
-La estrategia que comúnmente se
utiliza es la pregunta, a partir de
ahí se descubre qué piensan los
estudiantes, qué sienten y de qué
forma se expresan.
-las estrategias más utilizadas son
la creación de textos, donde el
estudiante expresa las críticas que
tiene hacia las distintas posturas
de autores que se proponen en el
aula.
-Desde mi experiencia particular
me he dado cuenta que una de las
herramientas que usan en la
133
igualmente la subjetividad de
niños, adolescentes y jóvenes.
-Pienso que la población infantil
está subordinada a lo que piensen
los demás, no es autónomo sino
que imita a las otras personas.
- Creo que los niños, el futuro de
Colombia, están siendo atrapados
por los medios tecnológicos;
llámense música, internet, moda.
Etc. Todos estos factores influyen
en la forma de pensar y de actuar.
Hay más libertad… Entonces
nosotros como maestros debemos
apostarle a la subjetividad de los
niños, pero que contribuya al
fortalecimiento positivo de
sociedad colombiana ( hombres
de bien)
-Los niños son rebeldes, no tienen
identidad, ya que la influencia de
los medios es muy fuerte. Son
creativos pero no saben nada de
ser responsables. Tienen otra
forma de ver la vida y hacen las
cosas solo por hacerlas.
-En la población adolescente y
joven de la actualidad, resultan
cualidades como la libertad, la
autonomía, la participación e
inclusión social y la
autoconstrucción como sujeto. En
la población infantil predomina la
solidaridad y el amor, así como la
autonomía.
-Todos actualmente, de una u otra
manera, nos hemos visto
afectados con los cambios de
nuestra sociedad. El mundo de
hoy está movido por los avances
tecnológicos. La desesperación
por ser parte del mundo actual,
está llevando a que los niños
pierdan autonomía e identidad.
Son más dependientes.
-Los entes de socialización como
la escuela, la familia, la cultura,
entre otros, de manera
inconsciente están propendiendo
por un pensamiento convergente
de cada salón pueden ser parte
como voceros de los otros.
-Sinceramente no conozco ningún
tipo de estrategia en específico
que dé a conocer o que recoja las
inquietudes de los padres de
familia.
-Que el niño se muestre creativo,
crítico, reflexivo, pensante y
analítico.
-Niños capaces de construir sus
propios saberes.
-Personas capaces de resolver
problemas, partiendo de las
herramientas con las que cuenten
en esos momentos, haciendo uso
de la creatividad y la criticidad.
-Los programas educativos de
estos niveles le apuntan al
reconocimiento de las etapas del
niño y a una educación acorde a
su desarrollo. De igual forma, que
reconozca al otro, así mismo y a
su contexto sin dejar de lado los
contenidos disciplinares.
-Niños y niñas libres en su pensar,
cuya formación está basada en
proyectos, donde los niños tienen
lugar y palabra. El maestro se
convierte en guía para el proceso.
-Es una institución que pretende
la formación óptima del sujeto. Es
visible el trabajo de desarrollo de
pensamiento crítico, atendiendo a
las necesidades de los niños y
haciendo visible que el maestro es
un investigador en el aula.
-La lógica paradigmática de la
Institución indica que ésta agota
esfuerzos en formar hombres
críticos, creativos con
pensamientos divergentes.
-La propuesta está encaminada a
constituir maestros críticos-
creativos, con disposición de
ayudar a la construcción de
nuestra formación con un fuerte
grado de humanización, como
característica central del sujeto
Escuela es la construcción de
producciones textuales, además de
que se abren los espacios para el
debate de ideas, que permiten la
fluidez de ideas divergentes y la
construcción de nuevas lógicas de
pensamiento
Se implementa la lectura para
desarrollar el pensamiento, la
autonomía y la criticidad.
134
que además homogeniza su actuar
y su pensar. Me atrevo a decir
esto en la medida en que algunos
desean que la población
estudiantil reaccione frente a
diferentes fenómenos de manera
igual o similar, desconociendo las
particularidades y diferencias de
cada uno de los sujetos.
-Desde la Normatividad se está
direccionando hacia la calidad de
la educación para el mejoramiento
de la sociedad, por esto, hoy en la
educación se mira al niño como
elemento primordial.
-Creo que homogenizan y no
reconocen las individualidades de
los estudiantes en el aula.
- Considero que el MEN busca
que los estudiantes sepan más
contenidos, en lugar de darle
mayor participación a nuestras
formas de pensar y por qué no, la
de cuestionar.
-Muchos docentes asumen la
Norma como un proceso
mecánico, congelado, en lugar de
hacerla más significativa.
- Prima en ellos la cantidad sobre
la calidad. Si bien es cierto, las
leyes son el conjunto de normas
establecidas por quienes legislan,
pero cuando alguien piensa
diferente se le excluye, se
discrimina y se hace notar el
poder, la imposición sobre la
autonomía.
-Para la constitución de los
ciudadanos, el MEN hace énfasis
total en la formación de sujetos
integrales (innovadores,
participativos, críticos, autónomos
y comprometidos con la
sociedad).
-Personas con un desarrollo
integral, críticas, responsables,
que puedan salvar las barreras que
se le presenten a la hora de
alcanzar sus metas. Que tenga un
dentro de la sociedad.
-Un maestro competente crítico –
creativo que sea capaz de
construir espacios o un clima
intelectual agradable, que sea
investigador y que su enseñanza
parta del interés del estudiante.
-Persona idónea, crítico- creativa,
con formación filosófica y
tecnológica, para responder
laboralmente.
-Formar un maestro integral, que
aporte a la construcción de
aprendizajes de los niños, siendo
un guía que enseñe a pensar, antes
que propiciar el facilismo.
-Muy buena, aunque posee
muchas falencias con respecto a lo
que la sociedad nos exige como
maestros.
-La autotransformación
intelectual y personal.
-Aquí se le apuesta a la formación
del ser y a la transformación de
las estructuras mentales de los
estudiantes.
-Pues la propuesta pedagógica de
formación dentro de la escuela es
una sola, aunque esté subdividida
en algunos niveles. Sin embargo,
en el P.F.C. también se propende
por la formación de un sujeto
holístico, crítico y de pensamiento
divergente.
-Se pretende ver el conocimiento
como un arma, un refugio. Se le
apuesta al maestro crítico-
creativo.
-Para el P.F.C. la ENSCI se
compromete con la formación de
maestros competentes para
brindar educación de cara a la
realidad, que reconozcan y
caractericen cada sujeto y las
realidades sociales.
135
desarrollo desde lo cultural, lo
político, lo económico y lo social.
-Un sujeto competitivo, amoroso,
respetuoso, autónomo, con valores
éticos y patrióticos.
-Muy pocas.
-Pienso que la sociedad
colombiana está reflejando un
cambio respecto a las normas que
se emiten, es decir, si no están de
acuerdo, si no son convenientes,
protestan y luchan por sus
derechos para que no les sean
vulnerados. Ese pensamiento es lo
mejor para que Colombia crezca
desde quienes configuran la
primera infancia.
-Tratan de visionar a un hombre
que sea solidario, respetuoso,
competente, amoroso, productivo.
Útil a la sociedad.
-Constituyen personas sujetas o
prisioneras a una verdad absoluta.
No dejan expresar las distintas
concepciones del mundo, de la
vida. Dentro del contexto escolar
se tiende a homogenizar a los
estudiantes, al conocimiento, etc.
-Desde la normatividad planteada
por el MEN se propende potenciar
algunas actitudes que pueden
llevar a construir cualidades que
hacen parte de las subjetividades,
tales como: autonomía,
participación, democracia,
liderazgo, entre otros. Más aún,
no siempre estas actitudes son
desarrolladas en los entes
educativos.
-Observando las subjetividades
que pueden estarse constituyendo
en los programas educativos para
el preescolar y la básica primaria,
expreso que no he tenido la
oportunidad de observar ese
proceso.
-Un maestro reflexivo.
-Un maestro capaz de enseñar de
136
manera que el niño sea capaz de
expresar lo que piensa.
MATRIZ DE ANÁLISIS CATEGORIAL Fecha de Entrevista Profesores del Programa de Formación Complementaria Fecha: Julio de 2010 PFC
SUBJETIVIDAD FORMACIÓN PRÁCTICA Y SABER -Políticas como tal apenas
afloran. Si compromisos, afectos
por grandes grupos de docentes y
estudiantes. Cuando se definen
políticas deben aparecer
necesariamente documentos,
personajes resoluciones.
-Nos movemos en el mundo de
las buenas intenciones. La política
hay que diseñarlas, escribirlas
porque así como esta de los
encuentros anteriores, no son
meras intenciones, hay acciones,
pero no orientan por una política
como tal.
-El profesor Armando Zambrano
en un encuentro anterior en el
marco del Seminario sobre
Investigación, nos hizo la misma
pregunta. Nos quedamos callados
porque no escribimos, es que no
hay política de línea de
investigación expresó… él hizo
unas líneas, esto hay que hacerlo
lo que tenían era sólo un
compromiso. Las políticas, las
líneas deben estar fundamentadas.
Armando Zambrano dice que
existe un nombre, pero no hay
fundamentación. Yo tampoco la
conozco.
-Hace más de tres años vengo
hablando de las políticas. Vengo
haciéndole insistencia a las
políticas es decir, que los
proyectos vienen haciendo un
ejercicio… las políticas implican
la existencia de unas
orientaciones, definición de
- La formación del maestro en la
ENSCI se encuentra mediada por
dos aspectos:
Uno que se desarrolla en los
encuentros áulicos a partir de los
llamados Campos de Formación:
Saber Pedagógico, Saber
Disciplinar, Comunicación y
Significación y Cultura, y
Proyecto Pedagógico
Investigativo.
Dos: La que se moviliza a partir
de la participación de proyectos
investigativos liderados por
Profesores del Programa y los
maestros en formación en el papel
de coinvestigadores.
A partir de esto, los nuevos
formadores evidencian sus
aprendizajes en los centros de
prácticas docentes.
