TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Actitudes lingüísticas hacia el ...

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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE LETRAS MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

Actitudes lingüísticas hacia el francés lengua

extranjera.

El caso de los estudiantes de las Escuelas de Idiomas Modernos y

de Educación mención Lenguas Modernas en la Universidad de Los

Andes.

Trabajo presentado por

Tepey Saraí Matos Aldana

Lic. en Idiomas Modernos

como requisito parcial para optar al título de

Magister Scientiae en Lingüística

Tutor académico:

Doctora Alexandra Álvarez Muro

Octubre de 2010

2

Dedicada

A mamá, quien, a pesar de ser Geógrafo, se hizo casi lingüista en

el bondadoso y dulce espíritu de acompañarme y ayudarme, como

siempre.

A papá, quien, con sus simples consejos, me cargaba de paz cada

tanto, cuando hacía falta.

3

Agradecimientos:

A la chispa Divina que nos provee el aliento.

A la Universidad de los Andes, a las Dependencias que apoyaron

este trabajo y a todos mis formadores.

Al profesor Guillermo Bianchi por su trabajo de estadístico, su

desinteresada dedicación, sus sabias observaciones y su actitud

generosa.

A mi tutora, profesora Alexandra Álvarez Muro, por regalarme un

poco de su erudición en cada una de sus atentas lecturas.

A toda mi familia, fuente de lo que soy, en especial a mis padres

y hermanitos (Joha incluida)

A mis muy queridos colegas del Departamento de francés: Profe

Belkis, Dani, Inés, Monsieur, Mariluz, Marth, Dim, Céles, Jesús y

Rose, pour le soutient constant et pour la joie de travailler

avec des gens aussi beaux que vous.

A Marth especialmente, por su presencia en los momentos de enredo

(del tipo que fuera) y por las soluciones que siempre estuvo

presta a aportar.

A la finca y todos sus prodigios, entre ellos, el río.

A los perritos: amado Mez (a un añito justo de tu partida, por

los ratos en que me acompañabas mientras parecía infinito el

trabajo con los datos), Diedro y Felino; Mucu y Bolo.

A mis maticas, a los otros amigos y a todos los demás amores.

¡Gracias!

4

Contenidos:

1. Introducción___________________________________________14

2. Problema y antecedentes________________________________17

2.1 Problema___________________________________________17

2.2 Antecedentes:______________________________________19

2.2.1 Actitudes lingüísticas en situación de diglosia

en Venezuela______________________________________________19

2.2.2 Actitudes lingüísticas ante variedades de una

misma lengua______________________________________________20

2.2.2.1 Actitudes lingüísticas hacia el francés de

Francia y hacia el francés de Canadá___________________23

2.2.3 Actitudes lingüísticas hacia las lenguas

extranjeras en situación de aprendizaje___________________26

3. Objetivos______________________________________________32

3.1 Objetivo general___________________________________32

3.2 Objetivos específicos______________________________33

4. Marco teórico__________________________________________34

4.1 Las actitudes lingüísticas_________________________36 4.2 El estatus, el prestigio, la identidad y las

relaciones de poder_________________________________________43

4.2.1 Lengua estándar y variedades regionales________48

4.2.2 La teoría de la acomodación____________________54

4.2.3 Reivindicación de las lenguas minoritarias ____58

4.3 Adquisición y actitudes lingüísticas_______________61

4.3.1 Variedad estándar y variedades regionales en la

adquisición__________________________________________70

4.3.2 Rendimiento y adquisición_______________________73

4.4 El estudio de las actitudes lingüísticas __________76

4.4.1 Principios de la investigación sociolingüística78

4.4.2 Características técnicas de los instrumentos de

medición ________________________________________________79

4.4.3 Enfoque mentalista y conductista_______________81

5

4.4.4 Métodos en la investigación de actitudes

lingüísticas______________________________________________81

I. Métodos directos e indirectos________________81

5. Metodología____________________________________________84

5.1 Procedimiento______________________________________85

5.2 Algunas consideraciones sobre la realización y

aplicación del instrumento de medición____________________89

5.2.1 Variables del estudio__________________________94

I. Variables individuales________________________96

II. Variables contextuales_______________________98

6. Resultados____________________________________________99

6.1 Recodificación de datos___________________________99

6.2 Análisis estadístico______________________________106

6.2.1 Análisis descriptivo general__________________106

I. Variables individuales_______________________107

II. Variables contextuales______________________111

6.3 Análisis por objetivos específicos________________114

6.3.1 Actitudes hacia el francés general____________114

6.3.1.1 Análisis descriptivo___________________114

I. Preguntas cognitivas________________________115

II. Preguntas afectivas________________________117

III. Preguntas conductuales____________________120

6.3.1.2 Índices de actitud hacia el francés_____123

6.3.1.3 Análisis de correspondencias múltiples y

pruebas de independencia____________________________127

I. Análisis multivariante______________________127

II. Prueba del Chi cuadrado____________________129

III.Independencia entre las actitudes lingüísticas

por dimensiones y el rendimiento de los

estudiantes_________________________________________131

6.3.2 Actitudes hacia las dos variedades de lengua

enseñadas en la Facultad____________________________134

6

6.3.2.1 Análisis descriptivo____________________134

6.3.2.2 Índice de preferencia lingüística aplicado

a las dos variedades de lengua___________________________143

6.3.2.3 Análisis de correspondencias múltiples y

pruebas de independencia____________________________151

I. Análisis multivariante______________________151

II. Prueba del Chi cuadrado____________________160

6.3.3 Observaciones sobre las preguntas abiertas____161

6.3.3.1 En la primera parte de la encuesta______161

6.3.3.2 En la segunda parte de la encuesta______165

I. Variedad estándar europea______________166

II. Variedad quebequense__________________167

7. Conclusiones__________________________________________168

8. Referencias bibliográficas____________________________185

Anexos_______________________________________________________197

7

Índice de gráficos

Gráfico N° 1 Proceso social de las actitudes lingüísticas.

Cargile, Giles, Ryan y Bradac, 1994 (Vives, s.f.)______________42

Gráfico N° 2 Convergencia/divergencia, Estatus/Solidaridad. Giles

& Coupland (1989)______________________________________________56

Gráfico N° 3 Un modelo para la adquisición de un segundo idioma.

Basado en Spolsky (1989:28)____________________________________67

Gráfico N° 4 Técnica de las máscaras. (Giles & Coupland, 1989)_82

Gráfico N° 5 Procedimiento general para llevar a cabo la técnica

de las máscaras (Giles & Coupland, 1989)_______________________83

Gráfico N° 6 Frecuencia de la variable “sexo”_________________108

Gráfico N° 7 Frecuencia de la variable “edad”_________________108

Gráfico N° 8 Frecuencia de la variable “clase social”_________109

Gráfico N° 9 Frecuencia de la variable “promedio”_____________110

Gráfico N° 10 Histograma de la calificación en francés________110

Gráfico N° 11 Frecuencia de la variable “carrera”_____________111

Gráfico N° 12 Frecuencia de la variable “francés idioma A,B o

C”____________________________________________________________112

Gráfico N° 13 Frecuencia de la variable “francés como actividad

extracurricular”______________________________________________113

Gráfico N° 14 Frecuencia de la variable “inmersión en país

francófono”___________________________________________________114

Gráfico N° 15 Pregunta cognitiva 1____________________________115





Gráfico N° 20 Pregunta afectiva 1_____________________________118




8



Gráfico N° 26 Pregunta conductual 1___________________________121





Gráfico N° 31 Histograma del índice de actitud cognitivas_____124

Gráfico N° 32 Histograma del índice de actitud afectiva_______124

Gráfico N° 33 Histograma del índice de actitud conductual_____125

Gráfico N° 34 Índice de actitud por dimensiones_______________125

Gráfico Nº 35 Índice de actitud hacia el francés (I.A.)_______126

Gráfico N° 36 Análisis multivariante (respuestas)_____________127

Gráfico N° 37 Análisis multivariante (respuestas+variables)___128

Gráfico N° 38 Índice de actitud lingüística cognitiva_________133

Gráfico N° 39 Índice de actitud lingüística afectiva__________133

Gráfico N° 40 Índice de actitud lingüística conductual________133

Gráfico N° 41 Índice de actitud lingüística general___________133

Gráfico N° 42 Preferencia hacia las variedades/pregunta 1_____135




Gráfico N° 46 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1___138










9

Gráfico N° 56 Preferencia hacia las variedades/pregunta 10____142

Gráfico N° 57 Preferencia hacia las variedades/pregunta 11____142

Gráfico N° 58 Índice de preferencia lingüística para cada voz_148

Gráfico N° 59 Índice de actitud lingüística (I.A.)____________151

Gráfico N° 60 Índice de preferencia lingüística para cada voz

(I.P.L.)______________________________________________________151

Gráfico N° 61 Gráfico de cajas preferencia hacia A / sexo_____155

Gráfico N° 62 Gráfico de cajas preferencia hacia B / sexo_____155

Gráfico N° 63 Gráfico de cajas preferencia hacia C / sexo_____155

Gráfico Nº 64 Gráfico de cajas preferencia hacia D / sexo_____155

Gráfico Nº 65 Gráfico de cajas preferencia hacia A / carrera__158

Gráfico Nº 66 Gráfico de cajas preferencia hacia B / carrera__158

Gráfico Nº 67 Gráfico de cajas preferencia hacia C / carrera__158

Gráfico Nº 68 Gráfico de cajas preferencia hacia D / carrera__158

Gráfico Nº 69 Razón 1_________________________________________162

Gráfico Nº 70 Razón 2_________________________________________162

Gráfico Nº 71 Razón 3_________________________________________162

Gráfico Nº 72 Razón 4_________________________________________163

Gráfico Nº 73 Razón 5_________________________________________163

10

Índice de tablas

Tabla N° 1 Frecuencia de la variable “sexo”___________________108

Tabla N° 2 Frecuencia de la variable “edad”___________________108

Tabla N° 3 Frecuencia de la variable “clase social”___________109

Tabla N° 4 Frecuencia de la variable “promedio”_______________110

Tabla N° 5 Frecuencia de la variable “carrera”________________111

Tabla N° 6 Frecuencia de la variable “francés idioma A,B o C”_112

Tabla N° 7 Frecuencia de la variable “francés como actividad

extracurricular”______________________________________________113

Tabla N° 8 Frecuencia de la variable “inmersión en país

francófono”___________________________________________________114

Tabla N° 9 Pregunta cognitiva 1_______________________________115

Tabla N° 10 Pregunta cognitiva 2______________________________115




Tabla N° 14 Pregunta afectiva 1_______________________________118






Tabla N° 20 Pregunta conductual 1_____________________________121

Tabla N° 21 Pregunta conductual 2____________________________121




Tabla N° 25 Índice de actitud por dimensiones________________125

Tabla Nº 26 cruce entre el promedio y las respuestas a la pregunta cognitiva 1__________________________________________130 Tabla Nº 27 prueba del chi cuadrado sobre el cruce

promedio/pregunta cognitiva 1_________________________________130

11

Tabla N° 28 Índice de actitud lingüística general_____________132

Tabla N° 29 Prueba de independencia___________________________132

Tabla N° 30 Preferencia hacia las variedades/pregunta 1_______135




Tabla N° 34 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1_____138










Tabla N° 44 Preferencia hacia las variedades/pregunta 10______142

Tabla N° 45 Preferencia hacia las variedades/pregunta 11______142

Tabla N° 46 cálculo del índice de preferencia lingüística_____147

Tabla N° 47 Índice de preferencia lingüística para cada voz___148

Tabla N° 48 Prueba T: variable “sexo” / IPL___________________154

Tabla N° 49 test multivariante “sexo”_________________________156

Tabla N° 50 Prueba de Pillai: variable “carrera” / IPL________157

Tabla N° 51 test multivariante “carrera”______________________159

Tabla Nº 52 Respuestas válidas y no válidas a las preguntas

abiertas______________________________________________________161

Tabla Nº 53 Razón 1___________________________________________162

Tabla Nº 54 Razón 2___________________________________________162

Tabla Nº 55 Razón 3___________________________________________162

Tabla Nº 56 Razón 4___________________________________________163

Tabla Nº 57 Razón 5___________________________________________163

12

Índice de anexos

Anexo I Autorización de la Oficina de Registros Estudiantiles

(ORE) de la Facultad de Humanidades y Educación_______________197

Anexo II Transcripción de la cinta estimulo___________________198

Anexo III Encuesta discriminada por tipos de preguntas________203

Anexo IV Corte de la tabla de datos original__________________208

Anexo V Tabla de recodificación de razones____________________210

Anexo VI Tabla de preguntas con las letras con se identificaron

en el programa Excel__________________________________________211

Anexo VII Tablas recodificadas________________________________212

Anexo VIII Tabla recodificada para determinación del índice de

actitud hacia el francés______________________________________216

Anexo IX Tabla de cálculo del índice de actitud hacia el francés

en general (I.A.)_____________________________________________218

Anexo X Tablas de contingencia entre las variables y las

preguntas cognitivas__________________________________________219

Anexo XI Tablas de contingencia entre las variables y las

preguntas afectivas___________________________________________227

Anexo XII Tablas de contingencia entre las variables y las

preguntas conductuales________________________________________237

Anexo XIII Prueba de independencia entre las actitudes

lingüísticas por dimensiones y el rendimiento de los

estudiantes___________________________________________________246

Anexo XIV Reclasificación de las preguntas de la segunda parte de

la encuesta: en las que podían elegir una sola opción, en las que

podían elegir más de una opción_______________________________248

Anexo XV Tabla de cálculo del Índice de Preferencia lingüística

(IPL)_________________________________________________________249

13

Anexo XVI Tablas cruzadas de las pruebas de homogeneidad para

calcular el índice de preferencia lingüística_________________251

Anexo XVII Prueba T de Hotelling______________________________252

Anexo XVIII Traza de Pillai___________________________________256

Anexo XIX Prueba del Chi cuadrado aplicada a las dos variedades

de lengua_____________________________________________________265

14

1. Introducción

Al ser la lengua, ante todo, un hecho social (Álvarez, 2007), los

individuos que componen las comunidades de habla juegan un papel

preponderante ante ésta -y viceversa-. El espacio de interrelación

entre la lengua y la sociedad que lo contiene es muy vasto y

presenta un universo casi infinito de posibilidades para la

investigación sociolingüística. De este universo retendremos las

reacciones de los usuarios ante las lenguas.

Según lo indican Cargile & Bradac (s.f.), desde los estudios

Aristotélicos sobre la retórica se ha admitido que ciertas

variaciones en el habla afectan las impresiones que una audiencia

pueda tener sobre lo que escucha. Sin embargo, hay que esperar

hasta mediados del siglo XX para que se inicie el estudio ya no

filosófico, sino científico (empírico y sistemático) sobre esta

influencia de las variaciones lingüísticas en los copartícipes de

los actos de habla.

Es en el seno de la sociolingüística que se instaura entonces el

estudio de estas impresiones que en adelante llamaremos actitudes

lingüísticas y que se extienden más allá de la participación

efectiva en el acto comunicativo hasta los línderos de las lenguas

que tal vez nunca hayan sido escuchadas por aquellos en quienes

provocan una actitud determinada y más aun, que traspasan los

linderos de una mera idea o sentimiento hacia el terreno de los

hechos concretos, donde las actitudes lingüísticas tienen el poder

de definir las vidas de las lenguas.

El estudio de las actitudes se ha llevado a cabo sobre todo dentro

del campo de la psicología, la sociología y la lingüística. En

este trabajo queremos hacer un acercamiento a este tema desde el

15

punto de vista de la sociolingüística aplicada a la enseñanza de

lenguas extranjeras.

Dado que estas reacciones, evaluaciones o actitudes afectan muchos

eventos interpersonales, de masas, organizacionales e

interculturales (Cargile & Bradac, s.f.), -dentro de los cuales se

encuentra el aprendizaje de lenguas extranjeras- consideramos que

las instituciones, a través de las personas que las conforman,

están en el deber de estudiarlas y de ponerlas en evidencia con el

fin de canalizar esfuerzos hacia la consecución de los fines –

educativos en nuestro caso- que ciertas actitudes pueden impedir o

impeler.

Ya se han hecho muchos estudios en esta área, como lo podremos

ver en los antecedentes del presente trabajo, en que se pone de

manifiesto la influencia de las actitudes en la adquisición de

las lenguas. Según López Morales (1989) “El estudio de las

actitudes lingüísticas es un importante capítulo de la

sociolingüística por su papel decisivo –junto a la conciencia

lingüística- en la explicación de la competencia”. Además,

representan una “poderosa influencia en el aprendizaje de

segundas lenguas”.

Es esta acción decisiva de las actitudes lingüísticas en la

adquisición de las lenguas extranjeras la que motiva

principalmente este trabajo. Además de este factor, debemos

considerar también que autores como José Luis Blas Arroyo (2005)

y Lasagabaster (2003), nos hablan del dinamismo de las actitudes

lingüísticas. Al asegurar que éstas no son estáticas, se nos abre

una puerta que nos pudiera permitir a futuro formular una

metodología adecuada para ayudar a modificarlas con el fin de

mejorar la adquisición de las lenguas extranjeras.

16

En este trabajo se describirán las actitudes de los estudiantes

de la Escuela de Idiomas Modernos y de Educación mención Lenguas

Modernas hacia la lengua francesa y hacia las variedades de esta

lengua que se enseñan en la Universidad de Los Andes. Con el fin

de alcanzar los objetivos de nuestra investigación, hemos llevado

a cabo nuestro trabajo basado en los principios que se han

sentado durante el desarrollo de los estudios en actitudes

lingüísticas, para que esta área se erigiera como elemento

medular de los estudios lingüísticos.

Esperamos establecer la influencia de las actitudes lingüísticas

en el aprendizaje de las lenguas y por lo tanto en el rendimiento

académico. Conocer y analizar las actitudes de estos individuos

hacia la lengua francesa en su aprendizaje nos llevaría a la

comprensión y explicación de los fenómenos de dificultad,

lentitud, aprensión, etc. que tienen lugar durante el proceso de

adquisición, pero sobre todo y muy especialmente, abriría las

puertas al diseño de una metodología adecuada para mejorar la

relación que existe entre dichas actitudes y el rendimiento

académico de los estudiantes.

17

2. Problema y antecedentes

2.1 Problema:

En la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de los

Andes, las Escuelas de Idiomas Modernos y de Educación en su

mención Lenguas Modernas ofrecen carreras en que se pueden

estudiar los siguientes idiomas: inglés, francés, italiano y

alemán. En el Departamento de Francés, hemos podido constatar que,

en general, los estudiantes muestran una marcada preferencia hacia

el estudio del inglés y un relativo rechazo hacia el estudio de

las otras tres lenguas propuestas. En tanto que docente de

francés, hemos sido testigos de la persistencia de problemas de

rendimiento y aprensión en esta área, que para muchos estudiantes

debe ser cursada con carácter obligatorio puesto que el pensum

exige el dominio de al menos dos lenguas extranjeras A y B,

pudiendo ser lengua A inglés o francés y B inglés, francés o,

desde el semestre B-2007, italiano.

Los problemas relacionados con el estudio del francés pueden

deberse a múltiples factores que nos interesa averiguar con miras

a aportar datos que ayuden a futuro a intervenir y mejorar la

calidad de la enseñanza y aprendizaje de este idioma en ambas

escuelas. Ahora bien, el estudio del rendimiento académico puede

hacerse desde diversos puntos de vista, según la línea de

investigación en que se trabaje. El presente trabajo se inscribe

dentro de la línea de la sociolingüística de la Maestría en

Lingüística de la Universidad de los Andes. En nuestro rol de

docente y lingüista, hemos decidido hacer converger estas dos

áreas en que nos desenvolvemos en lo que podría llamarse un

estudio sociolingüístico aplicado a la enseñanza de las lenguas

extranjeras.

18

Dentro de los hechos sociolingüísticos que ejercen una influencia

importante en la adquisición de las lenguas extranjeras, y que

pueden explicar tanto el rendimiento como la aprensión de los

estudiantes, están las actitudes lingüísticas que éstos

desarrollan ante aquellas. De hecho, la aprensión es en sí misma

una actitud y, en este caso, puede ser sinónimo de una actitud

negativa hacia la lengua. Este hecho nos permite formular la

hipótesis de que los estudiantes que presenten una actitud

positiva tendrán mejor rendimiento académico, puesto que dicha

actitud viene acompañada de la aceptación y aquellos que presenten

una actitud negativa tendrán un bajo rendimiento y presentarán

aprensión ante la lengua que estudian.

La comprobación de esta hipótesis podría llevarnos a aplicar los

resultados en la práctica docente, dedicando un espacio del tiempo

académico al moldeado de las actitudes de nuestros estudiantes que

se llevaría a cabo en paralelo con el trabajo de adquisición en sí

mismo. Suponemos adicionalmente que habrá ciertas variables

sociolingüísticas que determinen la calidad de las actitudes de

los estudiantes, lo que nos arrojará importantes datos

sociológicos sobre la población estudiada.

Por todo esto, queremos analizar, por un lado, las actitudes

lingüísticas de los estudiantes hacia el francés como lengua

extranjera, siendo el objetivo final de este análisis determinar

la relación que pueda existir entre estas actitudes de los

estudiantes y su rendimiento académico; y, por el otro, contrastar

las actitudes que generan en nuestros informantes las dos

variedades del francés que se enseñan en ambas escuelas, es decir,

la variedad estándar europea y la variedad quebequense. Para

lograrlo, nos apoyaremos en los trabajos que ya se han hecho en

19

estos campos y tomaremos de ellos elementos tanto teóricos como

metodológicos.

2.2 Antecedentes:

El tema de las actitudes lingüísticas no es ajeno a nuestro país.

Por esta razón comenzamos la relación de los antecedentes con los

trabajos sobre actitudes lingüísticas en Venezuela, en particular,

en la Universidad de Los Andes y analizaremos más tarde ciertos

trabajos realizados fuera de este contexto de referencia.

En nuestra universidad se han elaborado, efectivamente, cuatro

trabajos de grado y un informe de pasantías cubriendo este tema.

Podemos dividir estos estudios en tres grandes vertientes:

aquéllos que tratan los problemas de las actitudes lingüísticas en

situación de diglosia (ámbito bilingüe), aquéllos que los analizan

ante variedades de una misma lengua (ámbito interdialectal), y por

último, los que se han dedicado a entender cómo influyen dichas

actitudes en situación de aprendizaje de lenguas extranjeras.

En la segunda vertiente, en atención a nuestro tema de

investigación, revisaremos trabajos realizados sobre las

actitudes lingüísticas hacia el francés europeo y hacia el francés

de Canadá.

2.2.1 Actitudes lingüísticas en situación de diglosia en

Venezuela

Entre los trabajos realizados en esta vertiente tendremos que

situar la investigación de Ugueto (2005) que se puede definir como

un estudio intercultural bilingüe que describe la situación de

diglosia de las lenguas español/wayuunaiki. La autora muestra cómo

los indígenas de la comunidad Wayuú Ranchería reflejan una actitud

20

lingüística negativa hacia su propia lengua y prefieren la lengua

de los grupos de poder, el español1.

En los estudios desarrollados en esta línea, suele enfocarse con

especial atención el papel protagónico del Estado ante el

comportamiento colectivo frente a la lengua y a las lenguas y la

manera en que dicho comportamiento determina la vida de estas

últimas.

Ahora, si bien es cierto que estas investigaciones en situación de

diglosia nos arrojan importantes datos, sobre todo acerca de la

manera en que se debe abordar un estudio de actitudes

lingüísticas, es necesario acotar que nuestro tema no se enmarca

en este contexto, nuestro problema se ubica más bien dentro de la

segunda y tercera vertientes que revisaremos a continuación.

2.2.2 Actitudes lingüísticas ante variedades de una misma lengua

De los trabajos mencionados, podremos ubicar en la segunda

vertiente el de Zambrano (2004) y el de Rodríguez (2005) quienes

describen en sendas investigaciones las actitudes lingüísticas de

dos comunidades venezolanas fronterizas. La primera de ellas se

basa en la aplicación de un cuestionario de medición indirecta a

200 informantes, con 50 variables. Las respuestas fueron emitidas

después de la audición de una cinta estímulo con seis voces

1 Saliéndonos del ámbito de nuestra universidad, encontramos en esta vertiente una gran variedad de publicaciones, entre las que podemos mencionar rápidamente: la compilación de estudios de Alvar (1986) en que se pone de manifiesto el comportamiento de los hablantes frente a la lengua nacional y a la lengua minoritaria con la que convive (español de Hispanoamérica frente a lenguas indígenas, el caso de la Amazonía colombiana, el grupo yagua, Santo Domingo, Cuba, Puerto Rico y República Dominicana). Por otro lado, encontramos las investigaciones de Alvar (1986): Español e inglés en Puerto Rico; la de Quilis, (1983): Actitud de los ecuatoguineanos ante la lengua española; Rona (1964): The status of Guaraní in Paraguay y la de Kelley (1964): The status of hindi as a lingua franca, entre otros.

21

representativas de las variedades dialectales objeto de la

investigación (variedades de San Cristóbal, Caracas y Cúcuta). Los

datos recogidos por el autor fueron analizados con el programa

estadístico S Plus y los resultados muestran la poca estima que

tienen los sancristobalences por su variedad de español, que

consideran inferior con respecto al dialecto cucutense.

La segunda investigación, presenta un estudio comparado de las

actitudes que tienen los habitantes de Delicias, en el estado

Táchira, respecto a las variedades de español que allí conviven.

Las técnicas utilizadas por la autora para recoger los datos de su

investigación fueron la observación directa y la aplicación de un

cuestionario con tres partes. En la primera y segunda parte se

recogen datos socioeconómicos de los informantes y datos sobre sus

preferencias dialectales; en la tercera parte se busca que los

informantes hagan una valoración subjetiva de las variedades

regionales objeto del estudio (Caracas, Cúcuta, Bogotá, San

Cristóbal, Rubio y Delicias). Las respuestas de la tercera parte

se basaron en la audición de una cinta estímulo con 5 voces

intercaladas. Este estudio se aplicó a una muestra de 76

individuos mayores de 18 años representativos del total de la

población con estas características (1500 individuos) del área

geográfica en cuestión (Delicias). La autora encontró como

resultado la preferencia de los habitantes por su propio dialecto,

con el que se identifican.

En la misma línea de investigación podemos mencionar los

siguientes trabajos realizados especialmente en el ámbito

hispanoparlante, en Venezuela: Bentivoglio y Sedano (1999)

actitudes lingüísticas hacia distintas variedades dialectales del

español latinoamericano y peninsular; Álvarez y Medina (1999),

donde se nos muestra que los jóvenes andinos prefieren el dialecto

22

de la capital; Álvarez y Medina (2001-2002), donde adolescentes de

los tres estados andinos evalúan sus propios dialectos positiva y

negativamente según se trate de niveles de estatus y solidaridad o

de prestigio ante los ojos de la comunidad internacional, para lo

que prefieren el dialecto de la capital. Álvarez et al (2001a)

miden las actitudes lingüísticas de hablantes de Mérida y

Maracaibo donde demuestran que las nociones de prestigio y poder

no siempre son sinónimos en el estudio de las actitudes

lingüísticas: no siempre la variedad que representa al poder es la

más prestigiosa; Álvarez et al (2001b) analizan las actitudes en

hablantes merideños hacia el dialecto de prestigio, mientras que

Malaver (2002) se ocupa de las actitudes lingüísticas en la ciudad

de Caracas; Álvarez y Freites (2003) de las actitudes de hablantes

de Táchira y Mérida hacia distintas variedades del español

venezolano y, Álvarez (2009), nos presenta una explicación de las

actitudes lingüísticas en Venezuela por el contexto histórico y

social en que surgieron.

Finalmente, cabría destacar el ensayo de Freites (2001-2002) Los

estudios de actitudes lingüísticas en español, un amplísimo

análisis de los trabajos enmarcados en el campo que el título

indica, presentado bajo la forma de un exhaustivo repertorio de

las teorías, métodos y casos de estudio de las actitudes

lingüísticas en el mundo hispano.

Por otro lado, encontramos a autores como Dailey et al (2005), que

nos presentan un interesante estudio sobre la apreciación del

inglés por un grupo de 190 informantes que, en un sentido general,

valoran el inglés con acento anglosajón más positivamente que

aquel con acento “hispano”. Sin embargo, estos mismos informantes

muestran una valoración diferente de las dos variedades

dialectales al relacionar el estímulo escuchado con un “paisaje

23

lingüístico” más (o menos) hispano o inglés (anuncios en las

calles, medios de comunicación, información anti o pro inmigrantes

presente en el contexto); demostrando con ello la flexibilidad y

variabilidad de las actitudes según el contexto en que éstas se

manifiesten. Barker y Giles, citados por Dailey et al (2005, p.28)

obtuvieron resultados semejantes en California en el 2003. Los

autores llegaron a la conclusión de que mientras más presencia

tengan las variedades de lengua en el paisaje lingüístico de los

usuarios, especialmente por su aparición en los medios de

comunicación (que favorece las relaciones de estatus y poder de

las variedades minoritarias), mejor aceptación tienen y estos

desarrollan actitudes positivas ante ellas. Los autores llegan a

estas conclusiones dado que pudieron verificar que las actitudes

son dependientes del paisaje lingüístico en los corpus estudiados

en Estados Unidos. Sin embargo, comparando con el trabajo de 1997

de Landry y Bourhis, citados por Dailey et al (2005, p.37) y con

diversos estudios posteriores de Giles, los autores notan que hay

un caso particular en Canadá, donde actitudes y paisaje

lingüístico son más independientes y prevalece la valoración

negativa de la variedad de francés quebequense tanto por los

nativos como por los no nativos.

2.2.2.1 Actitudes lingüísticas hacia el francés de Francia y hacia

el francés de Canadá

De los estudios realizados en esta segunda vertiente, es decir,

aquellos que miden las actitudes ante dos variedades de lengua,

nos interesan especialmente aquellos relacionados con las

variedades de la lengua francesa.

Uno de los primeros autores en ocuparse del estudio de las

actitudes lingüísticas fue Wallace Lambert quien, en 1967, se

dedica al análisis de las actitudes de la población frente al

24

francés de Canadá e ingenia la técnica de las máscaras para

lograrlo, descubriendo casi sistemáticamente una valoración

negativa de la variedad quebequense (Giles y Coupland, 1989).

Poco más tarde, Anglejan y Tucker (en Shuy y Fasold, 1973)

llevaron a cabo un estudio sobre el estatus del francés de

Québec, frente al francés europeo estándar. Los autores nos

muestran las razones políticas e históricas por las que el

francés de Québec ha sido largamente estigmatizado tanto por los

hablantes nativos, como por quienes no lo son. En este estudio,

los autores nos dejan saber, por ejemplo, en el recorrido

histórico presentado, que en 1961, el gobierno de Québec instaura

la oficina de la lengua francesa (OLF) que en su primera

publicación oficial, Cahier Nº1, manifiesta claramente que existe

desde ya una valoración negativa hacia esta variedad de lengua y

una prescripción purista que pretende anular las particularidades

de dicha variedad:

(…) nous devons nous efforcer de produire les trentesix phonèmes (du français) avec la plus grande pureté possible. Mais nos pronontiations vicieuses, notre relâchement articulatoire… nous écartent trop de la bonne voie à suivre dans ce domaine. Trop nombreux sont les sons que nous réalisons de façon défectueuse… Ce sont autant d’exemples de pronontiation qui exigent un travail de redressement articulatoire… Quant à notre relâchement articulatoire dans le discours, il est absolument inacceptable. Cahier No.1 (1965, p.8) (en Anglejan y Tucker, 1973, p.3)

Diez años después de haberse iniciado estos estudios, el propio

Lambert, en coautoría, primero en 1975, con Giles y Picard y

luego, en 1976, con Giles y Albert, lleva a cabo estudios muy

similares en las comunidades francesas en Estados Unidos,

relacionando las actitudes con otros fenómenos sociolingüísticos y

25

encuentran resultados, similares también, de valoración negativa

de las variedades no estándar (Giles y Coupland, 1989).

Pierre León (1976), siguiendo tanto el modelo de Lambert, como el

de Chiasson-Lavoie y Laberge de 1971, estudia nuevamente la

valoración del francés quebequense frente al inglés en el medio

bilingüe de Ontario y Québec. En las tres investigaciones los

estudiantes valoraron al inglés más positivamente que al francés,

lo que reafirma la poca tolerancia o simpatía histórica hacia esta

variedad de lengua, que tiende a mantenerse incluso entre los

nativos.

Méar-Crin y Leclerc (1976) hacen este mismo estudio pero midiendo

las actitudes entre el francés quebequense académico instruido

(que sigue el modelo del francés europeo) y el francés quebequense

de la calle. Los autores encuentran que el francés académico

canadiense, que es el mismo francés estándar que se presenta en

los medios de comunicación, es valorado positivamente frente al

franco-canadiense vulgar, pudiendo constatar una vez más que la

variedad quebequense vernácula goza de poco aprecio por parte de

la comunidad canadiense estudiada.

Por su lado, Taylor & Wright (s.f.) miden las actitudes

lingüísticas de anglófonos, francófonos e inuitas ante las

lenguas que usan. A pesar de que este estudio se enfoca en la

situación de amenaza del inuctitut como lengua minoritaria ante

las otras dos lenguas, el mismo arrojó importantes datos sobre la

valoración del francés en Nuevo Québec. De hecho, a pesar de que

la población anglófona representa apenas el 10% de la población

total de la zona, entre el inuctitut, el inglés y el francés, el

inglés ocupa una posición central en múltiples aspectos para los

habitantes, seguido por el inuctitut, que, en general, es

26

valorado positivamente. Mientras que el francés, con un 15% de

población francófona en la zona, ocupa el tercer lugar en el

rating de valoración con diferencia de apreciación que sitúa a

esta lengua y a sus hablantes en una posición de aislamiento muy

importante con respecto a las otras dos lenguas.

Más recientemente, Dubois y Boudreau (2001) hacen un estudio sobre

la rivalidad existente entre el inglés y el francés en su uso en

el mercado público y en las situaciones oficiales (prensa y medios

en general) en New Brunswick. Los autores consiguieron que las

variedades no estándar de francés en general son relegadas,

prefiriéndose el uso del inglés en los ámbitos mencionados o bien

de un francés estándar europeo. Además pudo comprobar que los

mismos hablantes tienen interiorizada una imagen negativa de las

variedades vernáculas de francés. Sin embargo, en los años más

cercanos a la realización de su investigación, la autora encontró

que hay una revalorización de la propia identidad a través del uso

de las variedades no estándar en todos los ámbitos.

2.2.3 Actitudes lingüísticas hacia las lenguas extranjeras en

situación de aprendizaje

Es en el campo de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas

extranjeras que se enmarcan el trabajo restante y el informe de

pasantías realizados en la Universidad de Los Andes, ambos

mencionados en las primeras líneas de estos antecedentes. Por un

lado, Ramírez (1997) realiza un estudio mediante la aplicación de

tres experimentos sobre una población de once aprendices de inglés

como lengua extranjera (EFL, según sus siglas en inglés) en los

programas de extensión de la Escuela de Idiomas Modernos de la

Universidad de Los Andes. El objetivo de su investigación fue

analizar la actitud conductual (conativa) de la muestra con

respecto a los modelos de pronunciación del inglés:

27

SBE (pronunciación estándar británica) y SAE (pronunciación

estándar americana), mostrando en su trabajo, que, contrario a lo

que podría esperarse, los estudiantes de EFL valoran positivamente

el modelo de pronunciación SAE y rechazan el modelo de

pronunciación británico estándar.

Por otro lado, Acosta (2002) nos da cuenta de un estudio

realizado en la Universidad de Tübingen, en Alemania, donde se

analizaron las actitudes lingüísticas hacia la pronunciación de

España y la de América de 85 estudiantes de español de la

Facultad de Neofilología (que estudiaban el idioma bien porque su

pensum se los exigía, bien por placer). El estudio arrojó

resultados inesperados, pues a pesar de que la hipótesis inicial

se inclinaba hacia la preferencia por la variedad de España, se

encontró que los informantes evaluaron ambas variedades en

porcentajes equilibrados y casi sin diferencias, no mostrando

ninguna preferencia.

Fuera de nuestra universidad encontramos publicaciones como la de

Pousada (1991), quien en su artículo “Relación de amor y odio: el

inglés entre los estudiantes de la UPR” nos muestra el contraste

que existe entre la actitud favorable de los estudiantes hacia el

inglés y la deficiencia en su preparación formal debido a una

resistencia al aprendizaje. Esta resistencia responde a razones

históricas (imposición de Puerto Rico como Estado leal a los

Estados Unidos) y la valoración positiva a razones prácticas,

utilitarias y de prestigio. Siendo razones instrumentales y no

integradoras las que motivan el aprendizaje en este contexto

(Lambert et al, 1960), se entiende que aunque las actitudes sean

positivas, el resultado sea deficiente. Con este estudio, la

autora muestra que el aprendizaje de una lengua es un proceso

28

altamente complejo en el que las actitudes lingüísticas influyen

pero no determinan totalmente los resultados.

Adicionalmente, Acuña et al (1992) llevan a cabo un estudio en una

universidad de Argentina donde se enseña el español como lengua

extranjera y notan que

El profesor de español a extranjeros en la Argentina se encuentra con que tiene que enseñar su propia variedad lingüística, que es inexistente porque no consta en ningún libro (…), porque nadie cree en ella y porque si, en el mejor de los casos obtiene algún tipo de reconocimiento, es para ser estigmatizada, dejada de lado o recortada (Acuña et al, 1992, p.107).

En este trabajo, las autoras proponen que se dé mayor importancia

a las variedades dialectales en la enseñanza, sobre todo si la

lengua extranjera se está aprendiendo en su medio vernáculo por

razones pragmáticas y culturales. Ahora bien, si la lengua se

aprende fuera de este contacto, las autoras no tienen problema en

que se enseñe el constructo artificial que es una lengua estándar.

Dalton et al (1995) dan cuenta de las actitudes de los

estudiantes del Departamento de Inglés de la Universidad de Viena

ante pronunciaciones nativas (inglés británico y americano) y no

nativas, enfocándose específicamente en el plano de la fonética.

El objetivo del estudio es encontrar datos que permitan luego

influir en la motivación de los estudiantes durante la adquisición

de la lengua extranjera. Los autores demuestran que los

estudiantes tienen una mejor actitud ante las variedades de los

profesores nativos que ante las de los no nativos (en la que

perciben y rechazan su acento de origen). Entre los nativos, al

contrario de lo encontrado por Ramírez (1997), los estudiantes

prefieren el acento británico.

29

Para los investigadores resulta extraño que, a pesar de que los

estudiantes no han tenido contacto con el ambiente nativo de

ninguna de las variedades, se inclinen por una de ellas.

Encuentran la explicación en el hecho de que su uso en la

enseñanza es más extenso que el uso de las otras variedades con

las que hay ausencia de contacto y en la predisposición social

arbitraria hacia ciertas lenguas, sobre todo las minoritarias.

Incluso en ciertos estudios, los informantes cometen errores de

identificación de las variedades y parecen responder con base en

una idea preconcebida según la cual la variedad estándar europea

es la más apropiada (Ramírez,1997; Dalton et al,1995).

Teufel (1995), en su trabajo: Language attitudes of Anglo-

Australian high-school students towards German accented English,

estudia la actitud de un grupo de 213 estudiantes de liceo ante la

variedad de lengua de los inmigrantes germanos hablantes de inglés

en Australia. Demuestra en este artículo una importante relación

entre el sexo de los informantes y de los hablantes y las

actitudes de estos informantes. La autora explica las razones de

este resultado a través de un análisis sociológico que incluye la

situación sociocultural, política, histórica y económica de estos

inmigrantes. Al momento de hacer el estudio, existía en Australia,

incluso entre las personas con alto nivel educativo (que

generalmente muestran actitudes más positivas), altos niveles de

intolerancia hacia la manera de hablar de los inmigrantes. La

autora se propuso hacer un estudio entre informantes jóvenes para

probar si sus actitudes coincidían con los estereotipos y encontró

que en lo que concierne a la competencia lingüística e

intelectual, los hablantes con acento menos marcado obtienen más

simpatía de los informantes, pero en cuanto a competencias

sociales pasa lo contrario, son los hablantes con acento más

30

marcado quienes son mejor aceptados. Esta autora nos muestra que

los distintos grados de acentos implican distintos tipos de

actitudes en distintos ámbitos evaluativos.

Posteriormente, encontramos los estudios de Joseph Baldaqui

(1997), Competencia lingüística y actitud hacia la lengua en

alumnos escolarizados en un programa educativo bilingüe; Marianne

Peronard (1999), Actitud lingüística entre estudiantes

universitarios; David Lasagabaster (2003), Trilingüismo en la

enseñanza. Actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y

la extranjera. En estos tres trabajos se nos presentan amplias

reflexiones, tanto lingüísticas como pedagógicas, basadas en el

análisis de las variables sociolingüísticas que influyen en las

actitudes de los estudiantes hacia las lenguas extranjeras que

están aprendiendo.

Además de estos, contamos con las recientes investigaciones de

Clara Cecilia Uribe (2002), de la Universidad Autónoma del Estado

de México (UAEM), quien pone en evidencia la Relación del estilo

de enseñanza del profesor y las actitudes de los alumnos hacia la

lengua inglesa: Un estudio en la facultad de contaduría y

administración, y la de Janés (2006), sobre las actitudes en

contexto educativo en escolares de origen inmigrante en Cataluña,

donde la autora muestra la relevancia de las actitudes

lingüísticas de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas

extranjeras. Anteriormente, Sánchez y Rodríguez (1997, p.133-134.

En Janés, 2006, p.125) llegan a las siguientes conclusiones en un

trabajo similar: 1. Las actitudes tienen una relación con la

competencia independientemente de las capacidades intelectuales

de los estudiantes 2. Hay una relación directa entre las

actitudes de los padres y las de los hijos, de lo que se infiere

que ésta tiene origen en el hogar antes que en el medio

31

educativo. 3. Las actitudes medidas antes y después del

aprendizaje institucional, varían muy levemente. De lo que se

deduce que éstas no están ligadas con un mejor conocimiento de la

lengua.

En cuanto a la relación actitudes-rendimiento, podemos citar como

antecedentes más cercanos a nuestro interés, pues tratan

ampliamente este tema, trabajos como: La modalidad lingüística

andaluza en el aula: ¿por dónde empezar?, de De las Heras (1996),

Actitudes hacia el inglés como LE y su aprendizaje de

Lasagabaster (2005) y Plurilingüismo y escuela en Aragón: un

estudio sobre las actitudes ante las lenguas aragonesas (aragonés,

castellano y catalán) y las lenguas extranjeras (francés e inglés)

de Huguet (2006)

Dentro del ámbito de las referencias consultadas y en cuanto a

las actitudes lingüísticas y los procesos educativos cabe señalar

aun el trabajo de Gómez et al (2003) quienes estudian desde el

punto de vista de la psicología social y de la sociolingüística

el uso de los códigos elaborado y restringido en Medellín,

Colombia. Además de un valioso aparato teórico y metodológico,

los autores proponen una posibilidad de intervención en el ámbito

escolar sobre las actitudes y los códigos destacando con ello la

importancia y utilidad de la mediación pedagógica en este

aspecto. A pesar de que su estudio no trata el tema de las

lenguas extranjeras, muchas de sus reflexiones y conclusiones se

pueden extrapolar a las mismas.

