Trabajo de Fin de Grado Colaboración de la familia y el entorno ...
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Vanesa Álvarez García Colaboración de la familia y el entorno para el logro de una escuela inclusiva. Comunidades de aprendizaje Edurne Chocarro de Luis Facultad de Letras y de la Educación Grado en Educación Infantil 2012-2013 Título Autor/es Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE GRADO Curso Académico
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Vanesa Álvarez García
Colaboración de la familia y el entorno para el logro deuna escuela inclusiva. Comunidades de aprendizaje
Edurne Chocarro de Luis
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Infantil
2012-2013
Título
Autor/es
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
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Colaboración de la familia y el entorno para el logro de una escuela inclusiva.Comunidades de aprendizaje , trabajo fin de grado
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Trabajo de Fin de Grado
Colaboración de la familia y el entorno para el logro de una
escuela inclusiva.
Comunidades de Aprendizaje
Autor:
Vanesa Álvarez García
Tutor/es: Edurne Chocarro de Luis
Fdo.
Titulación:
Grado en Educación Infantil [205G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2012/2013
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RESUMEN
En las siguientes páginas se argumentará la importancia de establecer una
colaboración entre la familia, el entorno y la escuela con el fin de conseguir una educación
inclusiva. Por ello, se exponen diversos modelos de implicación ideados por un proyecto
Europeo llamado INCLU-ED que, entre los cuales, se destaca el educativo pues supone la
implicación de la familia y la comunidad como agentes que colaboren en decisiones
concernientes al aprendizaje del alumnado y no solo en aspectos burocráticos.
Pero, ¿cómo llevar a cabo este tipo de cultura participativa? Una alternativa es la
transformación del centro en una Comunidad de Aprendizaje. Llegados a este punto, se
ofrece una visión global de este modelo inclusivo, exponiendo sus orientaciones
pedagógicas, fundamentos teóricos y las correspondientes fases exigidas para lograr
instaurar este proyecto.
Todas estas ideas se puntualizan en el análisis de un centro educativo de Logroño,
denominado Caballero de la Rosa, pionero en este modelo inclusivo en La Rioja.
Concretamente, se reflexionarán sobre las repercusiones experimentadas tras permitir este
tipo de colaboración activa en sus inicios como Comunidad de Aprendizaje durante el
curso 2012/2013.
Los resultados muestran que este proyecto anima a crear una cultura de
participación comunitaria y, gracias a ello, se logra alcanzar el éxito académico de todos
los alumnos evitando desigualdades educativas y creando un ambiente inclusivo.
Palabras clave: agentes educativos, participación, Comunidad de Aprendizaje, inclusión. ABSTRACT
This article emphasizes how important the collaboration among the family, the
school and the environment is in order to get response to student diversity. Therefore, the
following pages present various models of participation designed by a European project
called INCLU-ED, whose results verify that the most effective model is the educational,
one where the family and the community can collaborate together in the learning process,
beyond bureaucratic.
But, how can we carry out this type of participative culture? An Alternative is to
transform the school into a Learning Community. At this point, an overview about this
3
inclusive model will be provided, as well as a brief explanation about the theoretical
framework and the phases that the school must perform to succeed in establishing this
project.
All these ideas are detailed in the analysis of a school situated in Logroño, called
“Caballero de La Rosa”, a pioneer of this inclusive model in this region. Specifically, a
reflection on the impact this school has lived after implementing this kind of active
collaboration during the year 2012/2013 will be provided.
Results show that this project promotes the creation of a culture based on the
participation of the community. Thanks to this, the academic success of all the students is
achieved by avoiding educational inequalities and by creating an inclusive environment.
Keywords: educational agents, participation, Learning Community, inclusion.
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ÍNDICE
1. Introducción……………………………………………………………………… 6
2. Justificación del tema elegido………………………………………………….... 9
3. Objetivos…………………………………………………………………………. 10
4. Fundamentación teórica………………………………………………………….. 11
4.1. La familia, la escuela y la comunidad, principales ámbitos de desarrollo…... 11
4.1.1. La familia, primer agente de socialización del niño……………….. 11
4.1.2. La escuela, institución socializadora………………………………. 11
4.1.3 Comunidad como recurso educativo………………………………. 12
4.2. Efectos resultantes de la cooperación entre los agentes educativos…….... 13
4.3. Tipos de participación de las familias y de la comunidad en los centros
escolares………………………………………………………………………….. 15
4.4. Programas con participación plena de la comunidad………………………... 17
4.5. Comunidades de Aprendizaje………………………………………………... 19
4.5.1. Características de la sociedad de la información…………………... 19
4.5.2. Marco conceptual y teórico de las Comunidades de Aprendizaje… 20
4.5.2.1. Concepto…………………………………………………. 20
4.5.2.2. Orientaciones pedagógicas………………………………. 21
4.5.2.3. Fundamentos teóricos: el aprendizaje dialógico………… 21
4.5.3. Proceso de transformación de un centro educativo
en una Comunidad de Aprendizaje………………………………………. 22
4.5.4. La participación de las familias y de la comunidad, eje de las
Comunidades de Aprendizaje……………………………………………. 23
4.5.4.1. La colaboración en comisiones mixtas………………….. 24
4.5.4.2. La colaboración en grupos interactivos…………………. 24
5. Estudio de caso…………………………………………………………………... 26
5.1. Objetivos……………………………………………………………………. 27
5.2. Instrumentos de recogida de información....................................................... 28
5.3. Muestra……………………………………………………………………… 30
5.4. Análisis de contenido……………………………………………………….. 31
5.5. Resultados…………………………………………………………………... 32
5.5.1. Repercusiones de la participación de la familia
y personas voluntarias …………………………………………………… 32
5
5.5.2. Dificultades que pudieron aparecer al plantear este tipo de
colaboración……………………………………………………………… 36
5.5.3. Ventajas e inconvenientes de la cooperación entre profesores,
padres, alumnos y voluntarios…………………………………………… 38
6. Conclusiones y prospectiva……………………………………………………… 40
7. Bibliografía………………………………………………………………………. 46
6
1. INTRODUCCIÓN Los principales agentes educativos en el desarrollo de los niños y niñas son la familia,
la escuela y el entorno próximo y, en argumentos de la psicología Ecológica de
Bronfenbrenner (1987), requieren de una participación y comunicación conjunta y
dependiente.
Sin embargo, su grado de implicación es un tema polémico que suscita diversidad de
opiniones, e incluso muchas confrontadas. Así, es posible escuchar voces que achacan una
reducida colaboración entre familia y escuela pero, por el contrario, también se emiten
juicios en su defensa alegando que los profesionales son los docentes. En este caso, el
peso de la balanza de la educación se inclina más hacia estos últimos otorgándoles máxima
autoridad. Este todavía persistente debate pone en evidencia que se trate de una cuestión no
resuelta.
Con objeto de intentar aclarar esta controversia, parece conveniente, primeramente,
puntualizar y matizar qué se entiende por el término de participación.
Participar procede etimológicamente del latín participare, y según la Real Academia
Española significa tomar parte. Tomar parte, a su vez, conlleva conocer y poder intervenir
en las decisiones que influyen en el asunto. Implica, además, adquirir compromiso en las
determinaciones que se llevan a cabo. En definitiva, es algo más que un mero intercambio
de información entre unos y otros agentes educativos.
En este sentido, si se echa un vistazo a la legislación vigente, concretamente, a la
Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación recalca en su Preámbulo que “las
familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo
cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes”.
Además, en el artículo 1, en su principio h, se expresa que “el esfuerzo compartido
por los alumnos, familias, profesores,… ayuda a alcanzar una educación de calidad para
todo el alumnado.”
Asimismo, en el artículo 121.5 se manifiesta que “los centros promoverán
compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se
consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar
para mejorar el rendimiento académico del alumnado.”
También, cabe destacar, el artículo 91 donde se enumeran las funciones del
profesorado entre las que se distinguen “la tutoría de los alumnos, la dirección y
orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las
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familias (c)” y “la información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de
sus hijos/as así como la orientación para su cooperación en el mismo (h)”.
Pero, ¿ especifica la ley en qué grado debe darse esa colaboración y cooperación sin
perjudicar el éxito escolar del niño?
Sí que contempla las maneras de dar cabida esa participación en la vida escolar,
proponiendo dos: Asociaciones, dirigidas por y para padres, y Consejo Escolar, en las que
se incluyen miembros de la comunidad.
La principal asociación existente en todos los centros educativos es la AMPA
(Asociación Madres y Padres de Alumnos). Entre sus funciones destacan la de colaborar en
las actividades educativas de los centros, promover la participación de los padres en la
gestión del mismo, facilitar la representación de las familias de los alumnos en los consejos
escolares…
Pero, como ya se ha comentado anteriormente, no sólo los padres deben ser
partícipes en la educación de sus hijos. La comunidad y el entorno próximo al centro
también se convierten en un recurso de especial interés para una escuela inclusiva. Tal y
como expresa Martín Moreno (2000) “los centros educativos actuales necesitan desarrollar
vínculos con la comunidad a la que pertenecen, no sólo con los padres de su alumnado,
sino también con los miembros del entorno interesados en la educación de las nuevas
generaciones” (p. 21).
Para hacerlo posible se cuenta con el Consejo Escolar. Es un órgano colegiado de
gobierno que representa a toda la comunidad educativa (director, jefe de estudios,
secretario, concejal o representante del Ayuntamiento, profesores, padres, alumnos,
representantes de Administración y Servicios del centro), se reúnen una vez al trimestre.
En el artículo 127 de la LOE se especifican sus competencias, entre las que destacan:
aprobar y evaluar la programación general anual, conocer las candidaturas a la dirección,
decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta Ley y
disposiciones que la desarrollen, analizar y valorar el funcionamiento general del centro…
Analizando lo que hasta aquí se ha expuesto, se concluye que estas propuestas de
participación de los padres y de la comunidad se centran, sobre todo, en la burocracia del
centro y no inciden en aspectos relativos de la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos.
Tal y como declara San Fabián (2006) “nos encontramos con una manera de entender
la participación escolar de las familias caracterizada por un modelo político, que pone su
énfasis en el ámbito de la gestión” (p. 134).
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Considerando esto se me ocurren una serie de cuestiones: ¿es correcta esta forma de
participación? ¿Representa en realidad el Consejo Escolar a la comunidad educativa?
O mejor dicho, para hacer realidad los principios de inclusión e igualdad de
oportunidades alzados en la LOE, ¿es necesaria una representación de la comunidad o en
realidad lo que se requiere es una participación plena de toda ella?
El interés de este trabajo es describir nuevos espacios y formas de colaboración para
los padres y para el entorno en los centros escolares. Como se ha explicado, los modelos
contemplados en la legislación parecen insuficientes y poco operativos para lograr una
enseñanza que responda a la diversidad y necesidades educativas de los alumnos. Por ello,
este trabajo pretende distinguir la importancia que tiene la participación activa, plena y
total de las familias y el entorno, tanto en aspectos de gestión como en los curriculares, con
el fin de contribuir en el desarrollo integral del alumno y de lograr una escuela inclusiva,
evitando el fracaso escolar y superando las desigualdades. Las Comunidades de
Aprendizaje evidencian estas premisas logrando una escuela para todos.