En la ENSCI se ha transitado por
diversos momentos, en los cuales,
la formación hermanada con la
práctica pedagógica investigativa
ha tenido momentos de fortalezas
pero también con grandes
dificultades, situación que ha
llevado a los estudiantes a
mostrarse dependientes de los
profesores coordinadores de los
proyectos. Con ellos se tiene que
pensar en la forma de cómo
vincularlos y comprometerlos
para que se sientan responsables
de su proyecto de formación.
-En cuanto al proyecto
Articulación se piensa en él,
porque se piensa en la formación
con un maestro que estuviera en
condiciones de trabajar con pre-
escolar y primaria… estamos
pensando en la formación, el
saber, lo que es infancia y esto
nos conduce a elaborar un
currículo que nos ponga a pensar;
-La investigación posibilita
desarrollar prácticas pedagógicas
y docente lo que permite
desarrollar las clases para
preescolar y primaria.
-Igual los saberes, replantear los
saberes que debe manejar un
maestro que va a orientar a los
niños de pre-escolar y primaria,
esto nos va a conducir a que
miremos y re conceptualicemos
el currículo que tenemos a la
necesidad de la población de un
maestro de pre-escolar y de
primaria.
-Desde las ciencias sociales
estamos llevando a los muchachos
a que se remonten de cómo ha
sido la educación en Cartagena a
partir de la independencia de
Colombia, estamos narrando, y
consideramos que sí, responde el
proyecto a la enseñanza de un
maestro de pre-escolar y primaria,
estamos trabajando desde la
primera constitución política de
1821
-Piensa que el esfuerzo más
grande dentro del proyecto es lo
conceptual cuando se maneja
137
estrategias, objetivos,
concepciones de investigación, las
existencias de instancias de
organizativas, de articulación, de
las líneas de investigación y la
relación del currículo con las
mismas. Yo logro ver algunos
asomos pero políticas como tal no
hay.
-Las políticas de investigación
van acompañadas de las políticas
de publicación. Esto va a influir
en otros aspectos, la inexistencia
de políticas lo llevaría a que los
proyectos trabajen sueltos y no
sabríamos si están apuntando a la
formación. Esto se convierte en
una limitante para los otros puntos
aquí tratados. Entonces yo podría
hablar solo del proyecto que estoy
liderando porque los otros no
sabrían cómo le apuntan a la
formación de los estudiantes.
conceptos tales como niño,
lenguaje, vida de maestro, practica
pedagógica. En esto hay cosas que
se escapan respecto a la
pertinencia, creo que lo de
pertinencia es como posibilitar
que los estudiantes tengan práctica
para resolver lo que implica ser
maestro de pre-escolar y primaria.
-Es un problema desde lo
conceptual, el aporte es
conceptual porque nosotros no
conocemos de manera directa el
mundo de pre-escolar y primaria,
pienso que existen distancias.
-… Lo primero que debemos
identificar es que lo estamos
haciendo con niños de preescolar
y primaria. Los estudiantes
desarrollan el proyecto en el
preescolar y toda la primaria para
vivir la experiencia de lo que se
llama didáctica diferencial, en
atención estilos cognitivos
dependientes e independientes del
medio esto permitiría organizar
estrategias pedagógicas que
potencien el aprendizaje de los
niños que tiene insuficiencia de
eso precisamente va a depender
las estrategias.
-El proyecto no es solo para
transformar las prácticas de los
estudiantes sino también la de las
maestras, estamos construyendo
comunidad, lo que llamamos
“comunidad de afectos”, es una
comunidad de relaciones, de
compartir, de conversar, de
entendimiento esto permite crear
una comunidad académica desde
el proyecto y en la parte
pedagógica.
-Con el proyecto de articulación
si, se da respuesta a esta pregunta,
porque entre pre-escolar y
primaria hay una ruptura, un
desfase y se rompe lo que se hizo
en pre-escolar. Esto genera crisis
en el niño… en pre-escolar se
tiene muy encuentra el trabajo de
la lúdica, también el concepto de
infancia que es una de las
categorías del proyecto.
138
-Cuando nuestros estudiantes
llegan a la práctica se están dando
cuenta de este hecho, aquí hay
lectura de contexto. Ellos dicen
que en pre-escolar hay más
acercamiento a los niños en el
trato, en sus intereses. Cuando se
llega a primero esto no se da.
- ¿Desde qué lugares uno lee un
contexto? Por ejemplo desde
biografía se ve como es una
dificultad de que el maestro lea
pedagogía y del que maestro tenga
una actitud política en la
educación, este hecho es una
lectura en la educación en
Cartagena. La posible relación de
estos estudiantes con los maestros
es muy pretencioso para nosotros
hacer lectura de contexto porque
no nos alcanza el esfuerzo para
entrever que pasa con la
educación en Cartagena. De hecho
la escases de maestros de
escuelas que se puede decir le
hacer un aporte valioso a la
educación en Cartagena no
existen eso hitos o esos puntos de
referencia entre los maestros que
expresen identidad pedagógica. A
los estudiantes se le permite pero,
pero se le permite ver eso desde
las practicas que ellos observan.
-Por otra parte con el proyecto de
lectura y escritura es más
específico, porque les permite a
los estudiantes con este proyecto
saber que la enseñanza de la
lectura y la escritura tal como se
da en la primaria y en pre-escolar
tienen pertinencia.
-Ellos se dan cuenta que enseñar a
leer y escribir no se hacen desde
unos programas previstos, sino
que se hacen desde unas prácticas
y desde las dificultades propias de
la lectura y escritura que ellos
aprender a leer desde los texto que
producen los niños. Leer desde lo
que producen los niños le apunta
a la lectura del contexto, esto
también se hace desde los textos.
Las prácticas de lectura y escritura
139
que hacen los estudiantes de los
proyectos les ayudan a entender
los problemas educativos.
Una cosa es leer los problemas de
la educación de los textos
inclusive desde los mismos textos
y otra cosa es resolver el problema
de educación en los contextos
sociales.
-El proyecto de informática tiene
una marcada diferencia en el
contexto porque algunas
estrategias que se plantean para
trabajar en los estratos 1 y 2 no
cuentan con las herramientas
necesarias y esto es una limitante
para el proyecto. A los estudiantes
les hacemos ver la necesidad de
tratar de proponer algunas
estrategias utilizando lo que la
escuela tenga, además hay que
hacer gestión para conseguir
nuestro objetivo que es el de
incorporar la tecnología y la
informática en el contexto escolar.
-Lo primero es que el proyecto se
da en tres contextos. 1. En la
ENSCI Sede Emma Villa 2. En el
municipio de Santa Rosa,
3.Corregimiento de Pasacaballos
¿Qué han hecho los estudiantes?
En Santa Rosa esta población es
diferente a la nuestra. Los niños
van a la escuela con poco
entusiasmo y voluntad. Algunos
han desertado, otros van muy
esporádicamente. Se observó al
iniciarse el proyecto un cambio en
el ambiente escolar, ya los
estudiantes tienen una razón para
ir a la escuela esto es lo que nos
ha permitido ver cómo han ido
interiorizando elementos de la
cultura. Ya están reconociendo
algunos personajes de la zona a
partir del tambor.
-…Sin embargo esto no niega que
ellos identifiquen problemas de su
proyecto o en otras ocasiones
problemas que no son
necesariamente del proyecto, yo
ampliaría ese concepto de
contexto como lo plantea Antonio
Osorio, es decir, como algo que
desborda la misma dimensión
espacio temporal inmediata, y lo
140
podría ubicar en otras
dimensiones. Lectura de contexto
en este proyecto lo miraríamos
cómo los maestros aprendieron las
matemáticas y cómo la enseñan
hoy. En especial los algoritmos.
Cuando los estudiantes observan
esto, ellos están haciendo una
lectura de contexto.
-Esto es lo que tiene que hacer
todos los proyectos de
investigación, porque la realidad
no puede ser mirada y pensada de
la misma manera…están haciendo
distintas miradas no es
homogénea es decir, que hacen
preguntas distintas de esa
realidad. Se mira no como aquella
que hay que criticar sino con la
que hay que compartir, no para
señalarle sus acciones sino como
un vínculo pedagógico para
aprender- estos elementos es lo
que nos hace entender que el
contexto está siendo pensado de
manera distinta
-Esto le da mucha fuerza a la
investigación y lo importante es
que los estudiantes empiezan a
vivir esta situación. Por ejemplo,
al comienzo, los estudiantes eran
sólo unos convidados o
acompañantes; el reto es ¿Cómo
hacemos para que el proyecto
mueva a los profesores y a los
estudiantes con la misma fuerza?
Antes los profesores éramos sólo
vigilantes y controladores de los
pasos, hoy somos vigilantes
epistemológicos.
-No viví esa etapa en que los
estudiantes parían sus proyectos,
pero si estoy viviendo esa otra
parte quizás por falta de
compromisos con el proyecto, tal
vez porque ellos no han parido el
proyecto sino los profesores,
como dicen acá. A los estudiantes
les falta mucha actitud de trabajo.
Realmente toca empujarlos,
llamarlos, asignarles trabajos,
actividades, compromisos y estar
muy encima de ellas.
-Parece que los únicos dueños del
141
proyecto fuéramos los docentes.
Eso está pasando; en mi caso ya le
he llamado mucho la atención,
decirles que, quien no trabaje se
va del proyecto. Me ha tocado
tomar esa actitud porque es difícil
trabajar. Yo les digo a ellos que
no puedo conocer la situación de
las escuelas, qué sucede en ellas,
si no me presentan los registros o
los informes.
-Yo pensaría de pronto, que esta
estrategia de trabajo por proyectos
debe mejorar, para que los
estudiantes se responsabilicen y
no sientan lo que hoy está
pasando. Me gustaba más la forma
cómo se trabajaba antes, porque
éramos un maestro asesor, más no
coordinador del proyecto.
…Ellos vivían su proyecto,
trabajaban por su proyecto.
