TIPOS DE EVALUACIN

Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

Segn su finalidad y funcina) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas o expectativas previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente

Segn su extensina) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de una institucin, de un programa educativo, de rendimiento de unos alumnos, etc.

Segn los agentes evaluadores

Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de una institucin, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

* Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se est extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro.

Segn el momento de aplicacin

a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de una escuela, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.

MODELOS DE EVALUACIN

Concepto de evaluacinLa evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como: el control y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin de cuentas, por citar algunos propsitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qu situaciones educativas es pertinente realizar una valoracin, una medicin o la combinacin de ambas concepciones.

Funciones de la evaluacinCualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a continuacin (Posner, 1998; Hernndez, 1998; DazBarriga, 1999):Funcin de diagnstico: La evaluacin de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecucin y administracin del proyecto educativo, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educacin.Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores de la puesta en prctica del currculum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluacin e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Funcin educativa: A partir de los resultados de la evaluacin donde el personal docente conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades acadmicas de la institucin, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han sealado en su desempeo profesional. Por lo tanto, existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.

Funcin autoformadora: Esta funcin se cumple principalmente cuando la evaluacin ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer acadmico, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es ms consciente de su papel como responsable de disear y ejecutar el currculum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformacin tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal. El carcter formador de la evaluacin, por s solo, justifica su necesidad.

La funcin autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difcil dado que se presentan obstculos tales como: la resistencia al cambio, el poco inters en asumir compromisos de participacin y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluacin es lenta y debe ser un proceso de anlisis y reflexin constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemticas que se estn evaluando y mejorando. Cuando el anlisis y reflexin del desempeo docente, por ejemplo; se convierte en una prctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la enseanza.Adems de las funciones de la evaluacin es necesario sealar las normas bsicas de la evaluacin.

Modelos de evaluacinEn este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que han adoptado los sistemas de educacin latinoamericanos en los ltimos aos. Los modelos han tenido sus pocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los perodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, sealan a la evaluacin participativa y la evaluacin fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio.Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluacin tiene el propsito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mrito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluacin, los agrupa en diferentes categoras: la pseudoevaluacin, lacuasievaluacin, la evaluacin verdadera y la evaluacin holstica.

1.- La pseudoevaluacin o evaluaciones polticamente orientadas en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluacin. Distinguen dos tipos: Las investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los estudios basados en las relaciones pblicas cuya intencin es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.2.- La cuasievaluacin o evaluacin en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de inters, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobacin de programas, los sistemas de informacin administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentacin. Destacan los ltimos dos tipos:Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propsito ms comn es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estudio es el que ms frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin. Dentro de las crticas que se le hacen a este mtodo cabe resaltar que la informacin llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta informacin es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una base slida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluacin dirigida al control y medicin y, en otros a la de rendicin de cuentas.Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios.Desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional como parte de su trabajo en los aos treinta y principios de los cuarenta. Considera que la evaluacin debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 92): Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. Establecer situaciones y condiciones segn las cuales se puede demostrar la consecucin de los objetivos. Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante. Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas. Recopilar los datos de trabajo. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.Este mtodo ha sido de gran impacto en la educacin, ya que la evaluacin educacional se haba centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios prcticos para la retroalimentacin mediante la reformulacin o redefinicin de objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que el evaluador con iniciativa pudiera examinar los datos ms relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa, con el propsito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluacin tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en prctica por sus seguidores contemporneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluacin formativa y Stufflebeam en la evaluacin del proceso(Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-97). Revista Electrnica Actualidades Investigativas en EducacinTambin se han sealado algunas limitaciones a este mtodo, tales como: La evaluacin se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que tericamente resalta el principio de retroalimentacin y de su utilizacin en la mejora de la educacin. En el modelo no se especifica como se debe realizar la seleccin y clarificacin de los objetivos. Aunque el modelo tyleriano pone nfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y seala, tericamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantes; ste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes.Los estudios basados en la experimentacin. Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de cuasievaluacin, dado que incluye metodologas que permiten el juicio devalores" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Se destacan la exposicin de problemas, la hiptesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas, generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso. Su principal fin es determinar o demostrar vnculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el uso de la experimentacin para evaluar programas estn Suchman, 1967 y Cronbach ySnow, 1969 (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventaja de este tipo de evaluacin consiste en el aporte de ... mtodos slidos para la determinacin de las relaciones causales, relativamente inequvocas entre el programa y los resultados. No obstante, algunos problemas relacionados con el mtodo se sealan con frecuencia, as por ejemplo, se indica que proporciona informacin mucho ms restringida de la que es necesaria para evaluar programas en el mbito educativo y que la ...informacin final que no resulta til como gua para el proceso de desarrollo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 72). Este tipo de evaluacin todava tiene gran influencia en la concepcin de evaluacin de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales causas de resistencia al cambio, con que se ha encontrado la autora en las investigaciones realizadas.

3.- La evaluacin verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mrito de un objeto. Se distinguen, varios tipos, los ms relevantes se exponen a continuacin: Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intencin bsica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los mtodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios estn las inspecciones, valoracin de las necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cuasiexperimentales y experimentales. Entre los evaluadores que consideran que la evaluacin debe contribuir a la toma y justificacin de decisiones estn Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield,1995). En la evaluacin para la toma de decisiones la principal caracterstica es utilizar la evaluacin contina y sistemtica para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente Tambin se puede sealar que la principal limitacin es que la colaboracin entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsin de los resultados. Para contrarrestar estas posibles desviaciones se puede recurrir a la metaevaluacin externa, es decir, a la evaluacin de la evaluacin (Stufflebeam y Shinkfield,1995, p. 73). Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los problemas planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigacin activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que se le seala es la ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluacin" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74).Los mtodos ms usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la evaluacin respondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la propuesta de evaluacin respondente, el autor presenta una alternativa frente a diferentes mtodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test (evaluacin preordenada), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la investigacin aplicada al modelo didctico (Cronbach), la evaluacin orientada hacia el consumidor (Scriven), la evaluacin orientada hacia la decisin (Stufflebeam), la metaevaluacin (Scriven), la evaluacin sin metas (Scriven) y la evaluacin contrapuesta (Owens y Wolf).El propsito de la evaluacin respondente es proporcionar un servicio dirigido a personas especficas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de su audiencia. Desde esta perspectiva, la evaluacin se concibe como "un valor observado, comparado con alguna norma", teniendo como principales propsitos la descripcin y el juicio de un programa. La tarea bsica del evaluador consiste en presentar un informe detallado de lo que ha observado acerca del programa y de la satisfaccin que siente un grupo de personas adecuadamente seleccionado para el programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 252). Los estudios polticos. Sirven para identificar y valorar los mritos de diversaspolticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los mtodos usados incluyen la Tcnica Delphi, la planificacin experimental y cuasiexperimental, los guiones, los pronsticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluacin es que ... resultan esenciales como gua de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez ms, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente poltico en el que se desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75).Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presentan el mtodo contrapuesto de evaluacin, investigan los pro y los contra de un programa con el fin de clarificar sus principales problemas. La intencin final de este mtodo es proporcionar evidencias slidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de evaluacin representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empez con el mtodo orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 293). Este modelo ha tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R. Wolf, en el cual se trata de establecer un acuerdo en el contexto de un desacuerdo. Puede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos tales como el modelo de Scriven, Stufflebeam y Provus.El modelo de la contraposicin se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la evaluacin basada en tests psicolgicos para proporcionar informacin para la toma de decisiones. En el contexto legal, los procedimientos de contraposicin juzgan, mediante una audiencia administrativa, los mritos de un caso en el que estn implicadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la toma de decisiones en educacin.Dentro de los usos principales del modelo se pueden sealar las siguientes(Stufflebeam y Shinkfield, 1995): Explorar los valores de un currculo nuevo o existente. Seleccionar nuevos libros de texto. Estimar la congruencia entre una innovacin educativa y el sistema existente. Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos datos.Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas y a las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la administracin.Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.Tomar decisiones para poner en prctica estrategias de mejoramiento.Los estudios basados en el consumidor. El propsito de este enfoque es juzgar los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y servicios".Los mtodos incluyen listas de control, valoracin de las necesidades, evaluacin de los objetivos, planificacin experimental y cuasiexperimental, anlisis del modus operandi y el anlisis de los costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una ...valoracin slida e independiente concebida para proteger a los consumidores. Su principal desventaja es que puede llegar a independizarse de quienes lo practican que quiz no pueda ayudarles a la hora de servir mejor a los consumidores, adems requiere de un experto en el tipo de recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield, 1995,pp. 75-76).El primero en aplicarlo a la educacin es Scriven (1967), quien concibe la evaluacin como la determinacin sistemtica y objetiva del valor o el mrito de algn objeto, recalca que la meta es siempre la misma juzgar el valor, en forma objetiva. Considera que el proceso evaluativo se debe basar en un anlisis comparativo de los costes y efectos de los objetos con los competidores crticos, especialmente las alternativas ms econmicas. En este sentido, el autor seala que la evaluacin debe atender tanto a los costes y efectos del objeto como a la satisfaccin de la necesidades de los consumidores. Destaca dos funciones principales: la evaluacin formativa y la sumativa. La evaluacin formativa suministra informacin pertinente para la planificacin y su posterior produccin de algn objeto. Tambin contribuye a que el personal de la institucin perfeccione cualquier actividad que este realizando. Indica que en la elaboracin del curriculum, permite la solucin de algunos problemas tales como: la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad de los medios, la durabilidad de los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos.La evaluacin sumativa suministra informacin acerca del valor del objeto despus de haber sido desarrollado y puesto en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-247).