El proyecto está compuesto por dos grandes apartados claramente diferenciados:
El primero, de carácter teórico, describe la importancia de los principales agentes en el
desarrollo del niño y los beneficios educativos de su cooperación. Asimismo, se resaltan
las Comunidades de Aprendizaje como un modelo inclusivo basado en una plena
colaboración entre ellos, por esa razón, se profundizará en su descripción.
El segundo, más práctico que el anterior, pretende dar realismo a la teoría expuesta
mediante el estudio de un centro concreto ubicado en la capital riojana y denominado
“Caballero de La Rosa” que en el curso 2011/2012 se transformó en Comunidad de
Aprendizaje. Para ello, se llevó a cabo un grupo de discusión protagonizado por miembros
de ese colegio. La finalidad era reflexionar sobre las repercusiones que se manifiestan al
permitir una colaboración plena de la familia y del entorno, estando entre ellas la
posibilidad de crear una escuela inclusiva.
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2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO
Mis inquietudes sobre la educación inclusiva comenzaron tras cursar en la carrera una
asignatura relacionada con esta temática. Me conciencié de la importancia que posee
establecer una educación basada en la igualdad de oportunidades para que todos los
alumnos logren desarrollar al máximo sus capacidades. Asimismo, durante mis años de
formación universitaria, he comprendido que la escuela se sitúa en un lugar privilegiado
para crear personas que comprendan y se sientan integradas en la sociedad. Por eso, uno de
los cometidos de los profesionales de la educación debe ser atender y respetar a sus
alumnos desde los numerosos rasgos que conforman su persona (social, intelectual,
académico, afectivo…). Como consecuencia, se hace imprescindible que se establezcan
pautas de colaboración con el contexto social y familiar, debido a su gran influencia en el
desarrollo integral del alumno. Hay que entender que la escuela no es la única institución
educadora y por ello, se debe potenciar la coordinación con el resto de organismos de la
misma naturaleza abriéndose a la sociedad para crear una relación estrecha con la familia y
la comunidad.
Pero, ¿qué grado de colaboración se debe dar entre el centro educativo, el entorno y a
la familia? ¿Aprovechan verdaderamente las escuelas los recursos que se les ofrece para la
formación del alumnado y para superar desigualdades educativas? ¿Cuáles son las ventajas
de que la escuela se abra al resto de agentes que están implicados en la educación? ¿Esa
colaboración ayudará a crear una escuela basada en principios inclusivos?
La elección del tema del presente trabajo parte de estos planteamientos. Se estudiará la
importancia que tiene la participación de las familias y de la comunidad como una
alternativa para conseguir la equidad y la inclusión escolar, teniendo en cuenta que no
cualquier modo de participación es el idóneo para ello. Reflexionar e involucrarme de lleno
en este asunto me ayudará a creer si es positivo o no implicar a la familia y al entorno de
manera activa, tanto en la burocracia del centro, como en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, y encaminar mi futura práctica educativa hacia esa dirección.
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3. OBJETIVOS
El presente trabajo tiene la finalidad de destacar las repercusiones positivas que
posee la colaboración de la familia y el entorno en el centro educativo para lograr una
escuela que supere desigualdades educativas. Se considera que este planteamiento se
puede llevar a cabo mediante una modelo inclusivo, Comunidades de Aprendizaje.
En base a este planteamiento, se han propuesto los siguientes objetivos:
- Valorar el papel significativo que presentan las familias y el entorno en la
educación de los alumnos.
- Destacar la importancia que sostiene la participación de las familias y de la
comunidad para crear una escuela inclusiva.
- Exponer una propuesta inclusiva en la que puedan colaborar las familias y
la comunidad: Comunidades de Aprendizaje.
- Analizar las repercusiones que existen en un centro escolar real que
funciona como Comunidad de Aprendizaje a raíz de la colaboración con la
familia y el entono.
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4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. La familia, la escuela y la comunidad, principales ámbitos de desarrollo
Se comenzará argumentando, en rasgos generales, la influencia de los padres, el
centro educativo y el entorno en el desarrollo integral de los menores.
4.1.1. La familia, primer agente de socialización del niño
Según Gilbert Ceballos (1997):
El núcleo familiar constituye el grupo original primario más importante de la
mayoría de los individuos. Las intensivas experiencias sociales que ocurren en el
seno de la familia son la base de nuestra personalidad, independientemente de los
cambios que experimentamos más tarde ya sea como adolescentes o adultos. En
este sentido, la familia es el mecanismo responsable del proceso de transmisión
cultural inicial cuyo papel consiste en introducir a los nuevos miembros de una
sociedad en las diversas normas, pautas y valores que la sostienen a través de la
enseñanza, para ser internalizados como algo propio (p. 179).
Sin lugar a dudas, la familia es el primer agente de socialización y el más
importante. A través de ella, el niño/a obtendrá los aprendizajes básicos que le ayudarán a
formarse como ciudadano y a insertarse en la sociedad. Igualmente, constituirá el mundo
social del niño, especialmente durante sus primeros años de vida, desempeñando un papel
trascendente en su desarrollo, educación, asunción de valores…
4.1.2. La escuela, institución socializadora
El centro educativo es el segundo agente de socialización del niño. El tipo de
relaciones que se dan en este contexto son diferentes a las familiares, ya que aprenden a
interactuar con sus iguales y con otras personas que no forman parte de su ambiente
primario. Además, la escuela ofrece la oportunidad de asimilar conocimientos, modificar
actitudes, establecer opiniones… en definitiva, adquirir una serie de competencias básicas
que le ayudarán a insertarse en la sociedad.
Según Beltrán Llera y Bueno Álvarez (1995):
La escuela se convierte en potente agente socializador común frente al agente
socializador particular familiar. La escuela obliga al niño a cambiar el tipo de
interacción social. Hasta ahora, las relaciones sociales del niño estaban dirigidas
hacia personas de status diferentes a él, con diferentes deberes y derechos, donde se
12
establecían relaciones de obediencia, de mando, etc… y donde el niño era
considerado como una entidad única y distinta a las demás personas con quienes
interactuaba (p. 440).
4.1.3. Comunidad como recurso educativo
Por último, la tercera variable que influye en la socialización del niño y, a su vez,
en la calidad de la enseñanza es su entorno próximo. Así lo expresa Martín-Moreno
Cerrillo: “desde la perspectiva didáctica se considera que la participación externa favorece
el aprendizaje escolar y la educación del alumnado” (p. 22).
Para ello, Strully, Buswell, New, Strully y Schaffner (1999) han expuesto diversas
orientaciones para que las contribuciones de los padres y la gente del barrio garanticen una
educación de calidad para todos los alumnos. Algunas de ellas son las siguientes:
- Poner en común con el equipo docente sus ideas sobre qué es una educación de
calidad.
- Colaborar en la educación de todos los alumnos, no sólo en la de sus propios hijos.
- Compartir sus conocimientos, destrezas y talento participando en la vida de la
escuela.
- Contribuir en que otros padres comprendan la fuerza de la unión y la necesidad de
que todos trabajen juntos para conseguir una escuela mejor para todos los niños.
- Asistir a congresos para descubrir más aspectos sobre la inclusión y la calidad
educativa
- Creer en todos los alumnos, no sólo en los más aventajados. El cambio se producirá
cuando todos los agentes educativos luchen por una escuela mejor para todos los
niños, en vez de hacerlo solamente por una porción del grupo o niño concreto.
- (…)
En síntesis, se considera que es necesario que estos tres agentes colaboren
activamente en la dinámica de los centros. La familia y el entorno próximo deben ser
integrantes de la institución escolar, así pues, las puertas de la escuela tendrían que
permanecer constantemente abiertas con tal de establecer una fluida comunicación y un
apoyo entre los tres. Si esto se lleva a cabo se disfrutarían de diversos beneficios como los
mencionados en el siguiente apartado.
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4.2. Efectos de una adecuada cooperación entre los agentes educativos
La escuela tradicional deja de lado dos agentes de gran interés (familia y entorno)
que ayudarían a lograr el principal objetivo que persiguen los centros educativos, propiciar
una formación integral en todos los alumnos.
Entrena y Soriano en Gervilla E. (2003), afirman que, en general, las relaciones que
mantienen los padres y el personal del entorno con los centros educativos podríamos
describirlas de la siguiente manera:
- Son conscientes de la importancia que tiene el colegio pero no saben, no
quieren, o no pueden implicarse en el proceso educativo.
- Declinan toda la responsabilidad de la educación a los docentes, alegando
falta de preparación y falta de tiempo.
- Existen problemas de comunicación y escucha entre ellos.
- Desconocen la labor realizada por el colegio.
- Muestran desinterés por la vida colegial y existe poca participación en las
reuniones y órganos de participación, propios de los padres y madres.
- Conceden más importancia a la instrucción que a la formación
- Presentan actitudes “paternalistas” desconociendo sus consecuencias.
Así, estos autores continúan expresando:
Esto se refleja en los hijos, dentro del ámbito educativo, en una serie de
comportamientos que, entre otros, son los siguientes: desinterés hacia las tareas
escolares y un bajo rendimiento académico, pérdida de hábitos de estudio,
dispersión, falta de control personal (“no saber estar”); rechazo de todo lo que
suponga esfuerzo, faltas de expectativas de futuro (…) no participación en las
actividades propuestas (…) (p. 146).
Todo ello, son aspectos que hacen reflexionar sobre los beneficios de los que se
disfrutaría si las familias, profesores y personal no docente permaneciesen en colaboración
conjunta, si comprendiesen la verdadera función de la escuela y si estableciesen objetivos
en común, siendo la meta, estimular el desarrollo del niño y propiciar un ambiente
inclusivo.
Estos beneficios de los que se habla se corroboran en numerosos estudios, como
por ejemplo en el Informe Nacional Committe for Citizens in Education, titulado The
Evidence Continues to Grow (La evidencia continúa creciendo), demuestra que la
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implicación de los padres y del entorno puede tener efectos significativos. Algunos de los
resultados encontrados fueron los siguientes:
calificaciones escolares y resultados en los test más altos
la mejoría en el rendimiento académico se mantiene en el tiempo
conductas y actitudes positivas
el profesorado prepara mejor las clases
escuelas más eficaces
Igualmente, las ventajas obtenidas de implicar a las familias y a otros miembros de
la comunidad en la vida escolar son aún más considerables en el caso de miembros de
minorías culturales, puesto que dicha participación supone una mejor coordinación entre
las actividades realizadas en casa y en la escuela. Además, la participación de la
comunidad resulta en ocasiones esencial para hacer presente la diversidad cultural
existente, aspecto que a veces no se refleja en el currículo. Una manera de llevarlo a cabo
sería permitiendo tanto a las familias, como a los miembros de la comunidad participar en
la toma de decisiones del centro educativo.