Ahora bien, dentro de nuestras referencias son muy escasos los

trabajos que tratan el mismo tema desde el punto de vista del

aprendizaje del francés. En este sentido podemos citar muy

rápidamente la ponencia de la profesora López Franco (2003),

32

titulada "Imaginarios y actitudes lingüísticas de los profesores

de francés CEI-Acatlán", pero, como su título lo indica, se

estudian aquí, las actitudes de los docentes, no así, las de los

estudiantes.

Por otro lado, describiremos con mayor rigor un proyecto de

investigación que se llevó a cabo en la Facultad de Lenguas de la

Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) por la profesora

Uribe (2006). En esta Universidad se ofrece una licenciatura con

dos opciones: inglés y francés. Como en el caso que nos compete,

la mayoría de los estudiantes escoge el inglés y muy pocos el

francés. Con el objeto de planificar las actividades académicas y

administrativas de la Facultad donde se desarrolló la

investigación, la autora propuso medir las actitudes de los

alumnos hacia la lengua francesa para luego tomar medidas al

respecto. La autora hace un estudio cuantitativo con un

instrumento basado en una escala de actitudes (escala de Lickert)

y uno cualitativo a través de entrevistas y encuentra una

valoración negativa general y una aceptación pobre de la lengua

francesa. Sólo el 12% de la población estudiada presentó una

actitud positiva hacia el francés lengua extranjera.

3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Determinar las actitudes lingüísticas que manifiestan los

estudiantes de las escuelas de Idiomas Modernos y de Educación

mención Lenguas Modernas hacia el francés y la manera en que estas

actitudes influyen en el rendimiento académico de dichos

estudiantes.

33

3.2 Objetivos específicos

Determinar cuál es la actitud lingüística de los estudiantes

hacia el francés como lengua extranjera, en un sentido

general.

Determinar cuál es la actitud lingüística de los estudiantes

hacia las dos variedades de la lengua francesa que se enseñan

en ambas escuelas: el francés estándar de Francia y el

estándar de Canadá.

Establecer si existe alguna diferencia entre las actitudes

lingüísticas de los estudiantes hacia la lengua y las

actitudes hacia los hablantes.

Determinar cuál es la actitud que los estudiantes creen tener

y la que verdaderamente manifiestan frente a un texto real.

Diseñar un instrumento que nos permita medir las actitudes

lingüísticas de los estudiantes hacia el francés.

Hacer un análisis estadístico tanto descriptivo como

inferencial, de los datos recogidos.

Analizar los resultados desde una triple perspectiva, es

decir, desde las tres dimensiones de las actitudes

lingüísticas, a saber: la afectiva, la cognitiva y la

conductual.

Comprobar si hay una marcada influencia de estas actitudes en

la adquisición de la lengua francesa.

34

Establecer la manera en que esta influencia se refleja en el

rendimiento académico de los estudiantes

Determinar si existe una relación entre las actitudes

lingüísticas de los estudiantes y las variables

sociolingüísticas consideradas en este estudio.

4. Marco teórico

La historia de la lingüística ha estado marcada desde siempre por

una bifurcación en dos grandes caminos, según se trate de la

Escuela americana o de la europea. Remitiéndonos a los hechos con

una mirada diacrónica, veremos que ambos caminos divergen o se

entrecruzan en los diversos aspectos y épocas de la lingüística,

hasta converger -en un sentido bastante general y a pesar de

ciertas oposiciones que persisten- hacia un mismo punto: la

consideración del acto de habla, del momento de la enunciación,

del lenguaje como hecho social que se da entre seres con

características particulares, con intenciones particulares, como

lo aseguran tanto los sociolingüistas como los funcionalistas. Es

probablemente por esta razón que Hymes (1962a), Labov (1968) y

Hudson (1981) nos recuerdan que el componente “socio” en la

palabra sociolingüística es redundante pues el contexto social en

que existe el lenguaje le es inseparable.

La sociolingüística, lingüística variacionista, etnografía de la

comunicación y/o sociología del lenguaje, es (son) la (s) rama

(s) en la (s) que se enmarca nuestra investigación.

Podemos preguntarnos ¿por qué tantos nombres para algo que

pareciera ser lo mismo?, ¿Se trata aquí de una ciencia o de

varias?, ¿De ser una sola y misma cosa hay acaso una gran

35

heterogeneidad en su interior?, ¿De qué se ocupa? Desde nuestro

punto de vista, la pluralidad terminológica se debe a la propia

pluralidad que se genera en la relación lenguaje-sociedad, objeto

de la sociolingüística. Según Moreno Fernández (1998) se trata

aquí del estudio de un amplísimo abanico de elementos que se

extiende desde el rasgo distintivo de los fonemas hasta el macro

texto “en su relación y correlación con los factores sociales que

concurren en las comunidades de habla” (p. 12)

En este sentido, diversos autores han hecho esfuerzos por

clasificar los estudios que se enmarcan dentro de esta ciencia en

subunidades o niveles. Se puede hacer, por ejemplo, una primera

división en dos niveles: macrosociológico (que se interesa por

cómo influyen ciertos fenómenos sociales sobre la lengua) y

microsociológico (en que, según Moreno Fernández (1998), se

abordan los temas relacionados con la etnografía de la

comunicación). Se pueden definir como estudios sociolingüísticos

entonces los relacionados con la variación en la lengua (patrones

de variación sociolingüística, variedades lingüísticas,

actitudes lingüísticas, cambio lingüístico); con la lengua en

su uso social (interacción comunicativa y cortesía, discurso y

conversación, lengua, cultura y pensamiento) y con la

coexistencia de lenguas y sociedades (bilingüismo, diglosia,

elección, mantenimiento y sustitución de lenguas, lenguas en

contacto, lenguas pidgin y lenguas criollas) (Moreno Fernández,

1998). De todas estas líneas de investigación, retendremos como

objeto de nuestro interés, el estudio de las actitudes

lingüísticas, situadas dentro del nivel macrosociológico.

36

4.1 Las actitudes lingüísticas

L’un des reproches que l’on peut faire aux définitions de la langue qui la ramènent à un “instrument de communication” est qu’elles risquent de laisser croire à un rapport neutre entre le locuteur et sa langue. Un instrument, en effet, est un outil que l’on

prend lorsqu’on en a besoin et que l’on remet ensuite. Or, les rapports que nous avons à nos langues et à celles des autres ne sont pas tout à fait de ce type: nous ne

sortons pas l’instrument-langue de son étui lorsque nous avons besoin de communiquer pour l’y ranger ensuite, comme nous prenons un marteau lorsque nous avons besoin de planter un clou. Il existe en effet tout un ensemble d’attitudes, de sentiments des

locuteurs face aux langues, aux variétés de langues et à ceux qui les utilisent, qui rendent superficielle l’analyse de la langue comme un simple instrument.

(Calvet, 2003, p. 46)

“El hombre no habla in vacuo” (Halliday en Lyons, 1975). El

hombre habla siempre con una intención, siempre considera a quien

le habla, por qué le habla, cómo le debe hablar, dónde le habla;

siempre considera la situación de comunicación para poder

alcanzar su fin comunicativo (Domínguez, 2007). Esto quiere decir

que en el proceso de comunicación se establecen un sinfín de

relaciones entre la lengua como sistema, la sociedad como

contexto en que se realiza, se actualiza y se va construyendo

dicho sistema y el individuo, como receptor y productor de las

expresiones concretas del sistema.

Con miras a incluir estos aspectos en el análisis ya no de los

morfemas ni de las oraciones, sino de los textos, M. A. K.

Halliday y John Langshaw Austin, ingleses ambos, se plantean la

necesidad de una lingüística sistémica funcional, de una

lingüística del habla, como posible salida del estancamiento en

lo que Austin (1975) llama “la falacia descriptiva”; una salida

para poder entender a profundidad el acto de habla (Domínguez,

2007).

Esta comprensión sería incompleta si no se tomaran en cuenta cada

uno de estos elementos puesto que, como Trudgill (1983) lo

asegura, la sociolingüística viene determinada tanto por la

función del lenguaje en el establecimiento de relaciones

37

sociales, como por el rol jugado por el lenguaje en el aporte de

información sobre quienes lo usan. Ambos hechos muestran la

estrecha relación que existe entre el lenguaje y la sociedad y

entre el lenguaje y los individuos como actantes, con

características y actitudes particulares. Esta relación, siendo

bidireccional, nos permite descubrir, no sólo la influencia del

lenguaje sobre los individuos sino también, en algunos casos, la

influencia de estos últimos sobre el lenguaje, su uso y sus

cambios.

Con la entrada en escena de la lingüística funcional y la

sociolingüística en los estudios sobre las lenguas, se abren

nuevos horizontes cuyo objeto sería la razón de las

configuraciones lingüísticas que generan los hablantes y la

reacción que generan éstas a su vez en los oyentes. La pregunta

que rige el quehacer de los funcionalistas es: “¿por qué el

lenguaje es como es?” y su respuesta magistral: “Porque depende

de las exigencias que le hagamos” (Domínguez, 2007).

En este planteamiento hallidayniano lo que mejor se puede

apreciar es que la estructura inmanente de la lengua, del

sistema, no está cerrada, no es impermeable sino que interactúa

con el mundo exterior, al que debe los valores y sentidos de los

enunciados. De hecho, según Bright (1971) “the sociolinguistic’s

task is then to show the systematic covariance of linguistic

structure and social structure – and perhaps even to show a

causal relationship in one direction or the other” (p. 11)

En su conferencia de 1964, “the dimensions of sociolinguistics”

compilada en Bright (1971), este autor enumera 7 dimensiones de

estudio de la sociolingüística, a saber: la identidad social del

locutor, la identidad social del receptor, el contexto social en

38

sí mismo, el carácter sincrónico o diacrónico de los hechos

lingüísticos, las creencias y valoraciones de los hablantes hacia

el comportamiento lingüístico propio y ajeno, la diversidad

lingüística (“multidialectal”, “multilingual” y “multisocietal”)

y la investigación de campo o las implicaciones de la aplicación

práctica de las descripciones sociolingüísticas (Bright,1971,p.

13).

Como lo hemos visto, recientemente no sólo se analiza la lengua en

sí misma, sino su uso, las situaciones de enunciación, el

contexto, y además al hombre y el reflejo de su identidad a través

del lenguaje. Lo que quiere decir que la lengua cumple una función

esencial en la formación y el reflejo de la personalidad de los

hombres, por ello es absolutamente normal que éstos muestren una

actitud determinada ante aquello que los representa. Álvarez et al

(2001a) y Álvarez (2007) afirman que la lengua y la identidad son

caras de la misma moneda. Cada una pasa por la otra para definirse

entre los miembros de un grupo. La determinación de ambos hechos

sociales (la identidad y las lenguas) tiene razones que pasan por

varias dimensiones, desde las psicológicas, hasta las legales o

políticas (Álvarez, 2007, p.62-63)

Cuando se trata de razones legales o políticas hemos de decir que

parte importante de la constitución de los Estados depende del

manejo de sus lenguas. Así, ciertos estados impondrán el uso de

una lengua en detrimento de otra para unificar a la nación, por

ejemplo, y otros, promoverán el multilingüismo en aras del

mantenimiento y conservación de la variedad de lo propio, como

parte de la identidad nacional. Otros Estados promoverán

igualmente el aprendizaje de lenguas extranjeras con fines de

expansión. Todo esto ocurre no sin implicaciones individuales y

colectivas.

39

En una dimensión psicológica, hay que decir también que, puesto

que la imposición, aprendizaje, exclusión, de ciertas lenguas o

variedades de lengua, toca de manera directa al tema de la

identidad, los individuos y los grupos reaccionan ante ellas (las

lenguas) de diversas maneras. Esto es lo que se conoce como

actitudes lingüísticas.

El hombre manifiesta una actitud hacia la lengua que usa, que

aprende o que simplemente conoce y esta actitud trae consigo

ciertas consecuencias: rechazo o aceptación del aprendizaje,

permanencia o sustitución de una lengua, cambio o mantenimiento de

una variedad.

Según Álvarez (2007), en un sentido general, “[la actitud] Puede

considerarse como una reacción evaluativa favorable o

desfavorable y asumiremos que las actitudes predisponen a

respuestas hacia el objeto…” (p. 63). En el caso específico de

las actitudes lingüísticas, la evaluación es hecha por sujetos

“lingüísticos” hacia la lengua, hacia la cultura que ésta

vehicula y/o hacia sus hablantes.

Este tipo de actitudes tienen las siguientes características:

• son bidireccionales: influyen en las lenguas y las lenguas

influyen en ellas.

• son dicotómicas: positiva o negativa, no hay nada

intermedio, sólo ausencia de actitud

• pueden ser individuales y colectivas

• no son estáticas, cambian (uno de los factores que inducen

al cambio es la edad, normalmente hay cierta madurez que

elimina la inseguridad de los hablantes frente a las

lenguas minoritarias (Álvarez, 2007)

40

• tienen tres componentes o dimensiones (Hernández-Campoy,

2009):

cognitivo (asociado con la descripción del objeto y

representado por pensamientos y creencias)

afectivo (asociado con el agrado o desagrado que

produce y que se manifiesta como sentimientos frente a

un ser, una acción o un fenómeno objeto de la actitud)

conductual, conativo o de acción (asociado con la

tendencia a reaccionar ante el objeto y con la

disponibilidad para la acción).

En cuanto a estas tres dimensiones, Bradac (en Ramírez,1997),

afirma que las actitudes son:

… cognitive because they entail beliefs about the world, such as French is a useful language to know, or English people are refined. Attitudes are affective because they involve feelings toward an attitude object, such as a passion for Irish poetry, or an awful taste in the mouth of Georgians when speaking Russian. And lastly, attitudes are behavioural because they encourage certain actions, such as enrolling in a Japanese language course, or hiring a prestige accented speaker for a job… (p.221).

Ahora bien, en vista de que las actitudes lingüísticas son

constructos teóricos hipotéticos que no pueden ser medidas

directamente ni observadas objetivamente, son inferidas de las

declaraciones y conductas de las personas, lo cual resulta en una

dificultad a la hora de estudiarlas pues en ciertos casos los

informantes pueden expresar algo que no se corresponde

necesariamente con lo que realmente sienten o piensan (Ugueto,

2005, p.19). De hecho, según Cargile & Bradac (s.f.), el humor,

la atención, los objetivos individuales, las expectativas y la

motivación de los informantes influye en sus actitudes. Así, un

41

buen estado de ánimo en los oyentes-informantes produce

evaluaciones favorables, los malos estados de ánimo pueden

producir evaluaciones negativas (Bradac, 1994. En Ramírez, 1997,

p.16). Todo esto quiere decir que los factores contextuales

juegan un rol preponderante en la definición de las actitudes

lingüísticas de los usuarios hacia las lenguas y que, por lo

tanto deben ser considerados en su estudio.

Así, cabe destacar que además de poseer las características que

ya hemos enumerado, las actitudes mantienen, en general, una

estrecha relación con la etnicidad, con la edad, con la familia,

la escuela, la religión y la planificación (Álvarez, 2007). De

hecho, ciertos autores como Macnamara (en Shuy, 1973, p.36),

Janés (2006) y Lasagabaster (2003) afirman por ejemplo, que en el

aprendizaje de lenguas hay una actitud más favorable y mayor

facilidad si los padres tienen una actitud favorable también.

Igualmente en el ámbito de la educación se moldean las actitudes

según la incidencia de los medios de comunicación.

Todo esto nos lleva a redefinirlas como procesos sociales con

aspectos culturales, individuales y contextuales que las

condicionan según lo podemos observar en el gráfico N°1. De

hecho, Moreno Fernández (1998) nos señala que

la actitud lingüística es una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad, y al hablar de “lengua” incluimos cualquier tipo de variedad lingüística: actitudes hacia estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos diferentes o lenguas naturales diferentes (…) las actitudes lingüísticas son reflejo de unas actitudes psicosociales: de hecho son actitudes psicosociales (p.179-180)

42

Grafico N°1. Proceso social de las actitudes lingüísticas. Cargile, Giles, Ryan y Bradac, 1994 (Vives, s.f.)2

Trudgill, por su lado, nos deja saber que las actitudes

lingüísticas hacia las diversas formas del lenguaje son un claro

ejemplo de la conexión que existe entre la lingüística y la

psicología social, conexión ésta que converge en la

sociolingüística y, más específicamente, en su parte que se

refiere a la psicología social del lenguaje (Trudgill, 1983,

p.32).

Así, autores como Mollá y Palanca (1989) han encontrado que

actituds lingüístiques negatives no són pas el fruit de l’atzar, sinó el resultat i la plasmació d’una ideologia que les fa possible i les alimenta a través d’una certa i determinada infromació, la satisfacció d’unes necessitats concretes dels individus i la creació simbòlica de grups de

2 Traducción mía

Hablante Oyente Resultados (Outcomes)

Situación social inmediata Historia interpersonal

lengua

Fenómenos extra lingüísticos

actitudes

Cognitiva Afectiva Conductual

Evaluaciones hacia el hablante

Estrategias de comunicación

Otros comportamientos

Factores culturales Tiempo

43

referència distints als de pertenença; és a dir, l’emmirallament en el altres (p.184)

Si bien las autoras hacen esta afirmación de modo bastante

general, debemos entender que ésta se contextualiza en el

conflicto lingüístico y político de la lengua catalana frente al

castellano en España. Sin embargo, es igualmente importante saber

que detrás de las actitudes hay un origen que puede ser de orden

político, histórico, afectivo, etc. y que, en efecto, este origen

toca a las masas. De hecho, al decir que la lingüística se ocupa

de los hechos sociales, o mejor, sociolingüísticos, es necesario

acotar, como lo hace Álvarez (2007), en sus Textos

sociolingüísticos, que se trata aquí del estudio de la sociedad

pero no desde la perspectiva de la psiquis individual de los

sujetos que la componen, sino desde la perspectiva de la

“mentalidad de los grupos”. Es decir que esta ciencia se ocupa no

tanto de los hechos introspectivos, sino de los hechos

exteriores, cuyo estudio puede llevarse a cabo a través de

métodos objetivos (Álvarez, 2007, p. 8).

Cuando relacionamos las actitudes lingüísticas con las masas,

hemos de introducir necesariamente tres conceptos esenciales que

se derivan de esta relación: estatus, prestigio y poder.

4.2 El estatus, el prestigio, la identidad y las

relaciones de poder

Garvin y Mathiot (1968) (En Álvarez, 1999) distinguen en las

lenguas dos funciones: una identificadora y otra separatista. La

identificadora es la que determina la cohesión intragrupal y la

separatista es la que aportaría la diferenciación de las

comunidades en las relaciones intergrupales. Así, según la lengua

o variedad de lengua que los grupos usan y promueven, estarán

44

arrojando datos sobre su identidad/personalidad como comunidades

de habla; de modo que, las comunidades pueden mantener la lengua

minoritaria y promover con ello la idea de pertenencia a los

grupos o moverse hacia las lenguas mayoritarias y hacia la

promoción de las relaciones de poder (Zimmermann, 1992. En

Álvarez, 1999).

Esta escogencia se hará en base a varias razones, todas guiadas

por las actitudes lingüísticas. De hecho, según Cargile & Bradac

(s.f.) las actitudes cumplen, entre otras, una función ego-

protectora. Esto quiere decir que según el comportamiento que el

hablante manifieste hacia una lengua o hacia una variedad de

lengua, éste definirá ante sí y ante los otros una dimensión de

su identidad cuyo escudo protector son las actitudes

lingüísticas. Ahora bien, Álvarez (1999) considera que la

identidad, al igual que las actitudes, tal vez no sea una

función propia del lenguaje sino, lo que ella misma llama, “una

construcción social que se encuentra por encima de él”.

En todo caso, al tocar tan de cerca el espacio más íntimo tanto

del individuo como del grupo, las actitudes tendrán una

influencia muy importante tanto en el rechazo-aceptación de una

lengua en un contexto dado, como en su cambio o en su aprendizaje

(Álvarez, 2007). Esta influencia se define a su vez en base a

tres conceptos directamente asociados con las actitudes

lingüísticas y por ende, con la identidad: estatus, prestigio y

poder.

Según Moreno Fernández (1998), “las actitudes suelen ser

manifestación de unas preferencias y unas convenciones sociales

acerca del estatus y el prestigio de los hablantes” (p. 181).

45

Éstas se manifiestan tanto hacia las variedades y usos

lingüísticos propios, como hacia los ajenos.

Para Hernández–Campoy (2009)

Las actitudes van normalmente vinculadas al factor prestigio. El prestigio en la sociolingüística es un comportamiento lingüístico motivado por las actitudes sociales adoptadas ante determinadas formas lingüísticas: se refiere a la estima que adquieren algunas variedades dialectales, acentos o incluso rasgos lingüísticos determinados, como consecuencia de una reputación adquirida o atribuida, que es totalmente subjetiva y, a menudo, ocasional(p.41)

En el mundo entero hay muchos casos en que una lengua se considera

prestigiosa, en relación a otra, por razones diversas. En Teufel

(1995), por ejemplo, encontramos razones puristas de la

valoración negativa hacia la variedad del inmigrante germano en

Australia frente al inglés de los nativos. Lo que conduce a esta

actitud es el hecho de que los inmigrantes aprendieron el idioma

del país al que migraron pero mantuvieron el acento de su país de

origen, por lo que su inglés es considerado viciado e impuro. Otro

ejemplo lo ocupa el caso que nos compete en esta investigación: el

del francés de Québec.

Entre Francia y las provincias francoparlantes de Canadá existe

una relación de estatus, prestigio y poder bastante marcada,

cuyas consecuencias han sido un rechazo histórico hacia las

variedades canadienses, consideradas menos prestigiosas, y una

tendencia manifiesta a preferir el francés europeo, considerado

como la variedad de mayor estatus.

Con el multilinguismo y multiculturalismo que lo caracteriza (3

grandes grupos étnicos: pueblos nativos -Inuit, esquimales,

46

indígenas (aproximadamente 78 grupos)- ; franceses -40% de la

población- e ingleses -27% de la población-), Canadá, siempre ha

tenido una lengua dominante, de prestigio: el inglés. Este hecho

sitúa al francés de Québec en una relación prestigio-poder de

desventaja doble. Por un lado, está en desventaja frente a su

origen: el francés de Francia, y por el otro, frente a la lengua

dominante absoluta en la nación: el inglés (Martel y Cajolet,

1995).

Las razones de estas tendencias pueden ser encontradas en la

historia del país, que es uno muy joven en relación al viejo

continente (transformado en Federación independiente en 1867).

Al contrario de lo que ocurrió con los inmigrantes germanos en

Australia, los inmigrantes franceses en Canadá mantuvieron su

lengua vernácula, pero al hacerla pasar de generación en

generación a través de diversas situaciones históricas, sociales

y políticas, ésta sufrió cambios importantes que la alejaron de

la variedad de origen y contribuyeron a su estigmatización como

variedad no prestigiosa.

Martel y Cajolet (1995) indican que en el CATIFQ (Centre

d’analyse et de traitement informatisé du français québécois)

existe un gran archivo en el que se ha compilado toda la

documentación relacionada con la historia y la descripción de la

lengua en Québec. En esos archivos se demuestra que el francés de

Québec fue desde el principio una gran amalgama que se conformó

en la Nueva Francia, en el momento de la conquista, en que se

mezclaron el francés de las altas élites de la corte junto con el

francés popular de Paris, más ciertos vocablos y formas

sintácticas del patois, sobre todo de Normandía y del oeste de

Francia (Aunis, Saintonge y Poitou).

47

Ahora bien, durante la gestación de esta variedad de francés en

la Nueva Francia, seguida por una inmediata unificación

lingüística, en el viejo continente aun se luchaba por una

unificación semejante puesto que el Francés era la lengua sólo de

una élite para entonces (L’Île de France). Esto implica que otra

de las razones por las que el Francés de Canadá se hizo

necesariamente diferente al de Francia fue que la unificación

lingüística, y por lo tanto la normación, en el viejo continente

fue posterior (Corbett, 1990).

Además, este francés importado a otro continente varió aun más al

adaptarse a la realidad que rodeaba a sus hablantes y a sus

necesidades comunicativas. A lo que se suma el hecho de que

siendo el inglés la lengua de mayor prestigio en el país, ésta

tuvo una importante influencia en el francés que se conformó en

Québec, lo que contribuyó a su “deformación” en términos puristas

(Plourde & Georgeault, 2008).

Estos sucesos lingüísticos históricos dieron lugar a un francés

frecuentemente adjetivado de bastardo, moribundo, cuasi-

primitivo, arcaico, patois, semi-lengua, franglais (Dubois y

Boudreau, 2001) y relegado ante las variedades prestigiosas. Todo

esto quiere decir que el “mal parler” y el conflicto existen

desde el inicio de la historia lingüística de Québec3.

3 Para una revisiôn más profunda de la situación histôrica del francés en Québec, recomendamos la lectura de las obras Langue et identité: le français et les francophones d’Amérique du Nord, de Corbett (1990) y Le français au Québec: 400 ans d’histoire et de vie de Plourde & Georgeault (2008). Y en cuanto al conflicto entre las variedades de lengua francesa, nos parece que Bourhis (1984) y Larrivée (2003) ofrecen un amplio y esclarecedor panorama en “Conflict and language planning in Quebec” y “Linguistic conflict and language laws. Understanding the Quebec question”, respectivamente

48

Ahora bien, después de analizar este caso, cabría preguntarse

entonces ¿qué es lo que determina a una u otra variedad como más

o menos prestigiosa y a instaurarse como variedad estándar o no

estándar?

4.2.1 Lengua estándar y variedades regionales

“le français québécois, déchu de tout prestige social fut condamné non parce que ses formes étaient condamnables, mais parce qu’elles étaient différentes de celles de Paris et qu’un statut social inférieur était accordé à la variété québécoise (…) le bon usage au Québec, la norme,

se situe (…) à l’extérieur de la communauté linguistique québécoise; il se situe en France”

(Martel y Cajolet, 1995, p. 3)

La mayor parte de los estudios realizados en esta área han

demostrado que las actitudes lingüísticas suelen depender del

grado de estandarización de la variedad de lengua en cuestión.

Normalmente las lenguas estándar son las más fácilmente

aceptadas.

Debido a la dificultad que esta tarea implica, no existe una

definición concreta de lo que son las lenguas estándar. Sin

embargo, en un intento de conceptualización, Chantefort (1976)

expresa que la que se considera como variedad estándar o A

a généralement fait l’objet de nombreuses études au point de vue gramatical. Il comporte une norme fixée et relativement rigide pour la prononciation, la grammaire, le vocabulaire et l’orthographe. Par contre, les études de B [variedad no estándar] sont pratiquement inexistantes (p.45).

En el caso del francés hemos de decir que la variedad de Francia

ha sido enormemente estudiada en sí misma desde el punto de vista

académico, en sus aspectos sintáctico, morfológico, fonético y

fonológico, mientras que el francés quebequense sólo se ha

estudiado desde un punto de vista sociolingüístico y comparativo

49

para demostrar las diferencias dialectales con la lengua norma o

para investigar cuales son las razones por las que la variedad

estándar o A ha sido históricamente preferida ante B.

Para Cargile & Bradac (s.f.) “standard varieties of language are

considered such because of historical influence, regardless of

how they sound, the social group that dominates a particular

milieu gets to set the standard.” Así, por ejemplo, en el mismo

caso, los anglicismos de Québec no han sido considerados como

palabras prestigiosas sino una vez aceptados y usados en Francia.

Después de haber sido desterrados por ser modismos quebequenses,

son noblemente reintroducidos a la lengua pero desde la sede del

poder, desde Francia.

Según Fishman (1988) (En Álvarez, 2007, p.88-89), las lenguas

estándar son aquellas que han pasado por 4 procesos sociales que

las sitúan en esta posición. A saber: selección, codificación,

elaboración de función (uso de la variedad en funciones asociadas

con el gobierno y la escritura) y aceptación.

Ahora bien, para Hudson (1981), los adjetivos que mejor

corresponderían a las lenguas estándar serían: patológicas,

formas del lenguaje menos interesantes, artificiales y

deliberadas, puesto que raras veces se corresponden con la

situación lingüística de cualquier comunidad de habla. Éstas

imponen un modelo casi mítico y ficticio en contraposición con la

realidad que es la inmensa variedad lingüística.

Por su parte, las lenguas que componen dicha variedad son

consideradas por muchos como formas aberradas por estar desviadas

de la forma originaria. Sin embargo, a partir de los años 70,

desde la sociolingüística, se intenta revertir esta idea. En los

50

Estados Unidos, William Labov (1972) desarrolla un estudio sobre

las características del inglés afroamericano y establece que éste

no puede ser considerado como una desviación o una aberración

surgida a partir de la lengua estándar, sino como una variedad de

la misma lengua. Se impone este último término y con él, el

variacionismo. Según el propio Labov (1972), si bien es cierto

que hay grandes teorías lingüísticas que se han desarrollado sin

que éstas sean propiamente “sociales”, también es cierto que la

base de todo este conocimiento se encuentra en el habla cotidiana

de los miembros de un grupo social, que no en la lengua. Así,

Labov (1968) se dedicó a la búsqueda de los principios empíricos

de la investigación de campo necesaria para recoger datos en el

habla, estableciendo en su trabajo los problemas y los métodos de

la sociolingüística.

En Europa, más o menos para la misma época, el inglés Basil

Bernstein (1975) desarrolla estudios sobre la diversificación de

los códigos lingüísticos según la división de clases sociales y

lleva adelante una importante cátedra que ayuda a la expansión de

la sociolingüística: la sociología del lenguaje. Ya las

pretensiones en lingüística no estaban basadas en alcanzar los

grandes universales del lenguaje; se comprende el valor de lo

individual, de lo particular, de lo relativo, en oposición a lo

absoluto.

Con la sociolingüística, los investigadores se encuentran con que

todo lo que se ha considerado hasta ahora como variación y desvío

tiene una estructura, una organización, lo que lleva a la

reconsideración de la descripción de los códigos lingüísticos. Se

comienzan a definir pues las bases y los métodos de trabajo de lo

que Hymes (1962a) llama “una segunda ciencia descriptiva que

comprende la lengua”.

51

Pese a estos avances teóricos y a pesar de que cada lengua

responde a las necesidades lingüísticas de sus hablantes de una

manera enteramente adecuada, aún hoy en día -incluso en la

academia- ciertas variedades siguen teniendo mayor relevancia que

otras, tanto en su uso y aceptación como en su enseñanza. Se

trata de las variedades estándar.

Existen dos hipótesis que tratan de explicar las razones por las

que una lengua ha ganado el estatus de “estándar”. La primera de

ellas es la llamada hipótesis del valor inherente, “que sostiene

que algunas variedades lingüísticas son intrínsecamente más

atractivas y agradables que otras, y que si éstas han llegado a

ser aceptadas como estándares o han alcanzado prestigio es porque

simplemente son las más atractivas ” Hernández-Campoy (2009, p.

39). La segunda, según el mismo autor, es la hipótesis de las

connotaciones sociales, según la cual no hay nada en las lenguas

que las haga preferidas sino que se trata aquí de un asunto

social, donde extrañamente es la minoría la que dicta la pauta de

la norma pues la que se considera estándar es, por lo general, la

variedad de una élite. En las variedades no-estándar, los

hablantes muestran rasgos lingüísticos regionales que desaparecen

en la medida en que sube la clase social de los hablantes. De

hecho, con frecuencia, se encuentra una valoración negativa de

las variedades llamadas sub-estándar, debido a la imagen que

estas variedades producen, usualmente asociadas a personas

pertenecientes a una clase social baja y bajo nivel educativo.

En este sentido, Hernández–Campoy (2009) nos asegura que

Los distintos estudios sociolingüísticos han demostrado que hay juicios de valor sobre la corrección, adecuación y estética de los acentos, dialectos y lenguas, los cuales se generan al confundir variedad estándar con correcto, formal,

52

adecuado y estético, y variedad no-estándar con incorrecto, informal, inadecuado y antiestético, lo que a su vez conduce a la inseguridad lingüística en numerosas ocasiones. Estos juicios de valor son más de naturaleza social que propiamente lingüística.4 (p.32)

En el caso de Canadá, Chantefort (1976) propone en su artículo

una discusión sobre si hay o no situación de diglosia o si se

trata de un caso de lengua estándar/variedad regional. En sus

conclusiones, el autor defiende el término diglosia puesto que

para él, el francés quebequense debería ser una variedad estándar

enteramente por su naturaleza lingüística, pero ésta aun tiene

muchos problemas, de naturaleza social, para ser aceptada como

tal.

Según Ferguson (en Chantefort, 1976), en la situación de diglosia

hay varias características que remiten a la repartición de

funciones para cada una de las lenguas, al prestigio, a la

adquisición y a la estandarización de las dos variedades de la

misma lengua. El francés quebequense, con respecto al francés

europeo cumple con casi todas estas características

une caractéristique essentielle de la diglossie est la spécialisation des fonctions de A et de B; dans certaines situations on emploiera A à l’exclusion de B et inversement (…) on emploie A pour les sermons, les discours à l’université, les éditoriaux ou les discours politiques, etc., tandis qu’on utilise B pour la conversation courante dans la famille, la littérature populaire, les légendes des caricatures à caractère politique, etc. On note aussi que l’emploie de l’une ou l’autre forme à mauvais escient est sancionné par la moquerie et le ridicule (p.38)

4 Subrayado nuestro

53

Reforzando esta misma idea, Fishman (1988) (En Álvarez, 2007)

asegura que

por ser la variedad estándar de una lengua aquella que representa a la nación en cuanto tal y sus instituciones más relevantes de gobierno, educación y cultura superior, es en general también la variedad que se llega a asociar con la misión, gloria, historia y unidad de un “pueblo” entero (…) Mientras que las variedades no estándares se relacionan con los tipos de interrelación más íntimos e informales, la estándar es más apropiada para la comunicación por sus amplias retículas como las que constituyen los medios de comunicación, los pronunciamientos gubernamentales, códigos legales y los manuales.(p.89)

Todo esto ocurre en el caso del francés, donde A sería la

variedad estándar europea y B la variedad quebequense. Según

Chantefort (1976) el quebequense, usando su propia variedad de

lengua en un contexto social no familiar se sentirá incómodo,

inseguro y será objeto de burla. Pero en un contexto familiar, el

quebequense solo podrá sentirse espontáneo, natural y en ambiente

usando su propia variedad, lo que lo pone en una situación muy

ambigua. En este último caso, el quebequense sufrirá burlas al

usar la variedad europea.

Para Chantefort (1976)

la plupart des membres de la communauté s’accordent pour trouver que A est supérieur à B pour plusieurs raisons: on exprime mieux un raisonnement logique ou simplement une pensé un peu complexe en A parce qu’on dispose d’un vocabulaire plus riche et plus précis et de nuances qui font défaut à B (...) De plus, on attribue à A une valeur esthétique certaine due à l’héritage littéraire. Il semble donc qu’aux yeux de la plupart des québécois, il y a une variété noble et une basse. (p.41)

El carácter noble de A se hace notar sobre todo porque por lo

general, ésta es la variedad mejor aceptada en literatura. Cuando

54

B aparece en la literatura muchas veces se interpreta como un

toque de realismo o color local.

Ahora bien, el hecho de que B aparezca tanto en la literatura

como en el uso corriente de las variedades de lengua también

indica que aunque los usuarios tiendan a valorar más

positivamente la variedad estándar, estos la usarán o no según

la situación de comunicación a la que se enfrenten. De hecho,

asociado a las nociones de estatus, estandarización, prestigio y

poder, los usuarios de las lenguas han desarrollado un fenómeno

de adaptación que Giles (1973. En Holtgraves, 2001) ha teorizado

bajo la etiqueta de “la acomodación”.

4.2.2 La teoría de la acomodación:

El estudio de las actitudes lingüísticas comenzó a mediados de los

años 60 y ha ido evolucionando progresivamente a través del

tiempo. En lo que Giles & Coupland (1989) llaman: una segunda

etapa del estudio de estas actitudes, se promovieron cambios como

la consideración de la influencia de la edad y de otras variables

sociolingüísticas en las actitudes de los hablantes/oyentes de las

lenguas. En una tercera etapa, Giles & Coupland (1989) ubican los

trabajos en los que éstas se relacionan con otros fenómenos

interculturales. Estos últimos trabajos se sientan sobre las bases

del constructivismo y de la pragmática (Austin, 1970). Esta visión

progresiva de la evolución de los estudios hechos en este campo,

coincide con la de Cargile & Bradac (s.f.).

Es en este último momento, aproximadamente en 1975, cuando el

propio Giles desarrolla la teoría de la acomodación

(“accommodation”) que hace referencia no sólo a las actitudes de

los hablantes sino además, a los procesos contextuales que juegan

55

un rol importante en los códigos sociolingüísticos, estilos y

selección de estrategias de los hablantes (Giles et al, s.f.)

En 1973, Howard Giles, profesor de comunicación en la Universidad

de California en Santa Bárbara, hace su primera publicación sobre

la teoría de la acomodación, definiéndola como la modificación de

estilos de habla que hacen los actantes según la situación general

en que se encuentren, según sus creencias, actitudes y condiciones

socioestructurales y a partir de lo que Holtgraves (2001) define

como “un complejo set de múltiples, organizadas y contextualizadas

alternativas” que se escogen según las actitudes de los usuarios

de las lenguas hacia una u otra posibilidad, con la finalidad de

acercarse a las formas lingüísticas que despiertan simpatía, si

uno quiere identificarse con ellas, si le resultan deseables.

Hasta ahora hemos estudiado al receptor del proceso de

comunicación, hemos visto cómo éste percibe y evalúa las

variedades de lengua. Con la acomodación, se abren las puertas al

estudio de este mismo individuo en su rol de emisor; una vez

instaurada una determinada actitud en él, éste acomoda su discurso

según su actitud y según el contexto. El que es oyente, en su

turno, ya no es un ente pasivo que sufre una actitud determinada,

sino que además es, en un gran porcentaje, la causa de las

características del mensaje emitido y por ende, tiene un rol

preponderante en esta teoría en que el hablante modifica su

mensaje en función del oyente y del contexto en general.

Hay dos nociones importantes en esta teoría, la de convergencia y

la de divergencia. La convergencia representa una adaptación de

los individuos a las conductas comunicativas de los otros y la

divergencia es el realce de las diferencias. En el gráfico N° 2

56

podemos apreciar cómo influyen estos dos conceptos en relaciones

de estatus y solidaridad.

Como lo podemos notar, la convergencia es una estrategia de

identificación y conformidad que surge más fácilmente ante las

variedades de prestigio, pero que también puede surgir ante las

variedades minoritarias en una relación de solidaridad. Mientras

mayor convergencia tenga un hablante hacia su oyente, más positiva

será la actitud de este último y mayor convergencia mostrará

también en su turno.

Gráfico N°2. Convergencia/divergencia, Estatus/Solidaridad. Giles & Coupland (1989)

Por último, debemos decir que la acomodación puede ser simétrica

(ambos actantes convergen) o asimétrica (un sólo actante converge

hacia el otro). A pesar de que hay casos en que la acomodación

tiende hacia las variedades minoritarias, en general, ésta tiende

a ser asimétrica hacia la variedad de prestigio y poder, siendo su

Speaker’s linguistic

Convergence Divergence

Fig. 2-3 language attitude outcomes as a function of interpersonal accomodation tactics and norm adherente/nonadherence. (Schematized from Bradac, 1990)

Normative adherence +ve status +ve status and but +ve solidarity -ve solidarity -ve status -ve status but and +ve solidarity -ve solidarity

Nonadherence

57

costo posibles pérdidas en la identidad personal, individual y

social. (Giles et al, s.f.)

Según Hernández–Campoy (2009), la teoría de la acomodación de

Howard Giles “se centra en el habla y trata de explicar por qué

los hablantes modifican su lengua en presencia de otros del modo y

grado en que lo hacen”. Esta teoría muestra cómo el lenguaje puede

afectar las decisiones lingüísticas sociales de los usuarios. Como

lo dice el propio Giles et al (s.f.) “Shifts are socially

meaningful”. Para conseguir aceptación social, los hablantes

adaptan sus modelos de comportamiento lingüístico y

paralingüístico. Esta adaptación incluye pero no se limita a la

elección de uno u otro idioma, acento, idiolecto, sociolecto, etc.

En Québec, por ejemplo, en 1973 Giles, Taylor & Bourhis, en 1976

Bourhis & Giles y Simard, Taylor & Giles en 1976 (en Giles &

Coupland, 1989) encuentran que los bilingües francófonos tienden a

dirigirse a los anglófonos en inglés (full accomodation) o

mezclando frases en francés y otras en inglés (partial

accomodation).

Chantefort (1976), por su lado, expresa que los quebequenses han

tenido desde siempre la impresión de tener que aprender dos

lenguas extranjeras: el inglés y el francés. El inglés por ser la

lengua de mayor prestigio en su territorio y el francés porque su

propia variedad es muy distinta al francés estándar europeo.

De hecho, los franceses prefieren hablar inglés con los

quebequenses y ellos mismos prefieren hablar inglés también si

están en Francia puesto que se puede distinguir entre el francés

estándar y el de Québec diferencias sintácticas, de registro

(oral y escrito), lexicales y fonéticas “différences de

58

réalisation des phonèmes (…) mais surtout des différences de

rythme, de tension articulatoire, d’accentuation, de pauses, de

jointures, de débit, d’intonation, de contractions, de liaisons,

de formes faibles, d’élisions, etc.” (Chantefort, 1976, p. 37)

que pueden ir hasta la incomprensión entre los usuarios de ambas

variedades.

Hernández–Campoy (2009) y Mesthrie (2000) aseguran que la

acomodación promueve, al igual que las actitudes, el uso, las

tendencias y como consecuencia última, el mantenimiento y el

cambio lingüístico en las comunidades de habla, donde continúa la

lucha por la sobrevivencia de las variedades no estándar.

4.2.3 Reivindicación de las lenguas minoritarias

Más allá de la posible acomodación de los usuarios, el prestigio

y el poder son tan importantes en los pueblos que estos se han

comprometido históricamente en luchas eternas por alcanzarlos,

siendo una de las maneras de luchar, la valorización de los usos

propios de las culturas, muy específicamente de sus lenguas.