Ahorita, pues como lo he dicho
falta mucho compromiso para
trabajar
-Hay una mayor dependencia de
parte de ellos hacia nosotros, son
muy dependientes.
-…hay que hacer fuerza para que
los estudiantes asuman esa
responsabilidad, esa actitud yo les
digo que la investigación, es una
actitud, eso no se los quita nadie,
pues los mayores comprometidos
son ustedes, es su práctica
pedagógica, es su proceso de
formación donde va a validar todo
su proceso acá en la escuela,
entonces en cada encuentro hay
que recalcar siempre lo mismo, es
el compromiso que ellos tienen
con el proyecto, pese a que ellos
han parido el proyecto, les falta
más compromisos, hay que
estarlos empujando. Hay mucha
dependencia.
-Quiero iniciar mi intervención
con una pregunta, la pregunta que
voy hacer no quiero una respuesta
sino dejarla para reflexión y más
adelante podamos hablar sobre
ella y es ¿En qué momento se
pasa de la investigación anterior
en la que el estudiante era autor de
142
su propio proyecto al modelo
actual en la que el estudiante es
coinvestigador del proyecto. Esta
pregunta la hago porque yo no he
visto; nosotros pasamos de un día
a otro a un estilo sin que a uno le
avisaran, por lo menos a mí no me
avisaron en ese momento: queda –
yo sé el momento – yo tengo la
respuesta; pero ¿Está escrito?,
¿Dónde está la norma, decreto,
resolución interna o la evidencia
para la historia? Para la memoria
en ¿Qué pasó de un momento a
otro?, ¿de una dinámica a otra?
-Con respecto al tema yo creo que
los estudiantes con el modelo
actual no están investigando, no
están pensando. Esto ha traído
como consecuencia una
dependencia de los estudiantes
hacia los profesores, lo decía
Claudia, hay que estar
persiguiendo a los estudiantes
para que trabajen.
-En aquel momento histórico en el
2007 o antes del 2007, el
estudiante tenía que preocuparse
por su trabajo, porque era su
trabajo de grado, yo percibo, yo
observo que el proyecto,
actualmente, el hecho que los
estudiantes están investigando
esto se está convirtiendo en una
clase más. En la que el estudiante
obligatoriamente está trabajando,
es decir no va enamorándose de la
investigación que se está
haciendo.
-En el caso de nosotros, de
nuestro proyecto Escuela
Normal…, vamos a decir una
pequeña diferencia, porque yo
estoy trabajando con estudiantes
de 8º. 9º. 10º, 11º, No sé, mi
trabajo ha sido más que todo
como una constitución de un
semillero de investigación, que la
de un trabajo de grado y que
accidentalmente los estudiantes
naturalmente han ido
evolucionando y es así que
actualmente están en ciclo
complementario. Tengo 2
estudiantes que están en tercer
semestre y que han quedado en la
143
avalancha de una bola de nieve
que los ha ido arrastrando al
proceso, pero que la dinámica
mía ha sido más bien como un
semillero de investigación y para
terminar, esto ha creado una
dialéctica por lo que la dinámica
ahora es exclusivamente de los
profesores.
-Todavía hay una desorganización
en la forma como orientamos los
procesos de investigación.
Estamos pensando en los
proyectos particulares y no los
macro proyectos. La idea es
organizar proyectos que
correspondan a esos macro
proyectos y cada uno de los
proyectos se conviertan en algo
como objetivo así hay una
posibilidad de organizar al
proyecto en sí y al estudiante.
-El otro elemento en estos
momentos estamos construyendo
marcos teóricos, lecturas,
recolectando información,
primeros análisis y no nos hemos
“asentado” bien en la estructura
que exigen los mismos proyectos
cuando esto funciona más en
función del macro proyecto y
cuando un grupo de estudiantes 4,
5 o 10, trabajan así, esto se va a
organizar mejor.
-Creo y se necesitan más
proyectos o macro proyectos, que
haya un abanico donde los
estudiantes escoja en cuál quiere
trabajar. Además que haya una
ventana, en donde el estudiante
tenga otra opción y la Normal
colocarle un asesor externo esto
sin olvidar que hay una estructura
o línea de investigación y trabajar
en función de esas líneas para que
haya identidad en la ENSCI, en
otras palabras lo íntimamente a
organizar la investigación y en
cualquier caso no se le pueda
llamar proyectos de investigación.
Estamos en el proceso de
acomodación y reorganización y
esto es lo que genera tantas
dificultades pero eso que está es la
línea o el orden el que se le daba
144
apuntar.
-El hecho de vincular estudiantes
a nuestro proyecto condujo a que
tuvimos que cambiar el proyecto.
El proyecto estaba pensado para
investigar a los maestros titulares
en ejercicio hicimos las
transformaciones y vincularnos a
30 estudiantes. Esto es un
problema porque ¿cómo vamos a
atender a esa cantidad de
estudiantes? Somos 7 profesores
que tratamos de resolver.
-Hemos resuelto el problema de
una u otra manera dándoles a ellos
una categoría para que la trabajen.
La situación de las reuniones su
cumplimiento es un problema de
todos los proyectos. Ellos son
muy dependientes de nosotros.
Con ellos tenemos que pensar
como vincularnos,
comprometerlos para que ellos se
sientan muy responsables del
proyecto.
-Hasta donde sabemos en la única
parte que se está trabajando estilos
cognitivos es en la Normal. En
otras partes de la ciudad están
confundiendo estilos de
aprendizaje con estilos cognitivos.
Otro aspecto innovador tiene que
ver con la mirada que se tiene en
el aula que pasa de homogeneidad
a la diversidad es observar los
distintos estilos que se dan en el
aula esto rompe con la concepción
de la uniformidad. El aula es el
universo diverso, el reto es como
se enseña en ese tipo de aula.
-Llamarla producción intelectual
es de mucho peso, esto implica lo
público, la publicación o la
publicidad del saber Yves
Chevallard. Si se podría hablar de
producción esta es colectiva, que
le pertenecen a los maestros con
ayuda de los estudiantes. Si no
producimos más es porque aquí
hay muchas cosas que hacer.
Estamos metidos en tantas cosas y
no nos dedicamos exclusivamente
a algo concreto
145
-Además en la institución se dan
unos escenarios en donde se
dialoga, se charla, sin embargo,
no son espacios para producción
porque la producción se alcanza
escribiendo, reflexionando sobre
las situaciones. Hay producción
oral. Nosotros tenemos muchos
estudiantes que hacer aportes con
sus producción nos falta es
recoger ordenar, sistematizar,
darle la debida publicidad.
-Más que producción lo que hay
es un cambio de actitud en los
docentes y en un gran grupo de
jóvenes que vienen apoyando en
los estudiantes, en lo que hacen en
lo que uno les dice que hagan. A
mi me preocupa el concepto
producción… estuve acompañado
de la publicidad… La institución
le falta ser más agresiva respecto a
las publicaciones…
-El 14 de Abril del 2008 hicimos
entrega pública de la revista del
componente pedagógico y aún
ésta no ha sido publicada. ¿Con
qué ganas uno produce? La revista
es un espacio de publicación…
aquí hay un artículo para que tanto
estudiantes como profesores
publiquen sus producciones. Esto
influye en el ánimo de profesores
y estudiantes para producir… No
hay apoyo…es muy…
-De qué sirve tener acumulado
una serie de textos…producciones
si nadie los conoces… en tercero
es urgente las publicaciones.
-En selección a los resultados de
la investigación que se realiza acá,
hay unos resultados muy
internos… Aquí viene lo de las
políticas, porque si hay políticas
para financiar investigaciones y
publicaciones… cada proyecto en
su presupuesto estipulará estos
gastos… además esto permitiría
publicar los avances del proyecto,
en su desarrollo… No hay que
esperar que el proyecto culmine.
Hay revistas que publican
146
momentos de investigaciones. Por
ejemplo el inicio, el desarrollo el
producto.
-El proyecto comienza cuando los
estudiantes aún identificaban una
problemática y nosotros lo
asesorábamos ahora el proyecto es
pensado por un maestro
investigador y con aportes
escriturales de los estudiantes,
esto implica que los estudiantes
tienen que leer toda la literatura
posible, de esta literatura salen los
ensayos, y de los ensayos salen la
alimentación del proyecto, es
decir, el total de páginas del
proyecto es producto de los
ensayos escritos por los
estudiantes, a estas producciones
se le da un estilo, este es un
momento.
-La aplicación del test ESCOG-
ENSCI, es una producción
colectiva, otro test es el de figuras
enmascaradas, este se construyó
también a partir de la teoría que
explica este test con figuras que
son para los niños, muy lúdicas
para que estos le den sentido a las
mismas, estas son producciones
interesantes que le van a servir a
los estudiantes de semestres
posteriores.
-Otras producciones vienen a ser
las estrategias pedagógicas
didácticas que estamos
preparando, encaminadas a las
producciones lectoras que son las
deficiencias que hemos visto en
los niños.
-Se ha producido un software de
ESCOG-ENSCI que hemos estado
aplicando en las distintas escuelas,
lo aplicamos fotocopiados ahora
tenemos un programa para que
los niños entren al sistema y luego
allí se hace el trabajo, dando
resultados por sexo y edades.
-El objeto de la investigación está
centrado en un objeto que se
enseña. Desde la pedagogía
cuando se hace el análisis
didáctico
147
-Creo que ningún proyecto se
escapa a estos principios con lo
que aquí se ha dicho hemos
hablado de los principios.
-Para que la educación tenga
sentido, es necesario la presencia
de saberes disciplinares, que no se
confunda las dimensiones del niño
con el contenido. En la
fundamentación del proyecto
están presentes estos principios.
Tanto en la conceptualización
como en el trabajo de aula.
148
Categorías 1: Subjetividad y Formación
Entrevista a los
Estudiantes de 3º y 5º
semestres del P.F.C. (E. 3º
P.F.C.) Y (E. 5º P.F.C.)