Este razonamiento se argumenta en palabras de Elboj (2005) “una educación
superadora del racismo y de la exclusión cultural necesita la participación multicultural de
la comunidad en todos los órganos de la escuela” (p. 118).
Responsabilizar a los padres y a personas voluntarias del entorno en la actividad
escolar puede conllevar mucho tiempo y esfuerzo. Es posible que los centros escolares,
habituados a tener la máxima autoridad lo vean un tanto atrevido, pero es el único medio
que tienen las escuelas para conseguir un apoyo necesario, y en consecuencia, crear una
escuela de calidad. Así lo manifiesta Martín-Moreno Cerrillo (2000) “los centros
educativos no pueden desarrollar todo su potencial sin la colaboración de la colectividad
local. En efecto, un componente importante del desarrollo institucional de los centros
educativos es la participación externa” (p. 59).
Todos estos argumentos nos llevan a la conclusión de que para garantizar una
escuela inclusiva y de calidad es necesario que todos los agentes educativos (profesores,
familia y personal no docente) establezcan metas en común creyendo en el potencial de los
alumnos y estableciendo altas expectativas en todos ellos, no sólo en sus propios hijos, o
en los más aventajados. Será favorable que los educadores entablen lazos y compromisos
para conseguir con ello disminuir problemas que afectan actualmente en las aulas, como
pueden ser, el bajo rendimiento académico, abandono escolar, poca motivación,
desigualdades educativas, exclusión…
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Llegados a este punto podemos preguntarnos, ¿de qué manera pueden participar las
familias y el entorno en los centros educativos sin que sea de una forma burocrática? Esta
pregunta quedará resulta en el siguiente apartado donde se especificarán formas de
participación según un proyecto denominado INCLU-ED.
4.3. Tipos de participación de las familias y de la comunidad en los centros escolares
INCLU-ED es un proyecto que comenzó en noviembre del 2006 y tuvo una duración
de 60 meses. La coordinación científica se llevaba a cabo por la Universitat de Barcelona,
concretamente, por el CREA (Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras
de las Desigualdades). Está integrado por diversos profesionales entre los que destaca,
como investigador principal, Ramón Flecha, catedrático en Sociología y profesional
dedicado a desarrollar teorías y prácticas para lograr la igualdad educativa.
INCLU-ED tiene como finalidad estudiar estrategias educativas que superen
desigualdades y sean empleadas por legisladores, gestores, profesores, alumnado y
familias, contribuyendo en el diseño de nuevas políticas educativas. También pretenden
alcanzar una serie de objetivos como, indagar en sistemas educativos que eliminen la
exclusión social e identificar medidas orientadas en crear equidad.
Una parte del estudio resalta la importancia del modo de participación de las familias y
de la comunidad para crear una educación inclusiva y de calidad. Por ello, los
investigadores e investigadoras de INLUD-ED han definido cinco tipos de implicación de
los padres y de personas del entorno próximo. Estos modelos quedan recogidos en la
siguiente tabla:
Info
rmat
iva
Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento
del centro y las decisiones que ya se han tomado.
Las familias no participan en la toma de decisiones en el centro.
Las reuniones de padres y madres consisten en informar a las familias sobre dichas
decisiones.
Con
sulti
va Los padres y madres tienen un poder de decisión muy limitado.
La participación se basa en consultar a las familias.
La participación se canaliza a través de los órganos de gobierno del centro.
D Los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones,
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teniendo una participación representativa en los órganos de toma de decisión.
Las familias y otros miembros de la comunidad supervisan el rendimiento de
cuentas del centro en relación a resultados educativos que obtienen.
Eval
uativ
a
Las familias y otros miembros de la comunidad participan en el proceso de
aprendizaje del alumnado, ayudando a evaluar su progreso educativo.
Las familias y otros miembros de la comunidad participan en las actividades de
aprendizaje del alumnado, tanto en horario escolar como extraescolar.
Educ
ativ
a Las familias y otros miembros de la comunidad participan en programas educativos
que dan respuesta a sus necesidades.
Cuadro 1. Fuente: INCLU-ED (2011, p. 84)
Cuando se lleva a cabo una participación informativa, la comunicación entre las
familias y el centro se realiza a través de reuniones u otras actividades escolares. En este
modelo se les considera clientes o personas indiferentes a la institución. Obtienen
información sobre las actividades del centro y sobre las diferentes decisiones que toman
los expertos, pero ellos no participan.
En la participación consultiva, los padres y madres forman parte de los órganos de
gobierno del centro. Su papel es informativo y las familias no tienen a penas la ocasión de
realizar aportaciones en el aprendizaje del alumnado. Este tipo de colaboración es el que se
realiza actualmente en la mayoría de los centros educativos. Los padres forman parte del
Consejo Escolar y de la AMPA pero no participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado.
En cuanto a la participación decisoria, los miembros de la comunidad colaboran en
los órganos de toma de decisiones y ello fomenta la implicación. Las familias, otros
miembros de la comunidad y el profesorado toman decisiones conjuntas, así los padres y
los miembros de la sociedad pueden exigir al centro responsabilidades por los resultados
académicos del alumnado.
Por otra parte, la participación evaluativa se caracteriza en implicar a las familias en
la evaluación del alumnado. La evaluación es un aspecto esencial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cuando las familias participan en ella aportan información sobre su
hijo, barajándose distintos puntos de vista sobre la evolución del alumno.
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El último tipo de participación familiar y de la comunidad es la educativa. Ellos
participan en las actividades educativas de dos maneras: por una parte, contribuyen al
aprendizaje del alumnado en clase y en otros espacios educativos, en horario escolar o
extraescolar. De esta manera, los centros escolares ganan recursos humanos que sirven de
apoyo al aprendizaje de los alumnos. Estamos ante una actuación de éxito, debido a que al
disponer de más personas adultas, se incrementan las posibilidades de interacción y resulta
beneficioso para el aprendizaje de los niños mostrándoles modelos positivos a seguir
dentro de los grupos sociales existentes en el colegio. Por otra parte, la participación en la
educación conlleva la formación de las propias familias. Los padres y los miembros de la
comunidad cooperan en programas educativos y culturales donde pueden aprender de
forma activa, reforzando interacciones positivas para incrementar el rendimiento escolar
del alumnado.
En general, la participación de la familia y de la comunidad en las actividades escolares
debería fomentarse, puesto que mejora la inclusión social y educativa y contribuye a
que la escuela adquiera más sentido para el alumnado (…). Los investigadores de este
proyecto manifiesta que de entre los cinco tipos de participación de las familias y de la
comunidad, los modelos que más contribuyen al éxito escolar son la participación
decisoria, evaluativa y educativa. En ellos las familias se implican en el centro escolar
en mayor medida y ejercen más influencia sobre las decisiones que se toman en el
mismo (INCLUD-ED, 2011, p.87).
Existen proyectos específicos sustentados en la convicción de que la participación
plena de las familias y de la comunidad influye en el rendimiento escolar del alumnado,
mejorando los resultados de aprendizaje, aumentando su motivación por formarse,
reduciendo el fracaso escolar e impulsando la escuela inclusiva. A continuación, se
procede a explicarlos.
4.4. Programas con participación plena de la comunidad
School Development Program
Fundado en Estados Unidos por la Universidad de Yale, en 1968. Es uno de los más
antiguos y destacados programas destinado a minorías, a alumnos en situación de riesgo y
de fracaso escolar. Su objetivo principal era incluir a todos los componentes implicados en
la educación (profesorado, personal no docente, familias y alumnado) para lograr el éxito
escolar de todos los alumnos y bajar el porcentaje de abandono escolar.
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“Pero su finalidad no es esa sino también el desarrollo global de las y los estudiantes,
puesto que el desarrollo global y el éxito académico están íntimamente relacionados”
(Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2006, p. 63).
El lema de este programa era el proverbio africano: “se necesita a todo un pueblo para
educar a un solo niño”.
Racionero y Serradell (2005) exponen los tres principios en los que se basa este
programa:
- Colaboración: se trabaja en grupo, en el que cada miembro opina, escucha y
respeta.
- El consenso: se consigue a través del diálogo.
- Resolver problemas sin culpabilizar.
Accelerated Schools
Fueron iniciadas en 1968 en la Universidad de Stanford. Se parte de un análisis por
parte de la comunidad de la escuela analizando su situación actual y realizando una visión
de lo que sería la escuela ideal. Se establecen áreas de prioridad mediante grupos de
trabajo.
Según Levin (2005) la metodología de estas escuelas se basa en los grupos reducidos y
el aprendizaje cooperativo. Se hace especial hincapié en el aprendizaje de la lectura,
escritura y las matemáticas, ya que son las áreas instrumentales que facilitarán el desarrollo
de las capacidades básicas para enfrentarse a la sociedad de la información. Y en cada
actividad se busca su aplicación práctica en situaciones reales y cotidianas. Los profesores
actúan como un facilitador o intermediario entre el alumno y el proceso de aprendizaje.
Success for all
Este proyecto se inicia en 1987 en Baltimore (EE.UU). En un principio, estaba
destinado a colegios que poseían un alto porcentaje de problemas sociales y fracaso
escolar, aunque, más tarde, su servicio se extendió a la totalidad del alumnado. Se basa en
la democracia y la necesidad de igualdad educativa para todos.
Los objetivos primordiales de este programa son: conseguir que todo el alumnado,
inclusive el menos aventajado y que vive en situaciones de riesgo tenga firmes raíces
cognitivas, intención y confianza en aprender, aprobar cada año, acabar la formación
básica, y no ir a la educación especial o compensatoria explotando así todo su potencial.
En general, la mayoría de estos modelos se proyectan en centros situados en ambientes
sociales desfavorecidos, por lo que se deduce que hay una correlación entre lo que ocurre
19
en el centro escolar y en el entorno social. Una mejora en la escuela supondrá un progreso
en el entorno social, aspecto que solo se puede conseguir cuando profesores, padres,
alumnos y personas de la comunidad participan en la educación y comparten el mismo
objetivo, crear una escuela inclusiva y de calidad.
No obstante, a partir de estas experiencias, se han desarrollado también otros modelos
que han tomado más fuerza en nuestro país como puede ser la transformación de la escuela
en Comunidad de Aprendizaje. En Logroño, existen movimientos a favor de este tipo de
escuela inclusiva, un ejemplo es el apoyo que brinda FAPA-RIOJA (Federación
de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de Centros Públicos de La Rioja) y otras
muchas asociaciones.
Por esta razón, a partir de ahora el trabajo está centrado en esta apuesta, ya que hace
realidad la colaboración educativa, participación que el proyecto INCLU-ED afirma como
el idóneo para contribuir al éxito escolar de todos y todas las alumnas.