Así, a pesar de la valoración negativa generalizada que ha

recibido su variedad de lengua, los francófonos quebequenses se

comprometen también en una lucha por el prestigio y el poder en

una serie de constantes reivindicaciones políticas y lingüísticas

con el fin de obtener reconocimiento lingüístico, símbolo de

identidad y conciencia nacional. Lamentablemente, estas luchas

han estado teñidas de mercantilismo político electoral (Bourhis,

1984; Larrivée, 2003)

Durante años, de generación en generación, al referirse a Québec

y a su variedad de lengua, se ha hablado casi sistemáticamente de

asimilación, resistencia, sobrevivencia, condición de dominados,

59

inferioridad, autodepreciación, inseguridad y comportamientos de

minoritarios. Hasta hace menos de 50 años, la minoría anglófona,

dominaba el mercado laboral y educativo. Los anglófonos ganaban

mejores sueldos, los niños asistían a escuelas anglófonas y el

inglés era la lengua de mayor uso en las señales informativas y

en las empresas. En menos de treinta años esta situación ha

sufrido un vuelco. Desde entonces, al hablar de Québec, se oyen

cada vez más, palabras tales como afirmación, vida, libertad,

autonomía, seguridad, comportamiento de comunidades mayoritarias,

apertura, valorización, confianza en sí mismo (Plourde y

Georgeault, 2008).

No es por azar que este cambio ha ocurrido, por el contrario,

aunque todavía es frágil, éste se sostiene sobre las bases de dos

siglos de resistencia, con raíces sociales y políticas profundas

que proclaman: “Ni anglais ni français, mais québécois”

(Chantefort ,1976)

Los quebequenses han luchado indefinidamente por mejorar la

calidad de su lengua pero, mejor aun, en los años 90 comienza una

lucha formal ya no por la mejoría de una variedad sin prestigio,

sino por la valorización de la variedad estándar quebequense

puesto que el abismo es cada día más grande entre una lengua

francesa estándar y la realidad quebequense (Martel y Cajolet,

1995).

c’est de plus en plus clair: les québécois et les québécoises n’adopteront jamais le joual comme langue officielle. Ils ne paleront sans doute jamais le français de France. Ils veulent tout simplement une langue de qualité à la fois française et québécoise qui exprime leur univers culturel et institutionnel nord-américain. Une langue à laquelle correspond en fin une norme, celle du français québécois standard. Une langue qui mérite avoir un jour son dictionnaire. (Martel y Cajolet,1995, p.1)

60

Como lo aseguran Plourde y Georgeault (2008), el francés

quebequense es una lengua que ha afrontado, resistido y

sobrevivido fuertes fenómenos lingüísticos: escapar a la

asimilación británica, a la anexión anglo americana, a la

dominación anglo canadiense y a su extinción irreversible.

Dubois y Boudreau (2001) en su estudio sobre el uso del francés

en el mercado público, encuentran un incremento del número de

emisoras de radio locales donde se habla en francés canadiense y

un incremento de su uso en situaciones oficiales de gobierno o de

intercambio comercial donde antes no sólo dominaba, sino que era

de uso exclusivo, la norma de prestigio.

Para llevar a cabo estos cambios, una nación puede valerse de

proyectos lingüísticos legislativos o promoverlos a través del

uso e inclusión de las variedades minoritarias en ciertos

dominios. Así, a nivel legislativo, se han promulgado muchas

leyes que estatuyen el francés como lengua oficial y su uso

obligatorio en la educación en ciertas regiones canadienses y, en

un nivel menos formal pero bastante poderoso, las propias

comunidades implementan acciones como el incremento de su uso en

el ámbito público a través, por ejemplo, de los medios artísticos

o los medios de comunicación. De este modo, en las radios locales

al principio se llenaban mucho los espacios con música, cada día

es más equilibrado el espacio de música y de palabras en la

variedad vernácula.

Otra de las maneras de revalorizar una variedad minoritaria es la

expansión de su enseñanza, así en las Escuelas canadienses se

mantiene la lucha por que se ensene una lengua acorde a la

realidad y en el ámbito internacional, como en nuestra

universidad, este movimiento se ha expandido. La enseñanza del

61

francés como lengua extranjera ya no sólo implica el uso de la

variedad estándar, que (claro está) aun sigue manteniendo su

posición privilegiada, sino también de las variedades regionales.

Como lo vemos, no siempre los hablantes ceden ante la

estandarización. En este sentido, Álvarez et al (1999b) afirman

que

(…) en vez de un continuo sociolingüístico con un vernáculo local en la base y un dialecto de prestigio en el tope, con movimiento lingüístico de los individuos hacia arriba, puede verse el vernáculo como una fuerza positiva, en conflicto directo con las normas estandarizadas, utilizadas como símbolos con fuertes significados sociales y resistentes a las presiones externas

Ahora, pese a la idea de ciertos defensores de los vernáculos y

más específicamente del francés quebequense y de su méritos para

ser considerado una lengua cabal, al no estar codificado, éste

sigue considerándose como una variedad regional con respecto a la

lengua origen, la estándar, la que se enseña. Veamos como afecta

esto a su aprendizaje.

4.3 Adquisición y actitudes lingüísticas

Según Shuy y Fasold (1973), en los 70 el estudio de actitudes

lingüísticas era totalmente novedoso. Fue en esta época cuando

Rebeca Agueyisi y Joshua Fishman iniciaron su estudio como parte

importante de la sociolingüística (Moreno Fernández, 1998, p.

179). En la medida en que se estudiaba se iba descubriendo su

utilidad, incluso en otros campos. Así, la constatación de que

las consecuencias de ciertas actitudes sean tan determinantes en

el aprendizaje de lenguas extranjeras ha llevado a los autores a

plantearse como propósito investigaciones que nos aporten

evidencias necesarias para el avance de otra ciencia conexa al

62

campo de la investigación en sociolingüística y que es la

Didáctica de Lenguas Extranjeras (DLE).

De hecho, en este ámbito, entre otros autores, Giles & Birne en

1982, Garrett, Giles & Coupland en 1989 y, Hall, y Gudykunst en

1986 (en Giles et al, s.f.) encuentran que en los aprendices de

lenguas distintas a la lengua materna ocurren los mismos fenómenos

sociolingüísticos que hemos estudiado hasta ahora. La lengua

extranjera que se aprende provoca actitudes lingüísticas en los

estudiantes que los mueven hacia una u otra dirección. De modo que

los mismos factores que llevan a los individuos a manifestar

divergencia hacia los grupos minoritarios, llevan a los

estudiantes de lenguas extranjeras a resistirse a adquirir sus

variedades de lengua (Giles et al, s.f., p.32).

Según este último autor, no es la distancia social real que

existe entre el grupo social de quien aprende el idioma y la

comunidad lingüística meta la que determina estos fenómenos de

aceptación o rechazo, sino la percepción de los miembros de este

grupo social, de esta distancia y su definición de sí mismos y de

los otros. Esto quiere decir que el ambiente externo y los

procesos internos de los estudiantes interactúan y determinan el

proceso de enseñanza aprendizaje (Kramsch, s.f., p.68). Esta idea

explica la diversidad individual entre los aprendices, su

motivación, sus objetivos y sus resultados.

Al hablar de enseñanza/ aprendizaje de lenguas extranjeras,

Kramsch (s.f.), en su artículo, hace énfasis en la importancia de

la consideración de teorías sobre la adquisición del lenguaje y

sobre el aprendizaje en general si queremos entender cómo

aprenden los estudiantes y por qué algunos fallan y otros tienen

éxito. Es por ello que antes de seguir con este capítulo,

63

probablemente resulte importante definir lo que es una lengua

extranjera y poner en relieve las implicaciones de su enseñanza.

Para ello, debemos decir que, en enseñanza, las lenguas se

dividen en tres tipos: la lengua materna, la segunda lengua y la

lengua extranjera.

La lengua materna es aquella en la que se nace, la de nuestros

padres y de nuestro entorno; por otro lado, Bogaards (1991), nos

señala que “on parle de langue seconde quand l’apprentissage se

fait au contact des locuteurs natifs de la langue à apprendre, et

de langue étrangère quand ce genre de contact manque” (Bogaards,

1991, p.30). Es decir, que en el caso de las segundas lenguas,

existe un contacto con las mismas, debido a su uso habitual en el

contexto en que se vive, mientras que se considera como lengua

extranjera “a subject learned in an instructional setting removed

from the relevant speech community, such as French in United

States high school” (Kramsch, s.f., p.55). Estas últimas no son

de uso habitual, oficial o no, en el lugar en el que se ha nacido

y su aprendizaje puede presentar ciertas complicaciones, debido

justamente a la falta de su uso corriente, por lo que se ha

creado toda una línea de investigación que busca facilitar este

proceso.

La DLE, actualmente considerada como una ciencia “à part entière”,

se ha desarrollado a lo largo de los años en una constante

fluctuación entre las influencias de otras disciplinas llamadas

fundamentales (Gaonac, 1991), siendo probablemente las más

significativas e influyentes la psicología y, evidentemente, la

lingüística, de modo que las maneras de enseñar y aprender lenguas

distintas a la lengua materna, han evolucionado en paralelo con

estas disciplinas. Así, mientras el behaviorismo estuvo en boga,

la consigna principal en didáctica era estimulo-respuesta y, en

64

vista de que por el lado de la lingüística lo que prevalecía para

el mismo momento histórico era el estructuralismo, sólo se

didactizaba y enseñaba esta parte formal, estructural y casi

virtual de las lenguas. La DLE avanzó más tarde hacia el

cognitivismo en psicología y el funcionalismo en lingüística y

como es claro, con la aparición en el escenario de la

sociolingüística, también se reflejó una clara influencia de los

hechos estudiados por esta ciencia en el modo de enseñar las LE, a

mediados de los 70. Evidentemente estos cambios no han sido tan

lineales como se muestran en la abstracción de este muy sucinto

resumen. Sin embargo, lo que pretendemos mostrar es el gran salto,

también en la enseñanza de lenguas, de las estructuras aisladas

hacia la lengua en el uso que de ella hace el hombre.

Gamarra (1981) en su ensayo Aspectos sociolingüísticos de nuestro

sistema educativo, nos habla sobre la influencia de las variables

sociolingüísticas en los sistemas de enseñanza, especialmente

sobre las facultades lingüísticas de los estudiantes que el autor

encuentra deficientes en las comunidades universitarias. En su

trabajo, el autor constata que la evolución de las capacidades

lingüísticas de los estudiantes, muy contrariamente a lo que se

esperaría, decrece en el contexto educativo por la incidencia de

factores como el principio de autoridad de los docentes, las

condiciones del espacio físico en que se desenvuelven, la

unilateralidad de la emisión y recepción de mensajes en donde

quien emite es el docente y quien recibe el estudiante, la

adecuación deficiente de los modelos lingüísticos, la falta de

énfasis en la comprensión de las producciones lingüísticas,

soledad lingüística o cultivo pobre del intercambio, uso de hablas

elaboradas en detrimento de hablas “restringidas” en el contexto

educativo que aumenta su artificialidad.

65

La influencia de factores sociales en la enseñanza / aprendizaje

de las lenguas extranjeras es clara. Además de los ya

mencionados, la edad, la etnia, la religión, el sexo, la

pertenencia a alguna clase social determinan las condiciones en

que se adquieren otras lenguas. Es por ello que la

sociolingüística tiene una importante aplicación en este campo

(Moreno Fernández, 1998). A todos estos aspectos

sociolingüísticos cabe añadir el componente de las actitudes

lingüísticas, las representaciones y los estereotipos

(Castellotti y Moore, 2002), con lo que establecemos aquí la

relación entre todas las partes de este trabajo, para integrarlas

en un todo.

Ervin-Tripp (s.f.) señala

we all have many beliefs and feelings about many languages, whether it’s a language we speak or not. The language we have feelings about may be our own, the one we learned first; it may be a second language; or we may have feelings about a language we have never even heard (…) But, in some people the feelings lie behind action. In some cases these reactions are actively mobilized into maintenance of our mother tongue; in some cases feelings are mobilized into expanding the use of the language (…) Our feelings about a language and its speakers affect our desire to learn a language. If we already speak more than one language, we have the option to prefer to speak one over the other. (p.1)

Así pues, las actitudes lingüísticas como la representación de

los sentimientos y apreciaciones de una persona X a propósito de

un objeto X, en el ámbito de la DLE tienen lugar en los

estudiantes y en un contexto en que el objeto es una lengua

extranjera que se aprende5.

5 En este punto, nos parece propicio recomendar la lectura de “Trilingüismo en la enseñanza, actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y la extranjera” de Lasagabaster (2003) y “Attitudes and Language” de Colin Baker (1992) pues son dos obras esenciales por su relevancia en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.

66

En DLE, las actitudes cobran un valor importante en tanto que no

se trata aquí de la aceptación o rechazo de algo que de cualquier

manera puede seguir siendo parte del mundo exterior del sujeto

evaluador, sino de algo de cuyo uso, cultura, modos, maneras,

por las razones que sea, hay que apropiarse.

Howard Gardner, Wallace Lambert y Howard Giles -citados por

Kramsch (s.f., p.62)- innovaron con sus trabajos en actitudes y

motivación basados en el cognitivismo, en la psicología social y

en la sociolingüística, con los que demostraron la influencia de

factores situacionales y de las diferencias individuales de los

aprendices en la adquisición de las lenguas.

Según Bogaards (1991), en DLE actitud y motivación son dos

factores fundamentales. Los primeros autores en dedicarse al

estudio de estos dos factores fueron Gardner y Lambert en 1972,

según se puede apreciar en su obra: Attitudes and motivation in

second language learning. Para ellos, “attitude” es una

evaluación o apreciación que hace el estudiante sobre la lengua

que estudia. Ésta puede ser negativa (-1) o positiva (+1), es

decir que se manifiesta en términos de polaridad. Los valores que

se usan sirven para establecer un coeficiente a la hora de medir

las actitudes de un grupo. “Motivation”, por otro lado, es una

tendencia especifica hacia las cosas. Ésta se manifiesta en

muchísimos grados y se puede establecer una escala para medir su

intensidad. Ambos elementos están relacionados e influyen en el

comportamiento concreto del estudiante al igual que la

representación. (Bogaards, 1991, p.53)

67

En este sentido, Ervin-Tripp (s.f.) afirma que

the emotions we have towards languages are shown in our learning of them, our desire to hear and speak them, in our political use of them, in our rhetorical strategies in communicating feelings, and in the memories and feelings we discover when we use them (p.11)

Bernard Spolsky, (en Pousada, 1991) desarrolla el siguiente

esquema (gráfico N° 3) en el que se puede apreciar el papel de las

actitudes lingüísticas en la adquisición de lenguas extranjeras:

Gráfico N° 3. Un modelo para la adquisición de un segundo idioma. Basado en Spolsky (1989, p.28)

Contexto social Provee

Conduce a

ACTITUDES

(de varias clases)

Que aparecen como

Motivación Que se debe a caracterîsticas personales tales como

edad personalidad capacidades Conocimientos previos

Todas las cuales explican el uso que hace el aprendiz de

Oportunidades para el aprendizaje

La interacción entre el aprendiz y la situación determina

Resultados lingüísticos y no linguisticos

68

Castelloti y Moore (2002, p.8-9) afirman que las actitudes y las

representaciones juegan un rol determinante en el aprendizaje de

las lenguas y en el éxito o el fracaso del proceso. Para ellas,

las actitudes son una (pre) disposición de los seres a reaccionar

de una determinada manera (favorable o no) ante un objeto. Pueden

tener su origen en prejuicios y estereotipos. Las

representaciones, por su lado, se definen como un conocimiento

previo de las cosas socialmente elaborado y compartido, que

determina la construcción de una realidad común a un grupo

social. Las autoras mencionan dos procesos que tienen lugar en la

aparición de las representaciones: la objetivación (selección de

la información y transformación en imágenes) y el anclaje

(adaptación e incorporación de la imagen en una categoría

funcional)

Todo esto quiere decir, como lo afirma Moreno Fernández (1998),

que “la enseñanza de lenguas viene limitada por los intereses,

necesidades y actitudes de los estudiantes”6 (p. 320-321). Si

bien, no son absolutamente determinantes “l’attitude joue on rôle

non négligeable dans l’apprentissage des L2 et elle le fait d’une

façon dynamique et en interaction constante avec d’autres

variables tant individuelles que sociales” (Bogaards, 1991, p.

53)

Probablemente el grado de influencia de las actitudes en el

aprendizaje de lenguas dependa del tipo de actitud de base de los

estudiantes. Lambert (1967) nos muestra una diferencia entre lo

que él mismo llama actitud “integrativa” y actitud “instrumental”.

La primera tiene lugar en el caso en que los hablantes tienen el

deseo de acceder una lengua para conocer y establecer relaciones

cercanas con los hablantes de la misma; la segunda tiene lugar 6 Subrayado nuestro

69

cuando se aprende la lengua por razones meramente utilitarias.

Ambos tipos de actitud pueden ser tanto favorables como

desfavorables.

Tanto Lambert (1967) como Macnamara (1973), consideran que el

primer tipo de actitudes llevaría más fácilmente al éxito en la

adquisición de la lengua extranjera, no así el segundo tipo, que

limitaría a los estudiantes a responder a alguna especie de

presión u obligación (lo que probablemente ocurre en nuestras

Escuelas de Idiomas y Educación, con respecto al francés).

Macnamara (1973) nos muestra en su artículo que, aunque él no

esté totalmente de acuerdo con esta afirmación, en general, en el

campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, tanto docentes como

psicólogos convergen hacia la idea según la cual “favorable

attitudes are vital for success in language learning and further

that a favorable attitude is one of the major contributors to

succes in language learning” (p.36)

Álvarez Muro (2007), al enumerar las consecuencias de las

actitudes de los hablantes, citando a Baker (1992), nos dice que

“La gente aprende más rápidamente una lengua si tiene actitudes

favorables hacia el grupo que la habla, sobre todo si la segunda

lengua es vista como un medio de integración y no sólo como un

instrumento” (p. 65).

Ahora bien, si retomamos el tema de la variación para integrarlo

a las actitudes hacia las lenguas extranjeras, en este punto

cabría preguntarse ¿hacia qué grupo específico tienen actitudes

favorables los estudiantes?, ¿a qué grupo lingüístico pretende

integrarse éste cuando aprende una lengua? ¿Qué variedad de

70

lengua enseñar? Y en nuestro caso específico ¿Qué francés

enseñar?

4.3.1 Variedad estándar y variedades regionales en la adquisición

En la enseñanza de lenguas extranjeras la variación se establece

generalmente en relación de yuxtaposición y no de

complementariedad con respecto a la “norma”. Durante años, en la

práctica docente se ha trabajado en la separación, en la

ignorancia del otro. Se ha establecido el uso y la enseñanza de

la lengua estándar y cualquier manifestación regional de la

lengua que se aprende/enseña se considera escasamente.

Cuando Castellotti y Moore (2002) hacen referencia al papel

protagónico que juegan las actitudes y representaciones en el

aprendizaje de las lenguas, insisten sobre el hecho de que estos

procesos y las imágenes fuertemente estereotipadas que muchas

veces resultan de ellos se establecen no sólo sobre las lenguas,

sino también sobre sus locutores, culturas y países donde son

usadas. Estas actitudes tanto de parte de los docentes como de

parte de los estudiantes nacen y se perpetúan a través de varios

canales (medios de comunicación, métodos de aprendizaje,

literatura). Canales estos en que, por lo general, se ennoblece

el uso de la lengua estándar (2002, p.10-11)

También se observa una tendencia en los docentes a reforzar la

variedad estándar, sobre todo si son docentes no nativos que han

aprendido la variedad estándar en su momento. Esto se debe

simplemente a que lo conocido, lo familiar, lo que no altera sino

que calma siempre dará al docente un estado de comodidad que

éste prefiere para poder llevar a cabo su labor (Castellotti y

Moore, 2002).

71

En cuanto a la valoración de las variedades regionales frente a

la estándar por parte de los estudiantes, hay que decir que en

general, éstos prefieren aprender la lengua “pura”, de prestigio

y no una lengua intermedia o mixta, considerada vulgar. Sin

embargo, Hernández-Campoy (2009) nos asegura que

Estudios empíricos llevados a cabo sobre muy diversas situaciones en todo el mundo han demostrado que en cualquier contexto social hay dos factores que determinan la condición de las dos variedades lingüísticas (…) empleadas: los valores del estatus y la solidaridad (p. 32)

Hay dos tipos de evaluaciones entonces, las primeras determinan

prestigio y poder y es por éstas que las personas suelen

calificar más positivamente a las variedades llamadas estándar,

que son las de los medios de comunicación, de la literatura, de

las clases socioeconómicas más altas y las segundas a los grupos

minoritarios que se valoran por razones de lealtad, fraternidad,

etc. Estas nociones están estrechamente asociadas a las de

motivación instrumental e integrativa en el aprendizaje de

lenguas extranjeras.

Todas las tendencias mencionadas contribuyen al establecimiento

de actitudes favorables en los docentes y estudiantes hacia la

lengua estándar, y desfavorables hacia las variedades regionales

o minoritarias. Así, las nociones de lengua estándar, estatus,

prestigio y poder de las que venimos hablando, encuentran en

Canadá un punto coyuntural importante puesto que su variedad de

lengua no califica dentro de ninguno de estos conceptos. En

efecto, Ervin-Tripp (s.f.) nos indica en su artículo que

one of the strongest motives to learn a language can be that you want to talk to people in a community, or that you want to be like them (…) In Montreal anglophones (…) learned French to be like people in France, not their Canadian neighbors.(p. 4)

72

Sin embargo, aprovechando la maleabilidad que caracteriza a estas

actitudes, el docente, a continuación de un trabajo personal

previo, puede incitar ciertos movimientos mentales en los

estudiantes de estructuración y reestructuración de sus actitudes

y representaciones, a través de la exposición continua a los

múltiples subsistemas o variaciones, por ejemplo, con miras a

mejorar su proceso de aprendizaje. (Castellotti y Moore, 2002)

En Valdman (1982) se despliega, por ejemplo, una discusión sobre

qué francés enseñar haciendo destacar la primacía del francés

estándar europeo. Sin embargo el autor afirma que

la mise en question d’une norme unique basée sur une variété de langue en usage par un groupe social particulier et dans une région précise se manifeste dans plusieurs domaines d’activité langagière: dans l’enseignement du français langue maternelle, dans l’aménagement et la planification linguistique et dans l’enseignement du français langue seconde.

La influencia de la sociolingüística, la creciente influencia de

las regiones francófonas que están fuera del hexágono, la

reacción de grupos étnicos regionales, cambios en los métodos

(materiales didácticos) y objetivos educativos son algunos de los

muchos factores que han movido las bases de la enseñanza del

francés como lengua extranjera, que recientemente se dirige cada

vez más hacia una apertura con visión variacionista cuyo objetivo

es permitir a los estudiantes expresarse de manera adecuada a las

situaciones particulares de enunciación (Valdman, 1982)

Según Dewaele (2005) la adquisición de la variación por parte de

estudiantes de francés lengua extranjera comenzó su proliferación

a mediados de los 90. En tanto que sociolingüistas y docentes,

nos resulta relevante retransmitir la intención de Beacco et

73

Byram, citados por Castellotti et Moore (2002) por aclarar la

utilidad que puede tener una política lingüística y pedagógica

que busque:

créer par la réflexion et l’échange d’expériences et d’expertises les consensus nécessaires pour que les sociétés (…), fortes de leurs différences et irrigiées par des courants transculturels modelant des nations mondialisées ne s’enferment pas dans la recherche de la ou des langues “parfaites” à valoriser (au dépens d’autres). Elle devrait plutôt reconnaître la pluralité des langues (…) et le plurilinguisme potentiel ou effectif de tous ceux qui vivent dans cet espace comme condition de la créativité collective et du développement, composante de la citoyenneté démocratique à travers la tolerante linguistique et, donc, comme valeur fondatrice de leur action dans le domaine des langues et de leurs enseignements.(p. 6)

En todo caso, en palabras de Moreno Fernández (1998):

las investigaciones de la actitud se han ido abriendo camino en la sociolingüística y han encontrado en la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras un objeto de estudio de singular provecho. El éxito de este modo de trabajo está en los beneficios que se obtienen para valorar el funcionamiento de un modelo educativo y sus probabilidades de éxito. (p. 324)

Ahora bien, ¿cómo medir este éxito?

4.3.2 Rendimiento y adquisición

En vista de que uno de los objetivos de este trabajo es demostrar

si existe alguna relación entre las actitudes lingüísticas de los

estudiantes y la adquisición de las lenguas, es necesario hacer

ciertas aclaratorias sobre lo que se entiende aquí como

adquisición. Cuando se habla de adquisición en lenguas

extranjeras, se habla del manejo de la lengua desde múltiples

dimensiones: comunicativa, cultural, lingüística, intercultural,

74

co-cultural. Para poder decir que se ha logrado adquirir una

lengua, dentro de cada una de estas dimensiones, el estudiante

debería poder lograr no sólo el saber sino también el saber hacer

y saber ser (Boyer et al, 1990).

Por todo esto, queda entendido que el rendimiento académico, visto

como una nota, puede estar reflejando el dominio de sólo algunos

de esos aspectos, según los criterios de enseñanza y evaluación de

cada docente. Si el docente se centra por ejemplo en las

estructuras formales de las frases, sin contexto y sin que el

contenido semántico importe, la calificación no estará reflejando

la adquisición que es mucho más englobadora. De modo que, según

éste se considere, el rendimiento académico no siempre es sinónimo

de adquisición.

Bosetti (2007) precisa en su trabajo que uno de los principales

objetivos de las universidades es el afianzamiento de la calidad

en el ámbito docente, de investigación y de extensión. Dicha

calidad tiene dos dimensiones, una externa que se refiere a la

interacción de la institución con su contexto y otra interna que

implica la interacción de todos los elementos que la constituyen

desde adentro. La autora nos señala igualmente que hay ciertos

indicadores de la eficiencia tanto externa como interna de las

instituciones. De entre estos indicadores, nos interesa

específicamente, en cuanto a la actividad interna, el rendimiento

académico de los estudiantes, que es una de las variables del

análisis que haremos en el presente trabajo.

Bosetti (2007) define el rendimiento académico como un constructo

complejo resultante de muchos factores y variados procesos

relacionados o no con los estudiantes: sexo, edad, estado civil,

formación de los padres, condición socioeconómica, condición

75

laboral, hábito para el estudio, tipo de plantel donde curso los

estudios anteriores, modalidad de admisión, año de ingreso a la

universidad, carrera que está cursando, cantidad de asignaturas

que cursa, calidad de los docentes, pertinencia y administración

de los planes de estudio, técnicas instruccionales empleadas,

condiciones y dotación de planta física, de servicios

bibliotecarios, etc. (2007, p.61-62) Este constructo se manifiesta

en una valoración cuantitativa o cualitativa de los resultados de

la interacción de este conjunto de elementos. En nuestra

Universidad, la valoración que se hace es cuantitativa y su

manifestación es la nota. Ciertamente, después de leer todo lo que

precede, para algunos la calificación puede no ser más que una

pequeña muestra del rendimiento.

No siendo este el tema que nos concierne directamente, es decir,

una discusión sobre si la nota refleja o no el rendimiento, hemos

de limitarnos a su uso como una representación formal del mismo, a

nivel administrativo (Ortigosa et al, 2006 citado por Bosetti,

2007, p.62). No significa esto que no estemos conscientes de las

implicaciones de todos los asuntos, velados detrás de la

calificación, de los que no podemos ocuparnos.

Con el fin de ser tan equilibrados como posible en esta elección,

decidimos no considerar ninguno de los índices que deberían

considerarse para el estudio del rendimiento real; entre ellos, el

índice de aprobación, de prosecución y de deserción. Se toma aquí

como rendimiento académico de los encuestados solamente el

promedio de notas de las materias efectivamente cursadas en el

Departamento de Francés. No se consideraron algunos factores

determinantes para autores como Díaz y González (1995 y 1982. En

Bosetti, 2007, p.64); como retiros, abandonos, consistencia o

76

inconsistencia en el rendimiento, retardo o velocidad en la

prosecución de la carrera, motivación.

4.4. El estudio de las actitudes lingüísticas

Como lo pudimos apreciar a lo largo de nuestro marco teórico, las

actitudes lingüísticas constituyen un campo de investigación de

muy amplio espectro que supone dificultades, dadas, entre otras

cosas, por el carácter subjetivo que las rodea. Es por ello que

en el estudio de estas actitudes es necesario aplicar principios,

métodos y técnicas que ayuden a superar estas dificultades y de

cuya descripción nos ocuparemos en este apartado.

Los métodos de investigación de campo en sociolingüística son muy

variados. Según Labov (1968), los primeros pasos de este tipo de

investigación tuvieron lugar en los años 60. Los métodos

utilizados en Martha’s Vineyard e incluso el estudio de la ciudad

de New York, fueron modificaciones de las técnicas utilizadas por

la tradición dialectológica.

Dentro de las técnicas usadas en sociolingüística para la

recolección de datos, podemos contar los siguientes: test de

pares mínimos, test de conmutación, test de contraste incrustado,

test de reacción subjetiva, test de background familiar, test de

frecuencia, entrevista telefónica, test de discurso propio

reportado, test de inseguridad lingüística y encuestas rápidas y

anónimas (Labov, 1968). Además de éstas, Gumperz (1996),

desarrolló las técnicas de observación. Surgieron también, como

era natural, métodos que combinaban tanto la observación como las

entrevistas y los test. Todas estas técnicas buscaban responder a

dos objetivos básicos: conseguir un gran volumen de datos de alta

calidad y que estos datos tuvieran la menor cantidad posible de

efecto del observador. Poco a poco, gracias a la constante

77

experimentación, se consiguieron técnicas en que se reducía la

formalidad de las entrevistas y que, por lo tanto, conseguían

obtener datos en rangos muy amplios de variación.

En cuanto a las actitudes lingüísticas específicamente, Cargile &

Bradac (s.f.), nos dejan saber que éstas se han estudiado

utilizando técnicas de observación, observación participativa,

estudios etnográficos, análisis de las normas lingüísticas

dictadas por gobiernos y sistemas educativos, análisis literario

y de documentos oficiales, análisis del uso que hacen los

periódicos y otros medios de comunicación del lenguaje,

aplicación de cuestionarios, realización de entrevistas, búsqueda

de evaluaciones de los informantes a partir de una grabación

estímulo.

Ahora bien, siendo las actitudes lingüísticas la reacción que

produce una lengua en un individuo ¿cómo medirlas efectivamente?

¿Cuáles son los métodos mejor orientados hacia la obtención de

datos sobre tal reacción? Ante esta pregunta hemos de citar a

Ramírez (1997), quien nos recuerda que: “Aunque (…) no discrimina

ni el discurso escrito ni el de señas, el estudio de las actitudes

lingüísticas se ha versado mayormente sobre la lengua hablada.”

(p.7)

Esta reflexión, por simple que parezca, define la metodología a

usar en este trabajo en adelante, pues ésta se basará, como en la

mayoría de los casos, en la lengua hablada, lo que determina la

técnica que utilizaremos. Otro factor que determinará la

configuración de nuestro estudio es la definición de las actitudes

que (debemos recordarlo) son constructos teóricos hipotéticos, no

pueden ser medidas directamente ni observadas objetivamente, son

inferidas de las declaraciones y conductas de las personas.

78

En cualquier caso, cualquiera de las tendencias que se utilice

para medir actitudes resulta útil en la medida en que se respeten

los principios sociolingüísticos para la investigación en esta

área que describiremos a continuación.

4.4.1 Principios de la investigación sociolingüística

Según Labov (1968), los métodos de investigación en

sociolingüística sentaron rápidamente sus principios y, como todo

principio, éstos son de considerable importancia a la hora de

enfrentar cualquier investigación en el área, razón por la cual

no podemos dejar de describirlos. Ahora bien, en este punto es

importante aclarar que estos principios aplican perfectamente a

estudios en los que se pretende evaluar lingüísticamente las

producciones de los informantes. No siendo éste nuestro caso,

pues no evaluaremos las producciones sino las actitudes de los

informantes, nos hemos visto en la necesidad de adaptarlos, según

se explica más tarde. En nuestro marco teórico nos limitaremos a

exponer los principios y en la metodología explicaremos de qué

modo fueron adaptados al presente trabajo.

1º. No hay hablantes con estilo “individual”.

2º. Los estilos pueden clasificarse a lo largo de una

dimensión y medirse según la influencia que ejerce la

atención que se presta al hablante.

3º. Lo vernáculo (sobre todo conseguido en el habla de los

preadolescentes) proporciona los datos más sistemáticos

para el análisis lingüístico.

79

4º. Cualquier observación sistemática a un informante

define un contexto formal en el que se presta mayor

atención al habla7.

4.4.2 Características técnicas de los instrumentos de medición:

Una vez expuestos estos principios, nos vemos en la obligación de

pasar al próximo prerrequisito a considerar al momento de

elaborar una encuesta -así como una entrevista-, sus

características técnicas (Labov,1968):

1º. “El módulo”: el instrumento debe presentar un grupo de

preguntas en torno a un tópico determinado que responda a

un foco de interés generalizado. Las preguntas pueden ser

directas como: “¿Esta persona le parece honesta?” o

indirectas, como: “¿Cuál cree usted que puede ser el

mejor trabajo que el hablante puede lograr obtener

hablando como habla?” (Labov,1972, p. 213)

2º. “La red”: si se presentan varios módulos, éstos deben

estar interconectados para evitar distracciones en los

informantes que tratarán de encontrar la relación entre

un tema y el otro.

3º. Hay que evitar usar en los módulos y en las redes,

temas que puedan representar polémicas, controversias,

tabúes, etc. El formato debe ser simple y el lenguaje

7 Además de estos factores, tomados en cuenta cabalmente en la grabación de la cinta estímulo, existe uno más que, aunque no se adecua al tipo de investigación que estamos haciendo, no podemos dejar de mencionar, al menos a modo de referencia, puesto que forma parte de los principios de la investigación sociolingüística de Labov (1968): 5° La entrevista cara a cara es el único medio para obtener el volumen y la calidad de las grabaciones necesarias para realizar un análisis cuantitativo.

80

coloquial o lo más adecuado posible al público

encuestado.

4º. Hay que evitar el uso de palabras que puedan generar

incomprensión

5º. Las preguntas deben ser tan cortas como sea posible

6º. La persona que pasa el instrumento no debe hacer sentir

a los encuestados que es superior a ellos, sin embargo,

debe mantener su autoridad para poder controlar la

situación y alcanzar su objetivo.

7º. El instrumento debe ser de rápida aplicación para

evitar la incomodidad y fatiga de los informantes.

8º. Es bueno presentar preguntas cerradas o de opciones

múltiples que evitan, por un lado, que el informante

tenga que pasar mucho tiempo elaborando sus respuestas y

que por ello desista en la colaboración que ha decidido

prestarnos y, por otro lado, que tengamos que

enfrentarnos a un universo demasiado variado de

respuestas que no dejen analizar los datos de manera

homogénea porque estén cargados de demasiada subjetividad

o ambigüedad.

9º. Sin embargo, también es importante complementar con

ciertas preguntas que requieran el desarrollo de las

respuestas para abrir la posibilidad de recoger datos que

probablemente no han sido considerados por el

investigador pero que pueden salir a flote de esta

manera.

10º. Se debe conservar el anonimato de los informantes.

81

4.4.3 Enfoque mentalista y conductista

Existen dos enfoques posibles para abordar el estudio de las

actitudes lingüísticas, el mentalista y el conductista. Fasold

(en Moreno Fernández, 1998, p.182) nos explica que estudiar las

actitudes lingüísticas desde el punto de vista conductista

implica extraer conclusiones a partir de observaciones directas

de las conductas objetivas según el esquema estímulo-respuesta de

Skinner, mientras que un enfoque mentalista implica el uso de

técnicas más complejas que permitan acceder a lo que no es

observable, a estos estados mentales que son las actitudes

lingüísticas. Nuestro acercamiento, como es el caso de la mayoría

de los trabajos realizados en este campo, se hará desde un punto

de vista mentalista y no conductista, pues consideramos que el

conductismo no ofrece sino posibilidades muy limitadas de

análisis al restringirse a las conductas observables y no

considerar ningún análisis cualitativo.

4.4.4 Métodos en la investigación de actitudes lingüísticas

Álvarez (2007) y González (2008) nos describen los métodos que se

usan en la medición de las actitudes lingüísticas. Mientras que

González enumera técnicas como la entrevista sociolingüística de

pregunta abierta, la técnica matched-guise y los cuestionarios de

aceptabilidad/gramaticalidad, Álvarez distingue entre métodos

directos e indirectos.

I. Métodos directos e indirectos

Como su nombre lo indica, los métodos directos e indirectos

permiten o no respectivamente, que los informantes conozcan los

fines con que se les está entrevistando o encuestando. Utilizando

un método directo, el investigador indica abiertamente a sus

informantes que busca recoger a través de sus respuestas la

opinión que les merece una u otra lengua o bien uno u otro acento

82

o variedad de una misma lengua. Al usar un método indirecto, por

el contrario, el investigador intentará desviar la atención de

sus informantes con el fin de ocultar sus intenciones reales.

Esto se hace para evitar que los encuestados se enfoquen en el

valor lingüístico de sus respuestas y que dejen emerger

manifiestamente sus sentimientos o actitudes hacia las lenguas

cuando en realidad creen que están evaluando a uno u otro

hablante.

En cuanto a los métodos indirectos, Labov (1972, p.212) nos

propone el uso de metodologías como el subjectif reaction test o

la técnica “matched-guise” usada por Lambert en 1967 (citado por

Labov 1972, p.212) con la que se presenta un mínimo de dos

grabaciones a los informantes para luego solicitarles que

califiquen la personalidad de los hablantes que escuchan según

consideren a quienes las usan como cultos, inteligentes, toscos,

simpáticos, ignorantes, honestos, dignos de credibilidad, etc.

(Álvarez, 2007, p.71). En los gráficos N°4 y N°5, podemos observar

de manera esquemática la estructuración de esta técnica, el

procedimiento detallado a seguir para implementarla y los factores

que desempeñan un papel importante en su concepción.

Gráfico N° 4. Técnica de las máscaras. (Giles & Coupland, 1989)

CONTEXT (e.g., genre, topic, experimenter’s language,

socio-physical setting, background information about speaker)

LISTENER-JUDGES

(e.g., lifespan, personality, identity)

GUISES (e.g., switches, mixes,

covarying vocals [speech rate, lexical diversity],

accentedness)

OUTCOMES (e.g., belief-similarity, social

distance, sociolinguistic attributions, applied decisions, behaviors)

Fig. 2-1 Examples of MGT variables recently studied

83

Gráfico N° 5. Procedimiento general para llevar a cabo la técnica de las máscaras (Giles & Coupland, 1989)

La particularidad de este test es que los informantes no saben

que cada vez están escuchando a la misma persona. Se usa la voz

de un bilingüe con la finalidad de asegurarse de que realmente se

está evaluando la lengua y no las personas según las cualidades

de su voz. Se considera una técnica indirecta porque aunque se

busca la valoración hacia la lengua, los informantes creen estar

evaluando a las personas.

EXTRA-TEXTUAL DATA Actor Competences: sociolinguistic, cultural. Socio-cultural Norms and

Stereotypes.

STIMULUS PRODUCTION PROCESSES Selection/editing of texts

Encoding: Psycho-labeling

Attributing intents Contextual building

Propositional construction Phonological/prosodic/paralinguistic

SOCIAL EVALUATIVE PROCESSES Perception/interpretation/inferencing

Encoding: Phonological/prosodic, etc., decoding

Contextual building Propositional (re)construction

Attributing intents Psycho-labeling

REPORTING Encoding:

Label consolidation/modification Propositional/contextual building

Attributing intents Coding/scaling, or

Lexico-grammatical/phonetic, Graphetic, etc., formulation

DISCURSIVE CONCERNS Goals, Personas, Genres, Ideologies, Identities, etc.

Fig. 2-4 A model of discursive processes in MGT designs.

84

Ahora bien, dadas las características particulares de esta

investigación, no podemos guiarnos cabalmente por ninguno de los

modelos expuestos. Sin embargo, éstos nos servirán como una

referencia para construir nuestra propia metodología en la que

utilizaremos métodos y técnicas de manera ecléctica.

5. Metodología

De las técnicas expuestas por González (2008) en su trabajo,

posiblemente la entrevista directa habría sido una excelente

posibilidad para llevar a cabo nuestra investigación, pues nos

permitiría medir ampliamente las actitudes de nuestros estudiantes

hacia el francés como lengua extranjera, pero ésta exigiría de

mucho tiempo, con el que no contábamos. Sin embargo, dentro de la

entrevista sociolingüística, además de la entrevista directa,

entran los cuestionarios escritos o encuestas, cuyas tres

principales ventajas serían: a) ahorro de tiempo que permite

aumentar el número de informantes, b) presencia del investigador

innecesaria y c) posibilidad de incluir en él preguntas abiertas y

cerradas, directas e indirectas y d) es estadísticamente más

fiable que las otras técnicas (González, 2008, p. 230-232). Estas

ventajas nos llevaron a escoger la encuesta como el instrumento

que nos permitirá obtener una muestra representativa de las

opiniones y actitudes de la población estudiada.

Ahora bien, como la mayoría de las técnicas, la encuesta presenta

una gran debilidad y es que filtra mucha información importante

para casi todas las investigaciones sociolingüísticas pero que,

felizmente, no es información absolutamente pertinente para

nuestro estudio, por lo que se convierte en el instrumento si bien

no ideal, puesto que siempre deja la posibilidad de recoger con

ella datos falsos, quizás sí la más cercana a dicho ideal para

medir las actitudes lingüísticas. En todo caso, los datos

85

aportados por las respuestas a la encuesta serán eventualmente

complementados por observaciones ocasionales en momentos de

interacción de los informantes con la lengua extranjera y con el

contexto lingüístico en que ocurre dicha interacción.

En lo que se refiere a la técnica de las máscaras, debemos

señalar que si bien grabar al mismo hablante usando dos lenguas

distintas tiene mucho sentido, hacer lo propio con dos variedades

dialectales de la misma lengua ya no lo tiene tanto, el

investigador tendría que darse a la tarea de conseguir actores

para lograrlo. Es por ello que en nuestro caso tomaremos de esta

técnica la búsqueda de respuestas a partir de la audición de una

grabación pero con hablantes distintos para asegurarnos de

mantener lo vernáculo de sus voces, tal como lo hacen Dalton et

al (1995).

5.1 Procedimiento

Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos y atendiendo

tanto a nuestro marco teórico como a nuestros antecedentes, hemos

seguido el siguiente plan de trabajo:

1. Revisión bibliohemerográfica, hecha con el fin de encontrar

todos los trabajos que sirven de antecedentes a esta

investigación y que nutren el marco teórico-metodológico que

la sostiene.