-En el trabajo en grupo o colectivo, permitiendo ver la subjetividad
desde esa pluralidad.
-En los ensayos, debates, exposiciones, seminarios, etc.
- Cuando dan lugar a la palabra de los estudiantes, ya que en muchas
ocasiones los maestros son los que tienen la palabra. Hoy en la
ENSCI le dan muchísima importancia a la voz del estudiante, esto
dará respuesta a las formas de pensar, sentir y expresar.
-Pues…personalmente pienso que los maestros implementan pocas
estrategias. Entre estos se cuentan: test, producciones escritas, en
trabajos en grupos o individuales.
-La ENSCI en su propuesta curricular plantea la formación de sujetos
crítico- creativos y se apropia de la didáctica para lograr el
desenvolvimiento del sujeto en el aula a partir de lo que piensa.
-Dentro del aula se implementa la autonomía de los estudiantes en
cuanto a la forma de presentar sus ideas y compromisos, tal vez
teniendo en cuenta que la forma en que los humanos se forman es
siempre diferente.
-La estrategia que comúnmente se utiliza es la pregunta, a partir de
ahí se descubre qué piensan los estudiantes, qué sienten y de qué
forma se expresan.
-las estrategias más utilizadas son la creación de textos, donde el
estudiante expresa las críticas que tiene hacia las distintas posturas de
autores que se proponen en el aula.
-Desde mi experiencia particular me he dado cuenta que una de las
herramientas que usan en la Escuela es la construcción de
producciones textuales, además de que se abren los espacios para el
debate de ideas, que permiten la fluidez de ideas divergentes y la
construcción de nuevas lógicas de pensamiento
-Se implementa la lectura para desarrollar el pensamiento, la
autonomía y la criticidad
-No, porque a los padres no se les brinda un espacio donde ellos
puedan expresar lo que sienten.
-En el P.F.C. los padres no participan.
-No. Y si existen no las conozco.
-Sólo en las reuniones de padres de familia.
-Creo que el servicio de bienestar con la asistencia de psicólogas,
pero creo que esto debe darse a conocer y además darle un buen uso,
ya que están aquí, pero no están siendo visibles.
-No la conocemos para el caso del P.F.C.
-Hasta donde tengo entendido, si hay un comité de padres de familia,
pero no lo conozco, no se le da el sentido pertinente.
-No, de ninguna manera. La voz y el voto tanto de padres como de los
estudiantes están muy menospreciados y lo vemos claramente en la
disposición de la Escuela con respecto de los días de la práctica
docente.
-No, porque a los padres no se les da un espacio para expresar sus
inquietudes, ideas u opiniones.
-En la actualidad los padres de familia no cuentan con un instrumento
de participación directa con la institución, diferente del consejo
directivo. En años anteriores existió la escuela de padres.
-Como instrumentos podríamos nombrar el comité de padres de
149
familia, pero sólo dos acudientes de cada salón pueden ser parte como
voceros de los otros.
-Sinceramente no conozco ningún tipo de estrategia en específico que
dé a conocer o que recoja las inquietudes de los padres de familia.
-Pienso que hoy, tanto los niños como los adolescentes y los jóvenes
se muestran creativos y participativos.
-Hoy se constituyen subjetividades que no toman conciencia de lo
que se va a hacer. No se está pensando antes de actuar. Se toman
decisiones apresuradas.
-Pues pienso que nuestra nación está siendo devorada por los avances
científicos, lo cual conlleva a muchos a la superación, otros a la
ambición de cierta manera. Otros se muestran decepcionados o
depresivos. Se agudiza entonces las posibilidades de incursionar en el
robo, la drogadicción, prostitución, entre otras.
- la libertad, la libre expresión manifiesta en los comportamientos
dentro del aula o en contextos diferentes e influyentes, como la
tecnología, los maestros, la familia o el lugar de residencia.
-Buscan su identidad, aunque ésta sea una copia de otra. Se muestran
rebeldes, soñadores, creativos y con la visión de construir un país más
equitativo.
-En la población infantil deriva el hecho de que los niños,
adolescentes o jóvenes están sujetos a sus ambientes culturales. El
contexto social tiene mucho que ver con la subjetividad de cada
persona, además de su entorno. La tecnología como lo es hoy en día:
los celulares, las redes sociales (Messenger, Facebook, Twitter, etc.)
constituyen igualmente la subjetividad de niños, adolescentes y
jóvenes.
-Pienso que la población infantil está subordinada a lo que piensen
los demás, no es autónomo sino que imita a las otras personas.
-Creo que los niños, el futuro de Colombia, están siendo atrapados
por los medios tecnológicos; llámense música, internet, moda. Etc.
Todos estos factores influyen en la forma de pensar y de actuar. Hay
más libertad… Entonces nosotros como maestros debemos apostarle
a la subjetividad de los niños, pero que contribuya al fortalecimiento
positivo de sociedad colombiana ( hombres de bien)
-Los niños son rebeldes, no tienen identidad, ya que la influencia de
los medios es muy fuerte. Son creativos pero no saben nada de ser
responsables. Tienen otra forma de ver la vida y hacen las cosas solo
por hacerlas.
-En la población adolescente y joven de la actualidad, resultan
cualidades como la libertad, la autonomía, la participación e inclusión
social y la autoconstrucción como sujeto. En la población infantil
predomina la solidaridad y el amor, así como la autonomía.
-Todos actualmente, de una u otra manera, nos hemos visto afectados
con los cambios de nuestra sociedad. El mundo de hoy está movido
por los avances tecnológicos. La desesperación por ser parte del
mundo actual, está llevando a que los niños pierdan autonomía e
identidad. Son más dependientes.
-Los entes de socialización como la escuela, la familia, la cultura,
entre otros, de manera inconsciente están propendiendo por un
pensamiento convergente que además homogeniza su actuar y su
pensar. Me atrevo a decir esto en la medida en que algunos desean
que la población estudiantil reaccione frente a diferentes fenómenos
de manera igual o similar, desconociendo las particularidades y
diferencias de cada uno de los sujetos.
-Desde la Normatividad se está direccionando hacia la calidad de la
150
educación para el mejoramiento de la sociedad, por esto, hoy en la
educación se mira al niño como elemento primordial.
-Creo que homogenizan y no reconocen las individualidades de los
estudiantes en el aula.
-Considero que el MEN busca que los estudiantes sepan más
contenidos, en lugar de darle mayor participación a nuestras formas
de pensar y por qué no, la de cuestionar.
-Muchos docentes asumen la Norma como un proceso mecánico,
congelado, en lugar de hacerla más significativa.
-Prima en ellos la cantidad sobre la calidad. Si bien es cierto, las leyes
son el conjunto de normas establecidas por quienes legislan, pero
cuando alguien piensa diferente se le excluye, se discrimina y se hace
notar el poder, la imposición sobre la autonomía.
-Para la constitución de los ciudadanos, el MEN hace énfasis total en
la formación de sujetos integrales (innovadores, participativos,
críticos, autónomos y comprometidos con la sociedad).
-Personas con un desarrollo integral, críticas, responsables, que
puedan salvar las barreras que se le presenten a la hora de alcanzar
sus metas. Que tenga un desarrollo desde lo cultural, lo político, lo
económico y lo social.
-Un sujeto competitivo, amoroso, respetuoso, autónomo, con valores
éticos y patrióticos.
-Muy pocas.
-Pienso que la sociedad colombiana está reflejando un cambio
respecto a las normas que se emiten, es decir, si no están de acuerdo,
si no son convenientes, protestan y luchan por sus derechos para que
no les sean vulnerados. Ese pensamiento es lo mejor para que
Colombia crezca desde quienes configuran la primera infancia.
-Tratan de visionar a un hombre que sea solidario, respetuoso,
competente, amoroso, productivo. Útil a la sociedad.
-Constituyen personas sujetas o prisioneras a una verdad absoluta. No
dejan expresar las distintas concepciones del mundo, de la vida.
Dentro del contexto escolar se tiende a homogenizar a los estudiantes,
al conocimiento, etc.
-Desde la normatividad planteada por el MEN se propende potenciar
algunas actitudes que pueden llevar a construir cualidades que hacen
parte de las subjetividades, tales como: autonomía, participación,
democracia, liderazgo, entre otros. Más aún, no siempre estas
actitudes son desarrolladas en los entes educativos.
-Observando las subjetividades que pueden estarse constituyendo en
los programas educativos para el preescolar y la básica primaria,
expreso que no he tenido la oportunidad de observar ese proceso.
-Que el niño se muestre creativo, crítico, reflexivo, pensante y
analítico.
-Niños capaces de construir sus propios saberes.
-Personas capaces de resolver problemas, partiendo de las
herramientas con las que cuenten en esos momentos, haciendo uso de
la creatividad y la criticidad.
-Niños y niñas libres en su pensar, cuya formación está basada en
proyectos, donde los niños tienen lugar y palabra. El maestro se
convierte en guía para el proceso.
-Los programas educativos de estos niveles le apuntan al
reconocimiento de las etapas del niño y a una educación acorde a su
desarrollo. De igual forma, que reconozca al otro, a sí mismo y a su
contexto sin dejar de lado los contenidos disciplinares.
-Es una institución que pretende la formación óptima del sujeto. Es
151
visible el trabajo de desarrollo de pensamiento crítico, atendiendo a
las necesidades de los niños y haciendo visible que el maestro es un
investigador en el aula.
-La lógica paradigmática de la Institución indica que ésta agota
esfuerzos en formar hombres críticos, creativos con pensamientos
divergentes.
En correspondencia con la propuesta pedagógica pensada para el
P.F.C. el estudiante expresa:
-La propuesta está encaminada a constituir maestros críticos-
creativos, con disposición de ayudar a la construcción de nuestra
formación con un fuerte grado de humanización, como característica
central del sujeto dentro de la sociedad.
-Un maestro competente crítico –creativo que sea capaz de construir
espacios o un clima intelectual agradable, que sea investigador y que
su enseñanza parta del interés del estudiante. Un maestro reflexivo.