4.- El mtodo holstico de la evaluacin.Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios tericos, a la evaluacin como un proceso de valoracin del estado total del objeto de estudio. Se citan los ms relevantes:

La evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento. Este modelo responde a las demandas del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte Amrica (1960-70). El autor considera que la evaluacin tyleriana no era adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando es demasiado tarde para resolver sus problemas; adems seala que la definicin de evaluacin propuesta por Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados. En consecuencia, propone redefinir el concepto de evaluacin como el "proceso mediante el cual se proporciona informacin til para la toma de decisiones" y plantea el modelo CIPP (Contexto-entradaproceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 176-208).Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluacinde Stufflebeam y Shinkfield (1995):

Evaluacin del contexto. En este tipo de evaluacin, los objetivos principales son la valoracin del estado global del objeto, ya sea la institucin, el programa, la poblacin o la persona en relacin con las deficiencias, virtudes, problemas y caractersticas del marco global en que se desenvuelve. Tambin, se puede examinar si las metas y prioridades existentes estn en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto. Los resultados de la evaluacin deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodologa puede incluir gran variedad de valoraciones del objeto y diferentes tipos de anlisis.Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan el estudio para conocer su opinin en relacin con los defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear hiptesis acerca de los cambios necesarios. Otros aspectos metodolgicos incluyen construccin de instrumentos de estudio tales como: encuestas, anlisis de informes existentes, test diagnstico, tcnica para llegar a consenso y, talleres de anlisis y reflexin, entre otros.