2. Realización de un primer sondeo general o estudio piloto

semi-formal que consistió en pequeñas entrevistas a los

estudiantes de varios niveles de lengua en las que se les

pidió su opinión con respecto a las lenguas que estudian.

Esto se hizo para tener una idea general sobre la tendencia

en la evaluación que se hace de las lenguas, con el fin

86

último de extraer datos importantes para la posterior

formulación de preguntas en el instrumento formal definitivo.

En este sentido, González (2008) recomienda al inicio de la

investigación un contacto previo y sucesivas observaciones

que permitan definir mejor la metodología a seguir.

3. Delimitación de la muestra: en esta investigación

participaron todos los estudiantes de los niveles avanzados

de francés (francés III y IV) del semestre A-2009. La razón

por la que se escogieron los estudiantes de nivel avanzado es

que éstos presentan una mayor capacidad de comprensión oral.

Esto nos evitaría inconvenientes suscitados por la angustia

que puede generar el texto cuyo contenido no se entiende.

Desde nuestro punto de vista, en lugar de concentrarse en la

comprensión del texto, los estudiantes tendrían la

posibilidad real de enfocarse en los sentimientos y opiniones

que las voces despiertan en ellos. En cuanto a la población

seleccionada “la etnografía prefiere antes que la elección al

azar que presupone que todos los miembros de una población

dada tienen las mismas características –así piensa la

lingüística variacionista- la selección deliberada e

intencional” (Rodríguez, Gil y García, 1996, p.135. Citados

por Álvarez 2007, p.59)

4. Elaboración de un registro de datos sociolingüísticos

(edad, sexo, clase social) de cada uno de los estudiantes a

través de los datos suministrados por los estudiantes en la

encuesta, por un lado, y por aquellos suministrados por la

Oficina de Registros Estudiantiles de la Facultad de

Humanidades y Educación (ORE), por el otro. (ver anexo I)

87

5. Establecimiento de categorías de edad y de rendimiento

académico que permiten clasificar a los estudiantes por

grupos relativamente homogéneos.

6. Estratificación de la muestra por estas categorías de edad

y rendimiento y por todos los demás datos del registro: sexo,

clase social, carrera, etc.

7. Grabación de una cinta estímulo con cuatro voces

intercaladas, hablando en francés, cuya audición permitirá a

los encuestados manifestar las actitudes que les despiertan

los enunciados. Las cuatro voces se corresponden a los dos

géneros en las dos variedades de lengua estudiadas. Así, la

primera de ellas, el hablante A, representa una voz masculina

hablando la variedad estándar quebequense; la segunda, el

hablante B, una voz femenina con la variedad estándar

francesa; la tercera, hablante C, una voz masculina francesa;

y, la cuarta, hablante D, voz femenina quebequense. Tenemos

en total 2 voces masculinas y dos femeninas, del mismo modo

que Alvar (s.f.) en su estudio sobre el Español de Santo

Domingo y español de España y que Dailey et al (2005) en su

estudio: Language attitudes in an Anglo-Hispanic context: the

role of the linguistic landscape. Siguiendo este mismo

modelo, el orden de presentación de las voces fue inverso

para evitar el condicionamiento de los informantes:

canadiense (m) - francesa (f) / francesa (m) - canadiense

(f). En la grabación de esta cinta se tomaron en cuenta no

sólo los principios de investigación de Labov (1968), sino

también los principios técnicos expuestos en Cargile & Bradac

(s.f.)

88

8. Diseño del instrumento de medición: una encuesta. Este

instrumento consta de dos partes. En la primera de ellas se

intenta medir, desde tres dimensiones, las actitudes

lingüísticas de los estudiantes (con base en sus propias

ideas). Es por ello que en la encuesta podemos ver entre 5 y

6 preguntas de cada tipo: afectivas, cognitivas y

conductuales. En la segunda parte tratamos de determinar a

través de diferentes preguntas la preferencia de los

estudiantes frente a las dos variedades de lenguas (en base a

las respuestas después de la audición de la cinta estímulo).

9. Recolección de datos a través de la aplicación de la

encuesta. Como lo vimos en el marco teórico, la aplicación

del instrumento puede hacerse con un método directo o uno

indirecto. En nuestro caso, los informantes no fueron

engañados haciendo creer que se trataba de la elección de una

voz para un fin distinto a los fines didácticos que nos

animan. Simplemente se les pidió que respondieran a una

encuesta que serviría para hacer un estudio para mejorar

ciertas deficiencias en el Departamento de Francés, es decir

que usamos un método directo. La elección del método se basó

en dos hipótesis, en primer lugar, pensamos que el hecho de

conocer el objetivo de la investigación motivaría a los

informantes a hacer esfuerzos para que su colaboración fuera

eficiente, pues al final saldrían beneficiados en su vida

académica. A este respecto hay que agregar que nuestra

encuesta era un poco larga y necesitábamos que los

estudiantes respondieran con cierta motivación y que no la

abandonarán incompleta por fatiga y desinterés. En segundo

lugar, hay que decir que sabemos que las actitudes son

subjetivas y que el informante responderá, muchas veces,

según se sienta en el momento. Pensamos que si les decíamos

89

que de esto podían depender ciertas mejorías en la calidad de

la educación que reciben, tratarían de ser tan objetivos como

fuera posible.

10. Análisis estadístico de los datos obtenidos y desarrollo

de conclusiones que permitan, a posteriori (en un próximo

trabajo) elaborar la metodología adecuada para ayudar a los

estudiantes a mejorar su rendimiento académico a partir de la

modificación de sus actitudes lingüísticas, si fuere

necesario.

11. Presentación de resultados y conclusiones.

5.2 Algunas consideraciones sobre la realización y aplicación del

instrumento de medición.

En cuanto a los principios de investigación en sociolingüística

de Labov (1968), los consideramos pertinentes para este trabajo

según se explica a continuación.

El primer principio de investigación en sociolingüística nos

lleva a considerar que la grabación de dos voces intercaladas,

que hablen la variedad estándar del francés de Francia y dos que

hablen la variedad estándar del francés de Canadá, a pesar de ser

una muestra de cuatro individuos, aparentemente simple, será más

que suficiente para la medición de la actitud lingüística de los

informantes hacia una variedad de lengua, puesto que esas

producciones individuales se enmarcan dentro de una variedad y

son, por ello, muestras representativas de la misma. No se estará

midiendo por lo tanto las actitudes de los informantes hacia la

producción de los individuos grabados, sino hacia dos variedades

de una lengua.

90

Atendiendo al 2° principio de investigación tendremos que decir

que es muy importante tener el máximo cuidado durante la

grabación para que los hablantes puedan desenvolverse de manera

natural, de modo que la muestra grabada represente, tan fielmente

como sea posible, lo vernáculo y que, de esta manera, los

informantes puedan manifestar sus actitudes lingüísticas no hacia

un constructo artificial dictaminado por la situación de

grabación del hablante, sino hacia una manifestación espontánea

de la lengua, en nuestro caso, el francés.

El tercer principio nos llevará a escoger, como hablantes ideales

para realizar la grabación de nuestra cinta estímulo, a cuatro

jóvenes (19-21 años) que se expresen tal como lo harían en una

situación de habla cotidiana (en la medida en que esto les

resulte posible). Se pidió a los sujetos grabados que no leyeran

para evitar la artificialidad excesiva en la cinta. Se propuso un

tema común a los cuatro y cada uno de ellos habló libremente

sobre el tema durante dos minutos.

El último principio está estrechamente relacionado con el segundo

y fue considerado en el mismo sentido que aquél para nuestra

investigación. Los sujetos grabados, luego de recibir todas las

instrucciones, fueron aislados en una sala de grabación para que

pudieran registrar un pequeño monólogo tan libremente como fuera

posible, sin ningún otro sujeto observándolos. En el anexo II, se

puede observar la transcripción de la cinta estímulo.

Considerando ya no los principios, sino ahora las características

técnicas de los instrumentos de medición, también expuestas más

arriba, diseñamos un instrumento compuesto esencialmente por dos

partes. La primera parte incluye preguntas directas sobre la

lengua francesa (si les gusta o no, si les parece agradable o no)

91

y la segunda parte se compone de preguntas ya no sobre la lengua

sino sobre los hablantes, es decir, de preguntas indirectas que

nos permitan medir las actitudes hacia la lengua desde su uso

efectivo por unos hablantes.

En cuanto al “módulo”, dado que se usó una técnica directa y en

consecuencia, los estudiantes conocían el objeto de este estudio,

el tópico general de la encuesta fue el francés y su

enseñanza/aprendizaje. El instrumento presentó, por lo tanto, un

grupo de preguntas en torno a este foco de interés. Algunas de

ellas fueron directas, como: “¿La voz de X persona le parece

adecuada para el aprendizaje del francés?” y algunas indirectas,

como: “¿Si usted pudiera pasar sus vacaciones durante en un mes

entero en un lugar donde sólo hay francoparlantes, lo haría?”

(Labov, 1972, p.213).

Si bien, hubo un “módulo” general, también encontramos en la

encuesta una “red” de sub-módulos interconectados. Así, las

preguntas giraron en torno a los temas que directa o

indirectamente se relacionan con la formación en lenguas

extranjeras de los individuos encuestados. Los temas tocados

fueron el trabajo, los estudios, la educación en general, los

viajes, las conferencias, los aspectos sintácticos, morfológicos,

lexicales, fonéticos, etc. de la lengua francesa; la familia y la

pareja (relacionadas con la lengua meta).

Se formularon preguntas cortas en un lenguaje simple, con el uso

de un metalenguaje adecuado al grupo de informantes que fueron

planteadas dentro de los temas mencionados, tratando de evitar

polémicas y controversias. En cuanto a la cinta estímulo, con

este mismo fin, se propuso como tema “la infancia”. Cada una de

las personas grabadas debía contar aspectos relevantes de su

92

infancia en dos minutos, lo que nos llevó a conseguir una cinta

en la que no se expuso ningún tema tabú. Aquí consideramos útil

aclarar que el conocimiento cultural superficial que tenían los

informantes sobre las variedades de lengua que escuchaban, nos

ayudó a asegurarnos de que ningún tema los haría distraerse en

cuestionamientos innecesarios como ¿por qué esta persona, siendo

francesa o quebequense habla de esto o aquello?

Luego de escuchar el estímulo, solicitamos a los informantes que

nos cedieran un máximo de 20 minutos para la aplicación del

instrumento. En virtud de las características técnicas que deben

llevar estos instrumentos, el tiempo de aplicación se redujo

tanto como posible para evitar la incomodidad y la fatiga. Una de

las maneras de reducir el tiempo fue la presentación de una

mayoría importante de preguntas cerradas o de opciones múltiples

y muy pocas preguntas abiertas.

Si bien es cierto que las preguntas cerradas presentan menos

trabajo, también es cierto que nos ofrecen menores posibilidades

de extraer información de los encuestados, razón por la cual

utilizamos ambos tipos en nuestro instrumento. En cuanto a las

opciones de respuestas propuestas a los encuestados, debemos

decir que éstas surgieron del primer sondeo o estudio piloto

llevado a cabo un semestre antes de la aplicación de la encuesta.

Hubiera sido más sencillo utilizar alguna escala ya establecida

como la de Lickert (totalmente de acuerdo, de acuerdo,

indiferente, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo), la de

Thurstone (que presenta tantos ítems como sea necesario para

cubrir toda la gama desde los muy desfavorables hasta los más

favorables) (en Elejabarrieta e Iñiguez, 1984) o como el

escalograma unidimensional de Guttman (1950) (con el que se

proponen varias veces la misma idea con ciertas variaciones para

93

medir la intensidad de una actitud según la cual al estar de

acuerdo con el ítem de mayor intensidad estará de acuerdo con el

resto). Sin embargo, quisimos aprovechar las opciones recogidas

en la primera fase de este trabajo para integrar aun más datos

arrojados por los mismos informantes, de quienes, por último, se

conservó el anonimato.

Una vez aclarada la aplicación de los principios y

características técnicas analizados más arriba a nuestro

instrumento de medición, es necesario pasar al contenido de la

encuesta, que se define tanto por el tipo de preguntas que se

hagan como por las variables a considerar.

En cuanto a las preguntas, es importante recordar que las entradas

de la encuesta no pueden definirse sin considerar que las

actitudes tienen tres componentes o dimensiones. En vista de que

las actitudes son multidimensionales es necesario que las

encuestas comprendan diversos tipos de preguntas, entre ellas,

las emotivas y las racionales, entendiendo por aquellas las que tienen como intención involucrar los sentimientos y emociones de los informantes [asociadas con el agrado o desagrado que produce la lengua o variedad de lengua] y por las segundas aquellas que apelan a la inteligencia y racionalidad de los encuestados [asociadas con la descripción del objeto] (Álvarez et al, 2001a),

aunque debemos estar conscientes de que “los campos de la

afectividad y la racionalidad no están perfectamente delimitados”.

(Álvarez et al, 2001a). También deben incluirse preguntas con

carácter conductual o de acción (asociadas con la tendencia a

reaccionar ante el objeto).

94

Con fines ilustrativos, presentamos en el anexo III nuestra

encuesta discriminada por tipos de preguntas. Aunque aquí todos

los rubros están muy bien especificados, en el formato que se

entregó al informante sólo se encontraban las preguntas sin las

explicaciones en cursiva ni las especificaciones sobre sus

características. A pesar de que aquí veremos las preguntas

clasificadas según la dimensión que se evalúa, en el formato

definitivo éstas se mezclaron unas con otras, de modo que el

encuestado no perdiera tiempo tratando de encontrar la relación

que existe entre los diferentes grupos de preguntas.

Por otro lado, en cuanto a las variables, nos extenderemos un

poco más por su relevancia en el análisis multivariante.

5.2.1 Variables del estudio:

En sociolingüística, como ya lo vimos, se suelen considerar

variables relacionadas no sólo con los hechos propiamente de

lengua sino con todos los factores relacionados con la realidad

en que los actos de habla se producen. En general, estas

variables pueden clasificarse en dos tipos: las variables

individuales y las variables del entorno. En el estudio de las

actitudes lingüísticas, ambos tipos son significativos, según el

corpus elegido. En diversos estudios se ha comprobado el dominio

de uno u otro tipo de variables en la correspondencia entre éstas

y las actitudes de los informantes.

Así, por ejemplo, en 1992 Collin Baker (En Hernández-Campoy,

2009) notó que, aunque las actitudes se ven directa o

indirectamente influenciadas por todas las variables

sociolingüísticas,

95

lo que resulta más reseñable es el hecho de que las actitudes están más estrechamente relacionadas con las variables del entorno, como el contexto lingüístico o la cultura adolescente, que con atributos individuales, como la edad, sexo o incluso la aptitud lingüística (…) en las mismas condiciones, el grupo suele ser más competitivo o agresivo que el individuo (p. 31)

Vives (s.f.) también encuentra en su estudio sobre las actitudes

hacia la variedad valenciana de la lengua catalana que las

variables del entorno, del ambiente lingüístico son las más

influyentes en las actitudes. Entre ellas menciona la zona

lingüística, la condición lingüística familiar y ambiental.

En lo que concierne a la enseñanza de lenguas específicamente,

Lasagabaster (2003) propone tres tipos de variables, a saber: las

relacionadas con la experiencia personal con el aprendizaje,

enmarcadas en la relación académica entre los informantes y la

lengua (percepción de la importancia de su aprendizaje, si ha

estudiado el idioma también como actividad extracurricular, si el

estudiante tiene el francés como lengua A, B o C, si ha obtenido

un buen rendimiento en la lengua); las variables personales o

independientes (edad, sexo, etc.) y, las variables contextuales o

dependientes (si ha podido viajar a un país de habla francesa,

razón por la que estudia el idioma: porque le gusta, porque está

obligado, porque es necesario, porque es útil, etc.)

Cargile & Bradac (s.f.) y Giles & Coupland (1989), por su parte,

afirman que en los estudios más recientes en actitudes se ha

podido comprobar la influencia de variables individuales y

contextuales, lingüísticas y extralingüísticas.

96

Tomando en cuenta las observaciones de todos estos autores, en el

presente estudio incluimos variables tanto individuales, como del

entorno.

I. Variables individuales:

• Sexo: esta variable fue considerada porque en general,

encontramos en las conclusiones de los autores que han

trabajado en esta línea de investigación que su influencia

es significativa. Así, Moreno Fernández (1998) señala que

(…) la mujer, generalmente es más sensible a las normas prestigiosas que los hombres; dicho de otra forma, las mujeres muestran una actitud más positiva que los hombres hacia los usos que se ajustan a la norma, a la vez que los hombres suelen ceñir sus usos a los llamados “vernáculos” y a las variedades locales con más intensidad que las mujeres.” “Debe valorarse, no obstante, que, en los últimos decenios, la aceptación y difusión de los medios de comunicación social, especialmente la televisión, está haciendo que el modelo de referencia sea el mismo para cualquier hablante de cualquier comunidad, sea hombre o sea mujer.” (p.37-38)

Álvarez y Medina (2001-2002), por su lado, encuentran que,

en los Andes, los hombres estigmatizan ciertas variedades

que connotan valores como masculinidad, fuerza y solidaridad

con los compañeros. (p. 31)

• Edad: en cuanto a la edad, es necesario acotar que se

incluyó como variable a pesar de que en principio no se

esperan resultados muy significativos asociados con ella

puesto que, por un lado, Labov (1972, p.310) afirma que los

adolescentes de clase alta son quienes reaccionan más

fuertemente ante las variedades de lengua de manera

negativa. En este estudio los informantes son estudiantes

universitarios y por lo tanto no hay adolescentes entre

97

ellos. Por otro lado, como lo indica Moreno Fernández

(1998), hay grandes diferencias de actitudes entre los

diversos grupos generacionales que él clasifica como sigue:

niños, adolescentes, jóvenes de 20-35 años (inicio de vida

profesional e independencia), adultos de 35-55 años (etapa

de madurez y máximo rendimiento profesional) y adultos

mayores. Todos los informantes en este trabajo se incluyen

dentro de uno de estos rangos (jóvenes de 20 a 35 años), lo

que quiere decir que no hay grandes diferencias

generacionales entre nuestros grupos etarios. Sin embargo,

los informantes fueron agrupados en 5 grupos distintos,

según se indica a continuación: E<=21 (menores o igual a 21

años), E 22-24, E 25-27, E 28-30, E>=30 (mayores o igual a

30 años), con el fin de verificar la ausencia de tendencia

marcadas en sus actitudes.

• Clase social: Hemos tomado en cuenta esta variable en vista

de que ha arrojado resultados significativos en el estudio

de las actitudes hacia las lenguas, como por ejemplo, cierta

tendencia generalizada de la clase baja a valorar más

positivamente la lengua estándar ante las variedades

regionales (Labov,1972). Para clasificar a los informantes

de la muestra, propusimos las siguientes categorías: A:

Alta, M-A: media-alta, M: media, M-B: media-baja y B: baja.

• Promedio: Esta variable se considera como individual dado

que el promedio no es algo que el informante pueda escoger

así como el sexo, la edad o la clase social. Este es el

resultado irrenunciable del trabajo académico de cada

estudiante.

98

II. Variables contextuales:

Dentro de estas variables se incluyeron todas aquellas que

resultan de una elección consciente del informante que responde a

su potestad para situarse dentro de uno u otro grupo

sociolingüístico. Para este estudio tenemos 4 variables de este

tipo, a saber:

• Carrera: Los informantes tienen dos opciones de carreras

para estudiar idiomas en nuestra Facultad, una ofrecida por

la Escuela de Idiomas Modernos (IM: Idiomas modernos) y

otra, por la Escuela de Educación (ELM: Educación mención

lenguas modernas). Dado que cada una de estas Escuelas

representa un camino con filosofía y objetivos propios y

tiene una identidad institucional diferente, nos parece

pertinente considerar la escogencia de una u otra opción

como una variable contextual significativa.

Entre las opciones presentadas a los informantes, hay una

tercera que corresponde al seguimiento de ambas carreras en

paralelo. En el análisis de datos, esta opción se representa

con las siguientes siglas: IM/ELM

• Francés como lengua A, B o C: la diferencia entre estas tres

denominaciones radica en la cantidad de horas y la cantidad

de materias que el estudiante cursa en la lengua. El número

es decreciente en el orden alfabético. Así, en principio,

quien haya escogido el francés como idioma A tendrá un

número mayor de horas de contacto con la lengua y por lo

tanto, mayor profundidad en su conocimiento que aquel que la

haya escogido como lengua B o C.

99

• Si entre sus actividades extracurriculares incluyen el

estudio del francés en alguna otra institución. Según Uribe

(2006, p.129), en su estudio sobre actitudes lingüísticas

hacia el francés, se encontró que el contacto

extracurricular con la lengua francesa influye

significativamente en la imagen que se tiene de esta lengua

y en el logro de su adquisición por parte del estudiante.

• Si han estado en algún país francófono: en Didáctica de las

Lenguas Extranjeras (DLE), la inmersión lingüística, es

decir, la estadía en un lugar donde el uso de la lengua

extranjera que se aprende es obligatorio y se presenta casi

como única opción de comunicación, es un factor muy

importante que implica grandes variaciones entre los

miembros de un mismo grupo de estudiantes.

En el anexo IV presentamos, a manera de ejemplo, un corte de una

de las tablas de datos producidas en formato Excel para su

posterior procesamiento con el programa SPSS, donde aparecen

todas estas variables y las respuestas de los informantes.

6. Resultados:

Antes de presentar los resultados quisiséramos recordar que al

hacer un estudio de este tipo, uno suele enfrentarse a datos muy

diversos que deben ordenarse por categorías para que sean

abordables. Es por ello que, con el fin de lograr una base de

datos más homogénea, nos vimos en la necesidad de recodificar los

datos recogidos como se explica en el apartado que sigue.

6.1 Recodificación de datos:

Otros autores, enfrentados al mismo inconveniente ya han

propuesto ciertos modelos de categorización que nos servirán de

100

base. Así por ejemplo, Alvar (s.f.) hace una codificación de las

respuestas abiertas que obtuvo en su estudio, reagrupándolas en

los siguientes tipos de razones que justifican las actitudes de

sus informantes:

• de corrección (se expresa mejor)

• de pretendida instrucción (es más o menos educado)

• fonéticas (articulación, entonación, es más claro, pronuncia

mejor).

Por su lado, Dailey et al (2005) clasifican las calificaciones

que los informantes hacen de las voces que escuchan por:

• competencia (ambicioso, inteligente, educado)

• dinamismo (activo, perezoso, entusiasta)

• solidaridad, atractivo (simpático, amigable)

• presentación de características positivas (religioso,

familiar, confiable)

• presentación de características negativas (vulgar, cruel,

inmoral)

• relación social (cercano, confidente)

• prestigio y respeto

• origen

Estos dos modelos serán considerados más tarde, al momento de

abordar las preguntas abiertas del instrumento aplicado a

nuestros informantes, buscando las razones que dictan su

preferencia hacia cualquiera de las dos variedades de lengua

usadas en el contexto del presente estudio.

En estas preguntas abiertas se pedía, bien que se hiciera una

valoración de las voces, de los hablantes o de la lengua a través

del uso de adjetivos a discreción del informante, o bien, que se

101

expusiera la razón por la que habían escogido alguna respuesta.

El universo de respuestas obtenido fue tan amplio que para poder

razonar objetivamente sobre estos datos fue necesario establecer

algunas categorías que reagruparan las respuestas (muy diversas)

en grupos más manejables, logrando así cierta homogeneidad para

el análisis estadístico.

Por otro lado, en nuestro trabajo, en las preguntas cerradas se

presentaron opciones a los informantes de las que debían escoger

una o varias, según la pregunta, lo que debía facilitar el

trabajo del procesamiento de datos. Sin embargo, al momento de

producir resultados en términos estadísticos, fue necesario

recodificar las opciones propuestas según representaran una

actitud positiva, negativa o lo que nos vimos en la necesidad de

llamar “actitud neutra” o “ausencia de actitud”, debido,

justamente a la neutralidad de la opinión expresada por el

informante.

Es importante resaltar que este procedimiento de recodificación

fue bastante complejo, dado que, en el caso de la cualificación,

por ejemplo, si bien es claro que ciertos adjetivos son

peyorativos y otros más bien laudatorios, no existe una escala de

valores absoluta que permita clasificar cualquier adjetivo como

positivo, negativo o neutro. Por otro lado, en el caso de las

razones que exponen los informantes para justificar su

preferencia, aunque hay algunas que son claramente académicas o

económicas, por ejemplo, hay otras cuya índole puede ser

indefinible y hasta múltiple (económica y académica al mismo

tiempo).

102

Con el fin de superar estas dificultades, en el caso de las

“razones”, éstas fueron situadas en uno u otro de los seis

reglones que establecimos según su naturaleza y según lo que

indicara el contexto aportado por el instrumento de medición en

su totalidad: cognitivas, de edad, lingüísticas, afectivas,

académicas o culturales. En el anexo V se puede apreciar una

tabla de algunas de las respuestas de los informantes y su

clasificación en cada uno de los renglones establecidos.

En cuanto a los adjetivos utilizados por los informantes para

calificar las variedades de lengua, decidimos establecer un

procedimiento que constó de una primera clasificación en

adjetivos objetivos y subjetivos y luego una segunda

clasificación de cada uno de ellos en positivos y negativos,

presentando mayor resistencia a la clasificación, como es de

entenderse, los adjetivos subjetivos.

Además de esto, es necesario mencionar que dentro de ambos grupos

hubo adjetivos que presentaban rasgos de neutralidad (como el

adjetivo “clásico”, por ejemplo), lo que nos llevó a crear esta

categoría de “actitud neutra” que mencionamos antes, no porque

creamos que los informantes pueden tener una actitud neutra ante

una lengua –lo que nos llevaría a una contradicción ante lo que

ya mencionamos en nuestro marco teórico- , sino porque su

cualificación sólo reflejaba neutralidad y para poder procesar

estos datos, nos vimos en la obligación de etiquetarlos de algún

modo.

Ahora bien, en vista de que la necesidad de homogeneizar era

imperativa, fuimos lo más objetivos posible tanto ciñéndonos a

nuestra clasificación inicial en que los adjetivos entraban en

uno u otro rango como sirviéndonos del uso del diccionario de la

103

Real Academia Española y de la comparación de los calificativos

con sus antónimos para simplificar el proceso.

Así, obtuvimos la clasificación que sigue de los adjetivos usados

espontáneamente por los informantes (los adjetivos finales, en

cursivas, fueron los que mayores dudas presentaron al momento de

clasificarlos):

Cualificación positiva: armoniosa, culta, estética, rica, bonita,

útil, refinada, simple, hermosa, interesante, dulce, suave,

agradable, importante, divertido, bello, fascinante, elegante,

bonito, maravillosa, apasionante, melodioso, hermoso, fácil,

provechoso, armonioso, divertida, musical, rítmica, educado,

formal, romántica, sensual, seductor.

Cualificación negativa: afeminada, sin importancia, difícil,

complicada.

Cualificación neutra: política, lógica, clásica, rica,

diplomática, preciso, antiguo, complejo. * Todos estos adjetivos

se usaron para calificar la lengua francesa, es por ello que los

etiquetamos como adjetivos “neutros” puesto que parecen mostrar

características que toda lengua tiene (lógica, rica, complejo) o

puede tener según su situación histórica (clásica, antigua) o

según la situación en que sea usada (política, diplomática,

preciso).

En el caso de las preguntas cerradas la recodificación fue la

siguiente: (En el anexo VI se presenta una tabla de las preguntas

con las letras que las identifican, según éstas se presentan en

las tablas de datos Excel)

104

• En la pregunta “K”, sobre como definen los estudiantes su

propio rendimiento en francés, se clasificaron como actitud

positiva las respuestas “bueno” y “regular” porque, en

términos de rendimiento, alguien dirá que es “bueno” cuando

ve en sí mismo características positivas que le permitan

alcanzar cómodamente el objetivo del aprendizaje y se

calificará como “regular” mientras se considere a sí mismo

como alguien capaz de, al menos, aprobar la materia que

cursa. La respuesta “malo” fue clasificada como actitud

negativa, por razones obvias, es decir, porque se sitúa en

el extremo opuesto de la escala “bueno-regular-malo”.

• En “L”, “N” y “O”: fácil= actitud positiva; difícil=

actitud negativa

• En “P”: Simple= actitud positiva; Muy compleja= actitud

negativa. Se puede entender que alguien puede considerar una

lengua cualquiera muy compleja y no por eso presentar una

actitud negativa hacia ella, ahora, es importante situarnos

en el ámbito del aprendizaje de esta lengua, que es el

contexto en que se enmarca esta encuesta para poder ver que

la respuesta “simple” o “muy compleja” están mostrando una

actitud negativa o positiva según el caso

• En “Q”, “U” y “AC”: preguntas sobre si le gusta o no el

francés, sobre si le gustaría que su pareja le hable en esta

lengua y sobre si le gustaría pasar sus vacaciones en un

lugar francófono: si= actitud positiva; no= actitud

negativa.

• En la pregunta “R”: Adecuado= positiva, Inadecuado=

negativa. Si una lengua les parece inadecuada para llevar a

cabo un acto ilocutorio o perlocutorio cualquiera, esta

lengua presenta fallas como medio de comunicación efectivo y

por lo tanto, se entiende que hay hacia ella una actitud

105

negativa, mientras que si se adecúa a cualquier exigencia

del usuario, la lengua es más bien un medio eficiente para

expresarse.

• En “T”: Agradable, romántica= actitud positiva; Afeminado,

aburrida, difícil = actitud negativa

• En “Y”: Por obligación, para poder estudiar inglés,

indiferencia= negativa; Por placer= positiva. Muchos de los

estudiantes encuestados se vieron obligados por su pensum de

estudios a tomar el francés y lo hacen como un sacrificio

para poder estudiar la lengua inglesa.

• En “Z”: Escucho con agrado= positiva; Me marcho= negativa

• En “AA”: Acepto=positiva; Rechazo= negativa

• En “AE”: Francés= positiva; Otro= negativa

• En “AF”: Retiraría= negativa para el hablante D;

Continuaría= positiva

• En “AH”: Continuaría = positiva para el hablante A y

negativa para B; Cambiaría= negativa para A positiva para B

• En “BI”: Continuaría = positiva para el hablante B,

Retiraría= negativa para el hablante B

• En “BO”: Continuaría=positiva para el hablante C; Retiraría=

negativa para el hablante C

• En “BX”: Continuaría = positiva para el hablante A;

Retiraría= negativa para el hablante A

• En todas las demás preguntas sobre la preferencia de un

acento u otro, cada expresión de preferencia se recodificó

con el valor numérico 1 y cada expresión de rechazo con el

valor numérico 0.

En el anexo VII, se puede apreciar un ejemplo de recodificación,

que puede compararse con la tabla original del anexo IV.

106

Una vez aclarado este punto, recordemos las preguntas de rigor

que guiaron esta investigación y que se desprenden de los

objetivos que nos planteamos, para abordar de inmediato el

análisis de los resultados: ¿Cuáles son las actitudes

lingüísticas de los informantes? ¿Existe o no una relación entre

cada una de las variables del estudio (edad, sexo, clase social,

promedio, etc.) y estas actitudes lingüísticas? ¿Existe algún

tipo de preferencia hacia alguna de las dos variedades? ¿Se puede

concluir que las actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia

el francés influyen especialmente en su rendimiento académico?

Buscando responder a estas preguntas, presentaremos a

continuación un análisis descriptivo general de las variables del

estudio y, más tarde, un análisis específico sobre las actitudes

de los informantes y la influencia de las variables en dichas

actitudes.

6.2 Análisis estadístico

Una vez analizados los datos, a través de los programas

estadísticos SPSS, SAS y Excel, obtuvimos los resultados que se

desglosan a continuación

6.2.1 Análisis descriptivo general:

De la población total de estudiantes formalmente inscritos en las

materias francés III (52 estudiantes) y francés IV (49

estudiantes) durante el semestre A-2009, se mantuvieron para la

muestra 30 (13 hombres y 17 mujeres) y 33 (5 hombres y 28

mujeres); es decir, el 57,69% y el 67,34% de la población total,

respectivamente. Lo que significa que de 101 estudiantes avanzados

para ese período, se encuestaron eficientemente 63; lo que

representa el 62,37% del total. Debido a que la población escogida

107

se reduce a una muestra pequeña de estudiantes, no pretendemos que

nuestros resultados sean representativos del conjunto de la

comunidad universitaria estudiada, sin embargo, tomando en cuenta

los estereotipos sociales que tienden a establecerse en toda

comunidad (Labov, 1968), podemos tomarlo como un reflejo de

ciertas tendencias en las Escuelas en que se aplicó el

instrumento.

Las razones del descenso en los números iniciales de informantes

fueron variadas, a saber: algunos estudiantes estaban inscritos

en la materia pero nunca asistieron a las clases, otros

estudiantes abandonaron sin retirar, muchos otros no asistieron

el día de la aplicación del instrumento ni respondieron al

segundo llamado y, un porcentaje menor de estudiantes, pero no

por ello menos significativo, no respondió a más del 50% de las

preguntas de las encuestas, por lo que sus datos fueron

desechados.

El corpus conformado por los informantes que participaron

efectivamente presentó las siguientes características en

relación con las variables del estudio:

I. Variables individuales:

Sexo: como lo podemos ver en la tabla y en el gráfico que siguen,

de los 63 informantes, 45 fueron mujeres y 18, hombres, lo que

representa un 71,4 % de mujeres, frente a un 28,6% de hombres.

Como es de entenderse, la población no pudo presentarse en

porcentajes equilibrados entre ambos géneros porque estos valores

no son independientes del contexto en que se realizó el estudio.

108

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

F 45 71,4 71,4 71,4

M 18 28,6 28,6 100,0

Valid

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 1 Frecuencia de la variable “sexo”

Gráfico N° 6 Frecuencia de la variable “sexo”

Edad: si tomamos en cuenta que un estudiante universitario debe

haber aprobado el bachillerato para poder ingresar a la

universidad, que la edad promedio de obtención del bachillerato

es de 17 años y que, para estar cursando francés III o IV, los

estudiantes deben tener por lo menos un año de estudios previos

dentro de la universidad, comprenderemos que los estudiantes que

se sitúan en el renglón E<=21, no pueden tener menos de 18 años.

Por eso, según se puede apreciar en la tabla, nos encontramos

frente a un corpus de informantes de adultos jóvenes, con edades

comprendidas entre los 18 y los 30 años, con sólo dos estudiantes

de más de 30 años. Es decir que, con respecto a esta variable, el

grupo es bastante homogéneo.

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

E<=21 19 30,2 30,2 96,8

E 22-24 25 39,7 39,7 39,7

E 25-27 10 15,9 15,9 55,6

E 28-30 7 11,1 11,1 66,7

Valid

E>30 2 3,2 3,2 100,0

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 2 Frecuencia de la variable “edad”

Gráfico N° 7 Frecuencia de la variable “edad”

109

Clase social: los informantes encuestados, pertenecen en su

mayoría a la clase social media, con cierta tendencia hacia la

clase baja.

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

M-A 6 9,5 9,5 12,7

M 42 66,7 66,7 100,0

M-B 13 20,6 20,6 33,3

Valid

B 2 3,2 3,2 3,2

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 3 Frecuencia de la variable “clase social”

Gráfico N° 8 Frecuencia de la variable “clase social”

Promedio: los rangos de promedio propuestos para el estudio se

basan en las consideraciones que se hacen en la educación formal

para determinar, según la nota, si un estudiante es reprobado,

aprobado, eximido o excelente. Aunque a priori a muchos pueda

parecer que no existe mayor diferencia entre un 9 y un 10 o entre

un 15 y un 16, hemos dividido las notas en estos rangos

respetando las convenciones académico-administrativas de nuestro

sistema educativo, en el que a partir de 10 puntos se aprueba una

materia y a partir de 16 puntos se considera que los estudiantes

tienen un buen rendimiento. De hecho, quienes gozan de promedios

iguales o mayores a este último se hacen acreedores de

distinciones honoríficas (cum laude, magna cum laude y summa cum

laude). Atendiendo a estos motivos, dividimos la muestra en:

estudiantes con un promedio menor a 10 puntos (Rep); estudiantes

con un promedio entre 10 y 12,4 puntos (10-12); entre 12,5 y 15,4

puntos (13-15); entre 15,5 y 17,4 puntos (16-17) y, entre 17,5 y

20 puntos (18-20).

Como lo podemos ver en la tabla y en el gráfico que siguen, el

76,2% de los estudiantes que conforman nuestra muestra tiene

110

promedios menores a aquellos que reflejan un buen rendimiento

académico. Sólo se sitúa en los rangos de buen rendimiento el

22,2% de los estudiantes, de los cuales tan sólo el 9,5% presenta

un rendimiento que refleja excelencia.

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative

Percent Rep 1 1,6 1,6 100,0 10-12 23 36,5 36,5 36,5 13-15 25 39,7 39,7 76,2 16-17 8 12,7 12,7 88,9

Valid

18-20 6 9,5 9,5 98,4 Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 4 Frecuencia de la variable “promedio”

Gráfico N° 9 Frecuencia de la variable “promedio”

Según lo podemos ver ahora en el gráfico 10, la calificación

promedio de los estudiantes en francés es de 13,63 puntos, con

una desviación estándar de 2,39. La distribución de frecuencia de

esta variable presenta un sesgo positivo 0,452, sin embargo, la

mayor parte de los valores se ubican en rangos de promedio bajo.

201816141210

Calificación

12

10

8

6

4

2

0

Frec

uenc

ia

Mean = 13,63Std. Dev. = 2,387N = 63

Gráfico N° 10 Histograma de la calificación en francés.

111

II. Variables Contextuales:

Carrera: las siglas en la tabla y en el gráfico deben leerse como

Educación, mención Lenguas Modernas (ELM), como Idiomas Modernos

(IM) o, como Idiomas Modernos y Educación mención Lenguas

Modernas en régimen de carreras paralelas (IM/ELM). La mayor

parte de los informantes estudian de manera exclusiva la carrera

Idiomas Modernos.

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid ELM 10 15,9 15,9 15,9

IM 50 79,4 79,4 95,2

IM/E

LM 3 4,8 4,8 100,0

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 5 Frecuencia de la variable “carrera”

Gráfico N° 11 Frecuencia de la variable “carrera”

Si tienen francés como idioma A, B o C: en la tabla y en el

gráfico que siguen, podemos ver que la mayor parte de los

estudiantes encuestados muestran una marcada preferencia hacia el

estudio del inglés antes que el francés, lo que indica claramente

cual es la lengua de mayor prestigio para su adquisición en el

contexto del estudio. En efecto, todos los estudiantes de este

corpus que tenían francés como idioma B, habían elegido al inglés

como idioma de su especialidad y muy pocos de entre ellos

tuvieron la posibilidad de elegir entre el francés y otro idioma

(el italiano en nuestro caso específico) como idioma B, puesto

que hasta hace muy poco (hasta el semestre B-2007) el francés era

la única opción que se ofrecía, lo que resultaba en su

aprendizaje con carácter obligatorio y no por decisión y

motivación propia. Ahora bien, este dato, a pesar de ser muy

interesante, se sale del ámbito en que se enmarcan nuestros

112

objetivos, pues el caso que nos ocupa exige de un análisis

intralingüístico (entre variedades de una misma lengua) y no uno

interlingüístico que es el que se puede desarrollar más tarde a

sabiendas de que existe esta diferencia de actitudes tan marcada

entre una y otra lengua.

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Idi-A 6 9,5 9,5 9,5

Idi-B 56 88,9 88,9 98,4

Idi-C 1 1,6 1,6 100,0

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 6 Frecuencia de la variable “francés idioma A,B o C”

Gráfico N° 12 Frecuencia de la variable “francés idioma A,B o C”

Si entre sus actividades extracurriculares incluyen el estudio

del francés en alguna otra institución8: si bien esta variable,

en principio (según el análisis de correspondencia múltiple que

presentaremos más abajo), no influye en las actitudes

lingüísticas de los estudiantes, sí lo hace de algún modo en su

rendimiento académico. Casi el 60% de los estudiantes que

incluyen el francés no sólo en sus estudios formales, sino

también en sus actividades extracurriculares, presentaron un

promedio de entre 18 y 20 puntos. Por esta razón, estamos de

acuerdo con Vives (s.f.), quien propone promover el aprendizaje

de las lenguas no sólo en las actividades escolares, sino también

extraescolares.

8 En la tabla y en el gráfico la etiqueta “Oins” debe leerse como: estudia francés en otra institución aparte de la universidad.

113

Frequency

Percen

t

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Oins- 56 88,9 88,9 88,9

Oins+ 7 11,1 11,1 100,0

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 7 Frecuencia de la variable “francés como actividad extracurricular”

Gráfico N° 13 Frecuencia de la variable “francés como actividad extracurricular”

Si han estado en algún país francófono: del mismo modo que lo

hicimos con la variable anterior, pudimos constatar que más del

50% de los estudiantes que han tenido una inmersión lingüística

en francés, se sitúan en rangos de excelencia académica en esta

lengua. Sin embargo, al igual que lo hizo Serra en su estudio

(1997) (En Vives, s.f.), no encontramos relación entre la

inmersión lingüística y las actitudes. En el caso de Serra, la

inmersión formaba parte de los programas de formación y sus

conclusiones abarcan un espectro más extenso que el nuestro,

puesto que no encontró relación entre los programas en su

totalidad y las actitudes de los estudiantes. Ahora bien, Dewaele

(2005), por su parte, manifiesta que la inmersión es un factor de

gran importancia en la adquisición que modifica positivamente los

resultados. En su libro, el autor hace referencia al programa

Erasmus en Europa y los excelentes resultados a los que ha

conducido a sus beneficiarios. El autor llevó a cabo un estudio

sobre la adquisición de variedades no estándar en el que pudo

constatar que el contexto lingüístico (salón de clase y

comunidad de habla a la que se expone el estudiante –o contexto

naturalista-) es muy influyente en la adquisición y en las

actitudes de los estudiantes, siendo el contexto naturalista el

que influye de manera más positiva.

114

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid OPais- 55 87,3 87,3 87,3

OPais+ 8 12,7 12,7 100,0

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 8 Frecuencia de la variable “inmersión en país francófono”

Gráfico N° 14 Frecuencia de la variable “inmersión en país francófono”

6.3 Análisis por objetivos específicos:

En vista de que nuestro trabajo de investigación tenía dos fines

principales, el instrumento de medición se diseñó con dos partes

que permitieran responder a cada uno de esos fines. Recordemos

así que la primera parte del instrumento pretendía medir las

actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia el francés, en un

sentido general, y la segunda pretendía medirlas hacia las

variedades estándar europea y canadiense. Los resultados se

presentarán igualmente en dos partes, respondiendo cada una de

ellas a cada uno de dichos objetivos. Asimismo, todas las

variables anteriormente descritas se pondrán en relación con las

actitudes encontradas para determinar su influencia en estas

últimas, si la hubiera.