Así pues, en los siguientes epígrafes, se realizará un recorrido por las diferentes
orientaciones pedagógicas en las que se basa Comunidades de Aprendizaje, sus
fundamentos teóricos y las fases para transformar un colegio en este modelo inclusivo,
destacando, finalmente, la participación comunitaria como eje fundamental de este
proyecto.
4.5 Comunidades de Aprendizaje
Los cambios sufridos en la sociedad han impulsado también a llevar a la práctica
Comunidades de Aprendizaje. Por ello, se comenzará destacando las diversas
particularidades de la actual sociedad de la información.
4.5.1 Características de la sociedad de la información
Los cambios provocados en las últimas décadas han creado la actual sociedad de la
información.
Marchesi y Martín (1998) resumen sus principales características:
- Económicas: se ha producido una internacionalización de la economía. Priman los
valores de la economía del mercado.
- Tecnológicas: nos encontramos ante un evidente aumento del desarrollo científico y
tecnológico.
- Políticas: las barreras nacionales han desaparecido, a lo que se une la globalización
de la comunicación y la información.
20
- Sociales: aumento de la pluralidad ideológica. Cambios en la demografía como
consecuencia del envejecimiento de la población. El concepto de familia tradicional
se ha visto modificado. Aumento de la incorporación al mundo laboral de la mujer.
Las dificultades de encontrar un trabajo estable van en aumento.
Estas propiedades afectan directamente en el sistema educativo y conlleva que los
docentes adopten nuevas funciones para adaptarse a ellas.
Tal y como especifican Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2006):
Comunidades de Aprendizaje implica el cambio de mentalidad del profesorado, las
familias y el alumnado. Asumen un papel mucho más participativo y cada uno es
consciente de su tarea fundamental. El profesorado debe estar formándose
continuamente, no tanto en las didácticas, sino en los nuevos sistemas de organización
y en el conocimiento de la sociedad de hoy y de mañana para preparar a su alumnado
para el futuro. Las familias deben participar en la formación, siendo conscientes de su
función real en la educación de sus hijos e hijas (p. 74).
Estos autores continúan diciendo: “las propuestas organizativas actuales tienden a
mantener las desigualdades y no nos preparan para los retos de la sociedad de la
información a todas las personas” (p. 74).
Por ello, Comunidades de Aprendizaje surgen para amoldarse a los nuevos cambios
que la sociedad ha experimentado, planteando respuestas educativas igualitarias y
alcanzando así una sociedad dirigida a todas y todos los ciudadanos.
4.5.2. Marco conceptual y teórico de las Comunidades de Aprendizaje
4.5.2.1 Concepto
Valls (2000) las define de la siguiente manera:
Es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su
entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas,
basada en un aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la
comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (p.8).
21
4.5.2.2 Orientaciones pedagógicas
Comunidades de Aprendizaje se basa en corrientes pedagógicas que creen en la
posibilidad de realizar cambios sociales y disminuir las desigualdades económicas, de
género, etnia, etc., a través de la educación.
Se apoyan en Vigostky (1979) quien mantiene que el entorno del niño influye en
su aprendizaje; en Habernas (1987) que se basa en la acción comunicativa, pero, sobre
todo, este modelo inclusivo tienen su centro en la pedagogía del diálogo y de la esperanza
de Freire (1993).
Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2006), destacan los siguientes elementos
pedagógicos claves:
Participación: la enseñanza no queda solo en manos de las maestras sino que es
necesario la colaboración de todos los agentes educativos: profesorado, familia,
alumnos, voluntarios, instituciones, asociaciones del barrio, etc.
Centralidad de aprendizaje: el proceso de enseñanza-aprendizaje incluye a toda la
comunidad, no sólo a los alumnos. Es la única manera de garantizar que toda la
sociedad adquiera herramientas necesarias para adaptarse a la sociedad de la
información.
Expectativas positivas: se parte de altas expectativas hacia todo el alumnado,
aspecto esencial para el éxito académico. Según Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls,
(2006) “si insistimos en los peligros y en las dificultades, éstos parecen aún
mayores de lo que realmente son. (…) No se trata de conseguir que no suspendan,
sino de potenciar las capacidades de todos, individualmente y como comunidad”
(p.78).
El progreso permanente: tanto el proceso educativo como el proceso de
transformación en una Comunidad de Aprendizaje han de ser evaluados
asiduamente por todas las personas implicadas en él.
4.5.2.3 Fundamentos teóricos: el aprendizaje dialógico
Este modelo de escuela inclusiva se basa en una concepción comunicativa donde el
aprendizaje depende esencialmente de las interacciones entre personas.
Elboj (2005) manifiesta:
Propuestas como las de Paulo Freire han promovido la teoría y la práctica dialógica
durante años, e incluso podríamos decir que fue el primero en unir el aprendizaje
dialógico y la enseñanza rigurosa con la participación democrática y la justicia
22
social. El diálogo propuesto por Freire no queda recluido entre cuatro paredes, sino
que abarca al conjunto de la Comunidad de Aprendizaje multicultural. Todos y
todas influyen en el aprendizaje y todos y todas deben planificarlos conjuntamente.
Teniendo como referente propuestas como las de Freire, el Centro Especial en
Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) ha definido el concepto
de aprendizaje dialógico como aquel que resulta de las interacciones que produce el
diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a consenso, con
pretensiones de validez (p. 114).
Una de las formas de desarrollar el aprendizaje dialógico es a través de los grupos
interactivos. Son conjuntos heterogéneos constituidos por cuatro o cinco alumnos/as tanto
en cuestión de género como nivel de aprendizaje y origen cultural. Las actividades están
autorizadas por una persona adulta, que pueden ser voluntarias y voluntarios de la
comunidad, familiares… Se realizan actividades de 20 minutos de duración permitiendo
mantener la motivación y la atención. Cada persona que atiende a un grupo puede seguir
con mayor detenimiento el trabajo realizado por cada niño identificando las dificultades y
fomentando la ayuda mutua entre los niños.
4.5.3 Proceso de transformación de un centro educativo en una Comunidad de
Aprendizaje
Transformarse en una Comunidad de Aprendizaje es un proceso largo que requiere
una planificación y un compromiso en su realización.
El proceso se realiza a través de ocho fases que aseguran tanto la puesta en marcha
como la continuidad del proyecto:
SENSIBILIZACIÓN
Aproximadamente un mes
- Sesiones iniciales de trabajo con los diferentes agentes de la comunidad escolar.
- Estudio de la documentación entregada con posterioridad a las jornadas
informativas.
- Comunicado sobre las conclusiones a las que ha llegado la comunidad.
TOMA DE DECISIÓN
Un mes
23
- Decidir el inicio del proyecto con el compromiso de toda la comunidad
educativa.
SUEÑO
Entre uno y tres meses
- Reunirse en grupos para idear el centro educativo que se desea.
- Llegar a un acuerdo sobre el modelo de centro que se pretende alcanzar.
- Contextualizar los principios de la comunidad de aprendizaje.
SELECCIÓN DE PRIORIDADES
De uno a tres meses
- Búsqueda de información sobre el centro educativo y su contexto.
- Análisis de los datos obtenidos.
- Selección de prioridades.
PLANIFICACIÓN
Entre uno y dos meses
- Diseñar grupos de acción heterogéneos.
- Crear comisiones de trabajo para llevar a cabo el plan de acción de cada
prioridad.
Cuadro 2. Tomado de Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, (2006, p. 79)
4.5.4 La participación de las familias y de la comunidad, eje de las Comunidades de
Aprendizaje
Una escuela basada en Comunidades de aprendizaje “introduce todos los recursos
que tiene a su alcance y que pueden potenciar el aprendizaje de su alumnado” (Flecha,
2006, p. 60).
Por ello, la participación comunitaria se plantea desde la primera hasta la última
fase. Todos (profesores, alumnos, familias y personal no docente) son partícipes de las
24
diferentes fases (sensibilización, toma de decisión (se aprueba mediante votación siendo
apto si es mayoría), sueños, selección de prioridades y planificación. En esta última fase
los tres agentes educativos van logrando alcanzar los objetivos propuestos mediante
comisiones “mixtas” y “actuaciones de éxito”.
4.5.4.1 La colaboración en comisiones mixtas
Están formadas por profesores, familiares, alumnado, voluntarios… Cada comisión
programa sus tareas en base a los sueños que quieren hacer realidad. Las aportaciones de
cada uno de los integrantes son tenidas en cuenta, independientemente del rol que
represente. Puede haber diferentes comisiones (gestora, de convivencia, de aprendizaje…)
en bases a las prioridades establecidas por el centro.
En palabras de Flecha (2006):
La planificación del trabajo se lleva a cabo en comisiones mixtas de trabajo,
formadas por profesorado, familiares, alumnado, voluntariado, miembros de
asociaciones locales, asesores y asesoras, que se encargan de diferentes aspectos
identificados como importantes dentro de la comunidad. (…) Se basan en el diálogo
igualitario (p. 61).
4.5.4.2 La colaboración en grupos interactivos
Además de colaborar en los sueños y en la gestión, la comunidad participa
directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Esto se lleva a cabo
mediante los grupos interactivos, explicados anteriormente.
Las personas voluntarias fomentan la interacción entre los participantes del grupo
ayudándoles a integrar nuevos contenidos. Además, el alumno está más atendido al rebajar
el ratio de estudiantes por persona adulta.
Flecha (2006) destaca:
Cuando lo habitual es sacar del aula a los y las alumnas más “difíciles” o a los y las
que presentan más problemas de aprendizaje los grupos interactivos mantienen a
todo el alumnado en el aula, introduciendo en ella los recursos necesarios para que
todos y todas puedan seguir las actividades (p.62).
Este autor, pionero del proyecto Comunidades de Aprendizaje, manifiesta que la
finalidad principal de este modelo de escuela inclusiva es doble y que solo se puede llevar
a cabo con la participación familiar y del entorno:
25
El objetivo principal de las Comunidades de Aprendizaje es doble: por un lado, el
desarrollo de los aprendizajes instrumentales que requiere la sociedad de la
información y, por otro la adquisición de los valores necesarios para vivir en ella de
forma solidaria. La participación activa de las familias y de toda la comunidad y
una concepción dialógica del aprendizaje son las bases para conseguir el doble
objetivo que las comunidades de aprendizaje se plantean. Los grupos interactivos
son un ejemplo de ello (p. 63).
Tras exponer de manera teórica la relevancia que tiene abrir las puertas del centro a la
familia y a la comunidad para que intervengan en todos sus aspectos, se pasa a dar
respuesta al último objetivo: “Analizar las repercusiones que existen en un centro escolar
real que funciona como Comunidad de Aprendizaje a raíz de la colaboración con la familia
y el entono.”
El centro elegido fue un colegio logroñés, denominado C.E.I.P Caballero de La Rosa,
pionero en Comunidades de Aprendizaje en la comunidad autónoma de La Rioja. A través
de una técnica cualitativa, expuesta a continuación, se analizaron las consecuencias de este
tipo de colaboración que caracteriza a Comunidades de Aprendizaje. Se pretendía hacer
realidad toda la teoría expuesta hasta ahora partiendo de una cuestión: ¿Es verdad que
gracias a una participación comunitaria en los centros se logrará una educación inclusiva,
evitando el fracaso escolar, superando desigualdades y mejorando la convivencia de las
personas que colaboran en el centro, llegando, con todo ello, a una educación basada en la
equidad?