Evaluacin de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa para efectuar los cambios necesarios La evaluacin ayuda a identificar y valorar los mtodos aplicables, especialmente los que ya se estn ejecutando as como los mtodos que se selecciona para su aplicacin o continuacin. La metodologa que se emplea requiere de la revisin del estado de la prctica con respecto a la satisfaccin de necesidades. Inicialmente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas ejemplares y consultar a expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y analizar esta informacin para proponer soluciones, definir criterios para una renovacin y estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio.Evaluacin del proceso. Este tipo de evaluacin consiste en la comprobacin permanente de la realizacin de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos, proporcionar a las personas encargadas de la administracin y al personal de la institucin, informacin continua acerca de la ejecucin del programa y de la gua para modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable del proceso evaluativo se convierte en el eje central de la evaluacin y a una o ms personas se les debe asignar las tareas de realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentacin e informacin continua, que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se ha planeado. Para este fin se recurre a tcnicas como: la observacin de actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias.Evaluacin del producto. El propsito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfaccin de necesidades del programa; as como los efectos deseados y no deseados. El trabajo se puede valorar en relacin con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear variedad de tcnicas que incluyen: audiciones o entrevistas en grupo para generar hiptesis acerca de los resultados; investigaciones clnicas para confirmar o rechazar hiptesis; estudios de casos concretos para obtener una visin profunda de los efectos; interrogar por telfono o correo a una muestra de participantes; pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el diseo de la evaluacin de procesos es importante destacar los siguientes criterios:En el anlisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.El plan para la obtencin de informacin bsicamente debe ser desarrollado por la persona encargada de la evaluacin.En el informe de los resultados dbe sealarse la participacin de los involucrados en el proceso evaluativo.Tambin es necesaria una amplia colaboracin en el plan para la administracin del estudio. As como tambin reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es decir, realizar la metaevaluacin que abarca, entre otros, los criterios, procesos y tcnicas empleadas para evaluar evaluaciones.Para que una evaluacin sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que estn siendo evaluados.La evaluacin iluminativa. En 1972 se renen en conferencia un grupo de 14 investigadores con experiencia en prcticas evaluativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler, entre los ms destacados se pueden citar a Robert Starke por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por Gran Bretaa. La principal crtica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar. Por lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lgicas y las tcnicas de los programas evaluativos existentes que condujo al desarrollo de la evaluacin iluminativa.Para los autores, los mtodos evaluativos convencionales han seguido las tradiciones experimentales o psicomtricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluacin.Consideran que los intentos de valoracin de los productos educativos deben dejar paso a un "estudio intensivo del programa como totalidad: su base lgica, su evolucin, sus operaciones, sus logros y sus dificultades", la metodologa iluminativa contempla el programa como un todo, dndole nfasis a la descripcin cualitativa del fenmeno y menos a la descripcin cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 313).El modelo denominado evaluacin iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el objetivo principal es la descripcin y la interpretacin, ms que la valoracin y la prediccin.Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no slo del cambio de metodologas sino tambin de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseanza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general, que se base en un problema de investigacin; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de investigacin. En una investigacin curricular se pone nfasis en la observacin en las aulas as como en las entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. No obstante, se utilizan otras tcnicas para la recopilacin de datos en otras, tales como: los cuestionarios, los tests y el anlisis de contenido de fuentes documentales.Se distinguen tres etapas de una evaluacin iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de observacin, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase de investigacin, en la que se seleccionan los aspectos ms importantes del programa en su contexto y, la fase de explicacin donde se exponen los principios generales subyacentes a la organizacin y operacin del programa.El propsito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe del evaluador est dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes en el programa, patrocinadores o administradores del programa, los grupos externos interesados y, los investigadores y comits escolares. El formato del informe, en la evaluacin iluminativa no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e interesante.Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio dicotmico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona responsable de la evaluacin se debe comunicar con la audiencia de una manera ms natural y efectiva que en la evaluacin tradicional.Aunque tambin critica la posicin evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas reservas acerca del mtodo iluminativo: existe preocupacin por el "mrito " o "valor" de un currculo o una prctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupacin por las audiencias y la presentacin de los resultados parece enmascarar este problema. Opina que un elemento importante en la evaluacin de un currculo es la crtica filosfica que revela su significado ms que calcula su valor. Parlett y Hamilton reconocen que la amplia utilizacin de tcnicas abiertas, de progresiva concentracin y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugieren que sta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evala el desarrollo y la evolucin del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 327-328).La evaluacin constructivista. No se encuentran modelos de evaluacin sistematizados como los citados anteriormente; sin embargo el constructivismo como tendencia evaluativa ha tomado auge en los ltimos aos, especialmente en la evaluacin de proyectos sociales. En el mbito educativo y curricular, la evaluacin constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sentido, cabe sealar que existe la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones para la puesta en prctica de ese tipo de evaluacin. Es casi imposible suponer que la totalidad de personal docente desarrolle la prctica educativa desde la perspectiva constructivista. Por otra parte, en la prctica educativa surge gran variedad de problemticas y es posibles que no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo tanto, la evaluacin de este tjpo de proceso educativo es ms complejo, el evaluador en general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evaluacin. Tomando en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una nica causa ni radican exclusivamente en un slo aspecto del plan o programa de estudios o del proyecto educativo. En este caso es difcil sealar un mtodo o tcnica evaluativa; es recomendable la perspectiva sistmica, sta permite contextualizar a la institucin educativa dentro de un sistema, en interaccin con otros sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige cambios en el sistema.Este tipo de evaluacin constructivista se ha puesto en prctica en proyectos sociales, se parte de una concepcin de evaluacin como el juicio emitido -de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto (Romn, 1999). Se propone realizar un anlisis sistemtico, lo ms objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y sustentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodologa sistmica que contempla la relacin entre el contexto, los insumos, los procesos y los productos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995 y Romn, 1999). En consecuencia, se asume el proyecto como un sistema de accin, cuyos elementos interactan entre s y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios (Romn, 1999). Se considera que este enfoque permite visualizar la relacin y consistencia entre los distintos componentes de la estrategia asumida por el proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos mbitos o niveles en los que interviene. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemolgico sistmico-constructivista que ... traslada el foco de la atencin desde el ser de las cosas observadas al observador como sistema(Romn, 1999, p. 7). La funcin principal del investigador social es observar, describir y explicar observaciones; por lo tanto, la tcnica ms relevante es la observacin, considerndose el investigador social como un observador externo u observador de segundo orden. Desde esta posicin el observador puede determinar el qu y cmo observan y operan los sujetos observados. Desde esta perspectiva ha toma auge la denominada autoevaluacin, que consiste en un proceso de anlisis y reflexin introspectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, necesario para mejorar el servicio que brinda una institucin educativa.En la autoevaluacin deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales como: estudiantes, docentes, autoridades acadmicas, personal administrativo y de apoyo tcnico, entre otras participaciones de inters para el proyecto. Debe concebirse como una evaluacin integral que analiza profundamente el plan o programa de estudios en sus distintas etapas: planteamiento, ejecucin y administracin, adems permite delinear un plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias.La educacin superior costarricense tanto pblica como privada esta entrando en la cultura de autoevaluacin para su posterior acreditacin. La acreditacin es un proceso de mejoramiento continuo inspirada en los principios de eficacia, eficiencia, oportunidad, pertinencia. Para llegar a la acreditacin la institucin educativa debe someterse a diferentes etapas de evaluacin, en primer lugar debe pasar por la autoevaluacin, la evaluacin externa, nacional e internacional y finalmente la acreditacin. Entendido ste como un proceso de credibilidad y legitimidad de parte de la sociedad representada por organizaciones, empresas, instituciones, etc.En la educacin primaria y secundaria todava no se ha entrado en proceso de acreditacin, pero si en inquietudes por realizar procesos de autoevaluacin. Como investigadora y docente de la Universidad de Costa Rica, la autora ha impartido charlas sobre este tema en diferentes instituciones de primaria, tambin se ha asesorado a estudiantes que realizan trabajos finales de graduacin que muestran inters por los procesos de autoevaluacin para la educacin secundaria. La evaluacin fundamentada en competencias. Este enfoque ha recobrado importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento econmico y productivo; razn por la cual, la educacin debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos tericos, dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el mbito de la planificacin curricular pone atencin no solo a la formacin acadmica sino tambin al desarrollo humanos, especialmente en momentos en que se cuestiona la visin de ser humano debido a que diversos factores convergen en la deshumanizacin, tales como: la globalizacin, los avances cientficos y tecnolgicos, el consumismo, la pobreza econmica, social y cultural, la xenofobia y la deforestacin entre otros aspectos(Stufflebeam y Shinkfield,1995 y Romn, 1999). Una evaluacin por competencia requiere de un planteamiento de diseo de plan de estudios elaborado por competencias En este contexto competencia se puede entender como el conocimiento, las actitudes y las destrezas necesarias para desempear una ocupacin dada. La manera como los sistemas educativos estn abordando la competencia laboral difiere en cada pas, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la evolucin que ha tenido el proyecto educativo para incorporar una formacin basada en competencias. En Costa Rica no se conocen aplicaciones de este enfoque en la educacin superior. No obstante, algunos docentes entrevistados, mencionan que los planes de estudios deben dar nfasis al desarrollo de habilidades para la competencia profesional. Al respecto se tienen datos de planes de estudio fundamentados en competencias enColombia; en el nivel de educacin secundaria tcnica como el Covao y el CIPET han empleado modelos basados en normas de competencia.Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo a las necesidades de formacin de cada institucin, cada autor presenta la clasificacin de acuerdo con el diseo de plan de estudios. Los siguientes tres tipos de competencias se han organizado a partir de la reflexin terica basada en los estudios de: Mertens, 1996 y 1998, Bogoya, 2000; Jimnez, 2000, Corpi, 2001, Morales 2001. La clasificacin presenta tres tipos de competencias generales que constituyen los ejes o reas propuestas para un diseo de plan de estudios. stas a su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de secuencia y profundidad del contenido.Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveles, las cuales varan segn las caractersticas particulares del plan de estudios:

Competencias laborales genricas. Esto es, saberes y destrezas generales que son aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia.Competencias ocupacionales especficas, o saberes y destrezas que demanda cada ocupacin en particular.Competencias de formacin humana, se refieren a los valores y actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el nfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional. Las competencias de formacin humana apuntan hacia el logro de una formacin tica slida, realista y prctica a la vez y a promover el desarrollo de personas capaces de respetar y hacer respetar los valores institucionales y los principios ticos, tanto en sus vidas privadas, como en el desempeo profesional. Con este tipo de competencias se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las actividades y contenidos curriculares y extracurriculares tanto los docente como los estudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida individual y social, el entendimiento de s mismo y de quienes lo rodean; se autoevalan y se vuelven conductores de su propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudios debe prever espacios de interaccin y de encuentro interpersonal que rescaten y promuevan valores, e incrementar el dilogo como estrategia para la solucin de conflictos; asimismo generar espacios de participacin comunitaria y de amistad. De manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contribuir al cambio y a la transformacin social. Las competencias de apoyo se consideran un nivel de esta competencia.Competencias de apoyo, se relacionan con los aportes de diferentes reas acadmicas que contribuyen a la formacin y desarrollo profesional.Las Competencias acadmicas se refieren directamente a la formacin acadmica y pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel acadmico, una adecuada interaccin entre la teora y la prctica, un alto grado de conceptualizacin, reflexin y anlisis crtico e interpretacin de los hechos; con base en esa formacin, el profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural.Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de informtica.Con esto se pretende que la informtica no sea considerada nicamente un elemento que facilite la realizacin de una labor, sino que se convierta en una herramienta para la seleccin y el manejo de la informacin, con el propsito de alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempeo profesional. La informtica tambin es un medio de evolucin profesional. Otra competencia es la investigacin. En las tendencias curriculares actuales la investigacin constituye una actividad bsica en el aprendizaje, genera una prctica de indagacin formativa que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los docentes y los estudiantes. La actividad investigativa tiene como punto de partida la produccin de conocimientos en funcin de las necesidades individuales y profesionales tomando en cuenta los principios ticos y de exigencia profesional.Tambin se distinguen sub competencias en diferentes niveles de profundidad del conocimiento. Por ejemplo, las sub competencias de nivel 1 son conocimientos o destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la Competencia General; las sub competencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientos que se deben tener para lograr las de nivel 1, y as sucesivamente, hasta establecer el nivel ms especfico de tareas y funciones bsicas, requeridos para alcanzar la Competencia General propuesta. A su vez las competencias generales se pueden descomponer en sub competencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y profundidad. En este sentido, la organizacin de los cursos debe plantearse por competencias y no por temticas como en los cursos tradicionales.Por lo tanto, el diseo metodolgico para evaluar el plan de estudios fundamentado en competencias debe contemplar esta modalidad desde la definicin del perfil acadmico profesionalEn el perfil fundamentado en competencias se centra en el rea profesional o laboral, tratando que el rea humanstica y de apoyo logren equilibrar la formacin del profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los acadmicos de la carrera, a la poblacin estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el programa. La estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluacin diferente al tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendra sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de sub competencia se alcanza y que la competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza.Como consideracin final se puede llamar la atencin a que en el proceso de cambio se pueden distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cambio como necesario para que el sistema est en posicin de contribuir efectivamente al desarrollo nacional. Se afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo y consolidacin de los sistemas democrticos y, a la construccin de una sociedad alternativa(Rama, 1989). Por otra parte, se considera el cambio como un requisito indispensable para asegurar la supervivencia institucional. Aquellos que impulsan esta posicin advierten que la situacin actual para las instituciones educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no estn en condiciones de competir ni de legitimarse frente a la sociedad(Soria, 1997).En las instituciones de educacin superior se hace evidente la preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la educacin, especialmente con la gran proliferacin de universidades en los ltimos aos. Actualmente se han acreditado carreras tanto de laUniversidad de Costa Rica y las otras universidades pblicas como de las universidades privadas. En la Universidad de Costa de Costa Rica, el Centro de Evaluacin Acadmica(CEA), ha estado asesorando los procesos de autoevaluacin de las carreras interesadas en la acreditacin. Para ello ofrece a la comunidad universitaria el documento denominado El proceso de Autoevaluacin para la Acreditacin. Una gua orientadora, (CEA, 1999). Esta gua presenta seis componentes del proceso de autoevaluacin a saber: factor (plan de estudios, docencia, personal acadmico, poblacin estudiantil, organizacin y administracin, recursos fsicos, materiales y financieros), criterios de evaluacin de la calidad de la carrera (coherencia, eficacia, eficiencia, equidad, idoneidad, impacto, integridad, pertinencia, relevancia, responsabilidad, transparencia e universalidad), indicadores que permitan verificar la calidad de los factores, pauta que indican el nivel en que se requiere trabajar el indicador, fuentes (documentos, graduado, empleadores, estudiantes, docentes, director o decano, personal administrativo y otros) y acciones y preguntas generadoras sugeridas, estas las propone el CEA con el propsito de acceder al cumplimiento del indicador. Este ltimo apartado tiene como propsito que las unidades acadmicas puedan relacionar las acciones y preguntas con los criterios, indicadores y pautas determinados por el SistemaNacional de Acreditacin de la Educacin superior (SINAES). Por su parte el SINAES, presenta a las instituciones interesadas en la acreditacin, el Manual de Acreditacin(SINAES, 2000). Los aspectos bsicos de este proceso de autoevaluacin integral se relacionan con la institucin educativa y con la carrera o programas tales como: personal acadmico, curriculum, estudiantes, administracin, infraestructura y equipamiento y, el impacto y pertinencia del curriculum de la carrera.Es importante mencionar que en la Universidad de Costa Rica cada da son ms las carreras que se abocan a los procesos de autoevaluacin con miras a acreditacin. Hasta agosto del 2004 se han acreditado las siguientes carreras: Licenciatura en Medicina y Ciruga (Sede Central), Licenciatura en Trabajo Social (Sede Central), Licenciatura en Biologa. Licenciatura en Farmacia y Licenciatura en Psicologa (CONARE, SINAES, 2004).La autora ha tenido la oportunidad de participar como lectora en proceso de autoevaluacin de carreras con miras a la acreditacin y, con base en la experiencia se puede sealar que los procesos evaluativos que emprenden las carreras los llevan a un anlisis y reflexin profunda de su prctica educativa y, de las acciones que deben emprender en aras de mejoramiento de la calidad de la educacin. En los procesos realizados por las carreras se evidencian procesos participativos que involucran docentes, estudiantes, autoridades acadmicas y entes empleadores, especialmente. Se sealan las fortalezas y las estrategias para la solucin de las debilidades. Sin duda, que estas acciones y otras que surgen como producto de la autoevaluacin, marcan la diferencia en la calidad de la educacin.

Ubicacin e Importancia y enfoque de la evaluacin

Es de suma importancia para los maestros y maestras tener en cuenta los momentos de la evaluacin educativa durante el proceso enseanza-aprendizaje, porque nos permite estar pendientes de los avances y dificultades de nuestros estudiantes.En este sentido te invitamos a refrescar y a reflexionar sobre los siguientes conceptos: Laevaluacin educativapuede definirse como un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje.Esta definicin tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el final de sta.Atendiendo al modelo tpico de clasificacin moderna, la evaluacin por caractersticas funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica, formativa (de proceso, continua) y sumativa.En el campo educativo, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin permite descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servir para retomar aquellos que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los xitos obtenidos y no incurrir en los mismos errores en el futuro, para lo cual ser conveniente introducir el cambio deestrategiaspedaggicas para enmendar lo insuficiente.As tambin mediante laevaluacinconstante podremos saber cuales son las causas que entorpecen nuestra marcha hacia la consecucin de losobjetivos, una serie de aspectos que van a ayudar a que el maestro cuente con un medio importante para lograr elxitoen susfuncionesde orientador de la actividad educativa y formador de los futuros hombres de provecho de nuestra patria.

Enfoques de evaluacin

ENFOQUE TRADICIONALHistricamente evaluar los aprendizajes de los alumnos, era comprobar cunto saban y acreditar temas o disciplinas. Era social y educativamente una instancia meramente clasificadora y terminal.Posee las siguientes caractersticas:Aprendizaje mecnico, lineal y terminal. Slo de una forma y al final de la enseado.Rgida. Aplicada slo en momentos determinados.Distinta a como se ensea. Asistemtica e imprevista.Seleccionadora. Promueve o hace repetir al alumno.Punitiva. Seala xitos y fracasos.Reducida a la calificacin. Solo mide rendimientos.Reducida a la clasificacin y a la acreditacin como resultado final.Conocimiento atomizado. No los integra.Final. No tiene en cuenta la evaluacin diagnstica ni la formativa.

EVALUACIN COMO JUICIOEl examen no nace en la prctica educativa, ni en el seno de la relacin educativa; al contrario surge de un problema social. Aparece en China hacia el ao 1200 a.c., como un problema en la seleccin de personas, para el servicio de una casta a otra.

EVALUACIN COMO MEDICINEn educacin existe una separacin temporal de conceptos; como: examen, acreditacin, test, evaluacin. En el siglo 20 la Teora del test incorpora la suposicin de medir un aprendizaje. Aqu se da el paso de una teora educativa, formativa amplia y humanstica, haca otra, de poder cambiar las conductas, pudiendo esto ser medido y verificado. As la Teora del test aplicable a lo escolar, da una visin experimental de la educacin.