-Persona idónea, crítico- creativa, con formación filosófica y
tecnológica, para responder laboralmente.
-Un maestro capaz de enseñar de manera que el niño sea capaz de
expresar lo que piensa.
-Formar un maestro integral, que aporte a la construcción de
aprendizajes de los niños, siendo un guía que enseñe a pensar, antes
que propiciar el facilismo.
-Muy buena, aunque posee muchas falencias con respecto a lo que la
sociedad nos exige como maestros.
-La autotransformación intelectual y personal.
Para el P.F.C. la ENSCI se compromete con la formación de maestros
competentes para brindar educación de cara a la realidad, que
reconozcan y caractericen cada sujeto y las realidades sociales.
-Aquí se le apuesta a la formación del ser y a la transformación de
las estructuras mentales de los estudiantes. Se pretende ver el
conocimiento como un arma, un refugio. Se le apuesta al maestro
crítico- creativo.
-Pues la propuesta pedagógica de formación dentro de la escuela es
una sola, aunque esté subdividida en algunos niveles. Sin embargo,
en el P.F.C. también se propende por la formación de un sujeto
holístico, crítico y de pensamiento divergente.
-En cuanto al proyecto Articulación se piensa en él, porque se piensa
en la formación con un maestro que estuviera en condiciones de
trabajar con pre-escolar y primaria. Sé que llama la atención el
nombre tan largo del proyecto, pero precisamente estamos pensando
en la formación, el saber, lo que es infancia y esto nos conduce a
elaborar un currículo que nos ponga a pensar; hemos pensado que
desde articulación podemos pensar en un currículo que se plantee
para el ciclo y por eso estamos diciendo que en la parte conceptual
todos miremos que entendemos por infancia, por ello estamos
consultando varios autores acerca del tema, para ponernos de acuerdo
que se va a plantear en la Normal.
- En la escuela Emma Villa de Escallón, sede de la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias (ENSCI), por ejemplo, se realizan
diferentes actividades entre ellas la presentación de títeres, con esto
estamos contribuyendo a la enseñanza, y estamos trabajando con
unas categorías sujeto-discurso entre esos sujetos está el padre de
familia, directivos, estudiantes. Estamos viendo cómo responde estos
sujetos y discursos frente a las normatividades.
Unas de las características del proyecto es que es histórico y si lo
152
Docentes del P.F.C. y que
además lideran proyectos
de investigación en la
ENSCI (D.P.F.C.)
miramos es fundamental conocer el pasado para identificar nuestro
origen.
-Plantea que el proyecto busca reconocer… al estudiante dentro de su
propio contexto y elementos de la cultura para fortalecer la identidad.
El proyecto permite uno grandes desafíos. Hemos trazado 4 grandes
objetivos que permiten conocer, identificar, rastrear y caracterizar.
Conocer por ejemplo como es el tambor además los otros
instrumentos de una gaita. Reconocer la importancia de esto e
identificarlos en la cultura. Rastrear algunas actividades y también
caracterizarla. Esto permite al estudiante una formación integral y de
competencia ciudadana. Lo que sirva tanto para estudiantes en
formación como para los profesores.
- Plantea que el proyecto busca reconoce… al estudiante dentro de su
propio contexto y elementos de la cultura para fortalecer la identidad.
El proyecto permite uno grandes desafíos. Hemos trazado 4 grandes
objetivos que permiten conocer, identificar, rastrear y caracterizar.
Conocer por ejemplo como es el tambor además los otros
instrumentos de una gaita. Reconocer la importancia de esto e
identificarlos en la cultura. Rastrear algunas actividades y también
caracterizarla. Esto permite al estudiante una formación integral y de
competencia ciudadana. Lo que sirva tanto para estudiantes en
formación, los profesores.
-El oficio de maestro está sujeto a grupos sociales pobres, este
siempre ha sido el elemento sufrido socialmente. De esta forma los
investigadores están conociendo su propia historia, su origen. Desde
la categoría sujeto, de esta forma están conociendo el papel del
maestro de la Normal a partir de historia desde su nacimiento hasta
hoy.
-Extraño alguno con respecto a lo que pasaba antes. Porque los
estudiantes mostraban más sentido de identidad le metía más la mano,
más el hombro. Lo extraño porque el cambio ha implicado: Primero:
el trabajo por colectivo de maestros. Es importante porque uno
aprende del otro maestro, se conocen otros discursos lo que enriquece
a uno porque escucha a maestros desde las ciencias sociales, lengua
castellana y ciencias. Segundo: con esta nueva dinámica se abren
otras posibilidades, porque una cosa es atender a estudiantes cuyas
temáticas tienen relación o se parecen a uno y otras cosa es
desarrollar un proyecto con una continuidad lógica en el tiempo y el
espacio. Una tercera implicación tiene que ver con la responsabilidad
del maestro en el desarrollo del proyecto porque a él le interesa crear
objetos de investigación, objetos que empiezan a ser delimitados,
crear unos conceptos y seguir una bibliografía. Esto le da mucha
fuerza a la investigación y lo importante es que los estudiantes
empiezan a vivir esta situación. Por ejemplo, al comienzo, los
estudiantes eran sólo unos convidados o acompañantes; el reto es
¿Cómo hacemos para que el proyecto mueva a los profesores y a los
estudiantes con la misma fuerza? Antes los profesores éramos sólo
vigilantes y controladores de los pasos, hoy somos vigilantes
epistemológicos. Hasta en la evaluación tenemos que ser cuidadosos,
porque podemos ser nosotros mismos evaluados. Las
transformaciones han sido muchas, antes el peso recaía sobre el
estudiante, hoy el peso recae más, sobre los profesores.
-Yo no viví esa etapa en que los estudiantes parían sus proyectos,
pero si estoy viviendo esa otra parte quizás por falta de compromisos
con el proyecto, tal vez porque ellos no han parido el proyecto sino
los profesores, como dicen acá. A los estudiantes les falta mucha
153
actitud de trabajo. Realmente toca empujarlos, llamarlos, asignarles
trabajos, actividades, compromisos y estar muy encima de ellas.
Parece que los únicos dueños del proyecto fuéramos los docentes.
Eso está pasando; en mi caso ya le he llamado mucho la atención,
decirles que, quien no trabaje se va del proyecto. Me ha tocado tomar
esa actitud porque es difícil trabajar. Yo les digo a ellos que no
puedo conocer la situación de las escuelas, qué sucede en ellas, si no
me presentan los registros o los informes. No puedo inventar una
realidad, yo puedo conocer la situación pero a través de los informes
que ustedes hagan. Es difícil porque uno está interesado en hacer las
cosas bien. Yo pensaría de pronto, que esta estrategia de trabajo, por
proyectos debe mejorar, para que los estudiantes se responsabilicen y
no sientan lo que hoy está pasando. Me gustaba más la forma cómo se
trabajaba antes, porque éramos un maestro asesor, más no
coordinador del proyecto. Ellos vivían su proyecto, trabajaban por su
proyecto. Ahorita, pues como lo he dicho falta mucho compromiso
para trabajar”
-Además de lo que han dicho Claudia y Antonio yo agregaría que hay
una mayor dependencia de parte de ellos hacia nosotros, son muy
dependientes. Muy a pesar que en el proyecto se ha dado una cultura
de los encuentros, a pesar que se le ha dado unas responsabilidades al
interior del equipo hay varias… Sí, hay que hacer fuerza para que los
estudiantes asuman esa responsabilidad, esa actitud yo les digo que la
investigación, es una actitud, eso no se los quita nadie pues los
mayores comprometidos son ustedes, es su práctica pedagógica, es su
proceso de formación donde va a validar todo su proceso acá en la
escuela, entonces en cada encuentro hay que recalcar siempre lo
mismo, es el compromiso que ellos tienen con el proyecto, pese a que
ellos han parido el proyecto, les falta más compromisos, hay que
estarlos empujando. Hay mucha dependencia.
-Quiero iniciar mi intervención con una pregunta, la pregunta que voy
hacer no quiero una respuesta sino dejarla para reflexión y más
adelante podamos hablar sobre ella y es ¿En qué momento se pasa de
la investigación anterior en la que el estudiante era autor de su propio
proyecto al modelo actual en la que el estudiante es coinvestigador
del proyecto. Esta pregunta la hago porque yo no he visto; nosotros
pasamos de un día a otro a un estilo sin que a uno le avisaran, por lo
menos a mí no me avisaron en ese momento: queda – yo sé el
momento – yo tengo la respuesta; pero está escrito, ¿Dónde está la
norma, decreto, resolución interna o la evidencia para la historia?
para la memoria en qué pasó de un momento a otro, de una dinámica
a otra. Con respecto al tema yo creo que los estudiantes con el
modelo actual no están investigando, no están pensando. Esto ha
traído como consecuencia una dependencia de los estudiantes hacia
los profesores, lo decía Claudia, hay que estar persiguiendo a los
estudiantes para que trabajen. En aquel momento histórico en el 2007
o antes del 2007, el estudiante tenía que preocuparse por su trabajo,
porque era su trabajo de grado, yo percibo, yo observo que el
proyecto, actualmente, el hecho que los estudiantes están
investigando esto se está convirtiendo en una clase más. En la que el
estudiante obligatoriamente está trabajando, es decir no va
enamorándose de la investigación que se está haciendo. En el caso de
nosotros, de nuestro proyecto Escuela Normal…, vamos a decir una
pequeña diferencia, porque yo estoy trabajando con estudiantes de
8º. 9º. 10º, 11º, No sé, mi trabajo ha sido más que todo como una
constitución de un semillero de investigación, que la de un trabajo de
154
grado y que accidentalmente los estudiantes naturalmente han ido
evolucionando y es así que actualmente están en ciclo
complementario. Tengo 2 estudiantes que están en tercer semestre y
que han quedado en la avalancha de una bola de nieve que los ha ido
arrastrando al proceso, pero que la dinámica mía ha sido más bien
como un semillero de investigación y para terminar, esto ha creado
una dialéctica por lo que la dinámica ahora es exclusivamente de los
profesores.