26
5. ESTUDIO DE CASO
Se comenzará exponiendo un breve resumen de la historia del colegio, que ayudará
a entender la inclinación de todos sus integrantes por este modelo de escuela inclusiva.
El centro está ubicado en el barrio de San José Obrero, zona nordeste de Logroño, pero
muy cercano a las viviendas edificadas en los antiguos huertos de Madre de Dios y
rodeado por amplias zonas verdes con instalaciones deportivas.
A partir de los años 60 se produce en este barrio un aumento de la población a causa,
esencialmente, de la llegada de muchas personas procedentes de los pueblos de La Rioja
(éxodo rural). En las décadas de los 80 y 90, aterrizan en este barrio personas inmigrantes
de diferentes países. Por ello, el aumento demográfico de la inmigración generó y sigue
formando una situación social de convivencia intercultural.
El C.E.I.P Caballero de la Rosa es un colegio de Educación Infantil y Primaria de una
sola línea (aunque tiene capacidad para dos). En el centro están escolarizados 260
alumnos/as, de los cuales, el 60% pertenecen a otros países (Marruecos, Pakistán,
Rumania, Ecuador…). Ante la elevada diversidad intercultural, el aumento del fracaso
escolar y la necesidad de establecer mejores relaciones con las familias, se propuso que el
colegio se transformara en una Comunidad de Aprendizaje, ya que, en palabras del jefe de
estudios “es un colegio que necesita del entorno”. En el curso 2011/2012 comenzó la fase
de sensibilización. Padres, profesores y personal no docente evaluaron la situación que
vivían y participaron en jornadas de formación sobre las bases y pilares teóricas que
sustentan las Comunidades de Aprendizaje. Para ello, contaron con la colaboración de
expertos y profesores de otros centros que trabajan en este modelo de escuela. En marzo de
2012 el colegio llevó a cabo una votación que decidiría la aceptación o el rechazo a este
proyecto. Como era de esperar, los resultados de la elección fueron positivos, el 90% de los
participantes dijo sí a Comunidades de Aprendizaje, y en ese mismo momento se inició la
transformación del colegio. Ese curso se finalizó realizando las primeras experiencias de
grupos interactivos. Cuando comenzó el siguiente año académico se siguió con esa
dinámica introduciéndose también otras “experiencias de éxito”. Además, se instauraron
diferentes comisiones mixtas. Actualmente, cuenta con cinco: gestora, medioambiental, de
convivencia, literaria y de actividades del centro, que se encargan de intentar hacer
realidad la escuela soñada por profesores, padres, alumnos y personal no docente. Tal y
como se puede consultar en su web: http://www.caballerodelarosa.com/
27
Como se ha especificado en el marco teórico, las Comunidades de Aprendizaje se
concretan en prácticas basadas en los principios del aprendizaje dialógico bajo el título de
“actuaciones de éxito académicas”, en las cuales, la participación de los padres, profesores,
alumnos y personas voluntarias es sustancial. Concretamente, el centro analizado trabaja
mediante grupos interactivos, tertulias dialógicas (se selecciona un libro y más tarde se
reúnen los lectores para comentarlo), bibliotecas autorizadas (estos establecimientos se
convierten en un lugar de refuerzo académico para aquellos alumnos que poseen un retraso
en el aprendizaje), apadrinamiento de lector (niños de cursos superiores de primaria
“apadrinan” a alumnos de niveles inferiores y realizan lecturas compartidas, aprendiendo
uno del otro) y recreos cooperativos (padres, alumnos, profesores… realizan juegos
alternativos).
El centro tiene las puertas abiertas para que entren todos los adultos interesados en
participar en esta dinámica, convirtiendo los pasillos en un ir y venir de personas, no sólo
de docentes, dispuestas a lograr una enseñanza de calidad.
5.1. Objetivos:
La puesta en marcha del proyecto Comunidades de Aprendizaje lleva consigo una
plena implicación de todas las personas atraídas en participar en él. Por ello, los objetos de
estudio son:
1. Obtener impresiones de padres, profesores y alumnos sobre la implantación del
proyecto Comunidades de Aprendizaje durante su primer año.
2. Analizar la repercusión de la participación de la familia y el entorno, tanto en el
rendimiento académico y relaciones sociales de los alumnos, como en la creación
de una escuela inclusiva.
3. Exponer las barreras con las que el centro se ha encontrado a la hora de plantear a
las familias y al entorno el tipo de participación característico de las Comunidades
de Aprendizaje.
4. Aportar reflexiones y conclusiones acerca de las repercusiones que se obtienen al
permitir participar en toda la dinámica del centro a padres y personas voluntarias.
28
5.2. Instrumentos de recogida de información
Se consideró apropiado utilizar la técnica del focus group, o grupo de discusión, para
obtener la información deseada. Krueger (1991) define esta técnica como:
Una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un
área definida de interés, en un ambiente permisivo, no directivo. Se lleva a cabo con
aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador experto. La
discusión es relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los participantes que
exponen sus ideas y comentarios en común. Los miembros del grupo se influyen
mutuamente, puesto que responden a las ideas y comentarios que surgen en la
discusión (p. 24).
Tal y como la propia definición induce a pensar, el grupo de discusión es una
herramienta para reunir información procedente de las interacciones dialógicas sostenidas
por un conjunto de personas que comparten un mismo objeto de estudio. Por consiguiente,
esta investigación es de carácter cualitativo. A parte de ser la técnica más utilizada en
estudios de esta naturaleza, existe otra razón que promoviera su práctica. Ya que las
Comunidades de Aprendizaje se basan en los principios del aprendizaje dialógico, que
mejor técnica, sino ésta, que utiliza el diálogo entre sujetos como fuente de información,
para llevar a cabo este estudio. El focus group proporcionará diversos puntos de vista de
esta experiencia educativa particular en relación con la participación de la familia y otros
agentes no docentes.
Para llevar a cabo esta técnica se elaboró cuidadosamente un guión con las cuestiones
formuladas a los participantes, con el fin de ajustarse perfectamente a los objetivos del
estudio. En este sentido, Krueger y Casey (2000) proponen que las cuestiones deberán de
atenerse a una serie de premisas para favorecer el diálogo y garantizar la validez del
estudio. Estas premisas son:
- Inicialmente, las cuestiones deberán ser accesibles y poco comprometidas para
concitar el diálogo.
- Las cuestiones deberán tener un hilo conductor formando una secuencia en torno a
un tema.
- Esta secuenciación se orientará de lo general a lo específico.
- Se programará adecuadamente el tiempo estimado para cada pregunta.
En relación a estas indicaciones, se deduce que las cuestiones deben poseer una distinta
idiosincrasia en relación al momento del debate. Se iniciará formulando preguntas para
29
“romper el hielo” y animar la conversación, seguidamente se lanzará alguna cuestión
introductoria sobre el tema que permita encuadrarlo y sucederán otras más concisas con
objeto de orientarlo hacia las preguntas clave del estudio. Finalmente, se cerrará la
discusión con una pregunta a modo de conclusión final o valoración global de los temas
tratados.
Considerando estas orientaciones, las preguntas semiestructuradas propuestas en
nuestro encuentro fueron:
Abrir el diálogo
1. Presentación de los participantes especificando nombre
y rol que representa (profesor, padre, alumno,
voluntario…)
Introductoria
2. ¿Por qué aprobasteis/propusisteis implantar el proyecto
de Comunidades de Aprendizaje?
Transición
3. ¿Cuál es vuestra opinión sobre que las puertas del centro
estén abiertas a padres y personas voluntarias, es decir,
que se permita su participación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos?
Cuestiones claves
4. ¿Creéis que esta participación mejora el rendimiento
académico de los alumnos?
5. ¿Pensáis que también se mejoran las relaciones sociales
de los alumnos?
6. ¿Este tipo de participación influye en la creación de una
escuela inclusiva?
7. ¿Os habéis encontrado alguna dificultad a la hora de
hacer posible este tipo de participación? ¿Cuáles?
Valoración final o
conclusión
8. ¿Cambiarías algún aspecto en cuanto a la participación
familiar y de voluntarios?
30
El guión estuvo sometido a una serie de modificaciones a medida que los participantes
iban realizando sus aportaciones. Tal y como expresa Llopis Goig (2004):
El moderador utiliza el guión como un mapa que señala la dirección (…) ahora bien, no
puede ser esclavo de su guión y debe estar atento a cuantos temas o perspectivas
aparezcan” (p. 131).
En base a esto, la moderadora, autora del presente trabajo, incorporó algunas
cuestiones para aclarar dudas, reconducir la discusión y animar a los participantes a que
expresasen su opinión, favoreciendo así la interacción.
5.3. Muestra
Según Llopis Goig (2004):
Los grupos de discusión se componen de entre siete diez participantes, lo que puede
considerarse como límite mínimo y máximo, dentro de los cuales un grupo puede
funcionar correctamente. El límite mínimo se podría situar incluso en seis personas
(…). Cuando hay más de diez personas, los canales de comunicación entre los
participantes son tantos que el grupo tiene un serio peligro de disgregarse en
subconjuntos de menor tamaño (p. 100).
En este sentido, puede parecer también que sea aconsejable que los participantes no
tengan mucha relación entre sí para evitar conversaciones paralelas al tema de estudio. Sin
embargo, Nelson y Frontezak (1988) estudiaron la influencia de las relaciones de amistad
en los grupos de discusión y concluyeron que “los grupos de discusión pueden estar
compuestos por amigos, parejas, extraños con relativo escaso impacto sobre la cantidad y
la calidad de las ideas emitidas en los grupos” (p. 46).
En este tipo de investigación, la configuración de la muestra debe respetar las
siguientes proposiciones Suárez Ortega (2005, p. 27):
1. Homogeneidad, que implica ciertas características comunes de los miembros del
grupo con respecto a los objetivos de estudio
2. Heterogeneidad para provocar una discusión animada y que fluyan distintas
percepciones.
Este estudio contempla ambos aspectos debido a que todos los miembros comparten
inquietudes en común, ya que participan en la dinámica de Comunidades de Aprendizaje.
Al mismo tiempo, son parte de los tres principales agentes educativos (familia, alumnos y
profesores) y, como consecuencia, sus opiniones proceden de lentes distintas.
31
Por consiguiente, el grupo de discusión se constituyó por dos profesores (tutor y
profesora de educación física –a la vez coordinadora de grupos interactivos-), tres
voluntarios (dos padres y una persona del barrio), el jefe de estudios y dos alumnos de
sexto de primaria. El conjunto se conoce entre sí personalmente debido a que trabajan y
colaboran conjuntamente en la dinámica del centro. Se considera una ventaja pues ello
aviva el coloquio al tener mayor confianza.