EVALUACIN COMO CONGRUENCIADe acuerdo con la teora de los test, las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios que se utilizan en educacin, que corresponden a aspectos del curriculum: planes de estudio, planificaciones, programas. Se vislumbra as, la importancia de la evaluacin de los procesos

Enfoque actualizadoIntegracin de los tres enfoques anteriores.El proceso de obtener evidencias (medicin) que nos permita juzgar (juicio) el grado de logro (congruencia) de los objetivos de aprendizaje.Las nuevas acepciones sealan a la evaluacin como fuente de informacin para la toma de decisiones.Evaluacin para la mejora, renovacin, cambio de las prcticas habituales del sistema.Actividad permanente y flexible, cada vez ms cientfica.En un enfoque actualizado la evaluacin asume los siguientes procesos:Es cclico (se inicia con la formulacin de los objetivos, culmina con la confirmacin de estos). Integrador (no solo se preocupa del rendimiento sino de los factores que influyen en el condicionamiento del aprendizaje). Es inherente a aprendizaje (esta consustancialmente ligada a esta, no es paralela).Sistemtica (que se planifica conduce y evala).Diagnostica (le interesa detectar deficiencias en el aprendizaje).Dinmica (se adecua a las circunstancias).Analtico (mediante el estudio de resultados tiende a descubrir eficiencia en procesos y metodologas).Retro informador (de acuerdo a los xitos y fracasos brinda informacin).Cualitativa (analizar aportes o resultados del aprendizaje en trminos de eficiencia, calidad).Motivador (a travs de los resultados logra en el alumno estmulos para un nuevo aprendizaje).

EL PROCESO DEEVALUACIN

Para entenderlo, hay que plantearse tres preguntas:Para qu evaluarQu evaluar?Con qu evaluar?

PARA QU EVALUAR? TIPOS DE EVALUACIN.La clave para entender los tipos de evaluacin es preguntarse PARA QU ES LA EVALUACIN?Lo vamos a explicar con la ayuda de un bombero, concretamente de su preparacin fsica.Evaluacin sumativa.Es la que hacen a una persona para ver si puede ser bombero o no, si supera la evaluacin ser bombero, y en caso contrario, no podr serlo y tendr que volver a intentarlo en otra ocasin. La evaluacin sumativa sirve para medir el grado de alcance de unos determinados objetivos.Evaluacin formativa.Es la que hace de forma continua el entrenador de una persona que quiere ser bombero. El entrenador le propondr ejercicios de entrenamiento para alcanzar un determinado nivel fsico, le corrige lo que hace mal, pone ms o menos peso en las mquinas, acorta o alarga la sesin de entrenamiento, la evaluacin formativa se realiza para hacer un seguimiento y ayudar a alcanzar los objetivos; en funcin de ese seguimiento se pueden realizar unas u otras actividades correctoras, para que alcance los objetivos formativos.Evaluacin diagnstica.Es la que el entrenador hara a la persona que quiere ser bombero antes de comenzar los entrenamientos. En funcin del diagnstico, el entrenador le pondr un conjunto de ejercicios adecuados para que, partiendo del nivel que tiene esa persona, alcance un determinado nivel fsico. El objetivo de esta evaluacin es hacer un diagnstico para tomar decisiones sobre las acciones formativas ms adecuadas para esa persona en concreto y que le sirva para alcanzar los objetivos sobre los que le van a medir.La secuencia lgica es hacer primero la evaluacin diagnstica, continuar con la formativa y finalmente la sumativa.QU EVALUAR?No tenemos que confundir para qu evaluar (los tipos de evaluacin) con qu evaluar. Para ayudarnos a entender qu es qu evaluar nos ayudar una cocinera que nos va a preparar una tortilla de patatas.Evaluar el Saber Evaluacin Terica.En el caso de nuestra cocinera, sera comprobar si sabe la receta de la tortilla de patatas, los ingredientes, las proporciones, cundo es adecuado tomarla, con que bebida combina, etc. La evaluacin del saber habitualmente evala conocimientos de tipo terico, o incluso la aplicacin prctica de los mismos, pero siempre desde el punto de vista terico.Evaluar habilidades.Sera evaluar si sabe trocear la cebolla, pelar patatas, hacer rodajas muy finas, batir el huevo La evaluacin de habilidades mide la destreza de la persona, habitualmente manejando una herramienta o dispositivo.Evaluar capacidades.Sera evaluar la realizacin de la tortilla, frer la cebolla, las patatas, mezclarlas con el huevo en definitiva hacer la tortilla. Se evala el saber hacer.Evaluar las competencias. Reconozco que es la parte que ms me gusta, sera comer la tortilla, est buena?, tiene buen acompaamiento?, es la hora adecuada para comerla?. La competencia es el resultado del producto y para que el resultado sea satisfactorio, evidentemente, la cocinera tiene que tener conocimientos tericos (saber la receta), habilidades (pelar patatas, batir huevo) y capacidades (hacer la tortilla).CON QU EVALUAR?

Finalmente vamos a ver el instrumento de evaluacin; es decir, la herramienta con la que voy a evaluar, para explicarla me ayudar de tres robot (que tienen las mismas capacidades de razonamiento e inteligencia que un humano).Pruebas escritas. Estas pruebas las corrige el robot Sololeo, que nicamente tiene un sensor que reconoce la escritura. Puede evaluar cualquier cosa, pero tiene que estar en soporte escrito.Pruebas orales.Estas pruebas las corrige el robot Soloescucho, que nicamente tiene un sensor similar al odo humano. Puede hacer preguntas y evaluar cualquier respuesta.Pruebas prcticas.Estas pruebas las corrige el robot Tengotodo, qu tiene todo tipo de sensores, incluso tiene un sensor extra (y obligatorio) de reconocimiento de la realidad prctica de lo que va a evaluar. Es capaz de evaluar cualquier tipo de producto que hayan construido.REFLEXIN.Hay ms tipos de evaluaciones, instrumentos, variedades y herramientas; nicamente he citado las principales preguntas, para hacer un proceso de evaluacin amplio y con diferentes objetivos.La realidad de la formacin, hoy en da, se puede resumir en la siguiente tabla (no tengo ningn estudio cientfico que lo avale, nicamente mi experiencia de 25 aos).Alguna vez se han preguntado qu implica verdaderamente un proceso evaluativo, ya sea a nivel de aula, a nivel institucional o a nivel nacional? Dar respuesta a este cuestionamiento no es tarea fcil, ya que en muchas ocasiones este proceso no es lo central dentro de laprctica educativa y la evaluacin ms que un proceso es visto como una consecuencia, como la suma total de lo alcanzado, como una calificacin y no como una evaluacin de tipo formativa y procesual, desde mi postura, es ah donde comienza el reto.De acuerdo con Elola y Toranzos, todoproceso evaluativodebe contener al menos los siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluacin comprensiva e integral que no se centre slo en los resultados si no en el proceso:Bsqueda de indicios: [stos se obtienen por medio de la observacin o de ciertas formas de medicin que arrojaninformacin, sta ltima constituye] los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de la valoracin.Formas de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentos se registran los indicios, este conjunto de informacin permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin.Criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. [Cabe sealar] que la mayor discusin en materia de evaluacin se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, sobretodo, en la parte de quin y cmo se definen.Juicio de valor:est ntimamente vinculado con el elemento anterior pero constituye el componente distintivo de todo proceso de evaluacin, ya que aqu se encuentra la accin de juzgar, de emitir o de formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una medicin.Toma de decisiones:este es el ltimo elemento inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. () Volver la mirada sobre este componente significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, aun cuando la decisin sea la inaccin. (Elola y Toranzos, 2000:5,6)

EL PROCESO EVALUATIVO EN ELSISTEMAEDUCATIVOComoproductodel proceso de laenseanza, se evala el rendimiento escolar, el mismo que consiste en las transformaciones que en el educando se realizan como eldesarrollodelpensamiento, la adquisicin dellenguajetcnico, la forma de actuar. De esta manera se considera a la evaluacin como un proceso mediante el cual se obtiene informacin que en os permite conocer la idoneidad del proceso educativo.LA EVALUACION COMO PROCESOSe entiende a la evaluacin como proceso porque no se realiza es un solo acto, sino a lo largo deltiempo. Es integral porque toma en cuenta todos los aspectos dela personalidaddel educando y no solo los conocimientos adquiridos.Es permanente y continua, porque no tiene un momento especial dentro del proceso educativo. Para la evaluacin del proceso existen tres momentos evaluativos que son:La autoevaluacin.-Es cuando el educando realiza las distintas experiencias de aprendizaje, mide sus posibilidades, conoce sus logros y va elaborando unconceptode si mismo.La coevaluacin.-Es la evaluacin mutua, se aplica generalmente en losgruposdetrabajoque el maestro organiza.La heteroevaluacin.-Es la que realiza el maestro generalmente con la aplicacin del tradicional examen.