-Todavía hay una desorganización en la forma como orientamos los
procesos de investigación. Estamos pensando en los proyectos
particulares y no los macro proyectos. La idea es organizar proyectos
que correspondan a esos macro proyectos y cada uno de los proyectos
se conviertan en algo como objetivo así hay una posibilidad de
organizar al proyecto en sí y a la estudiante. Esa organización con los
estudiantes… el compromiso con los estudiantes. El otro elemento en
estos momentos estamos construyendo marcos teóricos, lecturas,
recolectando información, primeros análisis y no nos hemos
“asentado” bien en la estructura que exigen los mismos proyectos
cuando esto funciona más en función del macro proyecto y cuando un
grupo de estudiantes 4, 5 o 10, trabajan así, esto se va a organizar
mejor. Otro elemento la cantidad de estudiantes hay algunos que
tienen 8 estudiantes, otros 20 o más, esto es desproporcionado. Creo y
se necesitan más proyectos o macro proyectos, que haya un abanico
donde los estudiantes escoja en cuál quiere trabajar. Además que
haya una ventana, en donde el estudiante tenga otra opción y la
Normal colocarle un asesor externo esto sin olvidar que hay una
estructura o línea de investigación y trabajar en función de esas líneas
para que haya identidad en la ENSCI, en otras palabras lo
íntimamente a organizar la investigación y en cualquier caso no se le
pueda llamar proyectos de investigación. Estamos en el proceso de
acomodación y reorganización y esto es lo que genera tantas
dificultades pero eso que está es la línea o el orden el que se le daba
apuntar.
-El objeto de la investigación está centrado en un objeto que se
enseña. Desde la pedagogía cuando se hace el análisis didáctico
-Creo que ningún proyecto se escapa a estos principios con lo que
aquí se ha dicho hemos hablado de los principios.
-Para que la educación tenga sentido, es necesario la presencia de
saberes disciplinares, que no se confundan las dimensiones del niño
con el contenido. En la fundamentación del proyecto están presentes
estos principios. Tanto en la conceptualización como en el trabajo de
aula.
-En la universidad esto es muy importante. Nuestra biblioteca no está
dotada. Cada proyecto debe relacionar un listado de los textos que se
necesitan y luego dotarlas de éstos.
-No existe ese apoyo bibliográfico desde la biblioteca, aunque no
negamos que es la más dotada desde lo pedagógico de la ciudad. Otro
aspecto es la necesidad de tener una base de datos.
-No me gusta cómo está concebida la biblioteca, porque no se puede
dialogar… charlar, me gusta más la de los compañeros. No, no veo
ambiente para leer sobre nuestro proyecto en la biblioteca. En estos
términos… en nuestra biblioteca uno no encuentra casi nada.
155
Categoría 2: La Práctica del Maestro Hoy: Un Desafío para las Escuelas Normales
Superiores (ENS.)
Entrevista a los
Estudiantes de 3º y 5º
semestres del P.F.C.
2012. (E. 3º P.F.C.) Y
(E. 5º P.F.C.)
-Me describo como una persona que se ha transformado a nivel personal
e intelectual. Una persona que ha crecido poco a poco y que ha
aprendido a valorar cada cosa que hace parte de su vida. Sobre todo he
aprendido a amarme y a valorarme como persona.
-Con un grado mayor de maduración.
-Dispuesta a seguir aprendiendo.
-Una maestra capaz de resolver problemas dentro y fuera del aula.
-Capaz de enseñar y de transformar formas de pensar.
-Siento que a pesar de que me falta mucho por aprender, me muestro
segura para desempeñarme profesionalmente.
-Sé que el crecimiento ha de ser permanente e igualmente enriquecedor.
-Llegué al programa con muchos conocimientos previos y teorías
específicas, pero a medida que he ido evolucionando en el P.F.C. han
sido procesados y mejorados para ser utilizados en el aula y en la vida
como maestra. Me he nutrido mucho intelectualmente,
-Con más ganas de seguir mi formación profesional y personal.
-He tenido un cambio personal: ahora soy más libre, menos tímida,
creativa, responsable, comprometida, solidaria. Me siento como una
maestra capaz de ejercer esta labor con todo el amor y la vocación que
ésta representa en mi vida. Presta a afrontar los problemas que se me
presenten en el aula.
-Me describo como un estudiante independiente, de mente abierta, de
grandes proyecciones, pero también creo que existe cierta debilidad,
puesto que he percibido que hay que organizar mejor los discursos y la
práctica para que el proceso sea óptimo.
-Pienso que sigo con cada una de las expectativas que deseaba, pues este
paso por la ENSCI ayuda a mi desarrollo como ser pensante, como ser
socio-crítico, crítico- creativo, y lo más importante, ser mediadora de
conocimiento en el encuentro con los niños.
-Hoy puedo recordar todas esas experiencias que son como fotografías en
el álbum de mi mente. Me permiten reconocer los pasos que he dado en
este proceso de mi formación y reflexionar acerca de las situaciones que
se presentan en la labor del docente.
-Desde ese mirar podría decir que he logrado encontrarme con una parte
de mi propio ser, y hoy por hoy intento tomar distancia de lo propio para
autocuestionarme y cuestionar lo del otro y aceptar los aportes que
pudieran construir, formar y transformar mis lógicas de pensamiento.
-La comunidad nos ve como maestros líderes, capaces de hacerle frente a
su práctica docente con los elementos que lo permitan. Una debilidad
apunta quizás al poco tiempo para desarrollar más lo teórico y lo
práctico.
-Es aceptado
-Tienen buena percepción del proceso que aquí se desarrolla.
-Como un evento valioso, dado que en las manos de estos profesionales
está el futuro de los niños.
-Irradiamos confianza por ser normalistas. Valdría la pena preguntarse si
cumplimos realmente con las expectativas que tiene la comunidad.
-Nosotros fomentamos cierto impacto en la sociedad a la hora de abordar
las diversas teorías y estrategias metodológicas, porque de hecho nos
apropiamos, pero cuando realizamos las prácticas pedagógicas, todo ello
cambia. Somos más espontáneas e intuitivas.
-Somos reconocidos y respetados.
156
Docentes del P.F.C. y
que además lideran
proyectos de
investigación en la
ENSCI (D.P.F.C.)
-Al caracterizarse como maestro normalista, la comunidad demuestra
cierto respeto, haciéndonos saber el compromiso que tenemos con la
sociedad y la trayectoria que lleva la ENSCI, aparte de la calidad de
maestros que posee.
-Las personas conciben al maestro que se forma en la ENSCI como un
misionero del saber, alguien de quien se puede aprender y profesional
idóneo.
-Es gratificante ver cómo la comunidad en general reconoce que nuestro
proceso de formación se refleja en el trabajo que realizamos en las
distintas instituciones a las que asistimos cada uno de los estudiantes del
P.F.C. en calidad de practicantes.
-Lo primero es que el proyecto se da en dos contextos. 1. En la Sede
Emma Villa 2. En el municipio de Santa Rosa. ¿Qué han hecho los
estudiantes? En Santa Rosa esta población es diferente a la nuestra. Los
niños van a la escuela con poco entusiasmo y voluntad a la escuela.
Algunos han desertado, otros van muy esporádicamente. Se observó que
al iniciarse el proyecto un cambio en el ambiente escolar, ya los
estudiantes tienen una razón para ir a la escuela esto es lo que nos ha
permitido ver cómo han ido interiorizando elementos de la cultura. Ya
están reconociendo algunos personajes de la zona a partir del tambor.
Categoría 3 :
Una estrategia pedagógica orientada hacia la formación de un maestro idóneo
Encuesta a los
estudiantes de 4to.
semestre del P.F.C.
2011. (E 4º P.F.C.)
-Encuentro tanto el currículo como el plan de estudios pertinentes,
puesto que lo que se aprende contribuye con nuestra formación, como
maestros innovadores y creativos.
-El programa y el currículo no se ha dado a conocer.
-El programa, el currículo y el plan de estudios son pertinentes, porque
atiende a las necesidades teóricas para la formación de docentes, capaces
de innovar en el campo educativo.
-No son nada pertinentes, porque quizás en la Normal se habla mucho de
teorías pedagógicas, y resulta que cuando se va a la práctica, uno se
encuentra con otras cosas que algunas veces en la Escuela no se dan.
-El programa es muy pertinente debido a que recoge elementos que el
maestro del siglo XXI debe poseer para poder tener una práctica docente
en los centros de educativos del distrito de Cartagena.
-El programa, el currículo y el plan de estudios son pertinentes, ya que
responden o buscan responder a las necesidades que subyacen en el
contexto en el cual se encuentra la Escuela.
-Aunque en ocasiones estos aspectos no se conjuguen y dejen entrever
falencias, en realidad se pueden percibir como bien pensados y acordes
con las exigencias de la población.
-No los conozco, por ende, es muy difícil dar una respuesta.
-No los conozco, no puedo dar juicios sobre ellos.
-El plan de estudio y el currículo son pertinentes, pero en algunos casos,
las personas son las que no tienen claro su proyecto de vida.
-Se puede decir que el plan de estudio y el currículo no lo conocemos.
-Son pertinentes, aparte de que el programa no sólo transmite saberes
para poder ser maestra, sino que también nos permite desenvolvernos en
157
la práctica pedagógica, construyendo así experiencias significativas para
nuestra formación y el ser competentes laboralmente
-En cuanto a la coherencia que debe haber entre el plan de estudios, el
currículo, las competencias profesionales y las subjetividades que hoy
los constituyen, hay poca pertinencia, pues sólo la coinvestigación a
través de los proyectos es lo que permite responder al quehacer del
maestro.
_En realidad esta disposición me ha permitido estudiar y ampliar mis
saberes en este proceso.
-De todo ello, sólo recibimos conferencias básicas.