Todos ellos fueron seleccionados por el equipo directivo del centro pues les constataba
su participación, entusiasmo y deseo por poner en marcha el proyecto. Pero antes, la
moderadora convocó un encuentro con el jefe de estudios y fue éste quien explicó, informó
y animó a los participantes, a llevarlo a cabo. Igualmente, no compartió información con
ellos para no contaminar los resultados.
Una de las limitaciones del estudio ha sido el escaso número de padres que integraban
el grupo de discusión. Esto fue debido a problemas de convocatoria. Hubiese sido idóneo
que se constituyese por más familiares, así como realizar varios focus group con otros
profesores, padres o alumnos del centro con la finalidad de obtener información
complementaria o bien ratificar la aquí planteada. No obstante, la finalidad del estudio es
que las impresiones de diferentes sujetos se instalen encima de la mesa y se reflexione
sobre la importancia que tiene la participación familiar y de agentes no docentes para crear
un modelo organizativo inclusivo como es el proyecto de Comunidades de Aprendizaje.
5.4 Análisis de contenido
Tras llevar a cabo el grupo de discusión, se trascribió el diálogo y se analizó empleando
la método de análisis de contenido que Krippendorff (1990) define como “una técnica de
investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y
válidas que puedan aplicarse a su contexto” (p.28).
Otra definición, es la de Berelson (1952), sostiene que “el análisis de contenido es
una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del
contenido manifiesto de las comunicaciones que tiene como objetivo interpretarlas” (p.
448).
Por último, destacar que Martínez González (2007) explica que “el análisis de
contenido consiste básicamente en categorizar y codificar los datos en función de criterios
que se establecen para analizar e interpretar adecuadamente los significados de los
comentarios emitidos por los sujetos” (p. 86).
32
De esta definición se deduce que los dos procesos más importantes son la
codificación y la categorización:
“La codificación corresponde a una transformación efectuada según reglas
precisas de los datos de texto” (Bardin, 1986, p. 78). Estas reglas son la
unidad de registro (el contenido enunciado) y la enumeración de esos datos
(la manera de de registrar o contar lo enunciado).
En cuanto a la categorización (análisis categorial) consiste en clasificar
unidades de registro. No es de obligado cumplimiento pues los procesos de
categorización y codificación pueden solaparse.
Tras la lectura de la trascripción se establecieron categorías de los temas tratados.
Aunque, en cierto modo, las preguntas planteadas ya concretaban los temas de estas
categorías:
Repercusiones de la participación de familias y personas voluntarias:
rendimiento de los alumnos (pregunta 4), motivación, convivencia (pregunta
5) e inclusión (pregunta 6)
Dificultades que se hayan podido crear al proponer este tipo de colaboración
(pregunta 7)
Ventajas e inconvenientes de que cooperen padres, alumnos, profesores y
voluntarios.
Después de analizar el contenido se identificaron subcategorías para cada una de las
categorías establecidas, que se analizarán en el siguiente apartado.
5.5. Resultados
Los resultados se ilustrarán con las aportaciones más destacadas de los participantes
que formaban el focus group.
5.5.1 Repercusiones de la participación de la familia y personas voluntarias
En su análisis se dedujeron tres repercusiones: aumento del rendimiento académico de
los alumnos, ayuda en la creación de una escuela inclusiva y mejora la convivencia. Estas
serán las subcategorías a analizar.
Como ya se ha explicado, Comunidades de Aprendizaje lleva a cabo una serie de
actuaciones específicas que aceleran el aprendizaje.
33
Por ejemplo, en el caso de los grupos interactivos, la dinámica de rotar por diferentes
mesas lleva consigo que los alumnos mantengan más fácilmente la atención, estén activos
y les resulten atractivos y motivadores los conocimientos a adquirir.
Asimismo, en las tertulias dialógicas, los alumnos ven como sus aportaciones son
válidas, se les escucha, se les atiende y esto conlleva a que crean más en ellos mismos y a
sentirse mejor.
Un alumno manifestó que había mejorado su aprendizaje gracias a los grupos
interactivos:
“Algunos alumnos hemos mejorado gracias a grupos interactivos parque en las clases
normales igual no estamos tan atentos pero entonces en grupos, pues si lo estamos, porque
somos menos y entonces mejoran. Los padres voluntarios y todas las personas que vienen
nos enseñan cosas que ya hemos dado pero se nos habían olvidado.
Una alumna diferente expresó esa mejora del rendimiento académico en otra de las
actuaciones de éxito que llevan a cabo en el colegio:
“Se nota en el apadrinamiento del lector porque es mejor leer con un mayor que sola.
Nuestros padrinos y madrinas nos ayudan y nos dicen si nos equivocamos. Nosotros
también aprendemos cuando corregimos a otros compañeros”.
Estas “actuaciones de éxito” les resultan atractivas debido también a la presencia de
más adultos en el aula, así lo manifestaba el jefe de estudios:
“Antes de comenzar con este proyecto asistimos a algunas charlas de información, y
nos llamó muchísimo la atención que gracias a las “actuaciones de éxito” se mejorasen
los resultados escolares y que la mejora tuviese mucho que ver con que los alumnos vieran
que los padres eran partícipes de su aprendizaje, implicándose en el colegio, en grupos
interactivos…. Hemos visto que la participación familiar es un factor de motivación.
Para poder observarlo desde otra perspectiva, se expone la opinión de un alumno
acerca de la correlación que existe entre la motivación de los alumnos y la participación de
las familias en conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje:
“Me gusta que mi padre participe en mi cole, aunque no esté en mi aula, en casa me
enseña cosas que enseña a otros niños. Él está muy contento de venir. También me gusta
que haya padres de otros niños en mi clase porque así aprendemos mejor y es más
divertido.”
34
En relación a la pregunta que se formuló sobre si este tipo de participación de los
padres y personas voluntarias del barrio, influye en la creación de una escuela inclusiva, es
decir, si ayuda a concebir un modelo de escuela que busque atender las necesidades de
aprendizaje de todos los niños sin distinción de género, cultura, capacidad… dentro del
mismo aula, todos los participantes aportaron argumentos.
Se comienza exponiendo lo que expresó la profesora de Educación Física, y a la vez,
coordinadora de grupos interactivos:
“Comunidades pretende crear un modelo de escuela inclusiva. Es un buen proyecto de
organización y de acción para ello, porque los grupos que se hacen son heterogéneos
totalmente (diferentes culturas, ideologías…). De hecho este colegio es muy heterogéneo y
tratamos a todos por igual y entendemos la diversidad como un valor, no como un
impedimento”.
El jefe de estudios mencionó:
“La participación activa de los padres ayuda a crear una escuela inclusiva y nosotros
lo estamos consiguiendo. De hecho ahora un paso que tenemos que dar fuerte y nos
estamos planteando en las comisiones es que estén formadas también por padres
procedentes de otros países y buscar una forma de incluirlos para hacer la inclusión más
real. Son retos que cada año iremos afinando. Pero en principio, si la idea es esa, que
estamos aquí todos juntos y trabajamos juntos.”
Los valores que se crean en una escuela inclusiva son solidaridad, respeto,
cooperación… y se vieron plasmados en el argumento de uno de los alumnos:
“Yo cuando termino pronto en grupos interactivos ayudo explicándole a mi compañero
que tiene más dificultad.”
También destacar la opinión de un padre y a la vez voluntario:
“Sacar de clase a niños que no siguen el ritmo, es lo que se solía hacer y esa es una
fórmula que se llama de exclusión. Comunidades propone justamente lo contrario, si en
una clase hay alumnos que se van quedando atrás, pues quiere decir que se necesita más
gente, y ahí está mi labor como padre voluntario. De lo que se trata es de incluir cada día
a universitarios, familiares, personas del barrio… para que haya más personal para
atender a los alumnos. Además las prácticas que se realizan son mucho más interactivas y
ahí está la clave. No sólo escuchar al profesor sino también debatir con los compañeros
cómo se solucionan las cosas.
35
Por último, el profesor que quedaba por compartir su opinión corroboró todas las
demás y añadió que:
Comunidades es el proyecto ideal para crear un colegio así. En los congresos de
escuelas inclusivas a nivel nacional se está recomendando esta práctica. Y por supuesto,
es necesario la participación familiar y de personas voluntarias para llevarlo a cabo.
El proyecto Comunidades de Aprendizaje pretende desarrollar una inclusión efectiva y
real superando cualquier tipo de desigualdad. Para ello se basa en la participación plena de
toda la comunidad tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos como en
decisiones del centro. Está claro que a mayor cantidad de personas colaborando, mayor
enseñanza individualizada habrá, y por lo tanto, mayor inclusión. Y que mejor que esa
participación esté a cargo de sujetos interesados en lograr una educación de calidad
(padres, profesores, voluntarios…)
En relación a la mejora de la convivencia, se constató que el primer cambio que se
demostró al realizar la transformación del centro en Comunidades de Aprendizaje fue un
aumento positivo en las relaciones entre todos los agentes que participan en la educación
(docentes, padres, alumnos, voluntarios…)
Esto es debido al sistema “medio-parlamentario” que llevan a cabo con los alumnos.
Son ellos, los que resuelven las discusiones que puedan aparecer mediante asambleas de
estudiantes y reuniones de delegados. Es una manera de inculcar la responsabilidad.
Además, para que sean conscientes de lo importantes que son sus sugerencias, se ponen en
práctica y ellos mismos pueden observar si la solución que han propuesto era acertada o
errónea. Este sistema asambleario tiene también otras ventajas ya que aprenden a hablar en
público, adquieren habilidades sociales, realizan debates, lo que conlleva a saber respetar
el turno, escuchar al compañero…
Por otra parte, las buenas relaciones sociales que se han establecido son también
consecuencia de la superación del fracaso escolar y de la solidaridad que existe entre los
alumnos.
Estas ideas fueron destacadas por el jefe de estudios, un padre y la profesora encargada
de organizar los grupos interactivos, en ese orden:
“Había gente que decía, ¿y qué resultados hay? Y si que vamos viendo resultados,
sobre todo a nivel de convivencia, cambios de actitudes de chavales… y todo es debido al
interesantísimo sistema asambleario que propone Comunidades, son los propios alumnos
los que resuelven los problemas. Además, también se debe a la solidaridad que se respira
36
en el centro. Esta claro que si un compañero te ayuda a resolver un problema de
contenidos, de conocimientos, pues evidentemente surge un agradecimiento y en el
momento, por ejemplo, del patio, puede aparecer una relación entre ellos porque se han
echado un cable. Eso es así, se vive y se agradece.”
Uno de los padres que participó en el focus group, destacó, sobre todo, que si las
familias de los alumnos no están involucradas en el centro, es normal que no sean
conscientes de los cambios que ha habido en cuanto a convivencia:
“Ha habido familias que no participaban antes y que gracias a Comunidades de
Aprendizaje han podido entrar en grupos interactivos y han visto que la realidad es que
mejora, en principio, las relaciones y el buen rollo que existe en el colegio.