6.3.1 Actitudes hacia el francés general

En este segmento analizaremos las respuestas de los informantes a

las preguntas de la primera parte de la encuesta, divididas según

la dimensión a la que hagan referencia.

6.3.1.1 Análisis descriptivo:

Las preguntas de esta parte de la encuesta están clasificadas

según las tres dimensiones de las actitudes lingüísticas

(cognitiva, afectiva y conductual) y su análisis se hace por

115

separado puesto se puede tener una actitud negativa (representada

por el signo - ) desde una dimensión y positiva (representada por

el signo + ) desde la otra, según el tipo de relación que se

tenga con la lengua. A continuación describimos las respuestas y

los resultados obtenidos en cada una de estas dimensiones.

I. Preguntas cognitivas: En esta primera dimensión, el 64,44 % de

las respuestas representan una actitud positiva y el 35,55% una

actitud negativa, como se puede comprobar en las tablas y

gráficos que se presentan a continuación, en que se pueden los

resultados arrojados por la encuesta para cada pregunta por

separado.

Cog1: Usted puede calificar su rendimiento general en francés como: muy bueno____ bueno____ regular____ malo____ muy malo_____

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Cog1- 3 4,8 4,8 4,8

Cog1+ 60 95,2 95,2 100,0

Total 63 100,0 100,0

Tabla N° 9 Pregunta cognitiva 1

Gráfico N° 15 Pregunta cognitiva 1

Cog2: El francés, en general le parece una lengua: Difícil de aprender__ Fácil de aprender____ ¿Por qué?______________________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Cog2- 30 47,6 47,6 47,6

Cog2+ 33 52,4 52,4 100,0

Total 63 100,0 100,0



116

Cog3: El vocabulario del francés le parece: Difícil de adquirir_________ Fácil de adquirir ____________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Cog3- 21 33,3 33,3 33,3

Cog3+ 42 66,7 66,7 100,0

Total 63 100,0 100,0



Cog4: La prosodia del francés le parece: Fácil de interpretar y aprender___ Difícil de interpretar y aprender___

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Cog4- 21 33,3 33,3 33,3

Cog4+ 42 66,7 66,7 100,0

Total 63 100,0 100,0



Cog5: La sintaxis del francés le parece: Muy compleja ______ simple _______

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Cog5- 37 58,7 58,7 58,7

Cog5+ 26 41,3 41,3 100,0

Total 63 100,0 100,0



117

Según lo podemos observar en nuestros gráficos, la mayor parte de

los informantes tiene una apreciación positiva tanto sobre su

propio desenvolvimiento académico en el área del francés como

sobre la lengua en sí misma a nivel de prosodia, vocabulario y

sintaxis, lo que pudiera jugar un rol relevante en su rendimiento

académico. Se hace esta inferencia puesto que es de creer que si

un individuo se ve a sí mismo, en sus capacidades académicas, y

al objeto de su formación bajo una óptica negativa, dificilmente

podrá desarrollar las aptitudes necesarias para la adquisición.

Por oposición, este mismo individuo se hará más facilmente apto

para la adquisición de la lengua, en la medida en que se vea a sí

mismo y a su objeto de estudio positivamente. Ahora bien, debemos

recordar que en este punto sólo estamos haciendo un análisis

descriptivo de lo encontrado gracias a la aplicación del

instrumento de medició; las inferencias surgen como hipótesis que

tendrían que ser comprobadas con un análisis más profundo que se

irá llevando a cabo progresivamente en el desarrollo del análisis

que presentamos.

II. Preguntas afectivas: Del mismo modo en que lo hicimos con las

preguntas gognitivas, en este punto haremos un análisis

descriptivo de las respuestas a cada una de las preguntas

afectivas del instrumento. Este análisis se representa aquí con

tablas y gráficos que nos muestran, en un sentido general, que el

88,83% de las respuestas a este tipo de preguntas muestran una

actitud positiva hacia el francés, mientras que sólo el 11,17%

representan una actitud negativa. Esto quiere decir que a nivel

afectivo la valoración que hacen nuestros informantes de la

lengua francesa es más positiva que a nivel cognitivo.

118

Afe1: Para regañar, discutir o presentar quejas, le parece que el francés es un idioma: Adecuado____ inadecuado____ ¿Por qué?________________________________________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Afe1- 3 4,8 4,9 4,9

Afe1+ 58 92,1 95,1 100,0

Total 61 96,8 100,0

Missing 2 3,2

Total 63 100,0

Tabla N° 14 Pregunta afectiva 1

Gráfico N° 20 Pregunta afectiva 1

Afe2: ¿A usted le gustaría que su pareja le hablara en francés? Si____ no____ ¿Por qué?___________________________________________________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Afe2- 17 27,0 28,3 28,3

Afe2+ 43 68,3 71,7 100,0

Total 60 95,2 100,0

Missing 3 4,8

Total 63 100,0



Afe3: Si le pidieran usar uno o varios adjetivos para calificar al francés, usted diría que se trata de una lengua: ______________________________________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Afe3- 4 6,3 6,5 6,5

Afe3+ 58 92,1 93,5 100,0

Total 62 98,4 100,0

Missing 1 1,6

Total 63 100,0



119

Afe4: ¿Le gusta el francés? Si_____ no__________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Afe4- 6 9,5 9,5 9,5

Afe4+ 57 90,5 90,5 100,0

Total 63 100,0 100,0



Afe5: La prosodia del francés le parece: Agradable ________ desagradable ________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Afe5- 5 7,9 8,5 8,5

Afe5 n 9 14,3 15,3 23,7

Afe5+ 45 71,4 76,3 100,0

Total 59 93,7 100,0

Missing 4 6,3

Total 63 100,0



Afe6: Cuando usted escucha a alguien hablando francés, piensa que el sonido es: Armonioso__Romántico__Afeminado__Desagradable__Otro___,especifique:___________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Afe6- 6 9,5 9,7 9,7

Afe6+ 56 88,9 90,3 100,0

Total 62 98,4 100,0

Missing 1 1,6

Total 63 100,0

Tabla N° 19 Pregunta afectiva 6 Gráfico N° 25 Pregunta afectiva 6

120

Como lo podemos observar en nuestros gráficos, la afectividad

hacia la lengua francesa desarrollada por los estudiantes que

participaron en esta investigación se enmarca, en un sentido

general, dentro de un carácter positivo. Esta dimensión afectiva

positiva viene marcada tanto por la calificación dominantemente

laudatoria que los informantes hacen sobre la lengua francesa

como por las relaciones, igualemente positivas, que establecen

entre la lengua francesa y ciertos actos comunicativos afectivos,

como por ejemplo, hablar con la pareja.

Esta tendencia positiva en el ámbito afectivo, debería asegurar

buena parte del éxito en la adquisisción de la lengua puesto que,

como lo vimos en nuestro marco teórico, la afectividad juega un

rol fundamental en la adquisición de lenguas extranjeras. Ésta

puede ser positiva o negativa e influye proporcionalmente en los

resultados de los estudiantes. Así, una actitud positiva en el

plano afectivo, conduce generalmente a resultados también

positivos y una actitud negativa en este mismo plano, lleva

fácilmente a resultados negativos. Es por esta razón que podemos

decir decir que, dado que nuestros informantes presentan en

general una actitud positiva en el plano afectivo pero resultados

más bien negativos en su rendimiento, nos encontramos ante una

contradicción que intentaremos aclarar más adelante.

III. Preguntas conductuales: al igual que ocurre con la dimensión

afectiva, a nivel conductual tenemos una tendencia claramente más

alta hacia una actitud positiva (87,79% de las respuestas) que

hacia una negativa (12,21% de las respuestas). Así se puede

apreciar en las tablas y gráficos siguientes:

121

Con1: ¿Por cuál de las siguientes razones estudia usted francés? Por obligación____ por placer___ para poder estudiar inglés___ por conocer otra lengua que podía haber sido cualquiera___ OTRA____ ¿Cuál?__________________________________________________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Con1- 21 33,3 35,0 35,0

Con1+ 39 61,9 65,0 100,0

Total 60 95,2 100,0

Missing 3 4,8

Total 63 100,0

Tabla N° 20 Pregunta conductual 1

Gráfico N° 26 Pregunta conductual 1

Con2: Si usted va a una conferencia sobre un tema que le interesa y está siendo dictada en francés, ¿qué haría? La escucharía con agrado____ se marcharía____

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Con2- 2 3,2 3,2 3,2

Con2+ 60 95,2 96,8 100,0

Total 62 98,4 100,0

Missing 1 1,6

Total 63 100,0



Con3: ¿Le gustaría pasar sus vacaciones en un sitio donde se hable francés? Si____ no____ ¿Por qué?___________________________________________________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Con3- 2 3,2 3,2 3,2

Con3+ 61 96,8 96,8 100,0

Total 63 100,0 100,0



122

Con4: Si le dijeran que usted tiene la posibilidad de pasar un mes completo compartiendo solamente con francoparlantes para mejorar sus habilidades en el idioma, usted: Aceptaría ____ Rechazaría______ ¿Por qué?______________________________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Con4- 1 1,6 1,6 1,6

Con4+ 62 98,4 98,4 100,0

Total 63 100,0 100,0



Con5: Si hubiese tenido la posibilidad de escoger entre el francés y cualquier otro idioma para completar los requisitos de la carrera que cursa, usted habría elegido: El francés ______________ el otro idioma ___________

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Con5- 12 19,0 19,0 19,0

Con5+ 51 81,0 81,0 100,0

Total 63 100,0 100,0



En lo que concierne a la dimensión conductual, es sorprendente

encontrar, al igual que ocurrió con la dimensión afectiva, un

alto porcentaje de respuestas que dan fe de una actitud a

dominante positiva. Estando la dimensión conductual estrechamente

relacionada con las acciones que llevarían a los estudiantes de

lenguas al éxito en su formación académica, se acentúa la

contradicción mencionada anteriormente en términos de la relación

existente entre las actitudes y el rendimiento académico de

nuestros informantes.

123

En suma, si bien en cada una de las dimensiones prevalecen las

actitudes positivas ante las negativas, es necesario destacar que

a nivel cognitivo hay una importante diferencia con respecto a

las dimensiones afectiva y conductual. En estas últimas el

porcentaje de respuestas que expresan una actitud positiva es

claramente superior al de las preguntas cognitivas. Esto quiere

decir que aunque los informantes presentan actitudes positivas

hacia el francés en un sentido amplio general, a nivel cognitivo

el porcentaje de actitudes negativas es alto y por lo tanto se

convierte en una referencia muy importante para el análisis final

de nuestros datos.

6.3.1.2 Índices de actitud hacia el francés.

Una vez evaluada la respuesta de los estudiantes a cada uno de

los ítems que forman parte del instrumento diseñado para

determinar sus actitudes hacia el francés, se procedió a

recodificar las respuestas, de tal forma que una actitud positiva

se codificaba como +1, una actitud negativa como -1, ausencia de

actitud o actitud “neutra” como 0, según se puede ver en el anexo

VIII.

A partir de estos valores se procedió a calcular tres índices de

actitud, uno para cada una de las dimensiones cognitiva, afectiva

y conductual. Estos índices no son más que el valor promedio de

los ítems correspondientes, de modo que el mínimo valor del

índice es -1, lo que corresponde a una actitud completamente

negativa hacia la lengua y el valor máximo es 1, que equivale a

una plena actitud positiva (ver anexo IX). A continuación se

presenta el análisis descriptivo de los índices propuestos.

En el gráfico 31 podemos observar que el índice de actitud

cognitiva presenta un valor promedio de 0,29 con una desviación

124

estándar de 0,53. La distribución de frecuencia del índice de

actitud cognitiva es asimétrica, con un sesgo negativo -0,25.

1,20,90,60,30,0-0,3-0,6-0,9-1,2

COGNITIVA

15

12

9

6

3

0

Frec

uenc

ia

Mean = 0,289Std. Dev. = 0,5252N = 63

Gráfico N° 31 Histograma del índice de actitud cognitivas.

El índice de actitud afectiva, por su parte, presenta un valor

promedio de 0,75 con una desviación estándar de 0,38. La

distribución de frecuencia del índice de actitud afectiva es

asimétrica, con un sesgo negativo -1,84 (Gráfico N° 32).

1,00,80,60,40,20,0-0,2-0,4

AFECTIVA

30

20

10

0

Frec

uenc

ia

Mean = 0,752Std. Dev. = 0,2828N = 63

Gráfico N° 32 Histograma del índice de actitud afectiva.

Finalmente, el índice de actitud conductual presenta un valor

promedio de 0,75 con una desviación estándar de 0,33. La

125

distribución de frecuencia del índice de actitud conductual es

asimétrica, con un sesgo negativo -1,23 (Gráfico N° 33).

1,00,80,60,40,20,0-0,2

CONDUCTUALES

40

30

20

10

0

Frec

uenc

ia

Mean = 0,754Std. Dev. = 0,333N = 63

Gráfico N° 33 Histograma del índice de actitud conductual.

Estos dos últimos índices se encuentran relacionados, no así el

índice de actitud cognitiva que se emplaza en una situación de

aislamiento con respecto a los otros dos, como se puede observar

en la tabla y en el gráfico que siguen:

Dimensiones Índice de

actitud

Cognitiva 0,29

Afectiva 0,75

Conductual 0,75

Tabla N° 25 Índice de actitud por dimensiones

Gráfico N° 34 Índice de actitud por dimensiones

126

Si ahora hacemos un promedio de las tres dimensiones para

determinar un índice general de actitud hacia el francés (I.A.),

basado en una ecuación simple, en la que

I.A.= I.A.cognitiva+I.A.afectiva+I.A.conductual / 3

Tendremos que

I.A.= 0,29+0,75+0,75 / 3

I.A.= 1,79/3

I.A.= 0,6

Este promedio es una media aritmética que presenta ciertas

limitaciones generadas por falta de octogonalidad entre las

dimensiones de las actitudes lingüísticas. Esto ocurre porque no

estamos tratando aquí con una escala lineal con fronteras

precisas que nos dejen ver las fronteras entre una dimensión y la

otra puesto que éstas no son independientes entre ellas. Un

promedio mucho más preciso exige de un cálculo más complejo pero

innecesario ya que el que presentamos es completamente válido

como referencia en el ámbito de nuestra investigación.

En nuestra escala en la que -1 representa máximo rechazo y 1

máxima aceptación, tendremos que situar el índice obtenido en una

posición cercana a la aceptación máxima, según se puede apreciar

en el gráfico.

Gráfico Nº 35 Índice de actitud hacia el francés (I.A.)

127

6.3.1.3 Análisis de correspondencias múltiples y pruebas de

independencia

I. Análisis multivariante:

Al tratar de establecer la interrelación que tiene lugar entre

cada una de las variables aplicadas al estudio y las actitudes

lingüísticas manifestadas por los estudiantes en cada una de las

respuestas, nos propusimos hacer un análisis factorial de

correspondencias múltiples (AFCM) que nos permitiera describir la

relación, o mejor aun, la falta de relación entre estas

variables. Los resultados arrojados por este análisis nos

muestran que existe independencia entre las actitudes

lingüísticas y las variables. Es decir que las actitudes, en este

corpus de informantes, no dependen ni del sexo, ni de la edad, ni

de la clase social de los estudiantes, ni del promedio obtenido

en sus estudios, ni de la carrera que escogieron para estudiar

idiomas, ni de las otras variables contextuales.

Así se puede observar en las siguientes dos gráficas que

surgieron de este análisis.

-1 1 3 5E je 1 (22 ,6 8% )

-1 .5

-1 .0

-0 .5

0 .0

0 .5

1 .0

1 .5

Eje

2 (1

3,16

%)

C o g 2 +

C o g 2 -

C o g 3 +

C o g 3 -

C o g 4 +

C o g 4 -

C o g 5 +

C o g 5 -Afe 1 +

A fe 1 -

Afe 2 +

A fe 2 -

A fe 3 +Afe 3 -A fe 4 +

A fe 4 -

Afe 5 n

A fe 5 +

A fe 5 -

Afe 6 +

A fe 6 -

C o n 1 +

C o n 1 -C o n 2 +

C o n 2 -

C o n 5 +

C o n 5 -

Gráfico N° 36 Análisis multivariante (respuestas)

128

-1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5Eje 1 (22,68%)

-1.5

-1.0

-0.5

0.0

0.5

1.0

1.5

Eje

2 (1

3,16

%)

Cog2+

Cog2-

Cog3+

Cog3-

Cog4+

Cog4-

Cog5+

Cog5-Afe1+

Afe2+

Afe2-

Afe3+Afe4+

Afe4-

Afe5 n

Afe5+

Afe6+Con1+

Con1-Con2+

Con5+

Con5-

F

M

E 22-24

E 25-27

E 28-30

E<=21

E>30

MM-A

M-B

ELM IM

IM/ELM

Idi-A

Idi-BOIns-

Oins+

OPais+

OPais-10-12

13-15

16-17

18-20

Gráfico N° 37 Análisis multivariante (respuestas+variables)

En la interpretación de estas gráficas se debe considerar el

hecho de que mientras más cercanos se encuentren los elementos

representados al punto 0, mayor independencia reflejan las

variables entre ellas. Cuando algún elemento aparece aislado en

un punto más lejano, pudiera estar indicando algún tipo de

dependencia; ahora bien, como es lógico, la dependencia o

independencia de una variable se manifiestan en relación a otra

variable y en el caso de los elementos que aparecen alejados del

punto 0 en nuestra gráfica, hay que decir que estos aparecen

solos. Para mostrar dependencia tendría que aparecer representado

junto a él la otra variable con la que se relaciona y de la que,

por lo tanto, depende. Esto quiere decir que si en la gráfica

algún elemento aparece alejado del punto 0 pero solo, no hay

dependencia manifiesta, no hay correlación con ninguna otra

variable. Su aparición en una posición aislada probablemente se

deba al tamaño de la muestra que, en algunos casos, hace que una

cantidad pequeña de respuestas aparente ser considerablemente

129

importante pero cuando se relaciona con el universo de variables,

pierde su magnitud inicial.

En todo caso, con el fin de anular cualquier duda con respecto a

la independencia de las variables, siempre existe la posibilidad

de verificar resultados, gracias a las pruebas de homogeneidad o

independencia, es por ello que este tipo de pruebas fueron

aplicadas haciendo especial hincapié en la correlación entre el

promedio y las actitudes lingüísticas. Los resultados de estas

pruebas, como lo veremos inmediatamente, reafirmaron aquellos

obtenidos en esta primera parte del análisis.

II. Prueba del Chi cuadrado

Si bien el análisis de correspondencias múltiples es uno muy

potente, éste tiende a mostrar mucho ruido cuando se trata de

muestras muy pequeñas. Siendo éste nuestro caso, decidimos

someter los datos a una prueba de independencia entre cada una de

las preguntas y cada variable mediante el método estadístico del

Chi cuadrado, con el fin de corroborar los resultados arrojados

por el AFCM. Con esta prueba se reafirmó el primer resultado:

existe independencia entre todas las variables sociolingüísticas

consideradas en este estudio y las actitudes lingüísticas de los

informantes.

Un análisis de este tipo arroja como resultados dos tablas

llamadas “de contingencia”, una de ellas decriptiva, donde se

expresa la frecuencia de aparición de alguna respuesta dentro de

cada uno de los rangos de las variables del estudio, y otra,

titulada “Chi-square Test” en la que debe observarse el valor de

la celda en que se cruzan aquella etiquetada como Pearson Chi-

Square con la celda Asymp. Sig.(2-sided), es decir, el primer

130

valor de la última columna a la derecha marcado en azúl en la

tabla que presentamos aquí abajo como ejemplo.

Cog1* Promedio Crosstab Count Cog1 Total

Cog1- Cog1+ Promedio 10-12 3 20 23

13-15 0 25 25

16-17 0 8 8

18-20 0 6 6

Rep 0 1 1

Total 3 60 63

Tabla 26 cruce entre el promedio y las respuestas a la pregunta cognitiva 1 Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided) Pearson Chi-Square

5,478 (a) 4 ,242

Likelihood Ratio 6,310 4 ,177

N of Valid Cases 63

a 6 cells (60,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,05.

Tabla 27 prueba del chi cuadrado sobre el cruce promedio/pregunta cognitiva 1

Con este tipo de prueba se busca saber si es posible llegar a

conclusiones como por ejemplo, que los estudiantes que tienen un

promedio entre 18 y 20 puntos tienen actitudes positivas mientras

que aquellos que tienen un promedio entre 10 y 12 puntos

presentan más bien actitudes negativas, según lo esperado en

nuestra hipótesis inicial. Ahora bien, en estas tablas ejemplo,

se verifica que las actitudes lingüísticas de nuestros

informantes a nivel cognitivo son independientes de la variable

“promedio”, es decir que no se acepta la hipótesis.

La decisión se toma con base en los valores de referencia. En

vista de que la prueba se aplicó buscando un 95% de nivel de

confianza –que es lo que suele hacerse en estadística-, el valor

de referencia para determinar la dependencia o independencia

entre las variables es α=0,05. Si el valor hallado en la celda

131

subrayada es menor a 0,05, hay algún tipo de relación entre las

variables; si éste es mayor, hay independencia.

Al ser el valor representado en la celda (0,242) mayor a 0,05 se

muestra independencia entre las actitudes y la variable

“promedio” en cualquiera de sus rangos, es decir que se corrobora

el resultado del AFCM.

Este mismo procedimiento se siguió con cada una de las preguntas

de cada dimensión, correlacionándolas con cada variable y

encontrando sistemáticamente que el valor representado está por

encima del valor de referencia, lo que se traduce en

independencia entre las variables, como ya lo había indicado

también el análisis anterior. Para observar el resto de las

tablas de contingencia, remitimos a los anexos X, XI y XII.

III. Independencia entre las actitudes lingüísticas por

dimensiones y el rendimiento de los estudiantes

En vista de que éste es uno de los objetivos principales de

nuestro trabajo, insistimos en una tercera prueba en la que sólo

se consideró el promedio de notas de los informantes

correlacionado con los índices antes descritos. Esto se hizo con

el fin de eliminar cualquier tipo de duda con respecto a una

posible influencia del promedio sobre las actitudes clasificadas

por dimensiones y sobre el índice general (ver anexo XIII).

Por un lado, las pruebas mostraron una vez más que los índices de

actitud afectiva y conductual se encuentran correlacionados. Sin

embargo, no se encontró correlación significativa entre las

dimensiones de la actitud hacia el francés y la calificación

obtenida por los estudiantes.

132

Por otro lado, según se puede observar en las tablas que siguen,

tampoco se encontró correlación entre el I.A. y la misma

variable.

Descriptive Statistics Dependent Variable: Indice de Actitud Lingüística General

Nota Mean Std. Deviation N 10-12 ,5556 ,25166 23 13-15 ,6031 ,18942 25 16-17 ,6125 ,12977 8 18-20 ,7000 ,19563 6 Total ,5961 ,20920 62 Tabla Nº 28 Índice de actitud lingüística general

Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable: Indice de Actitud Lingüística General

Source

Type III Sum of

Squares df Mean

Square F Sig. Corrected Model ,106(a) 3 ,035 ,799 ,499

Intercept 16,278 1 16,278 368,271 ,000

CatNot ,106 3 ,035 ,799 ,499 Error 2,564 58 ,044 Total 24,697 62 Corrected Total 2,670 61

a R Squared = ,040 (Adjusted R Squared = -,010) Tabla Nº 29 Prueba de indepencia entre el promedio y las actitudes lingüísticas

Esta prueba es semejante a la del chi cuadrado y por lo tanto,

para la interpretación de los datos, se deben tomar en cuenta las

mismas consideraciones que para aquella. Es decir que aunque,

según los resultados, los estudiantes de mayor nota efectivamente

parecen valorar más positivamente la lengua, la diferencia entre

éstos y los demás informantes no es indicadora de ningún tipo de

dependencia puesto que, en general, sig (0,499) es mayor al valor

de referencia 0,05, o sea, el rendimiento de los estudiantes es

independiente del I.A.

A partir de esta prueba se produjeron los siguientes gráficos de

cajas para cuya lectura es necesario entender que en el eje

horizontal se representan los rangos de promedio en que se

clasificaron a los informantes y en el eje vertical los valores

de los índices propuestos. Para cada rango de promedio hay una

caja que indica los valores máximo (extremo superior de la caja),

mínimo (extremo inferior de la caja) y medio (línea negra que

atraviesa la caja en alguno de sus puntos) del índice.

133

18-2016-1713-1510-12

Nota

1,00

0,50

0,00

-0,50

-1,00

Indi

ce d

e A

ctitu

d Li

ngüí

stic

a C

ogni

tiva

63

Gráfico Nº 38 Índice de actitud

lingüística cognitiva

18-2016-1713-1510-12

Nota

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Indi

ce d

e A

ctitu

d Li

ngüí

stic

a A

fect

iva

6


lingüística afectiva

18-2016-1713-1510-12

Nota

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

Indi

ce d

e Ac

titud

Lin

güís

tica

Cond

uctu

al

3

43


lingüística conductual

18-2016-1713-1510-12

Nota

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

Indi

ce d

e Ac

titud

Lin

güís

tica

Gen

eral

3


lingüística general

134

La referencia más importante para la comprensión de estas

gráficas es la línea que representa la media en cada caja. Como

lo podemos apreciar en cada gráfico por separado, dicha línea se

sitúa para cada rango de promedio aproximadamente en el mismo

punto del eje vertical, es decir que si dibujáramos una curva

para unir las medias entre ellas, ésta presentaría relieves muy

leves y en el caso del índice de actitud conductual se trataría

claramente de una línea recta, esto quiere decir que las medias

son bastante parecidas entre los distintos rangos del promedio.

El hecho de que las medias en estos gráficos sean parejas refleja

lo que ya vimos en términos numéricos en la sección anterior, es

decir, que los índices de actitud son independientes del promedio

de los informantes.

6.3.2 Actitudes hacia las dos variedades de lengua enseñadas en

la Facultad

En este segmento analizaremos las respuestas de los informantes a

las preguntas de la segunda parte de la encuesta, producidas

después de haber escuchado la cinta estímulo con las dos

variedades de lengua en cuatro voces: A (Voz masculina

quebequense), B (voz femenina francesa), C (voz masculina

francesa) y D (voz femenina quebequense).

6.3.2.1 Análisis descriptivo:

En esta parte de la encuesta se propusieron 11 preguntas a los

informantes cuyo análisis descriptivo se representa a

continuación con tablas y gráficos que resumen toda la

información, del mismo modo en que ya lo hicimos con las 11

preguntas de la primera parte de la encuesta.

135

1.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante D, ¿qué haría? Retiraría la materia__ Continuaría con agrado__ Otra_____,especifique_________


Percent Cumulative

Percent Valid actitud

negativa 21 33,3 33,3 33,3

actitud positiva 42 66,7 66,7 100,0

Total 63 100,0 100,0

Tabla Nº 30 Preferencia hacia las variedades/pregunta 1

Gráfico Nº 42 Preferencia hacia las variedades/pregunta

Como podremos verlo no sólo en este gráfico 42 sino también en

todos los siguientes (específicamente en los gráficos 52, 54 y

57), cada vez que se solicitó a los informantes expresar su

actitud hacia algún hablante de manera aislada, éstos

respondieron sistemáticamente con una valoración positiva más que

negativa, sin embargo, cuando en la pregunta se plantea la

posibilidad de escoger entre las cuatro voces la preferida o la

más adecuada para alguna situación en particular, se nota una

diferencia bastante marcada entre la valoración positiva de las

voces de la variedad europea y negativa de las voces

quebequenses.

2.Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de francés, elegiría al hablante: A____ B_____ C_____ D_____


Percent Cumulative

Percent Valid A 2 3,2 3,2 3,2 B 24 38,1 38,1 41,3 C 35 55,6 55,6 96,8 D 2 3,2 3,2 100,0 Total 63 100,0 100,0


Gráfico Nº 43 Preferencia hacia las variedades/pregunta 2

136

En el caso de la segunda pregunta, por ejemplo, podemos notar que

las voces B y C (femenina y masculina francesas) fueron elegidas

como voces preferidas por el 93,7% de los informantes. Mientras

que las variedad quebequenses (representada por las voces A y D)

sólo fueron elegidas por el 6,4% restante. Ya este primer gráfico

donde aparecen representadas las cuatro voces nos deja ver que la

tendencia hacia una valoración más positiva de la variedad

estándar europea con respecto a la variedad quebequense es

bastante significativa. Como podemos verificarlo en los gráficos

53, 55 y 56, este esquema de respuesta se repite cada vez que el

informante debe elegir entre las cuatro voces.

3.Si usted se inscribe en la materia Lectura y Escritura del francés, en su sección 1 y nota que su profesor habla con el mismo acento que el hablante A y además se entera de que el profesor de la sección 2 habla con el acento del hablante B, ¿qué haría? Se queda en su sección inicial__ se cambia de sección__ ¿por qué? ____________

¿Con cuál hablante

cursa la materia?

A B

23 39



Aunque en principio estos datos parecen indicar preferencia de A

(voz masculina quebequense) sobre B (voz femenina francesa) por

parte de los informantes, en este punto encontramos conveniente

aclarar que esta pregunta generó dificultades en el momento del

análisis, lo que nos llevó a excluirla de la determinación del

índice de preferencia que se establece más tarde. Las razones de

esta decisión reposan sobre el hecho de que la situación que se

presenta al informante es compleja en tanto que debe considerar

las características de dos hablantes al mismo tiempo para tomar

137

su decisión y la respuesta que produzca no arroja necesariamente

datos precisos sobre ambos hablantes. Así, si elegían quedarse

con A, esto no demostraba una actitud específica hacia B. Es

posible por ejemplo, que los informantes elijan A por razones no

de preferencia real, sino tal vez prácticas o académicas aun

teniendo una actitud positiva hacia B.

La pregunta no fue del todo excluida del trabajo porque

consideramos que este análisis pudiera resultar en un aporte

significativo a nivel metodológico para futuros investigadores.

4. ¿Hay algún elemento reconocible para usted en alguna de las voces que acaba de escuchar, que le haga pensar que puede ser más fácil, más difícil, más agradable o más desagradable aprender la lengua en esa variedad? ¿Cuál? ¿Por qué?__________________________________________________________________________ Dado que ésta es una pregunta abierta en la que el informante

puede escoger comentar su rechazo o bien su preferencia con

respecto a cualquiera de los cuatro hablantes señalando además

las razones de su actitud, no puede ser analizada de una forma

tan simplificada como todas las demás. Es por ello que

postergaremos su análisis que se presentará en el punto 7.2.3.2

sobre las preguntas abiertas. Aquí podemos adelantar simplemente

la tendencia que manifestaron los informantes a comentar su

actitud positiva o negativa o a no dar respuesta alguna (NR)

¿Qué desea comentar con respecto a

sus apreciaciones sobre las voces?

Comenta su

actitud positiva

28

Comenta su

actitud negativa

16

No responde (NR) 19


Gráfico Nº 45 Preferencia hacia las variedades/pregunta

138

5.Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuchó a cual calificaría de:(Puede marcar varias opciones para cada uno) Simpático_____ Antipático______ Sutil_____ Tosco_____ Inteligente______ Ignorante___ Otros_____,especifique:__________________ En esta pregunta debemos analizar los datos de manera separada,

según cada par de adjetivos opuestos que se propusieron a los

estudiantes. Tenemos entonces tres pares de opuestos

1.simpático/antipático 2.sutil/tosco 3.inteligente/ignorante y

podemos notar que cada vez que se propone un adjetivo

laudatorio(simpático, sutil e inteligente) -gráficos 46, 48 y 50-

la mayor frecuencia de respuestas indicando valoración positiva

corresponde a la variedad estándar europea, excepto en el caso

del adjetivo “inteligente” en el que la voz francesa femenina es

valorada de la misma manera que la voz canadiense masculina, más

de 10 puntos por debajo de la voz considerada como la más

“inteligente” que es la voz francesa masculina. Esto ocurre

mientras que cada vez que se propone un adjetivo peyorativo

(antipático, tosco e ignorante) –gráficos 47, 49 y 51- la

frecuencia de respuesta más alta, indicando valoración negativa,

corresponde a al menos una de las voces de la variedad

quebequense.

Simpático


Percent Cumulative

Percent Valid Canadiense

Masculino 10 15,9 18,2 18,2

Francés Femenino 24 38,1 43,6 61,8

Francés Masculino 16 25,4 29,1 90,9

Canadiense Femenino 5 7,9 9,1 100,0

Total 55 87,3 100,0 Missing System 8 12,7 Total 63 100,0

Tabla Nº 34 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1

Gráfico Nº 46 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.1

139

Antipático


Percent Cumulative


Masculino 20 31,7 69,0 69,0







Sutil


Percent Cumulative


Masculino 3 4,8 6,3 6,3







Tosco


Percent Cumulative


Masculino 25 39,7 69,4 69,4






140

Inteligente


Percent Cumulative


Masculino 8 12,7 24,2 24,2




Total 33 52,4 100,0 Missing System 30 47,6 Total 63 100,0 Tabla Nº 38 Preferencia hacia las variedades/pregunta 5.5


Ignorante


Percent Cumulative


Masculino 3 4,8 60,0 60,0





6. Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante B, ¿qué haría? Continuaría con agrado__ Retiraría la materia__ Otra__, especifique__________


Percent Cumulative


negativa 2 3,2 3,2 3,2


Total 63 100,0 100,0



141

7.¿Cuál de las cuatro voces que ha escuchado le parece la más adecuada para su aprendizaje del francés? A____ B____ C_____ D_____ ¿por qué?________________________________________________________


Percent Cumulative

Percent Canadiense Masculino 3 4,8 5,0 5,0




Valid




8.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante C, ¿qué haría? Continuaría con agrado_____ Retiraría la materia_____ Otra_____, especifique___________________________________________


Percent Cumulative


negativa 5 7,9 8,2 8,2





142

9.Si usted nota que para el próximo semestre habrá cuatro asistentes de lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba de escuchar, usted ¿a cuál elegiría y por qué?___________________________________________________________


Percent Cumulative

Percent Canadiense Masculino 7 11,1 11,7 11,7




Valid




10.¿Cómo preferiría que hablara el profesor de francés de un hijo suyo, si lo tuviera? Como el hablante: A_____ B_____ C_____ D_____


Percent Cumulative

Percent Francés Femenino 26 41,3 43,3 43,3



Valid




11.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor habla como el hablante A, ¿qué haría? Retiraría la materia__ Continuaría con agrado__ Otra__, especifique___________


Percent Cumulative


negativa 30 47,6 49,2 49,2





143

Después de observar estos gráficos se pueden extraer algunas

conclusiones evidentes sobre la valoración positiva general hacia

las voces de la variedad estándar europea y una valoración más

bien negativa hacia la variedad quebequense, pero, en vista de

que aún estamos en un nivel meramente descriptivo, nos ocuparemos

de este análisis más adelante.

6.3.2.2 Índice de preferencia lingüística aplicado a las dos

variedades de lengua.

El índice de preferencia lingüística (IPL) se define como la

diferencia entre la proporción de estudiantes que consideran

adecuado una variedad lingüística i pronunciado por una persona

de género j y la proporción de estudiantes que consideran

inadecuado dicha variedad lingüística i pronunciado por la

persona de género j.

)()( inadecuadopadecuadopIPL ijij −=

Donde i es la variedad lingüística, en este caso francés europeo

o canadiense, y j es el género de la persona, femenino o

masculino.

El IPL, al igual que el I.A., presenta valores entre -1 y 1,

extremos correspondientes a un máximo rechazo y a una máxima

preferencia, respectivamente.

Con el fin de obtener un valor índice simplificado, cada

respuesta "actitud positiva", al igual que lo hicimos con la

primera parte de la encuesta, ha sido recodificada y

reemplazada por un valor numérico +1 y cada "actitud negativa"

144

por -1, para luego establecer un índice total de rechazo o

preferencia para cada una de las voces estímulo.

Sin embargo, ciertas preguntas generaron dificultades al momento

de aplicar este procedimiento de recodificación puesto que, en

varias ocasiones, los informantes pudieron elegir varios

hablantes entre sus opciones, lo que complica la adjudicación de

un valor determinado para cada respuesta. Con el fin de superar

esta dificultad, según se puede observar en el anexo XIV, hicimos

una reclasificación de los resultados considerando, por un lado,

las respuestas a las preguntas que sólo permitían elegir una

opción para determinar la preferencia de los informantes

(preguntas 1,2,6,8 y 11) y, por otro lado, aquellas en las que

podían elegir más de una opción (preguntas 5,7,9 y 10). Las

preguntas 3 y 4, por su parte, fueron excluidas del cálculo del

índice de preferencia por las razones explicadas más arriba, al

momento de presentar el análisis descriptivo de cada pregunta por

separado.

Preguntas con una sola opción como respuesta:

1.Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor

habla como el hablante D, ¿qué haría?


habla como el hablante B, ¿qué haría?


habla como el hablante C, ¿qué haría?


habla como el hablante A, ¿qué haría?

2.Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de

francés, elegiría al hablante:

De este grupo, las primeras 4 preguntas se agruparon en un ítem.

145

Preguntas en las que podían elegir más de una opción:

5.Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuchó

¿a cual calificaría de: simpático, antipático, sutil, tosco,

inteligente e ignorante?

7.¿Cuál de las cuatro voces que ha escuchado le parece la más

adecuada para su aprendizaje del francés?

9.Si usted nota que para el próximo semestre habrá cuatro

asistentes de lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba

de escuchar, usted ¿a cuál elegiría y por qué?

10.¿Cómo preferiría que hablara el profesor de francés de un hijo

suyo, si lo tuviera?

En este otro grupo encontramos cierta particularidad en sus

últimas tres preguntas pues la mayoría de los informantes escogió

una opción única:

• en la número 7: 4 estudiantes escogieron 2 opciones, 1

escogió 3 opciones y 1 escogió las 4 opciones;

• en la número 9: 10 estudiantes escogieron 2 opciones, 1

escogió 3 y 5 escogieron las 4 opciones y,

• en la número 10: 4 estudiantes escogieron dos opciones y 1

escogió tres.

En este caso de las preguntas que permitían la elección de más de

una opción se ponderaron los resultados en base a las tendencias

generales, encontrando, como lo acabamos de ver en la descripción

anterior, que casi sistemáticamente nuestros informantes

eligieron una sola opción y que los estudiantes que eligieron dos

opciones optaron sistemáticamente por las dos voces de la

variedad estándar europea. Muy pocos informantes eligieron 3 y

hasta las cuatro voces, lo que, en términos estadísticos no es

muy interesante puesto que no se marcan tendencias con este tipo

146

de respuestas. De hecho, si se pide elegir una o dos opciones

preferidas y los informantes eligen tres o cuatro, sobre cuatro,

en estadística se considera que esto es casi lo mismo a que no

hubieran elegido a ninguno, por lo que una respuesta de este tipo

se traduce en una “no respuesta”.

La pregunta 5 requirió un tratamiento particular, pues incluye

componentes que reflejan tanto rechazo como preferencia hacia una

modalidad de la lengua francesa. Cuando los componentes que

reflejaban rechazo (antipático, tosco e ignorante) fueron

seleccionados por los estudiantes, se les asignó un valor de -1 y

0 en caso contrario. Los componentes que reflejan preferencias

(simpático, sutil e inteligente) se codificaron normalmente, 1

cuando era seleccionado, 0 en caso contrario. Una vez

recodificados los seis componentes se procedió a calcular su

promedio. De tal manera que la pregunta 5 toma un valor 0 cuando

existe un máximo rechazo hacia una modalidad determinada y 1

cuando hay una máxima preferencia.

Una vez reclasificadas las 9 preguntas que comprenden este

análisis según se explicó, procedimos a agruparlas en seis ítems.

Lo que quiere decir que 4 de estas preguntas (las 4 primeras del

primer grupo) se concentraron en el ítem titulado “actitud hacia

cada una de las voces”, por el grado de correspondencia que

guardaban entre ellas. Esto se hizo no sin generar también un

promedio ponderado entre las respuestas agrupadas que representa

el valor de dicho ítem.

Así pues, para establecer el grado de aceptación de las

diferentes modalidades de francés se propone un índice de

preferencia lingüística, cuya estructura se basa en seis ítems, y

que surge como una media aritmética de los mismos, como lo

147

podemos ver en la tabla que sigue. Este índice es individual pues

el cálculo se aplicó para cada individuo informante contemplando

y ponderando su opinión incluso ante sus respuestas dobles y

triples, es decir, considerando en el cálculo cada vez que los

estudiantes elegían más de una voz como respuesta (ver en el

anexo XV la hoja de cálculo de este índice). Los ítems son:

1. Preferencia de las voces para su propio aprendizaje

2. Preferencia de las voces para el asistente del próximo

semestre

3. Preferencia de las voces para otros fines (para el profesor

de su hijo)

4. Actitud hacia cada una de las voces (reacción ante el

profesor que tenga esa voz)

5. Preferencia general en la manera de hablar de su profesor

6. Pregunta 5 (simpático, antipático, sutil, tosco,

inteligente, ignorante)

Mod

o

Pref

eren

cia

de la

s voc

es p

ara

su p

ropi

o ap

rend

izaj

e

Pref

eren

cia

de la

s voc

es p

ara

el a

sist

ente

del

pró

xim

o se

mes

tre

Pref

iere

ncia

de

las v

oces

par

a ot

ros f

ines

(par

a el

pro

feso

r de

su h

ijo)

Act

itud

haci

a ca

da u

na d

e la

s voc

es (r

eacc

ión

ante

el p

rofe

sor q

ue te

nga

esa

voz)

Pref

eren

cia

gene

ral

en la

man

era

de h

abla

r de

su p

rofe

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Sim

pâtic

o

Ant

ipât

ico

Sutil

Tosc

o

Inte

ligen

te

Igno

rant

e

P5

Mod

alid

ad

Índi

ce d

e pr

efer

enci

a po

nder

ado

A 0,042857143 0,078651685 0 0,163157895 0,032258065 0,136986301 0,571428571 0,049180328 0,543478261 0,195121951 0,5 0,29 A -0,15

B 0,371428571 0,337078652 0,388059701 0,294736842 0,370967742 0,369863014 0,085714286 0,557377049 0 0,292682927 0,333333333 0,63 B 0,30

C 0,5 0,460674157 0,552238806 0,321052632 0,564516129 0,356164384 0,114285714 0,262295082 0,02173913 0,414634146 0 0,65 C 0,40

D 0,085714286 0,123595506 0,059701493 0,221052632 0,032258065 0,136986301 0,228571429 0,131147541 0,434782609 0,097560976 0,166666667 0,42 D 0,04 Tabla Nº 46 cálculo del índice de preferencia lingüística

148

El cálculo de este índice se soporta además en la aplicación de

ciertas pruebas de homogeneidad o independencia en la que se

verificó la ausencia de contradicción en las respuestas de los

estudiantes, es decir que estas pruebas permitían, por ejemplo,

validar las respuestas donde el estudiante no había calificado a

una misma voz como simpática y antipática a la vez. Para observar

estas tablas cruzadas, remitimos al anexo XVI.