Lo uno y lo otro nos ha dotado de teorías que nos permiten ir con
seguridad al encuentro con los niños
-Hay poca innovación planteada en el currículo.
-El programa responde a la actualidad en que vivimos y se
transformando en el camino para ser más realista.
-Pienso que sí, porque la Normal a través de sus teorías y formas de
enseñar nos va a permitir analizar cosas de nuestro contexto.
-El programa planteado en el currículo, nos da a entender que el maestro
es el ser transformador de una sociedad con inequidades sociales, El
maestro del nuevo milenio ha de ser revolucionario, que genere
conflictos para el mejoramiento del servicio.
-Ello conduce a un trabajo planteado en la realidad contextual, usando
sus propios elementos para un aprendizaje significativo.
-Yo diría que si se da la pertinencia, pues lo he percibido partiendo de
ellos y al trabajar en ellos nos damos cuenta de los aspectos que priman
en este momento, y en ocasiones proponemos soluciones y proyectos
pertinentes a esos imaginarios.
-Pienso que si es pertinente en la medida en que siempre se tiene en la
mira el cómo aprender y el cómo enseñar, mirando el futuro de los
niños.
-El programa, el currículo y el plan de estudios nos ha permitido
identificar los imaginarios que circulan en la sociedad, no sólo a través
del desarrollo de los campos de formación, sino que nosotros mismos
nos damos cuenta mediante la práctica pedagógica investigativa, donde
se van construyendo esos imaginarios de la sociedad, que nos permiten
comprender el cómo actuar en este nuevo milenio.
-Pienso que la formación inicial que hasta el momento he recibido es
pertinente porque desde que iniciamos el programa estamos afrontando
la práctica, que nos permite mirar el quehacer de otros docentes y poder
hacer una crítica de ello, para luego mejorar nuestro desempeño.
Lo que he aprendido me sirve poco en el aula de clases, ya que tenemos
que buscar otros apoyos.
-Esta etapa de formación ha sido pertinente, porque en mis prácticas
pedagógicas he podido identificar problemas que con ayuda de lecturas
de autores que referenciamos en el P.F.C. los he podido afrontar de una
mejor manera.
-En esta fase he aprendido sobre la labor del docente en preescolar y
básica, tengo bases para afrontar las prácticas, faltan algunos detalles
que aprender, como hacer parceladores y utilizar las nuevas
tecnologías, que no han sido utilizadas en la ENSCI.
-En esta etapa de mi formación, en ocasiones se brindan guías y depende
mucho más de nosotros (formación- educación independiente) para
poder aterrizar y responder de la manera más acertada a la hora de
trabajar en el aula.
-La formación inicial que hasta el momento he recibido, si me ha
permitido afrontar las situaciones de desempeño docente, pues
158
precisamente las prácticas pedagógicas (campo) es lo que nos permite
llevar continuidad de lo que se dice con lo que se hace, afrontando en
nuestro quehacer las diversas situaciones que se presentan.
-La formación inicial que he recibido al interior del programa me parece
muy pertinente porque me ha permitido afrontar las situaciones, debido a
que la gran mayoría de ellas han sido observadas de los referentes
conceptuales y trabajadas desde el currículo. Además el mismo sistema
del P.F.C. abre el espacio para las socializaciones del problema y
situaciones planteadas en la pregunta inicial.
-Este proceso ha sido pertinente, aunque algunas veces nos han
preguntado qué nos interesa saber y sólo queda en preguntas. Hay cosas
que no damos que en verdad necesitamos, como por ejemplo: ¿Cómo
hacer un plan de estudios?... un parcelador.
-Los temas y problemas planteados en el programa, nos ayudan a
afrontar las situaciones que se presentan en el aula con responsabilidad y
autónomamente.
-El PEI y el macro proyecto cultural Cabildo si responden a las
subjetividades manifiestas en el caribe colombiano y a la construcción
de ciudadanía, porque contribuyen a la construcción de la identidad
cultural y al rescate de las tradiciones.
-La ENSCI sólo hace el Cabildo para ella sola, piensa en sí misma, pero
no creo que exista esa conexión con el caribe ni mucho menos
nacionalmente.
-Es muy pertinente, ya que se rescatan las tradiciones culturales que
tanto necesita nuestro caribe… un pueblo que anda en la construcción de
la verdadera identidad,
-Lo considero poco pertinente. Quizás no le he encontrado el verdadero
tejido al proyecto, pero en ocasiones percibo que el proyecto se desvía
de sus objetivos principales.
-Lo veo pertinente, porque a través del cabildo y el PEI se trabaja con
énfasis en la cultura y las tradiciones del caribe, formando maestros en
concordancia con lo que está pasando en la sociedad actual.
-Es muy pertinente, porque el PEI vincula procesos sociales y culturales
que nos permiten valorar al ser tal y como es, planteado desde una
mirada caribeña. El Cabildo abre la posibilidad de rescatar la cultura
caribe, amarla, valorarla y gozarla.
-El proyecto educativo institucional y el macro proyecto cultural Cabildo
está en concordancia con las subjetividades que se dan en el caribe de
una manera muy pertinente, porque nos ha permitido mirar las
festividades de independencia desde otra perspectiva, tanto pedagógica
como social y cultural, que permite la construcción de identidad y
pertenencia con nuestra ciudad.
-Los proyectos de investigación que se desarrollan en la ENSCI se
acercan pedagógicamente a las singularidades de las diversas
subjetividades observadas en los sitos de práctica, de una manera
bastante pertinente, toda vez que enriquecen la práctica, te fundamentan
teórica y prácticamente para tu desempeño en las escuelas.
-Nada pertinente. Cuando los pares académicos vinieron se encontraron
aquí con nada de eso, lo que estaba en el PEI no era verdad, y yo lo veo
así por lo menos desde mi proyecto.
-Me resulta muy pertinente. Desde mi proyecto puedo decirlo, pues me
ha permitido saber y aprender. Me ha parecido muy significativo para
mi formación.
Es muy pertinente, debido a que los maestros nos dan las herramientas
pertinentes para observar así la diversidad. Así como trabajar desde la
diversidad, el contexto de los individuos, es decir, leer y trabajar desde
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los estilos de aprendizajes que difieren unos de otros.
-Son pertinentes. Pues los proyectos de investigación apuntan
precisamente a las singularidades de cada institución en convenio.
-Son pertinentes en la medida en que cada uno de ellos responden a
ciertas características específicas de un grupo.
-Los veo muy pertinentes, pues estos proyectos buscan generar una
propuesta y desarrollo de la práctica pedagógica que va acorde con la
investigación del estudiante en el aula.
-Son pertinentes en la medida en que con los proyectos de prácticas se
trabajan las dificultades y problemas que se puedan presentar en una
escuela. Apuntando siempre a mejorar y desarrollar ciertas habilidades
en los niños.
-Los considero muy pertinentes. Y lo son porque a través de ellos
aprendemos a la vez que aportamos conocimientos. Desde la mirada
hacia los objetivos de cada proyecto, podemos desarrollar habilidades y
adquirir experiencias significativas dentro del aula o encuentro con el
saber, haciendo que este ejercicio para las instituciones de prácticas,
también sea enriquecedor.
-Algunos permiten el acercamiento entre alumno- profesor, porque no
todos los proyectos apuntan a los mismos objetivos.
-Resultan pertinentes, porque los proyectos que tiene la ENSCI apuntan
a diferentes problemáticas. Sin embargo, varios proyectos tienen su
práctica pedagógica en una misma institución y el desarrollo no es igual.
Para la muestra, las simulaciones que internamente tienen los sitios de
práctica. Cuando me refiero internamente es a los miembros del contexto
escolar.
-Algunas veces lo son.
-Tienen alguna pertinencia. Por ejemplo: existen muchas problemáticas
que suelen presentarse en las aulas de clases y gracias a las tutorías que
nos dan en los diferentes proyectos hemos sabido cómo actuar.
-En cuanto a reconocerse en la diferencia, tengo entendido que en la
ENSCI, algunos de sus objetivos es formar personas críticas, creativas,
autónomas y en la mayoría de sus dinámicas, permiten este desarrollo, a
través de debates, seminarios y en los proyectos de investigación.
-Lo es porque se muestra innovadora.
-La identidad es uno de los aspectos que más prima en la Escuela, y por
ello se da la libertad total a sus maestros, estudiantes, etc. Para que
asuman con responsabilidad el desarrollo de sus objetivos o metas.
- Lo permite la singularidad de la ENSCI. Distinta de otras escuelas.
-En cuanto a si existe diferencia entre las prácticas pedagógicas
propuestas desde los campos de formación y aquellas que se realizan
realmente en las aulas de las escuelas en convenio, los estudiantes
expresan que la institución insiste en una práctica responsable, pero que
cada quien elige y justifica la metodología que implementa.
-Una cosa es la teoría y otra la práctica. Los campos insisten pero la
efectividad no se concreta aún.
-Sé que con la experiencia se aprende, sin embargo sé que he aprendido
muchas cosas sólo a través de mis prácticas, pues con la Normal no lo he
hecho.
-Muchas veces no hay relación alguna, pero eso no quiere decir que con
las teorías planteadas, uno como practicante no se defienda. Hay cosas
que mejorar. El mayor compromiso es de nosotros.
-La diferencia está en la práctica y en la praxis.
-En las aulas de clases de la ENSCI se plantea una práctica motivadora,
innovadora, pero al llegar a los colegios de prácticas, la realidad es otra.
No se nos da la libertad de implementar cosas nuevas, hay que seguir las
160
líneas y pasos con que viene trabajando la profesora de esa escuela, es
más, lo que se plantea en la Normal no se observa en los colegios de
prácticas.
-Desde un principio sabemos que la práctica es diferente de lo que se ve
en los campos de formación, aun así se nos prepara y se nos advierte
sobre la experiencia a futuro. La teoría es fundamental, de aquí tomamos
ejemplos para poner en ejecución, pero tenemos claro que la experiencia
como tal, nos brindará otros conocimientos y podremos complementar.