Si no te involucras en la vida del centro no sabes lo que ocurre, por eso es importante
que los padres podamos participar de forma activa y que nosotros mismos veamos lo que
ocurre, no que lo sepamos porque los profesores nos lo dicen”
Por último, el argumento de una de las profesoras manifiesta que los resultados de
convivencia han mejorado también porque se ha luchado con el fracaso escolar. También
especificó que los resultados serán más significativos a largo plazo:
“Nos hemos dado cuenta de que muchos de nuestros alumnos no eran conflictivos y
después fracasaban en los estudios, sino que, fallaban académicamente y entonces
creaban conflictos en las aulas. Se ha visto éxito de convivencia que ha sido resultado de
que haya habido éxito académico. Existe un mayor respeto entre los alumnos, empatía…
Las reuniones que tenemos con otros centros del País Vasco que ya llevan más tiempo
funcionando con esto (8-10 años), pues comentaba un día una directora de un colegio que
sobre todo la convivencia, no es que mejorara solo en los grupos interactivos, en las
tertulias o tal… era una convivencia que había mejorado a nivel de todo el centro: en los
recreos, en actividades extraescolares… o sea en todo.
Con todo ello, se puede deducir que los problemas de disciplina se pueden solucionar
de otra manera: dando a los alumnos responsabilidades y realizando acciones para evitar el
fracaso escolar.
5.5.2 Dificultades que pudieron aparecer al plantear este tipo de colaboración
Dos fueron las barreras o problemas que hubo al plantear este tipo de colaboración, y
por lo tanto, dos subcategorías a analizar: el profesor tenía que delegar su “autoridad” y la
coordinación de horarios.
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Es normal que resulte extraño que profesores, padres y personal no docente asistan a
reuniones para formarse conjuntamente. La enseñanza tradicional, que es la que se estaba
llevando a cabo y que en muchos centros se sigue realizando, dicta que cada agente debe
estar “en su sitio”. Sin embargo, hay que empezar a creer en esta fórmula de cooperación.
Compartir objetivos conllevará a lograr una buena comunicación y a entenderse con mayor
facilidad. Así lo manifestó en el grupo de discusión algunos de los participantes.
Uno de los profesores aportó lo siguiente:
“Pudo resultar algo difícil entender que la clave del éxito iba a ser trabajar juntos con
las familias y demás agentes educativos. Los docentes, igual que muchos gremios sentimos
que tenemos una “autoridad”. En este caso estás delegando parte de tu autoridad en tus
chavales, confiar en ellos en la asamblea, en que ellos puedan tomar ciertas decisiones,
estás delegando autoridad a las familias en una comisión mixta y el padre o la madre te
puede decir: pues yo opino esto… pues yo creo que… y tu puedes pensar igual o puedes
pensar diferente, y te enfrentas a ese diálogo, enriquecedor, pero hay profes que yo
entiendo que no quieran enfrentarse, aunque en realidad lo que tienen es miedo”.
El jefe de estudios también quiso aportar su opinión sobre este tema:
“Yo me he pegado auténticas “bajadas de la tarima”. Por ejemplo, en las tertulias
literarias comentamos un libro entre todos y en ese momento tu curriculum da igual, estás
con otro ser humano que también tiene su manera de pensar, sus modos de expresarse, su
sensibilidad… Los profesores tenemos que ser conscientes ahora de eso, de que con este
proyecto la educación es compartida y que ninguna voz vale más que otra. Después de
llevar un año con este proyecto nos hemos dado cuenta de que una de las claves para
lograr una escuela de calidad es compartir objetivos. Se nos había escapado que había
que trabajar juntos, no separado como lo estábamos haciendo. La clave del éxito es
compartir metas, trabajar juntos… La unión hace la fuerza”.
Por otra parte, la voluntaria que participó en la discusión expuso su opinión acerca de
cómo se sentía al ser valorada igual que los y las docentes:
“Yo me siento en clase como una más. Los alumnos te atienden, te escuchan, te
preguntan como si fueses una profesora. Por supuesto que eres consciente de que no lo
eres y ahí están los verdaderos profesores para resolver cualquier duda acerca de cómo
dirigir en algún momento el grupo. Pero es muy bonito e importante transmitir a los
alumnos esa igualdad y este respeto que se crea. Se hace ver también que los profesores
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no son la única fuente de conocimiento y que el resto de personas que rodean al niño
pueden colaborar en su desarrollo integral.”
Asimismo, otra dificultad que se planteó a la hora de hacer posible este tipo de
colaboración fue establecer unos horarios de coordinación. El jefe de estudios menciona
que lo aconsejable es nombrar a una persona encargada en ello:
“Tuvimos ya un momento de agobio y solicitamos que hubiera una persona dedicada a
la coordinación de comunidades y tuvimos ahí una ampliación de personal. Es importante
porque al principio, al ser algo nuevo, cuesta organizarlo… y los voluntarios que si vienen
que si no, que faltan, tienes que ir a buscar…”
5.5.3 Ventajas e inconvenientes de la cooperación entre profesores, padres, alumnos y
voluntarios
Todos los participantes valoran positivamente el proyecto de Comunidades de
Aprendizaje. Asumen que aún les queda camino por recorrer, pero que gracias a la
participación y a la colaboración existente están logrando conseguir los sueños que se
plantearon en un principio.
Como se ha podido observar, hay infinitas ventajas pero, sobre todo, resaltaron dos:
ahora los padres pueden ser conscientes en primera persona de lo que se vive en las aulas
y, gracias a esa participación se han podido reforzar los contenidos propuestos, pudiendo
atender a todos los alumnos sin tener que excluirles fuera de las aulas pudiéndose sentir
como “los tontos de la clase”.
Uno de los padres mencionó:
“Yo estoy viendo ahora desde dentro lo que se hace en la escuela, no sólo lo que me
cuenta mi hijo, lo estoy viendo de primera mano y eso también es muy interesante, porque
luego supone que a la hora de ayudar en casa tienes más referencias y no caes en
contradicciones. Mi profesor me dice esto…. y tú me dices lo otro…
Todo lo que suponga transparencia al final hace que todos vayamos más a una.”
Además, la voluntaria compartió con todos un testimonio que una maestra le había
confesado:
“Una maestra me comentó que nunca había terminado el temario para Navidad y
ahora le había sobrado tiempo. El sistema de grupos le había permitido meter muchas
cosas que el sistema tradicional no admitía. Los grupos interactivos son un circuito de
rendimiento bastante fuerte. También me comentó que en Educación Infantil, hay cantidad
39
de actividades que tenían ahí un poquito aparcadas porque no había tiempo o porque no
podías con 25 pues ahora en pequeño grupo se abordan muy bien. Entonces si que hay
una serie de ventajas didácticas muy majas.”
Al preguntar por los inconvenientes hubo un gran silencio por parte de todos los
participantes. Al final, uno de los profesores se animó a decir uno:
“Algún inconveniente ha habido pero no lo catalogamos como tal. Estoy hablando del
esfuerzo inicial que supone poner en marcha este proyecto. Yo, como tutor, me vi un poco
agobiado al principio porque es algo que no has tenido que preparar nunca. Por ejemplo,
para los grupos interactivos tienes que preparar como… cinco clases para una hora. Si
estamos en matemáticas, pues en un grupo repasamos problemas, en otro manejo de
monedas, en otro suma y restas, en otro multiplicación, y claro tienes que preparar
actividades que den juego para 10-15 minutos, a cinco grupos distintos, y dices si
podríamos estar media hora con esta actividad…”
Como colofón, se expone la siguiente aportación:
“Que los comienzos de algo nuevo son difíciles nadie lo duda. Hay miedos, nervios que
se nos incrustan y nos acompañan… Pero la ilusión de hacer realidad los sueños de todos
los que participan en la enseñanza puede con todo ello. La sonrisa que se obtiene después
de cada grupo interactivo, de cada tertulia dialógica, al observar el apadrinamiento del
lector… es reflejo del trabajo conjunto que realizamos padres, docentes, alumnos y
voluntarios. Ahí estaba la clave del éxito, trabajar juntos.”
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6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
El principal tema de estudio que se ha establecido en el presente trabajo ha sido la
relevancia que sostiene la familia y el entorno del niño para crear una escuela inclusiva.
Para llegar a esa hipótesis, se ha comenzado hablando de la trascendencia que adquiere
la familia, la escuela y el entorno en el desarrollo integral del niño. Esta premisa ha
derivado a concluir que se debe mantener una vinculación entre estos tres contextos.
Seguidamente, cabe preguntarse sobre el tipo de colaboración ideal que debe existir
entre estos tres agentes, relegando la participación burocrática actual que se limita a
convocar reuniones, organizar actividades extraescolares…. Lo que se buscaba era un
modelo de participación comunitaria que impulsase la creación de una escuela inclusiva
donde los aprendizajes se adaptasen a las características personales de todos los alumnos.
Esta pretensión me llevó al análisis de un proyecto que poco a poco se ha ido
instaurando en muchos centros educativos, las Comunidades de Aprendizaje.
Por último, toda la información teórica se ha puntualizado en una experiencia concreta
de un colegio público de Logroño denominado Caballero de La Rosa. Este centro lleva casi
dos cursos académicos como Comunidad de Aprendizaje, es decir, permite que cualquier
familiar o persona del entorno próximo pueda participar en actividades de aprendizaje,
compartiendo sus conocimientos y experiencias, creando personas capaces de convivir en
la actual sociedad de la información, y posibilitando la participación en la gestión del
colegio.
Para valorar las repercusiones que se han detentado al permitir este tipo de
participación se llevó a cabo un grupo de discusión o focus group con profesores, padres,
alumnos y personas voluntarias de ese centro. Algunas de las conclusiones que se han
extraído tras su realización son las siguientes:
- Aumento del rendimiento académico: gracias a las “actuaciones de éxito”, como
son, los grupos interactivos, el apadrinamiento del lector… basadas en el
aprendizaje dialógico, se ha constatado un progreso en los aprendizajes. Esto es
debido a que estas prácticas favorecen la interacción entre iguales, es decir, los
alumnos más aventajados ayudan a los más rezagados favoreciendo el aprendizaje
de ambos. Por una parte, el alumno que enseña refuerza sus conocimientos, y por
otro lado, el sujeto que aprende lograr comprenderlo mejor ya que se lo explica un
niño que utiliza su mismo vocabulario, expresión…
41
Por supuesto, estas prácticas de éxito sólo son posibles con la participación plena de
la familia y de toda la comunidad. Asimismo, han comprobado que esa posibilidad
de colaboración es un factor motivante en los alumnos. Flecha (2006) también lo
afirma: “la presencia de personas adultas que semana tras semana acuden al aula
para ayudarles a aprender supone para los niños y niñas una fuente de motivación
adicional. A esta motivación se suma aquella que aparece cuando los niños y niñas
saben que su hermana, su madre o su abuelo también acuden al centro, quizá a otra
clase, a colaborar en el aprendizaje de sus compañeros y compañeras. Saber que
hay personas que se preocupan de que aprendan y que creen en que lo pueden
conseguir les hace sentirse más valoradas como personas y que su aprendizaje es
importante” (p. 62).