Tomando en cuenta todas las consideraciones que acabamos de

enumerar, se produjo la siguiente tabla de datos que arrojó

resultados según los cuales las modalidades B (voz femenina

francesa) y C (voz masculina francesa) son las consideradas por

los estudiantes encuestados como los más adecuados para la

enseñanza del francés o al menos los preferidos, mientras que las

modalidades A (voz masculina quebequense) y D (voz femenina

quebequense) son inadecuadas.

Tabla Nº 47 Índice de preferencia lingüística para cada voz

Gráfico Nº 58 Índice de preferencia lingüística para cada voz

Según la preferencia manifestada por los informantes y como lo

podemos verificar en la tabla y en el gráfico, tendremos que la

voz C (masculina / variedad estándar europea) fue la valorada más

positivamente, seguida en un estricto orden de preferencia por

Modalidad IPL

A -0,15

B 0,30

C 0,40

D 0,04

149

la voz B (femenina / variedad estándar europea) y, con rangos

mucho más bajos e incluso negativos, siguen la voz D (femenina /

variedad quebequense) y la voz A (masculina / variedad

quebequense).

Nuestros resultados coinciden con los de los estudios anteriores

a éste. Del trabajo de Lambert y sus estudiantes (1960)

(Labov,1972), por ejemplo, que pretendía medir las actitudes

lingüísticas de ciudadanos bilingües hacia el francés canadiense

y hacia el inglés, se concluye que tanto los hablantes

francófonos como los anglófonos, califican de manera uniforme al

hablante en su grabación en francés canadiense como menos

inteligente, menos confiable, menos agradable. El mismo Lambert

encontró que “French-Canadians still feel European french is

better. That is the model for educated Canadian francophones” (En

Ervin-Tripp, s.f., p.2).

De esto se desprende, según Labov (1972), un importante principio

de las actitudes lingüísticas, según el cual “subjective

evaluations of social dialects are remarkably uniform throughout

the speech community” (p. 310). El mismo autor asegura que en la

mayor parte de los estudios sociolingüísticos se puede ver que

los grupos sociales responden a los hechos lingüísticos según una

serie de normas compartidas que responden a estereotipos,

estigmatización social de las formas marcadas, razones de

prestigio, estandarización y poder (Labov, 1972, p.314).

Ahora bien, si nos situamos ahora en la escala en que 1

representa máxima preferencia y -1 máximo rechazo, podremos ver

que aunque efectivamente hay dos hablantes preferidos de entre

los cuatro, el IPL para cada hablante se sitúa entre un punto más

bien cercano al punto medio de la escala o punto 0 que equivale a

150

la indiferencia con tendencia descedente hacia el punto de máximo

rechazo. Lo que quiere decir, desde nuestro punto de vista, que

aunque los estudiantes creen tener una actitud positiva ante la

lengua francesa, según lo vimos en el I.A. (índice de actitud

general hacia la lengua francesa), en que la actitud positiva se

situaba más cerca de la máxima aceptación, cuando tienen que

evaluar un texto real, producido por hablantes reales, el índice

de valoración desciende significativamente.

A continuación proponemos un análisis gráfico comparativo de este

hecho. En base a la escala de preferencia establecida, tanto en

el gráfico 1 (I.A.) como en el 2 (IPL), el punto de indiferencia

está indicado por la línea verde discontinua. Si 0 denota

indiferencia y 1 máxima preferencia, el medio entre estos puntos

es 0,5, según que el valor del índice se sitúe por encima o por

debajo de este último punto de la escala, la tendencia será hacia

la máxima aceptación o hacia la indiferencia, respectivamente.

Según esto, tendremos que situar el I.A., con un valor promedio

de 0,6, en una posición cercana a la aceptación máxima, mientras

que el I.P.L. se sitúa para cada una de las voces por debajo de

0,5, es decir, que tiende hacia el límite de la escala que denota

indiferencia y aun por debajo, indicando rechazo. La voz

preferida o “C” fue aceptada con un índice de 0,4, es decir, con

un 20% menos de valoración positiva que el francés en general, lo

que demuestra una seria contradicción entre las respuestas

aportadas a las dos partes de la encuesta, puesto que lo esperado

sería que la voz preferida se situara coherentemente incluso por

encima del índice de un “francés virtual o potencial” que es el

que está en la base de las respuestas que dieron origen al I.A.

151

Gráfico Nº 59 Índice de actitud lingüística (I.A.)

Gráfico Nº 60 Índice de preferencia lingüística para cada voz (I.P.L.)

Todo este análisis nos lleva a pensar que hay un desfase entre lo

que los estudiantes creen sentir hacia la lengua francesa y lo

que realmente sienten.

6.3.2.3 Análisis de correspondencias múltiples y pruebas de

independencia

I.Análisis multivariante:

Con el fin de determinar si existe o no correspondencia entre la

preferencia de los estudiantes hacia las variedades lingüísticas

y las variables tanto individuales como contextuales, al igual

que se hizo con los resultados de la primera parte de la

encuesta, aquí se llevó a cabo un análisis multivariante que

partió de la determinación del índice preferencia y avanzó hacia

la aplicación de pruebas de hipótesis, donde se comparan entre

ellos los vectores generados para cada ítem.

Pruebas de hipótesis

Con el objeto de verificar si hay igualdad entre los vectores que

representan a las variables y por lo tanto independencia entre

152

dichas variables y las actitudes de los estudiantes, aplicamos

dos tipos de pruebas según la cantidad de renglones u opciones de

respuesta que presentara cada variable. Las variables con dos

opciones de respuesta se analizaron con la prueba T de Hotelling

y aquellas que tienen más de dos opciones se analizaron con la

Traza de Pillai. Así, la variable “sexo”, por ejemplo, que

presenta dos renglones de respuestas posibles: masculino y

femenino, se analizó aplicando la Prueba T de Hotelling y la

variable “carrera” cuyas opciones de respuesta son tres: IM, ELM

y IM/ELM, se analizó con la Traza de Pillai.

En cualquier caso, ambas pruebas tienen características

semejantes y responden a los mismos principios que exponemos a

continuación. La única diferencia para efectos del análisis es

que el valor de referencia para sacar las debidas conclusiones

cambiará según la naturaleza de la variable.

Formulación del sistema de hipótesis:

Hipótesis nula, H0: los vectores son iguales

Hipótesis alternativa, H1: los vectores son diferentes

La que llamamos aquí hipótesis nula es aquella que se deduce a

partir de un tratamiento rápido de los datos recogidos gracias al

instrumento y de los resultados ya arrojados por los análisis

anteriores. Nuestra hipótesis nula es que los vectores son

iguales, es decir que hay independencia entre la variable

estudiada y la preferencia de los informantes. La hipótesis

alternativa es la que surge en caso de no aceptar la hipótesis

nula, es decir que hay algún tipo de dependencia que habría que

estudiar posteriormente más a fondo.

153

Nivel de confianza y nivel de significancia:

Nivel de confianza, NC=95%

Nivel de significancia, α=0,05

En vista de que queremos producir resultados confiables,

trabajamos con un nivel de confianza alto (95%) cuyo valor de

referencia es de 0,05. Éste último valor debe compararse con el

que se encuentra en la celda de significancia

Regla de decisión:

Al igual que se hizo antes con la prueba del Chi cuadrado, la

decisión se tomará con esta prueba se basará en la comparación de

los valores obtenidos con el valor de referencia. Así, si el

valor de la celda sig es mayor o igual al valor de referencia α

(0,05) aceptamos H0, o sea, concluimos que hay igualdad entre los

vectores y que por lo tanto no hay diferencia entre los grupos de

las variables, lo que nos llevaría a comprobar que no hay

correlación entre las variables y la preferencia lingüística de

los estudiantes hacia alguna de las variedades.

Por el contrario, si sig es menor a α (0,05) rechazamos H0, o

sea, concluimos que hay desigualdad entre los vectores y por lo

tanto hay tendencias marcadas en alguno de los grupos, lo que

comprobaría que hay correlación entre las variables con estas

características y la preferencia lingüística de los estudiantes

hacia alguna de las variedades.

Prueba T de Hotelling

Como lo dijimos más arriba, esta prueba se aplicó en las

variables con sólo dos grupos u opciones de respuesta, es decir:

sexo (masculino/femenino), si estudia el francés como actividad

extracurrilar en otra institución (si/no) y, si ha estado en un

país francófono (si/no)

154

A manera de ejemplo presentamos aquí las tablas y los gráficos

completos de la variable “sexo”, para observar las tablas y

gráficos de las otras variables, ver el anexo XVII.

a.Sexo

Hipótesis

H0:µF=µM Los valores del renglón “femenino” son iguales a los Del

vector “masculino”

H1:µF≠µM los valores de ambos vectores son diferentes.

Descriptive Statistics

Sexo Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A Femenino -,1521 ,26427 45

Masculino -,1696 ,26530 18

Total -,1571 ,26254 63

Preferencia Linguística hacia B Femenino ,3032 ,26615 45

Masculino ,3110 ,30090 18

Total ,3054 ,27406 63

Preferencia Linguística hacia C Femenino ,3981 ,30328 45

Masculino ,4279 ,26312 18

Total

,4066 ,29059 63

Preferencia Linguística hacia D Femenino ,0668 ,25402 45

Masculino ,0050 ,21667 18

Total ,0492 ,24384 63

Tabla Nº 48 Prueba T: variable “sexo” / IPL

155

MasculinoFemenino

Sexo

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a A

41

Gráfico Nº 61 Gráfico de cajas preferencia hacia A / sexo

MasculinoFemenino

Sexo

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a B

Gráfico Nº 62 Gráfico de cajas preferencia hacia B / sexo

MasculinoFemenino

Sexo

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a C

Gráfico Nº 63 Gráfico de cajas preferencia hacia C / sexo

MasculinoFemenino

Sexo

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a D

50

Gráfico Nº 64 Gráfico de cajas preferencia hacia D / sexo

156

Multivariate Tests (b)

Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,910 145,872(a) 4,000 58,000 ,000 Wilks' Lambda ,090 145,872(a) 4,000 58,000 ,000 Hotelling's Trace 10,060 145,872(a) 4,000 58,000 ,000 Roy's Largest Root 10,060 145,872(a) 4,000 58,000 ,000 CarSex Pillai's Trace ,019 ,286(a) 4,000 58,000 ,886 Wilks' Lambda ,981 ,286(a) 4,000 58,000 ,886 Hotelling's Trace ,020 ,286(a) 4,000 58,000 ,886 Roy's Largest Root ,020 ,286(a) 4,000 58,000 ,886

a Exact statistic b Design: Intercept+CarSex

Tabla Nº 49 test multivariante “sexo”

Conclusión

Dado que sig (0,886)>α (0,05), aceptamos H0, o sea, concluimos

que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los hombres es

igual al de las mujeres.

Con respecto a las otras variables, llegamos a las siguientes

conclusiones:

b. Francés como actividad extracurricular:


que el índice de preferencia lingüística (IPL) de los estudiantes

que han tenido una imersión lingüística en un país francófono es

igual al de aquellos que no la han tenido.

c. ¿Ha estado en un país francófono?



que incluyen el francés entre sus actividades extracurriculares,

estudiándolo en otra institución aparte de la Universidad, es

igual al de aquellos que no lo hacen.

157

La traza de Pillai

Esta otra prueba se aplicó a las variables que presentaban más de

dos grupos u opciones de respuestas, a saber: carrera (IM, ELM o

IM/ELM), edad (≤21, 22-24, 25-27, 28-30 o ≥30), clase social

(alta, media-alta, media, media-baja o baja), promedio (rep., 10-

12, 13-15, 16-17 o 18-20), idioma de especialidad (francés idioma

A, B o C). El principio es el mismo sólo que el valor de

referencia a observar es el que está indicado con el nombre de

“traza de Pillai”. Al igual que lo hicimos anteriormente,

presentamos aquí, a manera de ejemplo la primera variable a

opción múltiple de respuesta y las otras 4 podrán verse en el

anexo XVIII.

d.Carrera

Hipótesis

H0:µIM=µELM=µIM/ELM El valor Del renglón “Idiomas Modernos” Es

igual al del renglón “Educación mención Lenguas Modernas” y al

renglón “Carreras paralelas”

H1:µIM≠µELM≠µIM/ELM Los 3 renglones son diferentes entre sí y

todas las demás alternativas en que se pueda presentar algún tipo

de diferencia entre los grupos a pesar de haber igualdad entre

algunos de ellos, por ejemplo: µIM≠µELM=µIM/ELM

Descriptive Statistics Carrera Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A IM -,1590 ,26898 50 ELM -,1281 ,26521 10 IM/ELM -,2222 ,19245 3 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B IM ,3128 ,26282 50 ELM ,2688 ,36883 10 IM/ELM ,3056 ,12558 3 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C IM ,4057 ,29259 50 ELM ,4458 ,30732 10 IM/ELM ,2917 ,26021 3 Total ,4066 ,29059 63 Preferencia Linguística hacia D IM ,0454 ,22176 50 ELM ,0014 ,32968 10 IM/ELM ,2708 ,25259 3 Total ,0492 ,24384 63

Tabla Nº 50 Prueba de Pillai: variable “carrera” / IPL

158

IM/ELMELMIM

Carrera

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a A

41

Gráfico Nº 65 Gráfico de cajas preferencia hacia A / carrera

IM/ELMELMIM

Carrera

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a B

Gráfico Nº 66 Gráfico de cajas preferencia hacia B / carrera

IM/ELMELMIM

Carrera

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a C

Gráfico Nº 67 Gráfico de cajas preferencia hacia C / carrera

IM/ELMELMIM

Carrera

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a D

Gráfico Nº 68 Gráfico de cajas preferencia hacia D / carrera

159

Multivariate Tests(c)

Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,790 53,749(a) 4,000 57,000 ,000 Wilks' Lambda ,210 53,749(a) 4,000 57,000 ,000 Hotelling's Trace 3,772 53,749(a) 4,000 57,000 ,000 Roy's Largest Root 3,772 53,749(a) 4,000 57,000 ,000 CatCarr Pillai's Trace ,054 ,403 8,000 116,000 ,917 Wilks' Lambda ,946 ,400(a) 8,000 114,000 ,918 Hotelling's Trace ,057 ,397 8,000 112,000 ,920 Roy's Largest Root ,052 ,758(b) 4,000 58,000 ,557

a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatCarr

Tabla Nº 51 test multivariante “carrera”

Conclusión



que estudian Idiomas Modernos es igual al de aquellos que

estudian Educación mención Lenguas Modernas o IM y ELM en régimen

de carreras paralelas.

Con respecto a las otras variables, llegamos a las siguientes

conclusiones:

e.Edad



menores de 21 años es igual al de aquellos de 22-24, 25-27, 28-30

o mayores de 30 años.

f.Clase social



que tienen francés como idioma A es igual al de los que lo tienen

como idioma B o C.

160

g.Promedio



con promedio de 10-12 es igual al de aquellos con promedios de

13-15, 16-17 o 18-20.

h.Idioma de especialidad



de clase social baja es igual al de aquellos de clase social

media-baja, media, media-alta o alta.

II Prueba del Chi cuadrado

Del mismo modo en que se hizo con la primera parte de la

encuesta, nos vimos en la necesidad de corroborar los resultados

obtenidos en esta segunda parte a través de la aplicación de

pruebas adicionales. En este caso, nos referimos a la prueba del

Chi cuadrado cuya aplicación muestra en un sentido general que,

efectivamente, no existe relación entre las variables estudiadas

y las actitudes hacia las dos variedades de lengua.

Sin embargo, aunque el tamaño de la muestra no permite

conclusiones rigurosas sobre relaciones marcadas entre las

variables socioeconómicas y las actitudes hacia las dos

variedades, los datos sugieren que tanto los caballeros como las

personas de clase media consideran inteligente al acento

masculino francés, frente a los restantes escuchados. Para ver

las tablas de esta prueba remitimos al anexo XIX.

161

6.3.3 Observaciones sobre las preguntas abiertas

Antes de desglosar los resultados de los datos efectivamente

emitidos por nuestros estudiantes, es importante señalar que de

las 378 respuestas que se esperaban idealmente para este tipo de

preguntas, hay 87 “no respuestas”, lo que representa un 23,01%.

En la medida en que se avanza en el análisis de datos de la

encuesta, decrece el número de respuestas aportadas, lo que

responde probablemente a la fatiga de los informantes.

Con el fin de ilustrar la falla mencionada, presentamos, a manera

de ejemplo, la tabla de respuestas válidas y no válidas a las

preguntas abierta “¿por qué?”:

Razón por la que el francés

le parece fácil/ difícil

Razón por la que el francés le

parece adecuado/ inadecuado para

regañar, discutir o

presentar quejas

Razón por la que le gustaría/ disgustaría que su pareja le hable en francés

Razón por la que

aceptaría/ rechazaría

pasar un mes sólo con

francoparlantes

Razón por la que le gustaría/ disgustaría pasar sus vacaciones en un sitio francófono

Total

N Valid 47 39 52 56 57 251

Missing 16 24 11 7 6 64

Tabla Nº 52 Respuestas válidas y no válidas a las preguntas abiertas

Sin embargo, a pesar de este significativo número de no

respuestas, obtuvimos datos relevantes que presentaremos a

continuación según cada una de las partes de la encuesta.

6.3.3.1 En la primera parte de la encuesta (actitudes hacia el

francés en general)

Recordemos que al hacer la recodificación de las preguntas

abiertas “¿por qué?”, tuvimos ciertas dificultades expuestas más

arriba, pero finalmente logramos establecer los seis reglones que

siguen: razones cognitivas, de edad, lingüísticas, afectivas,

académicas o culturales. Estos tipos de razones se presentaron en

162

las respuestas de los informantes según se describe a

continuación en porcentajes relativamente desequilibrados:

Razón por la que el francés le parece fácil/difícil

Tabla Nº 53 Razón 1

Gráfico Nº 69 Razón 1

Razón por la que el francés le parece adecuado/inadecuado para regañar, discutir o presentar quejas


Percent Cumulative

Percent Valid lingüística 25 39,7 64,1 64,1

Afectiva 14 22,2 35,9 100,0

Total 39 61,9 100,0

Missing System 24 38,1

Total 63 100,0


Gráfico Nº70 Razón 2 Razón por la que le gustaría/disgustaría que su pareja le hable en francés


Percent

Cumulative

Percent Valid Afectiva 32 50,8 61,5 61,5 Académic

a 20 31,7 38,5 100,0



Gráfico Nº71 Razón 3

Frequenc

y % Valid

Percent

Cumulative

Percent Valid Cognitiv 46 73,0 97,9 97,9 Edad 1 1,6 2,1 100,0 Total 47 74,6 100,0 Missing System 16 25,4 Total 63 100,0

163

Razón por la que aceptaría/rechazaría pasar un mes sólo con francoparlantes


Percent Cumulative Percent

Valid Afectiva 6 9,5 10,7 10,7 Académi

ca 45 71,4 80,4 91,1

Cultural 5 7,9 8,9 100,0 Total 56 88,9 100,0 Missing System 7 11,1 Total 63 100,0


Gráfico Nº72 Razón 4 Razón por la que le gustaría/disgustaría pasar sus vacaciones en un sitio francófono


Percent Cumulative Percent

Valid Afectiva 6 9,5 10,5 10,5 Académi

ca 39 61,9 68,4 78,9

Cultural 12 19,0 21,1 100,0 Total 57 90,5 100,0 Missing System 6 9,5 Total 63 100,0


Gráfico Nº73 Razón 5

Como lo pudimos notar en las tablas y gráficos, la mayor parte de

las respuestas de nuestros informantes se pudieron recodificar

como razones objetivas, prácticas o utilitarias. De hecho,del

total de 251 respuestas, 104 exponían razones académicas que

justificaban la escogencia del estudiantes; 25 exponían razones

lingüísticas; 46, razones cognitivas y, 1 respuesta presentaba la

edad como la razón que explicaba el argumento del informante.

Todo esto hace un total de 176 respuestas de este género, es

decir, el 70,11% del total de respuestas válidas.

164

Por otro lado, agrupamos las razones más bien relacionadas con la

dimensión subjetiva de los informantes y encontramos entre ellas

17 respuestas recodificadas como razones culturales y 58 como

razones afectivas, lo que hace un total de 75 respuestas que

representan el 29.88% del total inicial.

Estos datos nos llevan a la conclusión de que las actitudes

positivas de los estudiantes se basan en general en una

motivación instrumental y no integradora (Lambert et al, 1960),

dado que fueron muy pocos los que reflejaron en sus respuestas

abiertas francofilia o deseos de incorporar a su ideología

personal la cultura vehiculada por la lengua francesa, lo que tal

vez explica la aprensión y el bajo rendimiento que motivaron esta

investigación.

Extrañamente, este resultado entra, hasta cierto punto, en

contradicción con los resultados de las actitudes por

dimensiones, donde la dimensión cognitiva que es la que más se

asocia a la motivación instrumental, es la que presenta un

porcentaje menor de actitudes positivas frente a las dimensiones

afectiva y conductual, que están más relacionadas con una

motivación integradora.

La razón de esta aparente contradicción es probablemente que

aunque, a priori, parezca bastante lógico y factible, en los

hechos resulta bastante difícil separar cada una de las

dimensiones y relacionarlas por separado con cada uno de los

tipos de motivación descritos por Lambert. Así, si bien la lengua

resulta interesante a los estudiantes desde el punto de vista

instrumental, a nivel cognitivo ésta puede representar tantas

dificultades que despierte en ellos una actitud negativa. Es

decir que a los estudiantes les puede parecer muy útil, por

165

ejemplo, aprender el francés para conseguir un buen trabajo o

para poder cursar la licenciatura en inglés, pero tienen una

actitud negativa hacia el francés a nivel cognitivo porque su

sintaxis, morfología o fonética son muy complejas.

Asimismo, una actitud en apariencia meramente afectiva o

conductual, como por ejemplo, desear que la pareja le hable a uno

en francés o decidir escuchar una conferencia dictada en esta

lengua, puede venir argumentada con una razón netamente objetiva

y académica como, por ejemplo, la necesidad de poner en práctica

a través de estos gestos lo aprendido en clases para mejorar las

habilidades en la lengua que se aprende.

6.3.3.2 En la segunda parte de la encuesta (actitudes hacia las

dos variedades de lengua)

En la segunda parte sólo hubo cuatro preguntas abiertas donde se

le pedía al estudiante opinión sobre el estímulo escuchado o

bien, la razón de su rechazo, preferencia o de la cualificación

que hacían de las voces.

En lo que concierne a las razones, cada informante hizo énfasis

en su preferencia (aproximadamente el 64% de la población que dio

una respuesta, comentó su preferencia y explicó las razones por

la que una u otra variedad le despierta una actitud positiva) o

en su rechazo (del total de respuestas emitidas, más o menos el

36% de los informantes decidió extenderse en las razones por las

que ha desarrollado un actitud negativa hacia alguna de las dos

variedades), según lo decidiera en el momento y emitió juicios a

favor o en contra de las voces escuchadas. Las respuestas

aportadas fueron tratadas siguiendo los modelos de Alvar (s.f.) y

Dailey et al (2005) mencionados más arriba.

166

I. Variedad estándar europea: ante esta variedad sólo se encontró

valoración positiva.

Ante la voz 2 (femenina / variedad estándar europea) o “B”, poco

menos del 23% de los informantes expresaron preferencia y

señalaron que facilita el aprendizaje.

Al expresar su preferencia, los informantes hicieron alusión a

ciertas razones se pueden agrupar según el modelo de Alvar (s.f.)

en:

• Argumentos de corrección: es comprensible, habla

pausadamente

• Argumentos fonéticos: es claro, es fluido, es bien

articulado

O bien, según la clasificación propuesta por Dailey et al (2005),

que complementa el modelo anterior, en:

• Dinamismo: es fluido

• Solidaridad, atractivo: es agradable

• Presentación de características positivas: es agradable

• Origen: es estándar, es puro.

En cuanto a la voz 3 (masculino / variedad estándar europea),

llamada “C” en la encuesta, el 38% de los informantes decidió

comentar su preferencia refiriendo las razones siguientes:

Según la clasificación de Alvar (s.f.), los informantes

expusieron argumentos:

• De corrección: habla pausadamente, es comprensible

• De pretendida instrucción: es culto

• Fonéticos: es claro, tiene buen tono de voz, es fluido,

tiene buena articulación.

167

Y otras de ellas responden a la clasificación propuesta por

Dailey et al (2005):

• Calificación por competencia: es culto

• Dinamismo: es fluido

• Solidaridad, atractivo: es agradable

• Presentación de características positivas: es agradable

• Prestigio y respeto: es estándar

• Origen: es acento francés

II. Variedad quebequense: el grupo que hizo énfasis en su opinión

sobre esta otra variedad, manifestó valoraciones tanto positivas

como negativas, según se desglosa a continuación

De la voz 1 (masculina / variedad quebequense) o “A”, como se

denominó en la encuesta, 2 de los 63 informantes, es decir el

3,17% de la población estudiada, afirmó que facilita el

aprendizaje adoptando en su afirmación los siguientes argumentos

fonéticos: articula bien, es claro (Alvar, s.f.)

Un porcentaje mayor (aproximadamente el 20% de la población

estudiada) hizo énfasis en el hecho de que “A” puede dificultar

el aprendizaje, estos informantes refirieron entre sus razones:

• Características negativas: es marcado, es desagradable.

• Origen: es acento quebequense.

(Dailey et al, 2005)

De la voz 4 (femenina / variedad quebequense) o “D”, el 3,17%

expresó una valoración positiva argumentando con

• razones fonéticas: tiene buena entonación, es bien

articulado, es fluido (Alvar, s.f.)

168

• y una razón de prestigio o respeto: es estándar (Dailey et

al, 2005).

Aquí es importante notar que, aunque en toda la muestra no fue

sino una sola persona quien valoró positivamente la variedad

quebequense, calificándola de estándar, en este tipo de estudios

siempre cabe la posibilidad de que los informantes tengan una

idea negativa previa o un prejuicio de ciertas variedades de

lengua y, al escucharlas sin saber de qué se trata, la valoren de

manera positiva porque en realidad eso es lo que despierta el

estimulo, más allá del prejuicio. Ahora bien, en este estudio,

este resultado no es concluyente pues no es significativo ante el

tamaño del corpus de informantes.

Por último, casi el 16% de los informantes enfatizó en su

valoración negativa de la voz “D”, argumentando con las

siguientes razones:

• Presentación de características negativas: es desagradable

• Origen: es quebequense

(Dailey et al, 2005)

7. Conclusiones y discusión

Debido a las características de las actitudes lingüísticas, es

imposible sacar conclusiones permanentes en este tipo de estudio,

por ello, las que presentamos a continuación no pueden tomarse en

ningún caso como un resultado incontrovertible. Como lo explica

Alvar (s.f.) este tipo de estudio refleja una serie de

apreciaciones subjetivas fundadas en un estímulo –grabado con

determinados lectores- que se aplica a ciertos informantes; lo

que hace que con otros lectores y otros informantes, el resultado

seguramente sería distinto o, sencillamente, el mismo estímulo

169

aplicado al mismo grupo de informantes en un momento y en una

situación diferentes, podría también, eventualmente, modificar

los resultados.

Una vez aclarado este punto, podemos adentrarnos en el contenido

de este apartado, en el que proponemos en primer lugar una

discusión sobre la metodología aplicada en nuestra investigación

que nos permita reflexionar, con una mirada evaluadora, sobre

posibles fallas metodológicas que los futuros investigadores

pudieran soslayar con el fin de trabajar de manera más sencilla y

cómoda. Posteriormente, presentaremos una síntesis de los

resultados, respondiendo con ello a la realización de cada uno de

los objetivos propuestos al inicio de este trabajo y, finalmente,

abriremos un segundo espacio de discusión sobre los posibles

aportes de este trabajo al mundo académico en que nos

desenvolvemos, apoyándonos para ello en investigaciones

anteriores a la nuestra.

Habría que comenzar por decir que la metodología utilizada nos

permitió alcanzar los objetivos propuestos y obtener resultados

significativos. Sin embargo, consideramos que hubo ciertas

deficiencias metodológicas que a su vez nos ayudan a contribuir

con el perfeccionamiento de los métodos que se pueden utilizar en

el estudio de las actitudes lingüísticas.

Así, en cuanto a los aspectos técnicos, quisiéramos destacar la

importancia de una exhaustiva revisión de las preguntas de la

encuesta que conllevaría a evitar la formulación de casos muy

complejos que conduzcan a datos difíciles de manejar. También es

importante recordar que en las encuestas no siempre coincide lo

que la gente dice y lo que hace y que por ello, valdría la pena

170

explorar en un próximo trabajo combinaciones de encuestas con

otros métodos que permitan encontrar respuestas auténticas.

En este sentido, hemos de citar a Cargile & Bradac (s.f.),

quienes señalan que las actitudes y las evaluaciones de los

informantes no son la misma cosa. Probablemente en este estudio

tenemos sus evaluaciones más no sus actitudes. Para medir sus

actitudes tal vez haga falta hacer una observación por un largo

período de tiempo y no limitarse a las evaluaciones que reflejan

los informantes frente a un cuestionario. En las preguntas que

llamamos conductuales, por ejemplo, un informante puede decir que

se quedaría escuchando una conferencia dictada en la variedad de

lengua a la que se le ha expuesto en el estímulo, pero una

respuesta más segura y objetiva sólo podría venir dada por la

observación de la conducta en sí misma. Se podría hacer un

seguimiento más amplio donde uno pueda constatar en hechos y no

sólo en palabras, la veracidad de los datos. Esto porque la

relación que existe entre las evaluaciones y las actitudes no

puede tratarse como una estricta cadena causal.

A este respecto, podemos añadir que Cargile & Bradac (s.f.)

señalan que hay también dos tipos de información que se obtienen

en la medición de las actitudes lingüísticas: las informaciones

individuales y los estereotipos. Un trabajo más profundo nos

ayudaría igualmente a revelar si las respuestas de nuestros

informantes surgen de una reacción auténtica o si vienen dictadas

por los prejuicios propios del medio en el que se desenvuelven.

En cuanto a la situación de recolección de datos, encontramos que

si se hubiera sometido a nuestros informantes a este mismo

estudio en un contexto no académico y con un método más bien

indirecto, posiblemente habríamos obtenido datos más confiables.

171

Consideramos que, dado que los informantes estaban al tanto de

que la valoración que se les pedía que hicieran sobre la lengua

francesa era con miras a mejorar la calidad de su aprendizaje, en

la elaboración de sus respuestas probablemente influyó mucho más

un proceso cognitivo/objetivo que uno afectivo o conductual que

deje saber lo que sinceramente piensa y haría el estudiante. A

este respecto, López Morales (en Moreno Fernández, 1998) afirma

que “las actitudes se expresan de maneras muy diferentes ante

distintos tipos de realidades sociolingüísticas. Una de estas

realidades sería la situación, ya que cada situación puede

provocar una actitud diferente en los hablantes”9. (p. 185)

Por su parte y en el mismo sentido, Dailey et al (2005) muestran

que la valoración de los informantes hacia una variedad dialectal

cambia mucho según éstos estén expuestos a un “paisaje

lingüístico” más (o menos) relacionado con la variedad escuchada,

demostrando con ello la flexibilidad y variabilidad de las

actitudes según el contexto en que éstas se manifiesten. De esto

se deduce que si las actitudes se manifiestan en un contexto

académico y con fines académicos -conocidos por los informantes-,

la mayor parte de las respuestas pueden surgir apuntando

meramente a este aspecto.

Tomando en cuenta que las actitudes son flexibles y cambiantes,

hay que añadir también, por ejemplo, que alguien puede tener una

actitud positiva y a pesar de ello fracasar, haciendo que ésta se

transforme en negativa o bien, viceversa: aun teniendo una

actitud negativa, podría algún estudiante lograr cierto éxito y

con ello su actitud adquiriría un sesgo positivo. Un estudio como

el nuestro presenta limitaciones a este respecto, pues sólo mide

las actitudes de un momento particular de la vida de los 9 Subrayado nuestro

172

informantes. Estas limitaciones pudieran ser superadas haciendo

un seguimiento que permita registrar la evolución de sus

actitudes en un período de tiempo más amplio, pero determinado,

enriqueciendo así los resultados.

Además, los resultados podrían seguir nutriéndose si se

consideraran los orígenes de las actitudes. Según Huguet y

Madariaga (2005) (En Janés, 2006)

aquello que cobrará importancia en la definición de las actitudes de los individuos será determinar cuáles son los referentes significativos que ejercen presión sobre los sujetos y que a menudo son la familia, los amigos y los compañeros de trabajo, y también los mass media.(p.120)

Estos orígenes pueden encontrarse también en el contexto

histórico-social en que surgen las actitudes, como lo muestran

D’Anglejan y Tucker (1973) y Álvarez (2009).

En cuanto al establecimiento de las variables de estudio, creemos

que sería interesante incluir en el estudio piloto una encuesta

donde se le consulte a los estudiantes cuáles son las razones que

ellos consideran que influyen en su rendimiento. Esto nos

permitiría encontrar nuevas variables contextuales que aquí no

fueron consideradas, como la calidad de la enseñanza en la

institución, la cualificación de los docentes encargados de los

cursos, la accesibilidad a medios que permitan tener cierto

contacto con la lengua estudiada, etc.

Finalmente, en relación a la metodología utilizada, cabría

concluir que, a pesar del rigor que requirió la elaboración y la

aplicación de nuestro instrumento de medición y el procesamiento

de los datos recogidos gracias a él, hay ciertos resultados que

173

no son totalmente confiables, entre ellos, la relación

actitudes/rendimiento que establecimos en este trabajo, puesto

que, por ejemplo, para poder llegar a una explicación total del

rendimiento haría falta un equipo y un trabajo inter y

multidisciplinario que permitan incluir en su cálculo todas las

variables a considerar que van más allá de la nota. Es por ello

que, ya no desde el punto de vista de los aspectos técnicos, sino

desde un punto de vista más amplio, entendemos que para obtener

resultados más interesantes, es necesario llevar a cabo, como lo

hacen Gómez et al (2003), un estudio multidisciplinar de carácter

holístico que integre aspectos que en este caso tuvieron que ser

dejados de lado. En este sentido, este trabajo pudiera constituir

un aporte significativo en el descubrimiento de la complejidad

del rendimiento estudiantil, que nos conduciría a dejar de

utilizar con ligereza términos como buenos o malos estudiantes,

pues hay infinidad de factores a considerar en el análisis de sus

comportamientos.

Además de la constatación anterior, este trabajo nos hizo ver la

importancia de hacer estudios de estadística en la Maestría en

Lingüística que permitan llevar a cabo análisis tanto

cuantitativos como cualitativos profundos gracias al uso de esta

preciosa herramienta.

Por otro lado, en lo que concierne a los resultados obtenidos,

hallamos que los estudiantes de las Escuelas de Idiomas Modernos

y de Educación mención Lenguas Modernas manifiestan, en general,

una actitud positiva hacia la lengua francesa. Sin embargo,

pudimos constatar que no existe relación proporcional entre las

actitudes y el rendimiento de los estudiantes.

174

Al igual que lo hizo Pousada (1991) en su estudio titulado

“Relación de amor y odio: el inglés entre los estudiantes de la

UPR”, en nuestro trabajo encontramos que existe un gran contraste

entre la actitud favorable de los estudiantes hacia el francés

(cuyo índice es de 0,6, siendo los extremos posibles: 1= máxima

aceptación, -1= máximo rechazo y, por lo tanto, 0= indiferencia)

y la deficiencia en su preparación formal –al menos según lo que

refleja el promedio de sus notas (13,53)-

Ahora bien, a pesar del hallazgo, no podemos hablar de

contradicción puesto que, por ejemplo, muchas personas tienen una

actitud positiva ante la paz y no por ello se comprometen con

organizaciones o acciones a favor de ello. Lo mismo puede pasar

con las lenguas según Bogaards (1991), para quien, en un sentido

general, la actitud tiene un papel importante pero influye sólo

parcialmente en los comportamientos. Así, en el aprendizaje de

una lengua, que es un proceso altamente complejo, las actitudes

lingüísticas influyen pero no determinan totalmente los

resultados.

En todo caso, este hecho se puede explicar desde el punto de

vista de la motivación instrumental e integradora (Lambert et

al,1960).

Desde la triple perspectiva de las dimensiones de las actitudes

lingüísticas, se llegó a la conclusión de que, a pesar de que en

sus tres aspectos prevalece una actitud positiva sobre la

negativa, a nivel afectivo y conductual hay actitudes más

positivas que a nivel cognitivo, lo que nos llevaría a creer en

una motivación integradora de los estudiantes frente al francés.

Sin embargo, el complemento de esta información, arrojado por los

datos recogidos en las preguntas abiertas de la encuesta,

175

demuestra que en cada una de las dimensiones, las actitudes

positivas se deben casi sistemáticamente a una razón de ser

objetiva. Es decir que la valoración positiva que hacen nuestros

informantes de la lengua francesa, según los datos recogidos,

responde a razones prácticas, utilitarias y académicas. Siendo,

por lo tanto, razones instrumentales y no integradoras las que

motivan el aprendizaje en este contexto.

La explicación de que el índice de actitud sea mayor en las

dimensiones afectivas y conductuales y menor en la dimensión

cognitiva se halla probablemente en el hecho de que un

sentimiento o una conducta determinados con respecto a una lengua

(dimensiones afectiva y conductual) pueden ser más fácilmente

positivos que la visión que se tenga de la complejidad de una

lengua en sus macro y micro estructuras (dimensión cognitiva).

Esto no determina sin embargo el tipo de motivación que se tenga

frente a esta lengua. Se trata aquí de dos aspectos diferentes.

En suma, la motivación instrumental que demuestran tener nuestros

informantes y las consecuencias que acarrea este tipo de

motivación son las que explican que las actitudes, aunque

positivas en principio, generen la ambigüedad mencionada en

cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes.

En cuanto a las actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia

las dos variedades de la lengua francesa que se enseñan en las

dos Escuelas objeto de este estudio: el francés estándar de

Francia y el estándar de Canadá, obtuvimos resultados similares a

los encontrados por Lambert en sus sucesivos estudios sobre la

variedad de francés quebequense, donde descubre casi

sistemáticamente durante más de una década, una valoración

negativa de esta variedad de lengua tanto por parte de los

176

hablantes nativos como por parte de poblaciones no nativas. Esta

valoración negativa es encontrada igualmente, entre otros, por

Anglejan y Tucker (en Shuy y Fasold, 1973), Pierre León (1976),

Méar-Crin y Leclerc (1976) y Taylor & Wright (s.f.).

Al igual que todos estos autores, hemos constatado que en el

contexto en que nos desenvolvemos y en que se llevó a cabo esta

investigación, la variedad quebequense goza de poco aprecio en

general y que éste se acrecienta cuando se sitúa a esta variedad

frente al francés estándar europeo, que es el que los estudiantes

prefieren en este trabajo.

Al momento de establecer el tipo de relación existente entre las

actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia la lengua

francesa en general y las actitudes hacia los hablantes o hacia

las variedades de lengua estudiadas, encontramos,

sorprendentemente, que el coeficiente de valoración de la

variedad preferida fue muy bajo con respecto al coeficiente de

valoración de la lengua en general, con una diferencia del 20% de

valoración entre uno y otro. Esto demuestra una relación de

contradicción entre la actitud positiva en general de los

informantes hacia el francés y la actitud con tendencia más bien

negativa hacia los cuatro hablantes escuchados.

Esto nos lleva a la conclusión de que hay un desfase entre lo que

los estudiantes creen sentir hacia la lengua francesa,

manifestado en sus respuestas con base en una idea probablemente

preconcebida de lo que debería ser su propio aprendizaje, y lo

que realmente sienten, que se manifiesta en sus respuestas a

partir de las reacciones provocadas por la audición de una

producción real.

177

Este desfase puede estar revelando también que nuestros

informantes tienen un conocimiento limitado de lo que es la

lengua francesa, tal vez determinado por un contacto mínimo con

ella. Es muy posible que al valorarla positivamente a nivel

general, los informantes no están pensando en el francés como la

lengua que se habla en los cinco continentes del planeta con

particularidades regionales en su producción efectiva sino muy

probablemente en un francés estándar europeo que hay que aprender

puesto que se es estudiante de idiomas.

Con este hecho se plantea la necesidad de revisar la precisión de

los resultados arrojados, sobre todo en lo que concierne a las

actitudes lingüísticas de los estudiantes hacia el francés en

general. Probablemente un estudio más profundo en este sentido

nos lleve a una explicación satisfactoria con respecto al desfase

inicial entre las actitudes aparentemente positivas y la primacía

de resultados con tendencia más bien negativa e incluso, podría

llevarnos a conclusiones como las de Uribe (2006), quien movida

por la misma inquietud que estimuló nuestro propio trabajo,

encontró entre los estudiantes universitarios de la UNAM una

valoración negativa general y una aceptación pobre del francés

lengua extranjera.

Finalmente, en lo que concierne a las posibles correspondencias

entre las diversas variables de nuestro estudio, hemos de decir

que, a pesar de que otros autores como Vives (s.f.) y Janés

(2006) han encontrado relaciones de reciprocidad entre variables

- por ejemplo, entre rendimiento y actitudes, según las cuales

los alumnos con mejor nota tienen actitudes más favorables -, en

nuestro estudio no se notó ninguna relación de este tipo. Se

concluye así, según el análisis estadístico realizado, que las

actitudes lingüísticas de los estudiantes son independientes de

178

las variables sociolingüísticas consideradas. La única tendencia

revelada por los análisis y pruebas aplicadas fue que,

aparentemente (la conclusión no puede ser rigurosa por el tamaño

de la muestra), los caballeros más que las damas y los

estudiantes de clase media más que los de las demás clases

sociales, prefieren al acento masculino francés. La ausencia

general de contrastes puede deberse al hecho de que los

informantes de nuestro estudio se sitúan en un grupo etario muy

homogéneo.

De las variables, destacamos por su importancia para este

estudio, el rendimiento estudiantil que, insistimos, en general

es bastante bajo y entra en contraste con una actitud, en general

también, muy positiva. Cabe preguntarse cuál sería el rendimiento

de estos estudiantes si tuvieran una actitud negativa.

A nivel de los aportes que este trabajo puede proporcionar, sobre

todo al campo de la enseñanza de lenguas, quisiéramos hacer

énfasis, como lo hacen Gómez et al (2003), en la necesidad de

una intervención en el ámbito escolar sobre las actitudes

lingüísticas de los estudiantes hacia las lenguas y hacia las

variedades regionales, recalcando la importancia y utilidad de la

mediación pedagógica en este aspecto.

En este sentido, cabría agregar que, según Smith, 1971 (en

Bogaards, 1991, p.56), las actitudes son aprendidas y pueden ser

enseñadas, ningún estudiante nace con actitudes positivas o

negativas hacia las lenguas.