Por eso creo que no es mucha la diferencia.
-Si hay diferencias, porque muchas veces lo que nos piden hacer, no es
lo más adecuado para realizar en el aula de clases.
-No es mucha la diferencia, porque en los últimos semestres tratamos de
afrontar la práctica, no sólo observando sino haciendo lo que le
corresponde hacer a un maestro.
-La práctica pedagógica implementada en el aula nos proporciona las
bases teóricas con las que desarrollaremos la práctica real. En esta
práctica real se entrelaza todo lo adquirido en las clases y mediante la
experiencia que obtenemos a la hora de desempeñarla, es decir, ambas
son diferentes, pero existe un vínculo que las une mutuamente.
-Miro esta pregunta desde varios aspectos, porque hay varias cosas que
se escapan. Piensa que el esfuerzo más grande dentro del proyecto es lo
conceptual cuando se maneja conceptos tales como niño, lenguaje, vida
de maestro, practica pedagógica. En esto hay cosas que se escapan
respecto a la pertinencia, creo que lo de pertinencia es como posibilitar
que los estudiantes tengan práctica para resolver lo que implica ser
maestro de pre-escolar y primaria. Yo lo plantearía desde los problemas
que implica responder por la pertinencia:
1: es un problema desde lo conceptual, el aporte es conceptual porque
nosotros no conocemos de manera directa el mundo de pre-escolar y
primaria, pienso que existen distancias.
2: Un maestro que está en secundaria es difícil que ofrezca elementos
para desempeñarse como maestro de primaria.
3: existen grandes distancias entre las concepciones que se elaboran con
los estudiantes acá en la ENSCI. Y las practicas mismas donde van los
estudiantes.
Esto es lo que hace que los proyectos sufran resquebrajamiento. Pero el
esfuerzo institucional es muy pertinente. Cada proyecto hace aportes
para pensar en una educación diferente y que las practicas no sean
mecánicas. Esto implica conflictos generacionales. Sin dudas que hay
avances, sobre todo desde lo conceptual.
-… Igual los saberes. Replantear los saberes que debe manejar un
maestro que va a orientar a los niños de pre-escolar y primaria, esto nos
va a conducir a que miremos y re conceptualicemos el currículo que
tenemos a la necesidad de la población de un maestro de pre-escolar y
de primaria. Estamos vinculando estudiantes del programa de formación
complementaria y maestros que hacen parte de estos grados.
-En este momento nos encontramos realizando un trabajo archivístico
para recopilar información. Desde las ciencias sociales estamos llevando
a los muchachos a que se remonten de cómo ha sido la educación en
Cartagena a partir de la independencia de Colombia, estamos narrando, y
consideramos que sí, responde el proyecto a la enseñanza de un maestro
de pre-escolar y primaria, estamos trabajando desde la primera
constitución política de 1821.
161
Docentes del P.F.C. y
que además lideran
proyectos de
investigación en la
ENSCI (D.P.F.C.)
-Respecto al proyecto de Estilos Cognitivos y Aprendizaje escolar. Lo
primero que debemos identificar es que lo estamos haciendo con niños
de preescolar y primaria. Los estudiantes desarrollan el proyecto en el
preescolar y toda la primaria para vivir la experiencia de lo que se llama
didáctica diferencial, en atención estilos cognitivos dependientes e
independientes del medio esto permitiría organizar estrategias
pedagógicas que potencien el aprendizaje de los niños que tiene
insuficiencia de eso precisamente va a depender las estrategias. Entonces
no van a existir didácticos uniformes y homogéneas, las estrategias van a
ser diferenciadas en función de los estilos cognitivos. En carácter
diverso de las estrategias permite potenciar los aprendizajes. Estos no
son sólo para observar las competencias de los estudiantes sino también
de las maestras titulares. Cómo lo hacemos? Con encuentros de
formación tanto de los estudiantes como para las maestras, el segundo y
último miércoles de cada mes nos reunimos con las maestras en las
distintas instituciones educativas donde se desarrolla el proyecto (Olga
González Arraut, Soledad Vives de Joly, y 20 de Julio). El proyecto no
es sólo para transformar las prácticas de los estudiantes sino también la
de las maestras, estamos construyendo comunidad, lo que llamamos
“comunidad de afectos”, es una comunidad de relaciones, de compartir,
de conversar, de entendimiento esto permite crear una comunidad
académica desde el proyecto y en la parte pedagógica.
-Con el proyecto de articulación si se da respuesta a esta pregunta,
porque entre pre-escolar y primaria hay una ruptura, un desfase y se
rompe lo que se hizo en pre-escolar. Esto genera crisis en el niño… en
pre-escolar se tiene muy encuentra el trabajo de la lúdica, también el
concepto de infancia que es una de las categorías del proyecto.
-Cuando nuestros estudiantes llegan a la práctica se están dando cuenta
de este hecho, aquí hay lectura de contexto. Ellos dicen que en pre-
escolar hay más acercamiento a los niños en el trato, en sus intereses.
Cuando se llega a primero esto no se da.
-Comienza planteando lo siguiente, ¿desde qué lugares uno lee un
contexto? Por ejemplo desde biografía se ve como es una dificultad de
que el maestro lea pedagogía y del que maestro tenga una actitud política
en la educación, este hecho es una lectura en la educación en Cartagena.
La posible relación de estos estudiantes con los maestros es muy
pretencioso para nosotros hacer lectura de contexto porque no nos
alcanza el esfuerzo para entrever qué pasa con la educación en
Cartagena. De hecho la escasez de maestros de escuelas que se puede
decir le hacen un aporte valioso a la educación en Cartagena no existen
esos hitos o esos puntos de referencia entre los maestros que expresen
identidad pedagógica.
A los estudiantes se le permite pero, pero se le permite ver eso desde
las practicas que ellos observan.
Por otra parte con el proyecto de lectura y escritura es más específico,
porque les permite a los estudiantes con este proyecto saber que la
enseñanza de la lectura y la escritura tal como se da en la primaria y en
pre-escolar tienen pertinencia.
Ellos se dan cuenta que enseñar a leer y escribir no se hacen desde unos
programas previstos, sino que se hacen desde unas prácticas y desde las
dificultades propias de la lectura y escritura que ellos aprender a leer
desde los texto que producen los niños. Leer desde lo que producen los
niños le apunta a la lectura del contexto, esto también se hace desde los
textos. Las prácticas de lectura y escritura que hacen los estudiantes de
los proyectos les ayudan a entender los problemas educativos.
Una cosa es leer los problemas de la educación de los textos inclusive
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desde los mismos textos y otra cosa es resolver el problema de
educación en los contextos sociales.
-Pues la formación de los maestros al interior de la ENSCI, refleja e
impacta desde diversos sentires. Hay quienes aseguran que son unos
profesionales competentes en el campo educativo, y hay quienes piensan
que los maestros formados al interior de la Escuela, dominan muchas
teorías, pero adolecen de una práctica satisfactoria. El proyecto de
informática tiene una marcada diferencia en el contexto porque algunas
estrategias que se plantean para trabajar en los estratos 1 y 2 no cuentan
con las herramientas necesarias y esto es una limitante para el proyecto.
A los estudiantes les hacemos ver la necesidad de tratar de proponer
algunas estrategias utilizando lo que la escuela tenga, además hay que
hacer gestión para conseguir nuestro objetivo que es el de incorporar la
tecnología y la informática en el contexto escolar.
-Con la nueva dinámica de los proyectos observamos unos cambios.
Anteriormente los estudiantes iban a la escuela e identificaban un
problema, sobre el cual montaban su proyecto. Hoy ellos van con un
problema que los docentes ya vienen elaborando. El profesor a partir de
un proceso de enamoramiento recluta a los estudiantes parta que lleguen
al proyecto. Esto les quita alguna capacidad a los estudiantes para
problematizar. Sin embargo esto no niega que ellos identifiquen
problemas de su proyecto o en otras ocasiones problemas que no son
necesariamente del proyecto, yo ampliaría ese concepto de contexto
como lo platea Antonio Osorio, es decir, como algo que desborda la
misma dimensión espacio temporal inmediata, y lo podría ubicar en
otras dimensiones. Lectura de contexto en este proyecto lo miraríamos
como los maestros aprendieron las matemáticas y cómo la enseñan hoy.
En especial los algoritmos. Cuando los estudiantes observan esto, ellos
están haciendo una lectura de contexto.
-Esto es lo que tiene que hacer todos los proyectos de investigación,
porque la realidad no puede ser mirada y pensada de la misma manera,
por ejemplo Población Vulnerable, Estilo cognitivos, el de historia están
haciendo distintas miradas no es homogénea es decir, que hacen
preguntas distintas de esa realidad. Se mira no como aquella que hay que
criticar sino con la que hay que compartir, no que señalarle sus acciones
sino como un vínculo pedagógico para aprender- estos elementos es lo
que nos hace entender que el contexto está siendo pensado de manera
distinta, claro estas prácticas distintas tienen una limitación la fractura
que en las gestión se establece, un día para docencia otro para la
investigación. Si estamos hablando de práctica pedagógica no sería
factible esa fractura. No se están viendo que esos dos instantes son un
solo. Esta fractura nosotros tratamos de resolverla de la siguiente
manera. Las temáticas trabajadas por los estudiantes se dan en el marco
del proyecto. No en el marco de lo que la maestra tiene planificado. Por
ejemplo de la célula se desarrolla en el marco de los estilos cognitivos.
Lo importante es que la maestra le dé sentido al tema desde el proyecto.
Lo que nosotros queremos desde el proyecto es que cada tema visto, se
haga en función de los Estilos Cognitivos. Que se vea que el proyecto
está posibilitando una transformación tanto en los estudiantes
practicantes como en la maestra. Otra cosa que hemos ganado es que las
maestras empiezan a entender que no haya esa distribución o fractura en
donde los estudiantes vienen un día a hacer docencia y otro a hacer
investigación., No, se hace investigación en ambos momentos, e
igualmente docencia.