CRITERIOS E INDICADORES PARA UNA EVALUACIN EN EDUCACIN

Cuando se evala en educacin, sea para nios, jvenes o adultos; de tipo formal o no formal; es necesario determinar qu criterios y qu indicadores vamos a utilizar de manera que stos nos permitan medir la buena marcha del proceso o el buen desempeo de las personas involucradas; docentes, alumnos, administrativos y padres de familia.Para elaborarlos y construirlos se parte de los objetivos o misin del centro o del programa a ejecutarse. A partir de aqu se deciden los criterios que se van a utilizar. Para el caso de educacin para adultos, debemos asumir que los objetivos y la misin estn definidos pensando en sus caractersticas, necesidades y demandas.As, por ejemplo, si un programa o centro tiene por misin: Preparar a los adultos en el manejo de nuevas tecnologas educativas a fin de que estn actualizados para participar en el desarrollo del pas, podremos hablar en este caso de elaborar Criterios como:-Identificacin o reconocimiento de las nuevas tecnologas.-Disposicin para el manejo de las nuevas tcnicas.-Valoracin del dominio de las nuevas tecnologas.-Reconocimiento como instrumento de desarrollo, etc.-Participacin, contribucin, etc.

Partiendo de este ejemplo podemos definir entonces Criterios de evaluacin como aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr los objetivos del proyecto o de la actividad educativa.

Las caractersticas que deben tener los Criterios son:. Deben ser claros en expresar lo que se pretende.. Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos.. Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.. Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.. Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.De otro lado, los Indicadores son construidos a partir de los Criterios. Y son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se est cumpliendo o no, o en qu medida, con los Criterios que se han elaborado.Para seguir con el ejemplo dado en la definicin anterior de Criterio, podramos construir los siguientes indicadores:- Grado de observacin y aplicacin de los nuevos procesos tecnolgicos.- Grado de exploracin y descubrimiento de los comandos e instrucciones.- Grado de interpretacin y de identificacin de la informacin obtenida y de sus alcances.- Grado de reconocimiento y relacin con otras actividades en la sociedad.- Grado de comunicacin y empata, etc.

Las caractersticas que deben tener los Indicadores son las siguientes:.Representan una medida cuantitativa o cualitativa..Deben revelar los propsitos de los Criterios elaborados..Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso..Deben ser verificables..Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.

Muchas veces se confunden Criterios con Indicadores, o a la inversa. Para evitar esto lo importante es que al elaborarlos y construirlos se tenga presente que los Criterios deben representar lo sustantivo de los propsitos del proyecto, y que las medidas de los Indicadores deben permitir evaluar si se estn cumpliendo esos Criterios.As, por ejemplo, el trmino o accin comunicacin puede ser lo sustantivo para los objetivos de un taller para adultos en artes, y su indicador facilidad de representar la realidad; mientras que para un taller para fomentar la cooperacin en adultos, la medida de comunicacin puede ser un Indicador para un Criterio como participacin.

Criterios de evaluacin - ConceptoSe define un criterio de evaluacin como:Una seleccin de las capacidades consideradas como bsicas (de las expresadas en las expectativas de logro) y de los contenidos ms relevantes que contribuyen a desarrollar dichas capacidades. Es decir son indicadores en donde se establecen los aprendizajes que se consideran necesarios y significativos segn el mbito de concrecin curricular de que se trate.Cules son las caractersticas ms importantes de los criterios de evaluacin?- Son orientadores, ya que establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de exigencia/profundidad) del aprendizaje, respecto a los contenidos planificados.- Son prescriptivos.- Sirven de referencia en los distintos momentos de la evaluacin (diagnstica o inicial, formativa o de proceso y final o sumativa)- Regulan una determinada etapa del proceso de enseanza y deben ser pblicos orque tienen que ser informados tanto a los alumnos como a la familia.- Los contenidos propuestos son el referente para su formulacinPara qu sirven los criterios de evaluacin?- En el Programa Indicativo Provincial sirven para acreditar los conocimientos mnimos y bsicos que se precisan para el espacio curricular.- En el mbito institucional para promocionar a los alumnos.- En las planificaciones ulicas para acreditar los aprendizajes de cada unidad didcticas.

CRITERIOS DE EVALUACIN

Los criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos.Los criterios de evaluacin deben concretarse en distintas dimensiones, subdimensiones y atributos que permitan medir de manera ms precisa la evolucin en el aprendizaje del alumno, su nivel y calidad.Las dimensiones son los diferentes aspectos que componen el objeto de evaluacin. Las subdimensiones son diferentes facetas de una dimensin. Los atributos son cada uno de los elementos o tems que globalmente constituye una dimensin.Para definir los criterios de evaluacin es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y establecerle un criterio de evaluacin.ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.iii) Determinar un aprendizaje mnimo y, a partir de l, fijar diferentes niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACINLas tcnicas de evaluacin pueden ser definidas como los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizados para recoger informacin sistemtica sobre el alumno. Los instrumentos de evaluacin se corresponden con las herramientas fsicas utilizadas por el profesor para recabar informacin sobre los diferentes aspectos evaluados (Ibarra Siz y Rodrguez Gmez, 2008).En este sentido, y de acuerdo con numerosos autores, parece preciso utilizar estrategias en que el alumnado: Se sienta como agente activo en su propia evaluacin Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes Utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.En esta lnea, el profesorado debe seleccionar las tcnicas de evaluacin ms adecuadas a la tipologa de aprendizaje evaluado. En los apartados siguientes se presenta algunas de ellas, clasificadas en pruebas de conocimientos (orientadas a evaluar la asimilacin reproductiva del conocimiento) y pruebas situacionales (orientadas a evaluar la asimilacin productiva del conocimiento).

criterios, estndares e indicadoresAunque se ha comentado con anterioridad, conviene recordar de nuevo que la evaluacin de programas requiere valorar la informacin obtenida sobre los componentes de un programa comparndola con algn referente interno o externo de calidad, es decir, con un criterio. En alguna propuesta se ha planteado la posibilidad de abordar la evaluacin de programas sin contar con criterios previamente establecidos (Cronbach, 1981). La idea de una evaluacin sin criterios no supone, contra lo que la propia expresin parece sugerir, que se establezcan valoraciones sobre un programa sin establecer elementos de comparacin; por el contrario, plantea la posibilidad de criterios emergentes al proceso mismo de evaluacin.Comencemos, no obstante, definiendo los trminos claves de este tema; criterio, estndar, indicador, descriptor... Un criterio es un objetivo de calidad respecto del que puede ser valorado un programa de intervencin psicopedaggica. Ese criterio puede establecerse en forma de normas o estndares y en forma de criterios no estndares.

Las normas (estndares) son unidades de medicin (Dewey,1934). Las que se manejan en el sistema educativo proceden, segn Noriega y Muoz (1996), de dos fuentes principales:

Legislativa: las disposiciones legales establecen multitud de declaraciones de expectacin obligatorias en cuanto a su cumplimiento. Reciben el nombre especfico de normas legales.Cuando situamos como estndar de calidad de un proyecto curricular o de un programa especial (p.e. adaptacin curricular) laadaptacin a las caractersticas del entorno y los alumnos,simplemente nos estamos haciendo eco de una norma legal que establece la necesidad de que el PCC u otros programas se elaboren teniendo en cuenta las caractersticas del entorno y los alumnos.