179

Como Álvarez (2007) nos lo asegura:

El cambio de actitud en el contexto lingüístico tiene una dimensión ideológica, porque las actitudes de una persona pueden cambiar por un convencimiento interno, pero muchas veces ocurre por la influencia social a la que está expuesta. Por ello en las actitudes lingüísticas pueden influir los medios de comunicación de masas, las influencias grupales, las sugerencias en el trabajo (…) Estos cambios llegan a sentirse como voluntarios, aunque no lo sean en realidad y estén determinados por acciones externas, incluso planificadas 10 (p. 72)

Si bien en este trabajo no encontramos una relación marcada entre

actitudes y rendimiento, pudimos llegar a la conclusión de que

las actitudes de nuestros informantes son instrumentales y no

integradoras, siendo este carácter el que, probablemente, esté

jugando un papel importante en los resultados académicos de los

estudiantes. Esta hipótesis y la constatación de que otras

investigaciones recientes, como la de Janés (2006), muestran la

relevancia de las actitudes lingüísticas de los estudiantes en el

aprendizaje de lenguas extranjeras, son las que nos mueven a

proponer la promoción de un cambio de actitud, sobre todo tomando

en cuenta su flexibilidad.

Ahora bien, ¿qué factores se deberían tomar en cuenta en la

promoción de este cambio de actitud?

Para responder a esta pregunta, nos permitimos citar a Acuña et

al (1992, p.107), quienes señalan que muy a pesar de que

académicamente las diferencias dialectales han cobrado mayor

importancia gracias a todos los esfuerzos que se han hecho desde

la sociolingüística para lograr este objetivo, siguen existiendo

(sobre todo en el plano extraacadémico pero también en su

10 Subrayado nuestro

180

interior) ciertas aversiones ante las variedades que, por ende,

siguen siendo desplazadas por las variedades estándar.

Con el fin de contrarrestar esta tendencia habría que lograr, si

fuera el caso, un cambio de actitud del docente primeramente,

puesto que hay una relación directa entre las actitudes de los

docentes y aquellas de los estudiantes -así lo señalan, entre

otros, Uribe (2002) y López Franco (2003)-, seguido por un plan

para la promoción de un cambio en las actitudes de los

estudiantes.

A este respecto Lasagabaster (2003) indica que “el papel del

profesor no se debe limitar a la enseñanza de lengua y a impartir

conocimiento, sino que debe fomentar actitudes positivas hacia

las diferentes lenguas y variedades a través de la atmósfera

adecuada”. (p.78)

Plourde y Georgeault (2008), por su parte, indican que una

valoración más positiva de las lenguas y sus variedades

contribuiría a la resistencia a los efectos reductores y

homogeneizantes de la globalización. La renovación de las

actitudes se presenta para estos autores como una forma de

combate inteligente y sensible en nombre del valor compartido e

inclusivo.

Así, poner de relieve la enseñanza de variedades regionales, de

aspectos culturales y pragmáticos de las lenguas y de la

diversidad sociocultural, no puede sino enriquecer el ámbito

general de la DLE. Como lo afirma Moreno Fernández (1998)

La enseñanza, en general, no puede prescindir de la variación intrínseca de las lenguas, de ahí la importancia que se está dando tanto a la contextualización

181

sociosituacional, como a las variedades mismas […] la existencia de variedades (sociales, dialectales) no puede ser soslayada en la enseñanza de primeras lenguas, ni arrinconada a priori en la enseñanza de lenguas extranjeras (p. 320).

De las Heras (1996) propone igualmente la valoración positiva en

el ámbito académico de diversas modalidades de lengua, señalando

además el papel de los medios de comunicación en las actitudes de

los hablantes hacia las lenguas minoritarias11. En este mismo

sentido, Morala (2003), al estudiar las actitudes hacia las

lenguas en internet, nos hace ver que este medio es tremendamente

flexible puesto que en él se pueden encontrar múltiples

variedades de las lenguas y presenta una gran facilidad de

acceso, por lo que propone un mejor aprovechamiento de la Red en

el campo de la enseñanza de lenguas, pudiendo integrar en la

enseñanza, a través de este medio, la enorme variabilidad del

extenso campo de las lenguas en su uso real.

A este respecto, Barker y Giles (citados por Dailey et al, 2005,

p.28) nos señalan igualmente que mientras más presencia tengan

las variedades de lengua en el paisaje lingüístico de los

usuarios, especialmente por su aparición en los medios de

comunicación, mejor aceptación tienen y éstos desarrollan

actitudes positivas ante ellas. De hecho, en tanto que docentes,

entendemos que una de las razones que dificulta el aprendizaje

con el acento quebequense y su valoración positiva por parte de

los estudiantes es la falta de contacto y familiaridad con esta

variedad de lengua.

Reforzando esta idea, Dubois y Boudreau (2001) encuentran que el

uso de las variedades no estándar en todos los ámbitos conduce a 11 Aconsejamos leer el artículo de Roxana Villegas (1998), donde se propone que los medios ayuden a crear sociedades más democráticas a nivel lingüístico.

182

una revalorización de la propia identidad en el interior de una

comunidad de habla y de la identidad ajena por parte de los otros

desde su exterior.

Recordemos, por último, a Dalton et al (1995) en su estudio en la

Universidad de Viena sobre actitudes lingüísticas ante

pronunciaciones nativas (inglés británico y americano) y no

nativas, quienes notan que los estudiantes tienen una mejor

actitud ante las variedades de los profesores nativos que ante

las de los no nativos y, entre los nativos, estos prefieren el

acento británico. A los autores les sorprende que aunque los

estudiantes no hayan tenido contacto con el ambiente nativo de

ninguna de las variedades, se inclinen por una de ellas. Para

ellos, la explicación se encuentra en el hecho de que su uso en

la enseñanza es más extenso que el uso de las otras variedades

con las que hay ausencia de contacto y en la predisposición

social arbitraria hacia ciertas lenguas, sobre todo las

minoritarias.

En cuanto al uso de las variedades en la enseñanza, Acuña et al

(1992) agregan que la necesidad de extender la presencia de las

variedades regionales a todos los ámbitos debe incluir la

elaboración de los métodos de aprendizaje (libros de texto y

demás materiales didácticos), que normalmente se basan en el uso

de la lengua estándar.

En lo que concierne a la predisposición social, hay que señalar

que, en ciertos estudios, los informantes incluso cometen errores

de identificación de las variedades y parecen responder en base a

una idea preconcebida según la cual, la variedad estándar europea

es la más apropiada (Ramírez, 1997; Dalton et al, 1995). Estos

informantes declaran, por ejemplo, preferir una variedad regional

183

americana y argumentan su escogencia en el hecho de que, según

ellos, dicha variedad es europea. Lo que indica que, en realidad,

tienen una actitud positiva hacia la variedad regional, pero en

sus prejuicios la variedad que gusta debe ser la estándar y, por

lo tanto, al sentir algún tipo de atracción hacia el estímulo lo

identifican erradamente con el estereotipo estándar.

Para finalizar con los posibles aportes de este trabajo,

quisiéramos recordar que la inclusión de la lengua meta entre las

actividades extracurriculares de los estudiantes, así como la

inmersión lingüística en algún país francófono, mostraron una

importante relación con el promedio. Aquellos estudiantes que,

habiendo tenido esta posibilidad, gozaron de sus beneficios, se

cuentan en el grupo de quienes presentaron un promedio de

calificaciones muy alto. Todo esto nos lleva a imaginar y

proponer la creación de proyectos en los que pueda participar

abiertamente nuestro país, especialmente para estudiantes de

lenguas, en pro de la inmersión lingüística y de la promoción de

actividades extraescolares en la lengua extranjera que se

aprende.

De este modo, debemos concluir acotando que hay mucho trabajo por

hacer en el ámbito de la DLE en relación con las actitudes

lingüísticas, con miras a mejorar la calidad de la adquisición,

específicamente del francés como lengua extranjera. Con este

trabajo se abren las puertas a investigaciones más profundas y a

la organización de proyectos en diversas áreas afines a la

lingüística y a la DLE, que nos lleven a este fin. En la Escuela

de Idiomas Modernos, por ejemplo, se vislumbran desde ya nuevas

líneas de trabajo y de acción contra las actitudes negativas o

meramente instrumentales y de aprovechamiento y promoción de las

actitudes positivas e integradoras.

184

Quedan así abiertas una serie de preguntas:

¿Cómo cambiar las actitudes de los estudiantes en su propio

beneficio?

¿Cuál podría ser la metodología para lograr un cambio en las

actitudes lingüísticas, de modo que su influencia sea positiva y

que esto se refleje positivamente también en el rendimiento

académico?

¿Qué influencia tienen los docentes encargados de los cursos en

el establecimiento de uno u otro tipo de actitud en los

estudiantes?

¿Qué puede estar indicando el hecho de que los estudiantes de

las Escuelas objeto de este estudio muestren una marcada

preferencia por el inglés?

¿Cuáles son los orígenes de estas actitudes?

Todos estos temas pueden ser una extensión de este trabajo.

185

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197

Anexo I Autorización de la Oficina de Registros Estudiantiles de

la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los

Andes, para utilizar los datos académicos de nuestros informantes

198

Anexo II Trascripción de la cinta estímulo: tiempo total

09 minutos, 10 segundos

Voz 1 (masculina / variedad quebequense) de 0 a 2:16. Total: 2

minutos, 16 segundos

Bonjour! Euh… Alors… mes souvenirs d’enfance au Québec. Des

[incomprensible] québécois. Euh… ce que nous, on aimait bien faire… ma

famille, on était cinq enfants et on habitait à… à l’île d’Orléans. En

fait, c’est en campagne, en banlieu de Québec et puis, on construissait

un petit village d’iglous. Chaque… chaque membre de notre famille

construissait son iglou, en fait. Et puis, on… c’était comme un petit

village qu’on s’était créé. Puis, euh… ce qui était bien intéressant

c’est que le soir on s’éclairait à la bougie puis, on se promenait avec

des lanternes d’un iglou en iglou pour… oh, en fait c’était simplement

pour se rencontrer en frères et soeurs et puis, on se racontait des

histories et on mangeait et… même une fois, je me rappelle, ce qui

était très intéressant, c’est que… moi et mon frère X (Mathieu), on

avait décidé de passer une nuit dans son igloo à lui et puis, on

n’était pas très vieux, on devait peut-être avoir autour de sept, huit

ans. Puis, on s’était apporté de grosses couvertures de laine, des sacs

de couchage, on s’était apporté des … tu sais… de petites cochoneries

comme ça, de petites gatteries. On avait décidé de passer la nuit là.

C’était juste à côté de la maison sauf que ça l’inquietait mes parents

quand même qu’on passe une nuit au complet comme ça dehors, qu’il

faisait peut-être moins quinze moins, moins… moins quinze, moins vingt

peut-être. Ce pas très froid pour le Québec mais ça reste quand même

assez froid. C’est ça, on a passé la nuit, on a… on a discuté puis, on

a fini par s’endormir et puis, euh… en fait, mon père, en plein milieu

de la nuit, de peur qu’on meurt de froid, euh… est venu nous chercher,

est venu nous réveiller et a dit: “est-ce que ça va bien? Vous êtes pas

gélés? Vous êtes pas mort? Et… (risas) moi, puis… et mon frère, on

était très surpris un peu, euh… qu’il vienne nous voir comme ça en

pleine nuit. Puis, finalement y avait rien, on était au chaud, on était

bien et puis, euh… il est rentré se recoucher et puis nous, on a passé

199

une très belle nuit dans nos iglous. Alors… c’est ça… les aventures

hivernales au Québec. Merci!

Voz 2 (femenina / variedad estándar europea) de 2:20 a 4:22.

Total: 2 minutos, 2 segundos

Mais oui, allons y, parlons de mon enfance. Mais moi, en fait, je… je,

j’habitais dans une maison à la campagne donc, j’ai eu vraiment la

chance de pas avoir beaucoup de voitures qui passaient devant moi, de

pas avoir des recommendations des villes. Tu sais, au niveau de… des

personnes qui te demandent de… de faire attention quand tu traverses,

c’est dangereux ceci, c’est dangereux cela. Non, moi, j’avais pas ça du

tout, j’ai réussi à… à… à vivre comme ça, dans un… dans un milieu très…

très sécurisé…où y avait pas d’accidents de voitures. Donc, moi, je…

j’avais cette petite maison avec ma petite cheminée, ma petite chambre,

j’adorais ça. Mes… euh… mes frères et soeurs étaient toujours avec moi,

on allait tout le temps [incomprensible] à droite à gauche. Moi,

j’adorais aller sur le… au cimetière. Tu sais le… le cimetière… c’est

un petit peu gloc, j’avoue, mais… au moins, on était tranquille, seul

et on pouvait s’inventer toutes les histoires inimaginables. Donc, on

avait vraiment, pas mal de végétation autour de la maison…et euh…

souvent on allait chercher des oeufs à la ferme et… j’avais deux

chevaux…j’adorais. Donc, on arrivait à… à bien s’amuser. Non, c’était

sympa, vraiment super! Après… j’ai de bons souvenirs aussi au niveau de

ma famille, de mes cousines, mes cousins… on grimpait aux arbres, on

aimait pas mal faire des… bah… voilà… des… des conneries d’enfants

quoi! Voilà! Bon, euh… ouais, tout… tout se passait bien. Qu’est-ce que

je pourrais te raconter de mieux?... euh… ah oui! Y avait une femme

qui nous faisait peur parce qu’elle habitait… elle était assez vieille,

elle avait toujours un vélo avec plein de cartons et dès qu’on passait

devant chez elle, on avait trop peur de… qu’elle nous voit et qu’elle

nous kicnappe. Au fond, on se faisait vraiment de petits… de petits

scénarios un peu enfantins de… bon! Bon, beuh… voilà, je pense que… je

pense que tout a été dit. Merci!

200

Voz 3 (masculina / variedad estándar europea) de 4:26 a 7:07.

Total: 2 minutos, 41 segundos

Bon bah!... Moi, quand j’étais petit, j’habitais dans un petit village

de l’Est de la France à… à 150 kilomètres de Paris. Et… euh… bon,

j’allais dans une école assez populaire. Comme le village était petit,

ben, on se retrouvait un peu comme… un peu tous les gens de… toutes

les… tous les niveaux sociaux et tout. Et beh… on passait notre temps

surtout à… à jouer au foot avec les copains. Le midi beh… souvent je

mangeais chez mes grand-parents parce que beh… mes parents

travaillaient et tout ça. Le soir aussi, avec mes soeurs, on regardait

la télé… toute la… toute la soirée, des émissions un petit peu bêtes.

Bon beh… qu’est-ce qu’on faisait? On mangeait des bonbons… ça c’est un

peu le… l’activité secrète, on volait une pièce de dix francs et on

allait s’acheter un bon sachet de bonbons au magasin chez coco et après

on allait à l’école avec ça. C’était… c’était sympa, on faisait… au

niveau des activités c’est sûr qu’on fasait surtout du sport quoi! Avec

quelques uns de mes copains… on faisait du judo, on faisait pas mal de

foot. Qu’on* est petit en France, on fait que du foot! On faisait des

bêtises aussi… on jouait avec des pétards… je me souviens qu’une fois,

on a explosé une partie d’un mur en faisant des bêtises comme ça. Et

puis voilà! Petit à petit ensuite je suis allé au collège dans un… dans

une ville qui est un petit peu plus grande. Euh..beh… là, comme des…

comme des jeunes quoi! On faisait… on faisait des conneries, des

bêtises quoi! On jouait toujours au foot. Il faut dire que… à l’école…

dans… en France, dans… à la récrée, il y a juste un terrain de foot

alors, c’était un peu l’activité permanente: on jouait au foot! C’était

un collège un peu plus… un peu plus populaire avec plus de gens.

Ensuite… ensuite on a déménagé dans une ville encore plus grande. À

partir de là, beh!... j’ai pris contact un petit peu avec le monde

dans… toute sa mésure et donc, ça… voilà! À peu près, beh… mon enfance

c’était ça, quoi! Entre… le petit village… ah!! Beh ouais! Si! Quand

j’étais petit, moi, j’allais chez mes grand-parents… quand j’habitais

dans ce petit village…beh! y avait un peu toute la famille. Ensuite,

qu’on a déménagé, c’était un peu… un peu différent mais, on s’a

arrongé*, on a trouvé des potes. Et puis après beh… je me suis mis à

201

étudier… à écouter du reggea et voilà quoi! J’ai arrêté de manger des

bonbons et je jouais un petit peu moins au foot et je vous souhaite une

excelente journée!

Voz 4 (femenina / variedad quebequense) de 7:08 a 9:08. Total: 2

minutos

Bon, et… je vais parler de mon enfance un peu. Euh… en fait, moi, je

viens… euh, j’habite à l’île d’Orléans, à Québec et c’est une île qui

se trouve environ à treinte minutes centre ville de Québec. Et… donc,

c’est un milieu vraiment rural. Quand j’étais jeune, ma famille était

plutôt… en fait, euh… c’est une famille d’agriculteurs. Maintenant ils

sont passés plutôt vers… le travail à la ville qui est près de … qui

est près de lîle quand même. Mais bref, quand j’étais jeune ma famille

était agricultrice. Puis euh… en fait, on a toujours euh… comme j’ai en

mil… comme je viens d’un milieu rural, j’habitais vraiment près de ma

famille. Donc, on a toujours été entre cousins et cousines à jouer

dehors toute la journée quand on était jeunes, pendant que les parents

travaillaient au champ. Par exemple, on était toujours dehors euh… à

jouer aux aletours, dans le bois et puis, tout ça. Près de la

(incomprensible) aussi, c’est sûr que le fleuve a joué un… un rôle très

important dans… mon enfance parce qu’en fait, on était toujours à jouer

sur le bord du fleuve. Et… puis, aussi… comme ma famille est très… euh…

très (incomprensible) à l’heure du travail, on a appris a travailler

très jeune. Donc, quand j’avais peut-être neuf ou dix ans… mes cousins

et cousines et moi… on a commencé à travailler aux champs. Donc, en… en

fait, la torture traditionnelle ça a toujours été de ramasser des

fraises. Donc, on se levait à l’aube, vers cinq, six heures du matin.

On allait dans les champs jusqu’à midi environ à ramasser des fraises.

Puis… à cette époque-là, mes cousines qui venaient d’Otawa, venaient

nous visiter l’été puis venaient passer… elles venaient passer l’été

euh… à Québec. Puis, en fait, … elles, elles travaillaient pas. Puis…

elles avaient, euh… les deux… mes deux cousines, elles avaient le même

âge que nous, puis, elles travaillaient jamais. Bah, en fait… on était

202

completement jalouses d’elles parce que nous, il fallait qu’on se lève

très tôt puis après, on allait les rejoindre. Puis, elles… elles se

levaient de douze à onze heures Puis, on jouait l’après-midi avec eux.

Tandis que nous, on avait passé l’avant-midi dans les champs, au

soleil, à la torture des fraises.

203

Anexo III Encuesta discriminada por tipos de preguntas

1.- Datos personales:

• Nombre: (este dato es muy importante para nuestro estudio pues

debemos cotejar las actitudes medidas con el rendimiento

académico del informante. Sin embargo, estamos conscientes de la

importancia de guardar su anonimato, como les fue explicado al

momento de aplicar la encuesta)

• Sexo: M____ F____

• Edad:_________

• Si se le pide escoger la clase social a la que Usted pertenece,

escogería:

alta___ media-alta____ media____ media-baja____ baja____

2.- Datos académicos: (En esta parte se pretende evaluar de manera muy

general la actitud lingüística de los estudiantes hacia el francés).

• Carrera que estudia:

Idiomas Modernos____ Educación, mención Lenguas Modernas___

• Semestre que cursa:_______

• El francés es su idioma:

A____ B_____ C_____

• Es la primera vez que cursa la materia:

si____ no____

• ¿Estudia usted francés en otra institución, aparte de la

universidad?

SI____ NO____

¿Cuál? ¿por cuánto tiempo? ____________________________________________

• ¿Alguna vez ha estado en un país francófono?

204

SI____ NO____

¿Cuál? ¿por cuánto tiempo? ____________________________________________

• Preguntas afectivas:

1. Para regañar, discutir o presentar quejas, le parece que el

francés es un idioma:

Adecuado____ inadecuado____ ¿Por qué?__________________________________

2. ¿A usted le gustaría que su pareja le hablara en francés?

Si____ no____ ¿Por qué?____________________________________________

3. Si le pidieran usar uno o varios adjetivos para calificar al

francés, usted diría que se trata de una lengua:

_______________________________________________________________________

4. ¿Le gusta el francés?

Si_____ no__________

5. La prosodia del francés le parece:

Agradable ________ desagradable ________

6. Cuando usted escucha a alguien hablando francés, piensa que el

sonido es:

Armonioso____ Romántico____ afeminado____ desagradable____ Otro___,

especifique:___________________________________________________________

• Preguntas cognitivas:

1. Usted puede calificar su rendimiento general en francés como:

muy bueno____ bueno____ regular____ malo____ muy malo_____

205

2. El francés, en general le parece una lengua:

Difícil de aprender___ Fácil de aprender____ ¿Por qué?_________________

3. El vocabulario del francés le parece:

Difícil de adquirir_____ Fácil de adquirir _____

4. La prosodia del francés le parece:

Fácil de interpretar y aprender __ Difícil de interpretar y aprender__

5. La sintaxis del francés le parece:

Muy compleja ______ simple _______

• Preguntas conductuales:

1. ¿Por cuál de las siguientes razones estudia usted francés?

Por obligación____ por placer___ para poder estudiar inglés___

por conocer otra lengua que podía haber sido cualquiera___

OTRA____ ¿Cuál?________________________________________________________

2. Si usted va a una conferencia sobre un tema que le interesa y

está siendo dictada en francés, ¿qué haría?

La escucharía con agrado____ se marcharía____

3. ¿Le gustaría pasar sus vacaciones en un sitio donde se hable

francés?

Si____ no____ ¿Por qué?____________________________________________

4. Si le dijeran que usted tiene la posibilidad de pasar un mes

completo compartiendo solamente con francoparlantes para mejorar

sus habilidades en el idioma, usted:

Aceptaría ____ Rechazaría______ ¿Por qué?____________________________

5. Si hubiese tenido la posibilidad de escoger entre el francés y

cualquier otro idioma para completar los requisitos de la carrera

que cursa, usted habría elegido:

El francés ____ el otro idioma ____

206

II Parte (En esta parte se pretende evaluar de manera muy general las

actitudes de los estudiantes hacia las dos variedades de la lengua francesa que se usan en las dos Escuelas de este estudio)

Después de escuchar la grabación, responda a las siguientes preguntas:

• Si en su primer curso de francés, usted nota que su profesor

habla como el hablante D, ¿qué haría?

Retiraría la materia___ Continuaría con agrado__

Otra_____, especifique_________________________________________________

• Si usted pudiese elegir la manera de hablar de su profesor de

francés, elegiría al hablante:

A____ B_____ C_____ D_____

• Si usted se inscribe en la materia Lectura y Escritura del

francés, en su sección 1 y nota que su profesor habla con el mismo

acento que el hablante A y además se entera de que el profesor de

la sección 2 habla con el acento del hablante B, ¿qué haría?

Se queda en su sección inicial_____ se cambia de sección______

¿por qué? ______________________________________________________________

• ¿Hay algún elemento reconocible para usted en alguna de las voces

que acaba de escuchar, que le haga pensar que puede ser más

fácil, más difícil, más agradable o más desagradable aprender la

lengua en esa variedad? ¿cuál? ¿por qué?_________________________

• Si se le pidiera calificar a los cuatro hablantes que escuchó a

cual calificaría de:

(Puede marcar varias opciones para cada uno)

Simpático_____ Antipático______

Sutil_____ Tosco_____

Inteligente______ Ignorante______

Otros_____, especifique:_______________________________________________

207


habla como el hablante B, ¿qué haría?

Continuaría con agrado_____ Retiraría la materia_____

Otra_____, especifique_________________________________________________

• ¿Cuál de las cuatro voces que ha escuchado le parece la más

adecuada para su aprendizaje del francés?

A____ B____ C_____ D_____

¿por qué?________________________________________________________


habla como el hablante C, ¿qué haría?

Continuaría con agrado_____ Retiraría la materia_____ Otra_____,

especifique____________________________________________________________

• Si usted nota que para el próximo semestre habrá cuatro

asistentes de lengua, cada uno con uno de los acentos que acaba

de escuchar, usted ¿a cuál elegiría y por qué?

____________________________________________________________________

• ¿Cómo preferiría que hablara el profesor de francés de un hijo

suyo, si lo tuviera? Como el hablante:

A_____ B_____ C_____ D_____


habla como el hablante A, ¿qué haría?

Retiraría la materia_____ Continuaría con agrado_____

Otra_____, especifique______________________________________________

208

Anexo IV Corte de la tabla de datos original E

stud

iant

e

rend

imie

nto

en fr

ancé

s

dific

ulta

d de

l fra

ncés

razó

n pa

ra e

stud

iar f

ranc

és

La p

roso

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ranc

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s

El fr

ancé

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gust

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Para

rega

ñar,

disc

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es

Le g

usta

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Cóm

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cés?

El so

nido

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cés l

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Le g

usta

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asar

sus

vaca

cion

es e

n un

sitio

fr

anco

parla

te?

Si p

udie

ra p

asar

un

mes

con

fr

anco

parla

ntes

1 Bueno Fácil Placer Agradable Si Inad.Muy emotivo

Si, para practicar

Interesante, complejo, agradable Armonioso

Si, para mejorar fluidez

acepto, para mejorar

2 regular dificil placer otra:dif. Si Inad. Muy dulce

Si, para practicar Romántico, complicado Romántico

Si, para aprender, por la cultura


3 regular Fácil por conocer otra lengua

otra: rápida,incomprensible Si

Adecuado: puede ser fuerte

Si, para practicar elegante, antiguo Romántico

Si, para practicar


4 bueno Fácil Placer Agradable Si

Inad. Demasiado elegante

Si, es romántico

eufónico, romántico, entendible Armonioso

Si, mejoraría mi entoación


5 Bueno Fácil Placer Agradable Si Inadecuado Si, por la prosodia Bello

Si, para aprender bien el idioma


6 malo dificil Obligación Agradable No Si, interesante buena Armonioso Si, para practicar


7 regular dificil por conocer otra lengua Si

Inad. Es una lengua sutil

No, porque él es matemático Sublime Armonioso

Si, para mejorar y conocer

acepto, para dejar atrás frustraciones

8 regular Fácil Placer Agradable Si

Adecuado: todos los idiomas sirven para todo

Si, porque es agradable divertido Romántico

Si, para mejorar pronunciación


9 Bueno Fácil Placer Agradable Si

Adecuado: no suena agresivo

Si, para practicar Bonito, sutil, melódico Armonioso

Si, para practicar

acepto, para aprender de los nativos

10 Bueno Fácil Placer otra: confusa Si

Inad. No permite reflejar ese temperamento

Si, para compartir el conoc con él

Melodioso, romántico, placentero Armonioso

Si, para desarrollar habilidades lingüísticas


11 regular Fácil Me resulta fácil otra: encantadora Si


Si, para practicar constantemente

Complejo, preciso, armónico, agradable Armonioso

Si,para poner a prueba mis conocimientos


12 regular Fácil por conocer otra lengua Agradable Si Inadecuado

Si, para practicar Magnifico Armonioso

Si, para aprender más y por la cultura


13 bueno dificil Placer Agradable Si

Adecuado:si se habla rápido, suena fuerte

Si, porque es un idioma bello

bello, agradable, romántico Armonioso

Si, para aprender bien el idioma

acepto, para aprender

14 Bueno Fácil por conocer otra lengua Agradable Si

Adecuado: puede sonar muy fuerte Si

Romántico, chic, agradable, armonioso Armonioso

Si, para practicar

acepto, para mejorar habilidades oral

15 regular dificil

Obligación:para poder estudiar inglés Agradable No

Inadecuado:no suena duro para eso no Cargado, dificil Perturbador no rechazo


Adecuado: no suena agresivo

Si, para practicar

Complejo, interesante, musical Armonioso

Si, porque me gusta el idioma


17 Bueno Fácil Placer otra: no me gusta Si Adecuado por el tono

Si, porque es agradable

Literario, rico en vocabulario, interesante Armonioso

Si, para perfeccionarlo


18 Muy bueno Fácil Placer Agradable Si Inadecuado

Si, porque es más íntimo

Interesante, lleno de reglas y excepciones Armonioso

Si, para conocer la cultura



Adecuado,a pesar de ser muy suave sirve

Si, sería divertido

Romántico, lindo, agradable Armonioso

Si, para disfrutar de hablarlo y practicarlo

acepto, para aprender y practicar

20 Bueno Fácil Placer Agradable Si


Si,nos entenderíamos más y mejor

Tierno,versátil, diferente, interesante,romántico Armonioso Si


21 regular dificil Placer Agradable Si

Inad. Es una lengua muy bonita

Si, porque me gusta como suena Bonito, agradable Armonioso

Si, para practicar


22 regular dificil

Obligación:para poder estudiar inglés Agradable Si

Adecuado por el ritmo

Si, porque es agradable Dificil, agradable Armonioso

Si, para practicar


23 regular dificil Placer Agradable Si Adecuado Si, para practicar

Bonito, dificil de pronunciar, agradable Armonioso Si acepto

24 regular dificil por conocer otra lengua Agradable Si

Inadecuado:no suena duro para eso

Si,podríamos hablar sin q los otros entiendan

Complicado, interesante y útil Normal

Si, para practicar y mejorar


209

25 regular dificil Placer Agradable Si Inadecuado

Si, porque es un idioma bello

Romántico, bonito, amistoso Armonioso

Si, para aprender más

acepto, para practicar y mejorar

26 regular dificil Placer Agradable Si Inadecuado Si, porque es agradable Completo, complejo Romántico

Si, porque me gusta el idioma

acepto, para hablar con más fluidez


Inad. Es una lengua sutil y pacífica

Si, es romántico y sutil

Dulce, melódico, estricto, romántico Armonioso

Si, para practicar


28 Bueno Fácil Placer otra: encantadora Si

Inad. Es un idioma que inspira paz Si

Amoroso, elegante, educado, tranquilo,calmado Romántico

Si, para mejorar y por la cultura


29 regular dificil Obligación Agradable Si Adecuado

Si, porque es un idioma muy dulce y musical

Interesante, complejo, rico, dinámico Armonioso

Si, para tener contacto real con el idioma


30 regular dificil por conocer otra lengua Agradable Si Inadecuado Si, interesante

Romántico, interesante, dificil de aprender Armonioso

Si, para aprender y practicar


31 regular dificil


Adecuado, cuenta con elementos para ello

Si, para practicar

Elegante, complicado, rico Armonioso

Si, por la experiencia de inmersión lingüíst. acepto


Adecuado porque es muy sutil

Si, para practicar

Dificil, agradable, romántico Armonioso

Si, para aprender

acepto, para aprender más

33 regular Fácil


Adecuado, cuenta con elementos para ello Si Agradable, interesante Armonioso

Si, por la experiencia de inmersión lingüíst. acepto

34 regular Fácil por conocer otra lengua Agradable Si

Inadecuado? No se entiende si está alterado indiferente

Interesante,bonito,tedioso por muchos detalles Afeminado

Si, para practicar

acepto, para mejorar habilidades

210

Anexo V Tabla de recodificación de razones

Tipos de razones

Cognitivas Edad Lingüísticas Afectivas Académicas Culturales Porque su fonética y estructura gramatical son difíciles

Al aprender el idioma después de viejo aparenta una dificultad mayor

Cualquier idioma cumple bien esa función

El francés me cautiva

Es una oportunidad para mejorar mis habilidades en el idioma

Me procuraría enriquecimiento cultural

La parte escrita no es muy fácil, tampoco la pronominalización en la oralidad

Cualquier idioma es adecuado cuando quieres quejarte, etc.

Viajar a un país francófono es uno de mis sueños. Me haría feliz

Porque está en el pensum

Es bueno conocer no sólo el lenguaje sino las formas de pensar

Porque es un idioma complejo

Porque es de la familia del latín. Por su raíz latina

Porque el sur de Francia en verano es algo para vivir como experiencia

Para entrenar lo aprendido en teoría

Porque podría entenderme con los habitantes del sitio

Los verbos son muy difíciles de conjugar y la sintaxis es difícil de ordenar

Porque tiene muchas semejanzas con el español

Porque me encanta

Para mejorar la pronunciación y el vocabulario

Por el contacto directo y absoluto con la cultura francoparlante

Respuestas de los informantes

Es fácil de aprender para un hispanoparlante

Esas acciones se pueden realizar en cualquier idioma

Porque me parece que sería romántico

Para tener mayor práctica y entrenamiento de mi oído

Para tener oportunidades de desenvolvimiento entre francoparlantes

211

Anexo VI Tabla de preguntas con las letras con se

identificaron en el programa Excel

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA

AB

AC

AD

AE

AF

AG

AH

AI

AJ

AK

AL

AM

AN

AO

AP

AQ

Datos del informante Actitudes hacia el Francés en general Actitudes hacia las dos variedades de lengua Datos

personales Datos

Académicos cognitivas afectivas conductuales

Nom

bre

Céd

ula

sexo

ed

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e so

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C

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sor h

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com

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pref

erirî

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rofe

sor d

e su

hijo

si lo

tuvi

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Raz

ôn?

si su

pro

feso

r hab

la c

omo

A, u

d

212

Anexo VII Tablas recodificadas

Actitudes Lingüísticas hacia el Francês en general

Preguntas cognitivas Preguntas afectivas Preguntas conductuales

Estu

dian

te

Côm

o ca

lific

a ud

. su

prop

io

rend

imie

nto

en fr

ancé

s

dific

ulta

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l fra

ncés

: le

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ce fâ

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razô

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La a

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La in

terp

reta

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nces

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sulta

La si

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el fr

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Cóm

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rece

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usta

rîa p

asar

sus

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sitio

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de

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able

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cês?

razô

n

1 actitud negativa

actitud positiva cognitiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa NR

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

cualificaciôn neutra

cualificaciôn negativa

actitud positiva

actiud positiva Acadêmica

actitud positiva Acadêmica

2 actitud positiva

actitud negativa edad

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

cualificaciôn positiva


actitud positiva

actiud positiva


3 actitud positiva

actitud negativa cognitiva

actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud negativa

actiud positiva Cultural

actitud positiva Cultural

4 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva no

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva


actitud positiva



5 actitud positiva


actitud negativa

actitud negativa

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



6 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa



actitud positiva


actitud positiva

7 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva



actitud positiva



8 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva

actiud positiva


9 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



10 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



11 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva



actitud negativa Afectiva


12 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva


actitud positiva



13 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



14 actitud positiva


actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva

actiud positiva


15 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva no

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva


actitud positiva



16 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



17 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva no

actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva



actitud negativa


actitud positiva Afectiva

18 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



19 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva

actiud positiva

actitud positiva

20 actitud negativa


actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa NR

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



21 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



22 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



23 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva

actiud positiva


24 actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva


actitud positiva

25 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



26 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa



actitud positiva



27 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



28 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



29 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa



actitud positiva



30 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



31 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



32 actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud negativa



actitud positiva

actiud positiva

actitud positiva

33 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



34 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



35 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva


actitud positiva

36 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



37 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa


actitud positiva



38 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



39 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



40 actitud actitud cognitiva actitud actitud actitud si actitud actitud actitud cualificaciôn cualificaciôn actitud actiud Acadêmica actitud Acadêmica

213

positiva positiva negativa positiva positiva positiva positiva positiva positiva positiva positiva positiva positiva

41 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva

actiud positiva Afectiva


42 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



43 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



44 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



45 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



46 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa



actitud positiva

actiud positiva


47 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



48 actitud positiva


actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



49 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



50 actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



51 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



52 actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva


actitud positiva


actitud positiva

53 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



54 actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



55 actitud positiva

actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



56 actitud positiva


actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



57 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



58 actitud positiva


actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



59 actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva

actitud negativa si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



60 actitud positiva


actitud negativa

actitud negativa

actitud positiva si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



61 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



62 actitud positiva


actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva si

actitud negativa

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



63 actitud positiva


actitud negativa

actitud negativa

actitud negativa si

actitud positiva

actitud positiva

actitud positiva



actitud positiva



Actitudes hacia las dos variedades de lengua

Est

udia

nte

si h

ubie

se p

odid

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coge

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y o

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iom

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B

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La v

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ara

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ecua

da p

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diza

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razô

n

1 actitud negativa

actitud negativa C

actitud positiva

actitud negativa 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0

actitud positiva 0 0 1 0 parece culto

2 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva


actitud positiva 0 0 1 0

3 actitud negativa

actitud positiva C

actitud negativa

actitud positiva 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0


4 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa


actitud positiva 0 1 0 0 Es estândar

5 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa


actitud positiva 0 1 0 0 Es estândar

6 actitud positiva

actitud positiva C

actitud negativa



7 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



8 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa


actitud positiva 0 1 0 0 Es claro

214

9 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa


actitud positiva 0 1 0 0 Es agradable

10 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva


actitud positiva 0 0 1 0 Es estándar

11 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva


actitud positiva 0 1 1 1 Son fluidos

12 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa



13 actitud negativa

actitud positiva C

actitud negativa



14 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



15 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa



16 actitud positiva

actitud negativa C

actitud negativa



17 actitud negativa

actitud positiva A

actitud negativa


actitud negativa 1 0 0 0 Es claro

18 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



19 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa



20 actitud positiva

actitud positiva C

actitud negativa



21 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



22 actitud positiva

actitud positiva C

actitud negativa



23 actitud positiva

actitud negativa C

actitud negativa


actitud negativa 0 0 1 0 Es claro

24 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



25 actitud negativa

actitud positiva C

actitud positiva



26 actitud positiva

actitud positiva C

actitud negativa



27 actitud negativa

actitud negativa C

actitud positiva



28 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa



29 actitud negativa

actitud positiva B

actitud negativa



30 actitud positiva

actitud negativa A

actitud positiva



31 actitud positiva

actitud positiva D

actitud negativa



32 actitud negativa

actitud positiva B

actitud negativa



33 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



34 actitud positiva

actitud negativa C

actitud negativa



35 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa



36 actitud positiva

actitud positiva C

actitud negativa



37 actitud negativa

actitud positiva B 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0


38 actitud positiva

actitud positiva C

actitud negativa



39 actitud positiva

actitud negativa C

actitud positiva



40 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



41 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa



42 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



43 actitud negativa

actitud positiva C

actitud positiva



44 actitud positiva

actitud negativa C

actitud negativa



45 actitud positiva

actitud positiva B

actitud positiva



46 actitud positiva

actitud positiva B

actitud positiva



47 actitud negativa

actitud positiva C

actitud negativa



48 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa



49 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa



50 actitud actitud B actitud actitud 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 actitud 0 1 0 0 Es claro

215

positiva negativa negativa positiva positiva

51 actitud negativa

actitud negativa B

actitud negativa



52 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa



53 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



54 actitud positiva

actitud negativa C

actitud positiva



55 actitud positiva

actitud negativa C

actitud negativa



56 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



57 actitud positiva

actitud positiva D

actitud negativa



58 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa



59 actitud positiva

actitud positiva B

actitud negativa



60 actitud positiva

actitud negativa C

actitud negativa



61 actitud positiva

actitud positiva C

actitud positiva



62 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa



63 actitud positiva

actitud negativa B

actitud negativa



216

Anexo VIII Tabla recodificada para determinación del

índice de actitud hacia el francés

Sexo

Cat

Edad

clas

e_so

cial

Car

rera

Cat

Pro

FraI

dio

OtrI

ns

OtrP

ais

Cog

1

Cog

2

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3

Cog

4

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5

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1

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2

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4

Afe

5

Afe

6

Con

1

Con

2

Con

3

Con

4

Con

5

M 28-30 M-B IM <=11 Idi-B OIns- OPais- -1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 0 -1 -1 +1 +1 +1 -1

M 22-24 M IM <=11 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1

M 22-24 M IM <=11 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 -1 -1 -1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 -1 -1 +1 +1 -1

M 22-24 M-A IM <=11 Idi-B OIns- OPais+ +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1

M 25-27 M IM <=11 Idi-B OIns- OPais+ +1 +1 -1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 0 -1 +1 +1 +1 +1 +1

M 22-24 M-B IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 -1 -1 -1 -1 +1 +1 +1 +1

M 28-30 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 0 +1 +1 +1 +1 +1 +1

M <=21 M-A IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 -1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1

M <=21 M-A IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 +1 -1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

M <=21 M-B ELM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 -1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

M 28-30 B IM/ELM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1

M >30 M-B IM 15-17 Idi-C OIns- OPais- +1 -1 -1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

M <=21 M IM 15-17 Idi-B OIns- OPais+ +1 -1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 0 +1 -1 +1 +1 +1 -1

M <=21 M IM 15-17 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 -1 -1 -1 +1 -1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

M 25-27 M-B IM <=11 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1

M 25-27 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

M 25-27 M-B IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 -1 +1 -1 -1 -1 -1 +1 +1 -1

M 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1

F 22-24 M IM <=11 Idi-A OIns- OPais- +1 +1 +1 -1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

F 25-27 M-B IM <=11 Idi-B OIns- OPais- -1 -1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

F 25-27 M-B IM <=11 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 -1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

F 25-27 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 +1 -1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1

F 28-30 M-B ELM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 -1 -1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1

F 22-24 M-B IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 -1 -1 -1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1

F 22-24 M-B IM 12-14 Idi-B OIns- OPais+ +1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 -1

F 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 +1 +1 -1 -1 +1 +1 -1 -1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 +1

F 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- +1 -1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 -1 +1 +1 +1 -1

F 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 -1 1 1 -1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1

F 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 -1 1 1 1 -1 1 1 -1 1 1 1 -1

F <=21 M ELM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 1 -1 -1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

F 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 -1 1 -1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1

F 22-24 M-B IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 1 1 -1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 -1

F <=21 M IM 12-14 Idi-B Oins+ OPais- 1 -1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M IM 15-17 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M IM 15-17 Idi-A Oins+ OPais- 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

F <=21 M IM 15-17 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 1 -1 -1 1 1 1 1 0 1 -1 1 1 1 1

F 22-24 M IM 15-17 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 1 1 1 1 -1 1 -1 1 1 1 -1

F 28-30 B ELM 15-17 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1 -1 -1 1

F 22-24 M IM 15-17 Idi-B Oins+ OPais+ 1 -1 -1 1 -1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M ELM 15-17 Idi-A OIns- OPais- 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F 22-24 M IM 15-17 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F 28-30 M IM 15-17 Idi-B Oins+ OPais- 1 1 1 -1 -1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M IM 18-20 Idi-A OIns- OPais- 1 -1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -1

F <=21 M IM 18-20 Idi-A OIns- OPais- 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F >30 M IM 18-20 Idi-B OIns- OPais+ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M IM 18-20 Idi-B Oins+ OPais- 1 1 1 1 -1 1 -1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1

F 28-30 M IM <=11 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -1

F 22-24 M ELM <=11 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 1 -1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F 25-27 M IM <=11 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M-A ELM <=11 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 -1 -1 -1 1 1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1

F 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -1

F 22-24 M-B IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- -1 -1 -1 -1 -1 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1

F 25-27 M ELM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 -1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

217

F 22-24 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 1 -1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F 22-24 M ELM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 1 -1 -1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M IM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 1 -1 -1 -1 1 1 1 1 0 1 -1 1 1 1 1

F <=21 M IM/ELM 12-14 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F 22-24 M-A IM 12-14 Idi-A OIns- OPais- 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F 22-24 M ELM 15-17 Idi-B OIns- OPais- 1 1 1 1 -1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M-A IM 15-17 Idi-B OIns- OPais- 1 -1 -1 -1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F <=21 M IM 15-17 Idi-B OIns- OPais+ 1 -1 -1 1 -1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

F 25-27 M IM 18-20 Idi-B Oins+ OPais- 1 -1 -1 1 1 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

F 22-24 M IM/ELM 18-20 Idi-B Oins+ OPais+ 1 -1 -1 -1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

218

Anexo IX Tabla de cálculo del índice de actitud

hacia el francés en general (I.A.)