- Se logra una escuela inclusiva: Comunidades de Aprendizaje es un modelo
inclusivo que potencia la creación de una escuela para todos y todas. Esto se
plasma, por ejemplo, en los grupos interactivos ya que son totalmente heterogéneos
tanto a nivel de género, capacidad, etnia… Asimismo, se cree en la opción de
introducir más personas en el aula para atender mejor a las necesidades de los
alumnos, evitando el modelo de exclusión, el cual, se basa en separar a los niños
que tienen distintas capacidades, creando así conflictos de competitividad. Los
voluntarios que entran en las aulas atienden a todos los alumnos, sin distinguir
personas que se centren exclusivamente en el que va mas “retrasado”, evitando la
etiquetación. Además, se funda en el pensamiento de que todos tienen la capacidad
para llegar a los objetivos que se proponen, sólo es necesario aportar los recursos
adecuados para cada uno (equidad). Si se posee más confianza en todos los
estudiantes, se sentirán más valorados, y aumentará su motivación.
Igualmente, hay que ser conscientes de que tener alumnos de diferentes
procedencias no hace que disminuya la calidad del centro. De hecho, que los
alumnos convivan en el centro con personas de otras culturas ayudará a crear
personas más tolerantes y conllevará a que los alumnos asimilen como algo habitual
la pluralidad cultural de la calle.
- Mejora la convivencia: es necesario que la escuela desarrolle en los alumnos un
pensamiento crítico de reflexión y argumentación. Por ello, Comunidades de
Aprendizaje otorga a los estudiantes responsabilidades de decisión creando un
ambiente democrático, y familiarizándose, a la vez, con la dinámica de la actual
42
sociedad. También, se verifica esta mejora de la convivencia en las relaciones que
existen entre todos los integrantes del colegio ya que todos se sienten partícipes del
proyecto y nadie se queda en un segundo plano. Con ello, se fomenta la solidaridad,
el respeto, el compañerismo…
Por otra parte, un participante del focus group confesó que se ha llegado a la
conclusión de que los alumnos que se categorizaban como “conflictivos” lo eran
por el simple hecho del fracaso académico que experimentaban. Considero que es
una deducción muy interesante y que muchos profesores deberían tener constancia
de ello. El camino fácil es catalogar a aquellos alumnos que dan “problemas”, pero
no, lo adecuado es buscar el origen de ello.
- Enriquece las relaciones familia- entorno- escuela: este proyecto inclusivo
favorece inevitablemente la comunicación y la afinidad entre los padres y todo el
equipo directivo. Esto es así, debido a que es un proyecto comunitario en el que la
participación se basa en el diálogo igualitario y todos sienten pertenencia a él.
Familias, voluntarios y equipo docente comparten ilusiones y objetivos que resulta
clave para lograr comunicarse y entenderse con facilidad.
- Dificultades para llevar a cabo el proyecto: el grupo de discusión llegó a la
conclusión de que lo más dificultoso de interiorizar es delegar la autoridad del
maestro a padres, alumnos y personal no docente. Pero, se debe ser consciente de
que la transmisión de conocimientos no sólo está en manos de profesionales. Por
ello, es necesario que los profesores lleven una acción armonizada con las demás
entidades transmisoras de conocimientos con el fin de desarrollar la tarea educativa
de forma provechosa. “Si la escuela ya no es la única y principal fuente de
conocimientos, la influencia de todas estas interacciones tiene un gran potencial
cuando apuntan en la misma dirección” (Flecha, 2006, p. 64).
Por otra parte, la autoridad del profesorado ha cambiando en el sentido de que la
familia encomienda la culpa del fracaso escolar a los docentes. ¿Por qué ocurre
esto? ¿Puede ser porque se considera que el peso de la educación o del éxito escolar
está en manos del profesorado? ¿No sería conveniente crear un modelo de escuela
en que todos los agentes educativos tengan la misma significación? La solución a
estos interrogantes esta en Comunidades de Aprendizaje ya que es un proyecto que
integra la opinión de toda la comunidad persiguiendo un bien común. Las
decisiones se llevan a cabo por consenso, si fallan, todos acatan las consecuencias.
43
Después de exponer las conclusiones concretas derivadas de la experiencia
participativa de un centro en particular, se pasa a plantear diversas reflexiones personales.
Cuando me adentré en este tema y comencé a leer libros y artículos sobre ello fui
consciente de que la mejor manera de profundizar y de cerciorarme de la importancia de la
participación en los centros sería colaborando como voluntaria. Por ello, me propuse
contribuir en los grupos interactivos del C.E.I.P Caballero de La Rosa. La experiencia fue
única e inolvidable. Las aulas, los pasillos, el centro, en general, rebosa de entusiasmo
cuando familiares y personal no docente comparte con los alumnos sus experiencias y
conocimientos. Desde el primer día respiré ese ambiente de solidaridad, compañerismo y
respeto que tanto exponen los libros escritos sobre este tema, y viví en primera persona la
necesidad que hay de establecer una actuación conjunta. Fui consciente del alto grado de
enriquecimiento del aprendizaje que se experimenta, pero sobre todo, de las magníficas
relaciones que todo el equipo docente tenía con el resto de personas colaboradoras.
El debate de a quién pertenece la enseñanza o quién “tiene la culpa” del bajo
rendimiento escolar lleva a pensar que estábamos equivocados al delegárselo
exclusivamente a uno de los colectivos. Todos debemos enseñar y todos somos los
“culpables” del actual escaso éxito académico. Es necesario establecer un compromiso por
parte de toda la comunidad para conducir adecuadamente el aprendizaje de los futuros
ciudadanos, que serán futuros políticos, profesores, médicos… En las escuelas se están
creando generaciones y generaciones de ciudadanos que establecerán la futura sociedad. Si
queremos que esté basada en la cooperación, equidad, respeto, humildad, inclusión… sólo
tenemos que plasmar estos valores en las escuelas y Comunidades de Aprendizaje es un
buen proyecto para llevarlo a cabo. Además, es imprescindible que se conciba una
educación creada para la sociedad de la información con el fin de introducirles y ayudarles
a vivir en ella.
Creo necesario no recaer en pensamientos basados en actuaciones que se llevaron a
cabo en el pasado. No es conveniente considerar que hubo épocas anteriores que fueron
mejores ya que eso sólo proporciona añoranza y melancolía. Se debe vivir el presente y
realizar acciones amoldadas a los periodos actuales.
Asimismo, resulta imprescindible difundir este tipo de cultura participativa y que todos
seamos conscientes del importante papel que tiene la educación para los futuros
ciudadanos y para el futuro de la sociedad. Todos debemos comprometernos en colaborar
en la formación del alumnado. Si se crea una escuela inclusiva y de calidad, se proyectará
44
en la sociedad difundiendo valores que ayudarán a mejorar las relaciones entre los
ciudadanos. “La escuela es una pequeña muestra de la sociedad y por eso mismo es un
reflejo de ella” (Comellas, 2009 p.60).
El presente proyecto pretende, además, persuadir y demostrar a los centros que no
trabajan con este modelo de escuela inclusiva, las ventajas que presenta y animarles a que
se adentren y vivan la experiencia.
La realización de este trabajo me ha aportado tanto conocimientos prácticos como
teóricos sobre un tema específico, aumento así mi grado de interés hacia él. Conocía, a
grandes rasgos este modelo inclusivo, y su estudio me ha hecho comprender y cerciorarme
de la necesidad y la significación que tiene abrir las puertas de los centros educativos a
todos los agentes que quieran participar. Mi futura práctica educativa me gustaría
orientarla a inculcar esta filosofía participativa. Cada vez creo más en este “proyecto imán”
y a medida que pasa el tiempo soy más consciente y a la vez, tengo la esperanza, de que el
futuro de la educación está en crear escuelas basadas en los principios y actuaciones de
Comunidades de Aprendizaje. Creo que es una alternativa ideal para la actualidad. Me
fundamento en las continuas polémicas que hay sobre el índice de fracaso escolar en
España. Considero que si se desean resultados distintos se deben llevar a cabo prácticas
distintas y un ejemplo es este modelo contrario a la enseñanza tradicional. Incluso, podría
establecerse como una opción que evite consecuencias negativas que conllevarán los
actuales recortes en educación. El número de ratio por profesor aumentará lo que
conllevará una atención del alumnado mucho más reducida. Gracias a la colaboración de
las familias y personal no docente se aumentarán los recursos humanos.
Igualmente, cada vez son más los centros que se unen a crear escuelas de este tipo
considerando la participación de los diferentes agentes educativos como un aspecto crucial
en la educación. Concretamente, en España son ya 110 los colegios que se han sumado a
esta iniciativa, sobre todo en Cataluña y País Vasco. En la siguiente página web se presenta
el listado de estos centros así como recursos para ampliar información sobre este modelo
educativo. http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
Para finalizar, se exponen algunas recomendaciones destinadas a centros que quieran
experimentar este modelo de escuela inclusiva. Son fruto de conversaciones establecidas
con los distintos profesionales del centro en el que estuve de voluntaria:
- Es importante que el profesorado se conciencie de que ellos no tienen una completa
autoridad en el centro. Padres, voluntarios y alumnos (este último suele ser el
45
colectivo más olvidado) tiene el mismo derecho de decidir, sugerir y aprobar
propuestas.
- La evaluación del proyecto debe ser continua y todos los participantes deben ser
conscientes de su relevancia. Ayudará a no recaer en errores pasados y a celebrar
los triunfos conseguidos.
- Es recomendable convocar reuniones con otros centros que ya estén introducidos
en Comunidades de Aprendizaje, reforzará su puesta en marcha y podrán compartir
los éxitos conseguidos. Pero, se debe ser consciente de que no es un proyecto de un
solo camino, ya que cada centro debe dirigirlo teniendo en cuenta el entorno en el
que se constituye.
- Se debe tener muy claro que todas las personas que entren en el colegio son
bienvenidas y sus sugerencias serán escuchadas. La participación plena, y
coordinada es un elemento clave para la ejecución de este proyecto. Aunque, no
hay que olvidarse de la tarea que cada uno debe llevar a cabo.
En conclusión, Comunidades de Aprendizaje es una alternativa educativa que ayudará
a materializar la escuela soñada por todos los miembros que forman parte de la comunidad,
con ideas progresistas y renovadas.
Como se ha podido comprobar, no es un proyecto utópico pero para realizarlo es
necesaria la participación comprometida de la sociedad, que conllevará a garantizar el
éxito escolar de todo el alumnado, mejorando la convivencia y apostando por la inclusión.
¿Cómo no se va a intentar llevarlo a cabo, si es el deseo común de padres profesores y, en
general, de todos los ciudadanos? Es sencillo, solo hay que comenzar a soñar…
46
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