Epistemolgica: los especialistas y profesionales en un determinado rea de las Ciencias de la Educacin han llegado a una serie de conclusiones que sirven para elaborar las directrices con las que guiar los procesos educativos.Fijar normas o estndares de evaluacin requiere de un importante nivel de consenso social, para que sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. As, respecto del contenido del programa un criterio estndar de calidad es lacoherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedaggicas (la teora) en que dice ampararse. Este criterio permitira, valorar la medida en que el programa se apoya en unos fundamentos tericos slidos. En relacin con el desarrollo del programa, un criterio que cuenta con el suficiente respaldo entre los evaluadores es el de laconformidad con la planificacin: la constatacin de un nivel aceptable de conformidad entre planificacin y desarrollo es un trmino que permite establecer la calidad de la aplicacin de un programa.Los estndares admiten diferentes gradaciones, desde un mnimo exigible hasta un ptimo deseable. Esta caracterstica permite conducir el proceso de evaluacin a travs de estndares que matizan la frecuencia o el grado de aproximacin de la realidad evaluada. La cualificacin mtrica del estndar puede ser:Por presencia/ausenciaPor frecuencia de aparicin del mismo, como se representara en una escala del tipo Nunca....Siempre. Por valoracin cualitativa, en escalas del tipo: Deficiente.... Excelente (Noriega y Muoz, 1996: 10).Los criterios no estndares adoptan la forma de argumentaciones o razones en las que se fundamentan las valoraciones sobre los componentes de un programa. En relacin con el Proyecto Curricular de Centro, ejemplos de criterios de evaluacin seran: Atender las necesidades de los alumnos mediante la orientacin y regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; Difundir los criterios y procedimientos de evaluacin para democratizar su aplicacin; Establecer medidas de atencin a la diversidad para regular el esfuerzo educativo de los alumnos, etc. Por supuesto, que establecer criterios no estandarizados requiere previamente de un acuerdo intersubjetivo.La valoracin de la ratio de egresados matriculados o el nmero de alumnos por aula pueden considerarse como criterios con referencia a normas standar cuando se utilizan en relacin con la media global, mientras que el tipo de metodologa docente o el sistema utilizado en la evaluacin de los alumnos constituyen criterios cuyas normas no son estndar y por tanto reclaman previamente un consenso intersubjetivo para que cada observador pueda leer el mismo valor a partir de los datos que ofrece un instrumento o indicador. De lo contrario, lo que para unas personas son criterios de calidad para otras simplemente son datos(De Miguel, 1991:xxxii).Aplicar este tipo de criterios exige familiaridad con lo que representan los juicios y valoraciones, habilidad para proveerse de razones que justifiquen esos juicios y, por supuesto, entender porqu unos criterios y no otros resultan relevantes para juzgar el programa que se evala. Entonces, como seala Eisner (1993), aplicar criterios no estandarizados es una empresa intelectualmente mucho ms compleja que aplicar una norma.Normas y criterios no estndares, para ser aplicados en un proceso de evaluacin, tienen que concretarse bajo la forma de unconjunto de variables empricamente observables y que proporcionen informacin -cuantitativa o cualitativa- pertinente sobre el programaobjeto de evaluacin, es decir, mediante indicadores.Cuando el indicador tiene una expresin numrica se le conoce con el nombre de ndice. La ratio, la tasa, la frecuencia, etc. son ejemplos tpicos de ndices numricos utilizados en la evaluacin de programas. Cuando el indicador no traduce una expresin numrica sino que se define en forma escalar o aparece como valoracin o argumentacin se le denomina descriptor. Un descriptor puede, por tanto, indicarnos la presencia/ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecucin del mismo o un juicio de valor/una argumentacin sobre el elemento objeto de evaluacin.

ALGUNAS PROPUESTAS DE CRITERIOS DE EVALUACINEn el modelo de evaluacin de programas desarrollado por Prez Juste (1995) encontramos referencias a los criterios de evaluacin recomendables en cada uno de los momentos en que dicho modelo secuencia el proceso evaluativo: el programa en s mismo, el programa en su desarrollo y el programa en sus resultados.EL PROGRAMA EN S MISMO

Calidad intrnseca del programa1.Contenido del programa:Coherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedaggicas en que dice ampararse.2.Calidad tcnica del programa:Especificacin precisa y clara de las metas.Congruencia externa entre metas y teora.

Coherencia interna entre las partes del plan.Adecuacin de los sujetos, evitndose tanto la falta de motivacin cuanto la inexistencia de desafo o el exceso de exigencia (falta de realismo).3.Evaluabilidad del programa:Claridad y precisin del lenguaje utilizado.Claridad en relacin con los criterios y referencias de evaluacin.Previsin de las decisiones a tomar.Definicin inequvoca de las variables.Explicitacin de los componentes fundamentales del programa.

Adecuacin al contexto1.Necesidades y programas:Existencia y calidad tcnica del diagnstico de necesidades.Coherencia entre las necesidades detectadas y priorizadas y el programa formulado.2.Establecimiento de prioridades:Atendiendo a elementos de carcter tcnico/experto (relevancia/ transcendencia/ gravedad, rentabilidad, inmediatez, eficacia y responsabilidad.Atendiendo a elementos eminentemente subjetivos (inters/motivacin expresos, expectativas personales/grupales).

Adecuacin a la situacin de partida Viabilidad:Realismo en las metas del programa fruto de la adecuacin a medios y recursos.Aprovechamiento de medios y recursos mediante su adecuada dinamizacin, plan y orden.

EL PROGRAMA EN SU DESARROLLO

Conformidad con la planificacin. Lo que supone revisar la existencia de desfases/desajustes, resultados parciales y efectos no programados.Incardinacin con el proyecto educativo, en el que el programa evaluado puede coexistir con otros programas.Satisfaccin del personal

EL PROGRAMA EN SUS RESULTADOS

1.Valoracin:Cumplimiento de los niveles de logro preespecificados en trminosCriteriales: a partir de las metas y niveles previamente especificados tcnicamente por los responsablesNormativos: si existiera y en casos de competencia entre programasDe naturaleza idiosincrtica: los niveles del programa son valorados tomados en consideracin el conjunto de circunstancias o sus resultados en situaciones precedentes2. Continuidad:Control interno del planGrado de participacin de los implicadosSistema de revisin establecido sobre las decisiones tomadas

FORMALIZACIN DE INDICADORES DE EVALUACINComo ya hemos sealado un indicador supone una forma de concretar un criterio de evaluacin. Lgicamente, lo que buscamos no son manifestaciones accidentales sino esenciales de aquello que pretendemos evaluar. Por tanto, un indicador debe acercarnos a las manifestaciones significativas de la realidad, debe guiarnos en los detalles bsicos que nos llevan al conocimiento ms fidedigno y profundo de las cosas.La realidad que evaluamos puede aparecer bajo formas externas controlables obsrvales o bajo otras que estn implcitas en un modo de actuar cotidiano. Pues bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno; as, indicar es dar a entender o significar, a travs de indicios o seales, el conocimiento de lo oculto, o al menos, de lo desconocido. Pero, adems, el indicador no slo informa del presente sino que -como seala Lzaro, 1992:480- puede convertirse en el vestigio o huella de algo que ha sucedido; el indicador localiza situaciones del presente con referencia a lo que ocurre en este momento como si son restos del pasado.Pero, sobre todo, el indicador debe definir el objeto al que se refiere. Lo que implica una relacin de dependencia del indicador respecto al objeto referido (el indicador adscribe propiedades a aquellos objetos que indica), relacin que supone objetividad. Esa objetividad no implica totalidad sino complementariedad, dado que el indicador se refiere tan slo a una parte de lo que podra estudiarse y desde luego esa referencia est asociada a un espacio y un tiempo determinados.

PARTICIPACION DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LOS NIOS EN PROCESO DE EVALUACION

La participacin de la comunidad?Las escuelas en todo el pas se estn volviendo ms diversas racial y tnicamente. Durante aos, las poblaciones minoritarias se encontraban en los estados fronterizos como California, Nuevo Mxico y Texas y en reas urbanas de ciudades como Nueva York, Chicago y Boston. Los cambios demogrficos han obligado a los educadores no slo pensar en cmo hacer partcipe las comunidades de diverso origen lingstico y cultural en las decisiones que afectan a las escuelas pblicas, sino llevarlo a cabo tambin.Es importante comprometer a estas comunidades importantes para mejorar la educacin pblica. Los esfuerzos para mejorar la escuela tienen mayor peso cuando los padres de familia y los miembros de la comunidad poseen un entendimiento sobre stos. Si no hay esa participacin por parte de todos los miembros de la comunidad en las decisiones que afectan a la educacin pblica a veces resultan en apata, desconfianza o confrontacin.

Participacin de padres de familia = xito estudiantilLos maestros, directores y superintendentes saben que el inters y la participacin de los padres de familia en el aprendizaje de su hijo puede tener un efecto profundo en el xito del hijo en la escuela. Las investigaciones revelan que cuando los padres de familia y los miembros de la comunidad se involucran en las escuelas, los estudiantes tienen mejores resultados, aumenta la asistencia escolar y disminuye la tasa de desercin escolar.Las escuelas involucran a los padres de familia y a los miembros de la comunidad de muchas formas. Los padres de familia ayudan con la tarea, los miembros de la comunidad ayudan con los eventos de la escuela o toman decisiones junto con los maestros y directores acerca de cmo mejorar el aprovechamiento del estudiante. Algunos participan voluntariamente como auxiliares del maestro o como acompaantes para los viajes culturales o colaboran con los grupos de la comunidad en el apoyo para la escuela.Los retosAunque hay muchos resultados positivos asociados con la participacin de los padres de familia y de la comunidad, los educadores an batallan en involucrar a los padres de familia en los asuntos que afectan a las escuelas pblicas, especialmente los padres de familia de las comunidades de diverso origen cultural y lingstico. Existe poca participacin por parte de los padres de familia en las comunidades de pocos recursos y en reas donde los padres de familia poseen una mnima educacin formal o hablan otro idioma que no sea el ingls. La participacin de los padres de familia y de la comunidad se convierte en una causa de frustracin, hasta una decepcin para los maestros y directores de estas comunidades.Por qu es algo que suena bien tan desafiante para implementar en estas comunidades? Despus de todo, no puede ser que los padres de familia no les importe sobre el futuro de sus hijos. Para nada lo es as. Los padres de familia quieren jugar un papel importante en el aprendizaje de sus hijos. Quieren trabajar junto con los maestros y directores. Quieren lo mejor para el futuro de sus hijos. Entonces, por qu es que los educadores tienen poco xito para involucrar a estos padres de familia?Piense en cmo acercarse a los Padres de familiaLa respuesta, en parte, podra ser en la manera cmo piensan las escuelas acerca de la participacin de los padres de familia y de la comunidad. Muchas veces, las escuelas esperan que los padres de familia y los miembros de la comunidad se involucren por s solos. Muchas escuelas se estn dando cuenta que no basta con anunciar las juntas o eventos en los volantes que van a casa. Muy a menudo, este volante termina todo arrugado o hecho bola en el fondo de la mochila del estudiante. O, el personal de la escuela se confa en que los padres de familia ven el volante cuando visitan la escuela, cuando en realidad muy pocos padres de familia vienen a la escuela. Si una escuela utiliza la misma forma antigua para poder involucrar a los padres de familia y a la comunidad, se obtendran los mismos resultados desilusionantes.Cmo lo logran las escuelas exitosasPara involucrar a los padres de familia con xito en las decisiones que afectan a su escuela se requiere de mucho trabajo, pero vale la pena los resultados a largo plazo. Involucrar a los padres de familia y a los miembros de la comunidad que son difciles de atraer se requiere de un fuertes enlaces con los lderes de la comunidad, seguido por compromisos, el desarrollo de la confianza y el establecimiento de buenas relaciones. Requiere de un mejor conocimiento acerca de las barreras que podran afectar las buenas intenciones de los educadores, y la inclusin de esta concientizacin cultural en sus iniciativas para involucrar a los padres de familia y miembros de la comunidad.Significa esto que los educadores ahora tienen que ser expertos culturales? Pues de alguna maneras. Las escuelas que involucran a los padres de familia y a los miembros de la comunidad con xito es porque conocen las diferencias de las culturas y la manera en que estas diferencias afectan la perspectiva de la comunidad en los asuntos de la educacin. Los educadores podran pedir ayuda a un "experto cultural", ya sea un ministro local o un consejero de servicio social, por ejemplo, que conoce a la comunidad o las comunidades de la escuela.

La incidencia en poltica educativa del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) constat durante los ltimos aos que aun cuando las familias carecen de mecanismos permanentes y fluidos para participar de manera activa en el proceso educativo de sus hijos, las comunidades son fuentes de recursos para el aprendizaje, la relacin comunidad escuela, se constituye como uno de los principios orientadores de las reformas educativas y descansan en la participacin como un ejercicio cvico (CEAAL, 2002). Sin embargo, es el criterio de P.L Castro (2005: 165) que laparticipacinque en Amrica Latina se asume como una opcin poltica en el discurso social. En este contexto los empeos educativos ante las problemticas comunitarias se asocian a la accin participativa pero, este no constituye aun la proyeccin de los sistemas educativos en general.J.C Tedesco (2009) plantea que los mayores triunfos son constatados en las escuelas donde se fortalece la autonoma mediante proyectos educativos que permite desarrollar una identidad institucional al compartir tradiciones, trabajo cooperativo, acciones metodolgicas, responsabilidad por los resultados considerando que las condiciones esenciales seran la autonoma de la escuela y fortalecer su identidad institucional en los que la participacin en el procesos de enseanza-aprendizaje de la comunidad educativa permita lograr un sistema de relaciones basadas en la interaccin y el dilogo.El aprendizaje no es slo una tarea acadmica sino que, como proceso de apropiacin, ocurre a lo largo de toda la vida y es resultado de la (co)responsabilidad que asumen los sujetos implicados en el proceso de formacin del escolar. Por tanto, en l concurren diferentes sujetos los cuales connotan un tipo de participacin.

Importancia de la participacin en el sistema educativoTodos los nios y jvenes, desde la enseanza preescolar hasta la enseanza media, necesitan ayuda de sus familias para que les vaya bien en la escuela o liceo. Por su parte, los padres y apoderados tienen diversas maneras de involucrarse en la educacin de sus hijos.Por qu se insiste en la inclusin de la familia en el mbito escolar? Porque ms de treinta aos de investigacin han demostrado, consistentemente, que la participacin de los padres en la escuela mejora el rendimiento acadmico, la autoestima, el comportamiento y la asistencia a clases de nuestros hijos.

Diseo de proyectos educativosQu es un Proyecto Educativo?El trmino proyecto se deriva de los trminos latinos PROICERE y PROIECTARE que significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genrico significa la planeacin y organizacin de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.Disear un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la seleccin del problema surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentacin del informe. En otros trminos, corresponde la realizacin de varias etapas interrelacionadas de concepcin, planeamiento, formulacin de acciones, implementacin y evaluacin.El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un problema previamente identificado en su realidad educativa, aprovechando para ello los recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a desarrollar y por el contexto.En lo que se refiere a nuestro caso, el proyecto educativo que ATEES promueve, pretende utilizar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para mejorar la calidad de la educacin, de manera que se posibilite a las diferentes instituciones alcanzar su misin educativa. Esto implica realizarproyectos de innovacin educativaque contemplen propuestas que permitan solucionar el o los problemas previamente identificados en su realidad educativa usando las TIC disponibles.Como parte de las caractersticas de un proyecto de innovacin educativa, podemos mencionar las siguientes:Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el docente.Implica una reflexin en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades y, por otra, los medios para satisfacerlas.Durante su formulacin, se explicita el problema