Est. Cog

1 Cog

2 Cog

3 Cog

4 Cog

5 Cognitiva Afe 1

Afe 2

Afe 3

Afe 4

Afe 5

Afe 6 Afectiva

Con 1

Con 2

Con 3

Con 4

Con 5 Conductual

1 -1 1 1 1 -1 0,20 1 1 1 0 -1 0,40 -1 1 1 1 -1 0,20 2 1 -1 1 1 -1 0,20 1 1 1 1 1 -1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 3 1 -1 -1 -1 -1 -0,60 1 -1 1 1 1 1 0,67 -1 -1 1 1 -1 -0,20 4 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 1 1 1 0,60 -1 1 1 1 1 0,60 5 1 1 -1 -1 1 0,20 1 1 1 1 0 -1 0,50 1 1 1 1 1 1,00 6 1 1 1 1 1 1,00 1 1 -1 -1 -1 -1 -0,33 -1 1 1 1 1 0,60 7 1 1 -1 1 1 0,60 1 1 -1 1 0 1 0,50 1 1 1 1 1 1,00 8 1 -1 -1 1 -1 -0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 1 1 1 0,60 9 1 1 1 1 -1 0,60 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00

10 1 -1 -1 1 -1 -0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 11 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 1 -1 1 1 0,50 12 1 -1 -1 1 -1 -0,20 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 13 1 -1 1 1 -1 0,20 1 1 1 0 1 0,80 -1 1 1 1 -1 0,20 14 1 -1 -1 -1 -1 -0,60 1 -1 1 1 -1 1 0,33 1 1 1 1 1 1,00 15 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 1 1 1 0,60 -1 1 1 1 1 0,60 16 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 17 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 -1 1 -1 -1 -0,33 -1 -1 1 1 -1 -0,20 18 1 -1 -1 1 1 0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 1 1 1 0,60 19 1 1 1 -1 -1 0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 20 -1 -1 1 1 -1 -0,20 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 21 1 -1 -1 1 -1 -0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 22 1 -1 1 -1 -1 -0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 1 1 1 0,60 23 1 1 1 -1 -1 0,20 1 -1 1 1 1 1 0,67 -1 1 1 1 1 0,60 24 1 -1 -1 -1 -1 -0,60 1 1 1 1 -1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 25 1 1 1 1 1 1,00 1 -1 1 1 1 1 0,67 -1 1 1 1 -1 0,20 26 1 1 1 -1 -1 0,20 1 1 -1 -1 1 1 0,33 -1 1 1 1 1 0,60 27 1 -1 1 1 1 0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 1 1 -1 0,20 28 1 1 1 -1 1 0,60 1 -1 1 1 1 1 0,67 -1 1 1 1 1 0,60 29 1 1 1 1 -1 0,60 1 1 1 -1 1 1 0,67 -1 1 1 1 -1 0,20 30 1 -1 1 -1 -1 -0,20 1 1 1 1 0 1 0,83 1 1 1 1 1 1,00 31 1 1 1 1 -1 0,60 1 -1 1 1 1 1 0,67 -1 1 1 1 1 0,60 32 1 -1 1 1 -1 0,20 1 1 -1 1 1 0,60 1 1 1 1 -1 0,60 33 1 -1 1 -1 1 0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 34 1 1 1 1 -1 0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 35 1 1 1 1 -1 0,60 1 1 1 1 0 1 0,83 1 1 1 1 1 1,00 36 1 -1 1 -1 -1 -0,20 1 1 1 1 0 1 0,83 -1 1 1 1 1 0,60 37 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 -1 1 0,60 -1 1 1 1 -1 0,20 38 1 1 1 1 1 1,00 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 -1 -1 1 0,00 39 1 -1 -1 1 -1 -0,20 1 1 1 1 -1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 40 1 1 -1 1 1 0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 41 1 -1 -1 1 1 0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 42 1 1 1 -1 -1 0,20 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1,00 43 1 -1 1 1 -1 0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 -1 0,60 44 1 1 -1 1 1 0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 45 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 46 1 1 1 1 -1 0,60 1 -1 1 -1 1 1 0,33 1 1 1 1 1 1,00 47 1 -1 1 1 1 0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 -1 0,60 48 1 -1 1 -1 -1 -0,20 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 49 1 1 1 1 1 1,00 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 50 1 -1 -1 -1 -1 -0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 -1 1 1 1 1 0,60 51 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 -1 0,60 52 -1 -1 -1 -1 -1 -1,00 1 1 1 1 -1 0,60 1 1 1 1 1 1,00 53 1 1 1 1 -1 0,60 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 54 1 -1 1 -1 1 0,20 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 55 1 -1 1 -1 -1 -0,20 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 56 1 1 -1 -1 -1 -0,20 1 1 1 1 0 1 0,83 -1 1 1 1 1 0,60 57 1 1 1 1 -1 0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1,00 58 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00 59 1 1 1 1 -1 0,60 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 60 1 -1 -1 -1 1 -0,20 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 61 1 -1 -1 1 -1 -0,20 1 1 1 1 0 1 0,83 1 1 1 1 1 1,00 62 1 -1 -1 1 1 0,20 1 -1 1 1 1 1 0,67 1 1 1 1 1 1,00 63 1 -1 -1 -1 -1 -0,60 1 1 1 1 1 1 1,00 1 1 1 1 1 1,00

219

Anexo X Tablas de contingencia entre las variables y

las preguntas cognitivas

Cog1 * sexo Crosstab Count

Sexo Total

F M

Cog1 Cog1- 2 1 3

Cog1+ 43 17 60

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp

.

Sig.

(2-

sided

)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

,035

(b) 1 ,852

Continuity

Correction(a) ,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,034 1 ,854

Fisher's Exact

Test 1,000 ,643

N of Valid

Cases 63

a Computed only for a 2x2 table

b 2 cells (50,0%) have expected count less than 5. The

minimum expected count is ,86.

Cog1 * CatEdad Crosstab Count

CatEdad Total

E

22-

24

E

25

-

27

E

28

-

30

E<

=2

1

E>

30

Cog1 Cog1- 1 1 1 0 0 3

Cog1+ 24 9 6 19 2 60

Total 25 10 7 19 2 63

Chi-Square Tests

Value

d

f

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square 3,087(a) 4 ,543


N of Valid Cases 63

a 6 cells (60,0%) have expected count less than 5.

The minimum expected count is ,10.

Cog1 * clase_social Crosstab Count

clase_social Total

B M M-A M-B

Cog1 Cog1- 0 0 0 3 3

Cog1+ 2 42 6 10 60

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 12,115(a) 3 ,007


N of Valid Cases 63



Cog1* Promedio Crosstab Count

Cog1 Total


13-15 0 25 25

16-17 0 8 8

18-20 0 6 6

Rep 0 1 1

Total 3 60 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.


5,478 (a) 4 ,242


N of Valid Cases 63

a 6 cells (60,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,05. Cog1 * Carrera Crosstab Count

Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Cog1 Cog1- 0 3 0 3

Cog1+ 10 47 3 60

Total 10 50 3 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square ,819(a) 2 ,664


N of Valid Cases 63



220

Cog1 * FraIdio Crosstab Count

FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Cog1 Cog1- 0 3 0 3

Cog1+ 6 53 1 60

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square ,394 (a) 2 ,821

Likelihood Ratio ,725 2 ,696

N of Valid Cases 63



Cog1 * OtrIns Crosstab Count

OtrIns Total

OIns- Oins+

Cog1 Cog1- 3 0 3

Cog1+ 53 7 60

Total 56 7 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square ,394 (b) 1 ,530

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,725 1 ,394

Fisher's

Exact Test 1,000 ,698

N of Valid

Cases 63


b 2 cells (50,0%) have expected count less than 5.


Cog1 * OtrPais Crosstab Count

OtrPais Total

OPais- OPais+

Cog1 Cog1- 3 0 3

Cog1+ 52 8 60

Total 55 8 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square ,458 (b) 1 ,498

Continuity

Correction(

a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,836 1 ,360

Fisher's


N of Valid

Cases 63





Sexo Total

F M

Cog2 Cog2- 22 8 30

Cog2+ 23 10 33

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square ,102 (b) 1 ,750

Continuity

Correction(

a)

,002 1 ,968

Likelihood

Ratio ,102 1 ,749

Fisher's

Exact Test ,787 ,485

N of Valid

Cases 63


b 0 cells (,0%) have expected count less than 5.

The minimum expected count is 8,57.


CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Cog2 Cog2- 13 4 1 11 1 30

Cog2+ 12 6 6 8 1 33

Total 25 10 7 19 2 63

221

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 4,352 (a) 4 ,360


N of Valid Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Cog2 Cog2- 0 20 3 7 30

Cog2+ 2 22 3 6 33

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63



Cog2 * Promedio Crosstab Count

Cog2 Total


13-15 12 13 25

16-17 4 4 8

18-20 3 3 6

Rep 0 1 1

Total 30 33 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.


,943 (a) 4 ,918


N of Valid Cases 63


Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Cog2 Cog2- 5 24 1 30

Cog2+ 5 26 2 33

Total 10 50 3 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Cog2 Cog2- 1 28 1 30

Cog2+ 5 28 0 33

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




OtrIns Total

OIns- Oins+

Cog2 Cog2- 26 4 30

Cog2+ 30 3 33

Total 56 7 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square ,286 (b) 1 ,593

Continuity

Correction

(a)

,018 1 ,894

Likelihood

Ratio ,286 1 ,593

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais

- OPais+

Cog2 Cog2- 26 4 30

Cog2+ 29 4 33

Total 55 8 63

222

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,021

(b) 1 ,885

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,021 1 ,885

Fisher's


N of Valid

Cases 63





Sexo Total

F M

Cog3 Cog3- 13 8 21

Cog3+ 32 10 42

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

1,400

(b) 1 ,237

Continuity

Correction

(a)

,788 1 ,375

Likelihood

Ratio 1,366 1 ,242

Fisher's


N of Valid

Cases 63





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30 E<=21 E>30

Cog3 Cog3- 7 3 1 9 1 21

Cog3+ 18 7 6 10 1 42

Total 25 10 7 19 2 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-

Square

3,447

(a) 4 ,486


N of Valid Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Cog3 Cog3- 0 13 3 5 21

Cog3+ 2 29 3 8 42

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-

Square

2,011

(a) 3 ,570


N of Valid Cases 63




Cog3 Total


13-15 6 19 25

16-17 5 3 8

18-20 3 3 6

Rep 0 1 1

Total 21 42 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.


5,379 (a) 4 ,251


N of Valid Cases 63


Cog3 * Carrera Crosstab Count

Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Cog3 Cog3- 3 17 1 21

Cog3+ 7 33 2 42

Total 10 50 3 63

223

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-

Square

,060

(a) 2 ,970


N of Valid Cases 63




FraIdio Total

Idi-A Idi-B Idi-C

Cog3 Cog3- 2 18 1 21

Cog3+ 4 38 0 42

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




OtrIns Total

OIns- Oins+

Cog3 Cog3- 18 3 21

Cog3+ 38 4 42

Total 56 7 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square ,321 (b) 1 ,571

Continuity

Correction

(a)

,020 1 ,887

Likelihood

Ratio ,311 1 ,577

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais

- OPais+

Cog3 Cog3- 17 4 21

Cog3+ 38 4 42

Total 55 8 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig. (2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square 1,145(b) 1 ,285

Continuity

Correction

(a)

,447 1 ,504

Likelihood

Ratio 1,090 1 ,297

Fisher's


N of Valid

Cases 63





sexo Total

F M

Cog4 Cog4- 18 3 21

Cog4+ 27 15 42

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square 3,150 (b) 1 ,076

Continuity

Correction

(a)

2,188 1 ,139

Likelihood

Ratio 3,410 1 ,065

Fisher's


N of Valid

Cases 63





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Cog4 Cog4- 10 2 2 7 0 21

Cog4+ 15 8 5 12 2 42

Total 25 10 7 19 2 63

224

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Cog4 Cog4- 0 16 2 3 21

Cog4+ 2 26 4 10 42

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




Cog4 Total


13-15 9 16 25

16-17 2 6 8

18-20 1 5 6

Rep 0 1 1

Total 21 42 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

1,928 (a) 4 ,749


N of Valid Cases 63


Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Cog4 Cog4- 5 15 1 21

Cog4+ 5 35 2 42

Total 10 50 3 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Cog4 Cog4- 1 20 0 21

Cog4+ 5 36 1 42

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




OtrIns Total

OIns- Oins+

Cog4 Cog4- 18 3 21

Cog4+ 38 4 42

Total 56 7 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square ,321 (b) 1 ,571

Continuity

Correction

(a)

,020 1 ,887

Likelihood

Ratio ,311 1 ,577

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais- OPais+

Cog4 Cog4- 19 2 21

Cog4+ 36 6 42

Total 55 8 63

225

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,286

(b) 1 ,593

Continuity

Correction(

a)

,018 1 ,894

Likelihood

Ratio ,299 1 ,585

Fisher's


N of Valid

Cases 63





Sexo Total

F M

Cog5 Cog5- 28 9 37

Cog5+ 17 9 26

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-

Square

,792

(b) 1 ,373

Continuit

y

Correctio

n (a)

,368 1 ,544

Likelihoo

d Ratio ,786 1 ,375

Fisher's

Exact

Test

,408 ,271

N of

Valid

Cases

63





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Cog

5

Cog5- 14 4 3 15 1 37

Cog5+ 11 6 4 4 1 26

Total 25 10 7 19 2 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Cog5 Cog5- 0 25 3 9 37

Cog5+ 2 17 3 4 26

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




Cog5 Total


13-15 18 7 25

16-17 3 5 8

18-20 3 3 6

Rep 0 1 1

Total 37 26 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.


4,962 (a) 4 ,291


N of Valid Cases 63


Cog5 * Carrera Crosstab Count

Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Cog5 Cog5- 8 27 2 37

Cog5+ 2 23 1 26

Total 10 50 3 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63



226


FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Cog5 Cog5- 3 33 1 37

Cog5+ 3 23 0 26

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




OtrIns Total

OIns- Oins+

Cog5 Cog5- 32 5 37

Cog5+ 24 2 26

Total 56 7 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,524

(b) 1 ,469

Continuity

Correction

(a)

,100 1 ,751

Likelihood

Ratio ,545 1 ,461

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais

- OPais+

Cog5 Cog5- 33 4 37

Cog5+ 22 4 26

Total 55 8 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square ,288(b) 1 ,591

Continuity

Correction

(a)

,023 1 ,879

Likelihood

Ratio ,284 1 ,594

Fisher's


N of Valid

Cases 63




227

Anexo XI Tablas de contingencia entre las variables y

las preguntas afectivas Afe1 * sexo Crosstab Count

Sexo Total

F M

Afe1 Afe1- 0 3 3

Afe1+ 44 14 58

Total 44 17 61

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

8,166

(b) 1 ,004

Continuity

Correction(a) 4,828 1 ,028

Likelihood

Ratio 8,080 1 ,004

Fisher's


N of Valid

Cases 61




Afe1 * clase_social Crosstab Count

clase_social Total

B M M-A M-B

Afe1 Afe1- 0 0 1 2 3

Afe1+ 2 42 5 9 58

Total 2 42 6 11 61

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 61



Afe1 * CatEdad Crosstab Count

CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Afe1 Afe1- 1 2 0 0 0 3

Afe1+ 24 7 6 19 2 58

Total 25 9 6 19 2 61

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 61



Afe1 * Promedio Crosstab Count

Afe1 Total

Afe1- Afe1+ Promedio 10-12 2 2 19 23

13-15 0 0 25 25

16-17 0 0 8 8

18-20 0 0 6 6

Rep 0 1 0 1

Total 2 3 58 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.


26,541 (a) 8 ,001

Likelihood Ratio 14,860 8 ,062 N of Valid Cases 63


228

Afe1 * Carrera Crosstab Count

Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Afe1 Afe1- 0 3 0 3

Afe1+ 10 45 3 58

Total 10 48 3 61

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 61



Afe1 * FraIdio Crosstab Count

FraIdio Total

Idi-A Idi-B Idi-C

Afe1 Afe1- 0 3 0 3

Afe1+ 6 51 1 58

Total 6 54 1 61

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 61



Afe1 * OtrIns Crosstab Count

OtrIns Total

OIns- Oins+

Afe1 Afe1- 3 0 3

Afe1+ 51 7 58

Total 54 7 61

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

,409

(b) 1 ,522

Continuity


Likelihood

Ratio ,751 1 ,386

Fisher's


N of Valid

Cases 61




Afe1 * OtrPais Crosstab Count

OtrPais Total

OPais

- OPais+

Afe1 Afe1- 2 1 3

Afe1+ 51 7 58

Total 53 8 61

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

1,132

(b) 1 ,287

Continuity

Correction(a) ,035 1 ,852

Likelihood

Ratio ,863 1 ,353

Fisher's


N of Valid

Cases 61




Afe2 * sexo Crosstab Count

sexo Total

F M

Afe2 Afe2- 14 3 17

Afe2+ 30 13 43

Total 44 16 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

,987

(b) 1 ,321

Continuity


Likelihood

Ratio 1,043 1 ,307

Fisher's


N of Valid

Cases 60




229


CatEdad Total

E 22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Afe2 Afe2- 7 3 3 4 0 17

Afe2+ 17 6 3 15 2 43

Total 24 9 6 19 2 60

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 60




clase_social Total

B M M-A M-B

Afe2 Afe2- 1 12 2 2 17

Afe2+ 0 29 4 10 43

Total 1 41 6 12 60

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 60




Afe2 Total

Afe2- Afe2+ Promedio 10-12 1 5 17 23

13-15 2 7 16 25

16-17 0 3 5 8

18-20 0 2 4 6

Rep 0 0 1 1

Total 3 17 43 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided) Pearson Chi-Square 2,567(a) 8 ,959


N of Valid Cases 63



Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Afe2 Afe2- 5 12 0 17

Afe2+ 5 36 2 43

Total 10 48 2 60

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig. (2-

sided)



N of Valid Cases 60




Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 60




OtrIns Total

OIns- Oins+

Afe2 Afe2- 14 3 17

Afe2+ 39 4 43

Total 53 7 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

,823

(b) 1 ,364

Continuity


Likelihood

Ratio ,769 1 ,381

Fisher's


N of Valid

Cases 60




FraIdio Total

Idi-A Idi-B Idi-C

Afe2 Afe2- 0 17 0 17

Afe2+ 6 36 1 43

Total 6 53 1 60

230


OtrPais Total

OPais- OPais+

Afe2 Afe2- 16 1 17

Afe2+ 36 7 43

Total 52 8 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig. (2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

1,140

(b) 1 ,286

Continuity


Likelihood

Ratio 1,307 1 ,253

Fisher's


N of Valid

Cases 60





sexo Total

F M

Afe3 Afe3- 1 3 4

Afe3+ 44 14 58

Total 45 17 62

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

4,864

(b) 1 ,027

Continuity

Correction

(a)

2,644 1 ,104

Likelihood

Ratio 4,228 1 ,040

Fisher's


N of Valid

Cases 62





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Afe3 Afe3- 2 1 1 0 0 4

Afe3+ 23 9 6 18 2 58

Total 25 10 7 18 2 62

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62




clase_social Total

B M M-A M-B

Afe

3

Afe3- 0 2 0 2 4

Afe3+ 2 39 6 11 58

Total 2 41 6 13 62

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62




Afe3 Total

Afe3- Afe3+ Promedio 10-12 0 3 20 23

13-15 1 1 23 25

16-17 0 0 8 8

18-20 0 0 6 6

Rep 0 0 1 1

Total 1 4 58 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.



N of Valid Cases 63


231


Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Afe3 Afe3- 0 4 0 4

Afe3+ 10 45 3 58

Total 10 49 3 62

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62




FraIdio Total

Idi-A Idi-B Idi-C

Afe3 Afe3- 0 4 0 4

Afe3+ 6 51 1 58

Total 6 55 1 62

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62




OtrIns Total

OIns- Oins+

Afe3 Afe3- 4 0 4

Afe3+ 51 7 58

Total 55 7 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,544

(b) 1 ,461

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,993 1 ,319

Fisher's


N of Valid

Cases 62





OtrPais Total

OPais

- OPais+

Afe3 Afe3- 4 0 4

Afe3+ 51 7 58

Total 55 7 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,544

(b) 1 ,461

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,993 1 ,319

Fisher's


N of Valid

Cases 62





sexo Total

F M

Afe4 Afe4- 5 1 6

Afe4+ 40 17 57

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,461

(b) 1 ,497

Continuity

Correction

(a)

,041 1 ,839

Likelihood

Ratio ,507 1 ,476

Fisher's


N of Valid

Cases 63




232


CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<

=21

E>

30

Afe4 Afe4- 5 0 0 1 0 6

Afe4+ 20 10 7 18 2 57

Total 25 10 7 19 2 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Afe4 Afe4- 0 4 0 2 6

Afe4+ 2 38 6 11 57

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




Afe4 Total

Afe4- Afe4+ Promedio 10-12 1 22 23

13-15 3 22 25

16-17 1 7 8

18-20 1 5 6

Rep 0 1 1

Total 6 57 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.


1,436 (a) 4 ,838


N of Valid Cases 63



Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Afe4 Afe4- 0 6 0 6

Afe4+ 10 44 3 57

Total 10 50 3 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




FraIdio Total

Idi-A Idi-B Idi-C

Afe4 Afe4- 0 6 0 6

Afe4+ 6 50 1 57

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




OtrIns Total

OIns- Oins+

Afe4 Afe4- 5 1 6

Afe4+ 51 6 57

Total 56 7 63

233

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,207

(b) 1 ,649

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,186 1 ,667

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais- OPais+

Afe4 Afe4- 6 0 6

Afe4+ 49 8 57

Total 55 8 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-

Square

,965 (b) 1 ,326

Continuit

y

Correctio

n(a)

,114 1 ,736

Likelihoo

d Ratio 1,719 1 ,190

Fisher's

Exact

Test

1,000 ,427

N of

Valid

Cases

63





sexo Total

F M

Afe5 Afe5- 2 3 5

Afe5 n 5 4 9

Afe5+ 37 8 45

Total 44 15 59

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 59




CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Afe5 Afe5- 3 1 0 1 0 5

Afe5 n 0 1 2 6 0 9

Afe5+ 20 7 5 12 1 45

Total 23 9 7 19 1 59

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 59




clase_social Total

B M M-A M-B

Afe5 Afe5- 0 2 0 3 5

Afe5 n 0 8 0 1 9

Afe5+ 2 32 5 6 45

Total 2 42 5 10 59

234

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 59




Afe5 Total

Afe5- Afe5 n Afe5+ Promedio 10-12 2 2 3 16 23

13-15 1 2 5 17 25

16-17 0 1 1 6 8

18-20 0 0 0 6 6

Rep 1 0 0 0 1

Total 4 5 9 45 63

Chi-Square Tests

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

18,982 (a) 12 ,089


N of Valid Cases 63



Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Afe5 Afe5- 0 5 0 5

Afe5 n 1 8 0 9

Afe5+ 9 33 3 45

Total 10 46 3 59

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 59




FraIdio Total

Idi-A Idi-B

Afe5 Afe5- 0 5 5

Afe5 n 1 8 9

Afe5+ 5 40 45

Total 6 53 59

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 59




OtrIns Total

OIns- Oins+

Afe5 Afe5- 4 1 5

Afe5 n 8 1 9

Afe5+ 40 5 45

Total 52 7 59

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 59




OtrPais Total

OPais- OPais+

Afe5 Afe5- 4 1 5

Afe5 n 6 3 9

Afe5+ 42 3 45

Total 52 7 59

235

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 59




Sexo Total

F M

Afe6 Afe6- 1 5 6

Afe6+ 43 13 56

Total 44 18 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

9,507

(b) 1 ,002

Continuity

Correction

(a)

6,813 1 ,009

Likelihood

Ratio 8,608 1 ,003

Fisher's


N of Valid

Cases 62





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Afe6 Afe6- 3 2 1 0 0 6

Afe6+ 21 8 6 19 2 56

Total 24 10 7 19 2 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62




clase_social Total

B M M-A M-B

Afe6 Afe6- 0 2 0 4 6

Afe6+ 2 39 6 9 56

Total 2 41 6 13 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62




Afe6 Total

Afe6- Afe6+ Promedio 10-12 0 6 17 23

13-15 0 0 25 25

16-17 1 0 7 8

18-20 0 0 6 6

Rep 0 0 1 1

Total 1 6 56 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.


18,336 (a) 8 ,019


N of Valid Cases 63



Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Afe6 Afe6- 0 6 0 6

Afe6+ 10 43 3 56

Total 10 49 3 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62



236


FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Afe6 Afe6- 0 6 0 6

Afe6+ 6 49 1 56

Total 6 55 1 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 62




OtrIns Total

OIns- Oins+

Afe6 Afe6- 6 0 6

Afe6+ 49 7 56

Total 55 7 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,845

(b) 1 ,358

Continuity

Correction

(a)

,058 1 ,810

Likelihood

Ratio 1,517 1 ,218

Fisher's


N of Valid

Cases 62





OtrPais Total

OPais- OPais+

Afe6 Afe6- 5 1 6

Afe6+ 49 7 56

Total 54 8 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,084

(b) 1 ,772

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,078 1 ,780

Fisher's


N of Valid

Cases 62




237

Anexo XII Tablas de contingencia entre las variables

y las preguntas conductuales Con1 * sexo CrosstabCount

sexo Total

F M

Con1 Con1- 12 9 21

Con1+ 30 9 39

Total 42 18 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

2,543

(b) 1 ,111

Continuity

Correction

(a)

1,688 1 ,194

Likelihood

Ratio 2,486 1 ,115

Fisher's


N of Valid

Cases 60




Con1 * CatEdad Crosstab Count

CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>3

0

Con1 Con1- 11 3 2 5 0 21

Con1+ 14 7 3 13 2 39

Total 25 10 5 18 2 60

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 2,545

(a) 4 ,637


N of Valid Cases 60



Con1 * clase_social Crosstab Count

clase_social Total

B M M-A M-B

Con1 Con1- 0 12 3 6 21

Con1+ 1 28 3 7 39

Total 1 40 6 13 60

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

2,282(

a) 3 ,516


N of Valid Cases 60



Con1 * Promedio Crosstab Count

Con1 Total

Con1- Con1+ Promedio 10-12

0 9 14 23

13-15 1 10 14 25

16-17 2 1 5 8

18-20 0 0 6 6

Rep 0 1 0 1

Total 3 21 39 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

15,451 (a) 8 ,051



238

Con1 * Carrera Crosstab Count

Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Con1 Con1- 2 19 0 21

Con1+ 7 30 2 39

Total 9 49 2 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

2,030

(a) 2 ,362


N of Valid Cases 60



Con1 * FraIdio Crosstab Count

FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Con1 Con1- 0 21 0 21

Con1+ 6 32 1 39

Total 6 53 1 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

4,267

(a) 2 ,118


N of Valid Cases 60



Con1 * OtrIns Crosstab Count

OtrIns Total

OIns- Oins+

Con1 Con1- 21 0 21

Con1+ 33 6 39

Total 54 6 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

3,590

(b) 1 ,058

Continuity

Correction

(a)

2,084 1 ,149

Likelihood

Ratio 5,523 1 ,019

Fisher's


N of Valid

Cases 60




Con1 * OtrPais Crosstab Count

OtrPais Total

OPais- OPais+

Con1 Con1- 18 3 21

Con1+ 34 5 39

Total 52 8 60

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,025

(b) 1 ,873

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,025 1 ,874

Fisher's


N of Valid

Cases 60




Con2 * sexo Crosstab Count

sexo Total

F M

Con2 Con2- 0 2 2

Con2+ 45 15 60

Total 45 17 62

239

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

5,471

(b) 1 ,019

Continuity

Correction

(a)

2,351 1 ,125

Likelihood

Ratio 5,356 1 ,021

Fisher's


N of Valid

Cases 62





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Con2 Con2- 1 1 0 0 0 2

Con2+ 24 9 6 19 2 60

Total 25 10 6 19 2 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

2,418

(a) 4 ,659


N of Valid Cases 62




clase_social Total

B M M-A M-B

Con2 Con2- 0 1 0 1 2

Con2+ 1 41 6 12 60

Total 1 42 6 13 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square 1,160(a) 3 ,763


N of Valid Cases 62



Con2 *Promedio Crosstab Count

Con2 Total

Con2- Con2+ Promedio 10-12 0 2 21 23

13-15 1 0 24 25

16-17 0 0 8 8

18-20 0 0 6 6

Rep 0 0 1 1

Total 1 2 60 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.


5,073 (a) 8 ,750

Likelihood Ratio 5,954 8 ,652 N of Valid Cases

63



Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Con2 Con2- 0 2 0 2

Con2+ 10 48 2 60

Total 10 50 2 62

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square ,496(a) 2 ,780


N of Valid Cases 62




FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Con2 Con2- 0 2 0 2

Con2+ 6 53 1 60

Total 6 55 1 62

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

,263

(a) 2 ,877


N of Valid Cases 62



240


OtrIns Total

OIns- Oins+

Con2 Con2- 2 0 2

Con2+ 53 7 60

Total 55 7 62

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,263

(b) 1 ,608

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,488 1 ,485

Fisher's


N of Valid

Cases 62





OtrPais Total

OPais

- OPais+

Con2 Con2- 2 0 2

Con2+ 52 8 60

Total 54 8 62

Chi-Square Tests

Value

d

f

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,306

(b) 1 ,580

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,562 1 ,453

Fisher's


N of Valid

Cases 62





sexo Total

F M

Con3 Con3- 1 1 2

Con3+ 44 17 61

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig. (2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,465

(b) 1 ,495

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,421 1 ,517

Fisher's


N of Valid

Cases 63





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Con3 Con3- 0 0 2 0 0 2

Con3+ 25 10 5 19 2 61

Total 25 10 7 19 2 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

16,525

(a) 4 ,002

Likelihood

Ratio 9,360 4 ,053

N of Valid

Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Con3 Con3- 2 0 0 0 2

Con3+ 0 42 6 13 61

Total 2 42 6 13 63

241

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

63,00

0(a) 3 ,000

Likelihood Ratio 17,73

6 3 ,000

N of Valid Cases 63




Con3 Total

Con3- Con3+ Promedio 10-12 0 23 23

13-15 1 24 25

16-17 1 7 8

18-20 0 6 6

Rep 0 1 1

Total 2 61 63

Chi-Square Tests

Value Df

Asymp. Sig.


3,302 (a) 4 ,509

Likelihood Ratio 3,310 4 ,507 N of Valid Cases

63



Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Con3 Con3- 1 0 1 2

Con3+ 9 50 2 61

Total 10 50 3 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Con3 Con3- 0 2 0 2

Con3+ 6 54 1 61

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square ,258 (a) 2 ,879


N of Valid Cases 63




OtrIns Total

OIns- Oins+

Con3 Con3- 2 0 2

Con3+ 54 7 61

Total 56 7 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,258

(b) 1 ,611

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,479 1 ,489

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais- OPais+

Con3 Con3- 2 0 2

Con3+ 53 8 61

Total 55 8 63

242

Chi-Square Tests

Val

ue df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,30

0

(b)

1 ,584

Continuity

Correction

(a)

,00

0 1 1,000

Likelihood

Ratio

,55

3 1 ,457

Fisher's


N of Valid

Cases 63





sexo Total

F M

Con4 Con4- 1 0 1

Con4+ 44 18 62

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,406

(b) 1 ,524

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,679 1 ,410

Fisher's


N of Valid

Cases 63





CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Con4 Con4- 0 0 1 0 0 1

Con4+ 25 10 6 19 2 62

Total 25 10 7 19 2 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-

Square

8,129

(a) 4 ,087


N of Valid Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Con4 Con4- 1 0 0 0 1

Con4+ 1 42 6 13 62

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




Con4 Total


13-15 0 25 25

16-17 1 7 8

18-20 0 6 6

Rep 0 1 1

Total 1 62 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.





Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Con4 Con4- 1 0 0 1

Con4+ 9 50 3 62

Total 10 50 3 63

243

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

5,385

(a) 2 ,068


N of Valid Cases 63




FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Con4 Con4- 0 1 0 1

Con4+ 6 55 1 62

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

,127

(a) 2 ,938


N of Valid Cases 63




OtrIns Total

OIns- Oins+

Con4 Con4- 1 0 1

Con4+ 55 7 62

Total 56 7 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,127

(b) 1 ,722

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,238 1 ,626

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais

- OPais+

Con4 Con4- 1 0 1

Con4+ 54 8 62

Total 55 8 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,148

(b) 1 ,701

Continuity

Correction

(a)

,000 1 1,000

Likelihood

Ratio ,274 1 ,601

Fisher's


N of Valid

Cases 63





sexo Total

F M

Con5 Con5- 8 4 12

Con5+ 37 14 51

Total 45 18 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

,165

(b) 1 ,685

Continuity

Correction

(a)

,003 1 ,960

Likelihood

Ratio ,161 1 ,688

Fisher's


N of Valid

Cases 63




244


CatEdad Total

E

22-

24

E

25-

27

E

28-

30

E<=

21

E>

30

Con5 Con5- 7 1 2 2 0 12

Con5+ 18 9 5 17 2 51

Total 25 10 7 19 2 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)



N of Valid Cases 63




clase_social Total

B M M-A M-B

Con5 Con5- 0 8 0 4 12

Con5+ 2 34 6 9 51

Total 2 42 6 13 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




Con5 Total


13-15 5 20 25

16-17 1 7 8

18-20 1 5 6

Rep 0 1 1

Total 12 51 63

Chi-Square Tests

Value Df Asymp. Sig. (2-sided)



N of Valid Cases 63



Carrera Total

ELM IM IM/ELM

Con5 Con5- 0 12 0 12

Con5+ 10 38 3 51

Total 10 50 3 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)



N of Valid Cases 63




FraIdio Total

Idi-

A

Idi-

B

Idi-

C

Con5 Con5- 1 11 0 12

Con5+ 5 45 1 51

Total 6 56 1 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-

Square

,270

(a) 2 ,874

Likelihood

Ratio ,458 2 ,795

N of Valid

Cases 63

a 4 cells (66,7%) have expected count less than 5. The

minimum expected count is ,19.


OtrIns Total

OIns- Oins+

Con5 Con5- 12 0 12

Con5+ 44 7 51

Total 56 7 63

245

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson

Chi-Square

1,853

(b) 1 ,173

Continuity

Correction

(a)

,724 1 ,395

Likelihood

Ratio 3,158 1 ,076

Fisher's


N of Valid

Cases 63





OtrPais Total

OPais

- OPais+

Con5 Con5- 10 2 12

Con5+ 45 6 51

Total 55 8 63

Chi-Square Tests

Value df

Asymp.

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(2-

sided)

Exact

Sig.

(1-

sided)

Pearson Chi-

Square

,211

(b) 1 ,646

Continuity


Likelihood

Ratio ,198 1 ,656

Fisher's


N of Valid

Cases 63




246

Anexo XIII Prueba de independencia entre las actitudes lingüísticas por dimensiones y el rendimiento de los estudiantes.

Nota Statistic Std. Error Indice de Actitud Lingüística Cognitiva

10-12 Mean ,2522 ,12398

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound -,0049 Upper Bound ,5093 5% Trimmed Mean ,2773 Median ,2000 Variante ,354 Std. Deviation ,59457 Minimum -1,00 Maximum 1,00 Range 2,00 Interquartile Range 1,20 Skewness -,244 ,481 Kurtosis -,760 ,935 13-15 Mean ,2800 ,09522 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,0835 Upper Bound ,4765 5% Trimmed Mean ,2889 Median ,2000 Variante ,227 Std. Deviation ,47610 Minimum -,60 Maximum 1,00 Range 1,60 Interquartile Range ,80 Skewness -,258 ,464 Kurtosis -,895 ,902 16-17 Mean ,3000 ,18127 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound -,1286 Upper Bound ,7286 5% Trimmed Mean ,2889 Median ,2000 Variante ,263 Std. Deviation ,51270 Minimum -,20 Maximum 1,00 Range 1,20 Interquartile Range 1,10 Skewness ,475 ,752 Kurtosis -1,546 1,481 18-20 Mean ,3333 ,22311 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound -,2402 Upper Bound ,9069 5% Trimmed Mean ,3481 Median ,4000 Variante ,299 Std. Deviation ,54650 Minimum -,60 Maximum 1,00 Range 1,60 Interquartile Range ,70 Skewness -,889 ,845 Kurtosis 1,339 1,741 Indice de Actitud Lingüística Afectiva

10-12 Mean ,6928 ,07991

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,5270 Upper Bound ,8585 5% Trimmed Mean ,7327 Median ,6667 Variante ,147 Std. Deviation ,38323 Minimum -,33 Maximum 1,00 Range 1,33 Interquartile Range ,40 Skewness -1,691 ,481 Kurtosis 2,959 ,935 13-15 Mean ,7893 ,04040 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,7059 Upper Bound ,8727 5% Trimmed Mean ,8030 Median ,8333 Variante ,041 Std. Deviation ,20201 Minimum ,33 Maximum 1,00 Range ,67 Interquartile Range ,33 Skewness -,696 ,464 Kurtosis ,034 ,902 16-17 Mean ,7625 ,05685 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,6281 Upper Bound ,8969 5% Trimmed Mean ,7583 Median ,6667 Variante ,026 Std. Deviation ,16079 Minimum ,60 Maximum 1,00 Range ,40 Interquartile Range ,29 Skewness ,886 ,752 Kurtosis -1,092 1,481 18-20 Mean ,8333 ,11386 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,5407 Upper Bound 1,1260 5% Trimmed Mean ,8519 Median 1,0000 Variante ,078 Std. Deviation ,27889 Minimum ,33 Maximum 1,00 Range ,67 Interquartile Range ,42 Skewness -1,537 ,845 Kurtosis 1,429 1,741 Indice de Actitud Lingüística Conductual

10-12 Mean ,7217 ,07724

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,5615 Upper Bound ,8819 5% Trimmed Mean ,7575

247

Median 1,0000 Variante ,137 Std. Deviation ,37045 Minimum -,20 Maximum 1,00 Range 1,20 Interquartile Range ,40 Skewness -1,434 ,481 Kurtosis 1,591 ,935 13-15 Mean ,7400 ,06110 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,6139 Upper Bound ,8661 5% Trimmed Mean ,7556 Median 1,0000 Variante ,093 Std. Deviation ,30551 Minimum ,20 Maximum 1,00 Range ,80 Interquartile Range ,40 Skewness -,690 ,464 Kurtosis -,923 ,902 16-17 Mean ,7750 ,14850 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,4238 Upper Bound 1,1262 5% Trimmed Mean ,8056 Median 1,0000 Variante ,176 Std. Deviation ,42003 Minimum ,00 Maximum 1,00 Range 1,00 Interquartile Range ,60 Skewness -1,509 ,752 Kurtosis ,447 1,481 18-20 Mean ,9333 ,06667 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,7620 Upper Bound 1,1047 5% Trimmed Mean ,9481 Median 1,0000 Variance ,027 Std. Deviation ,16330 Minimum ,60 Maximum 1,00 Range ,40 Interquartile Range ,10 Skewness -2,449 ,845 Kurtosis 6,000 1,741 Indice de Actitud Lingüística General 10-12 Mean ,5556 ,05247 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,4467 Upper Bound ,6644 5% Trimmed Mean ,5636 Median ,6000 Variance ,063 Std. Deviation ,25166 Minimum -,04 Maximum 1,00 Range 1,04 Interquartile Range ,31 Skewness -,564 ,481 Kurtosis ,220 ,935 13-15 Mean ,6031 ,03788 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,5249 Upper Bound ,6813 5% Trimmed Mean ,6012 Median ,6000 Variance ,036 Std. Deviation ,18942 Minimum ,24 Maximum 1,00 Range ,76 Interquartile Range ,32 Skewness ,191 ,464 Kurtosis -,566 ,902 16-17 Mean ,6125 ,04588 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,5040 Upper Bound ,7210 5% Trimmed Mean ,6052 Median ,5778 Variance ,017 Std. Deviation ,12977 Minimum ,49 Maximum ,87 Range ,38 Interquartile Range ,20 Skewness 1,212 ,752 Kurtosis 1,006 1,481 18-20 Mean ,7000 ,07987 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,4947 Upper Bound ,9053 5% Trimmed Mean ,6963 Median ,6333 Variante ,038 Std. Deviation ,19563 Minimum ,47 Maximum 1,00 Range ,53 Interquartile Range ,33 Skewness ,693 ,845

248

Anexo XIV Reclasificación de las preguntas de la

segunda parte de la encuesta: en las que podían elegir

una sola opción, en las que podían elegir más de una

opción Actitudes hacia las dos variedades de lengua

Est

udia

nte

Act

itude

s hac

ia c

ada

habl

ante

Hab

lant

e pr

efer

ido

com

o pr

ofes

or

Pregunta número 4 Preguntas en las que podían elegir 1 o más opciones

Act

itud

haci

a D

Act

itud

haci

a B

Act

itud

haci

a C

Act

itud

haci

a A

si p

udie

ra e

legi

r la

man

era

de h

abla

r de

su p

rofe

sor,

eleg

irîa

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par

ece

sim

pâtic

o?

B le

par

ece

sim

pâtic

o?

C le

par

ece

sim

pâtic

o?

D le

par

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sim

pâtic

o?

A le

par

ece

antip

âtic

o?

B le

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ece

antip

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o?

C le

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D le

par

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antip

âtic

o?

A le

par

ece

sutil

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B le

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sutil

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C le

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sutil

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D le

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sutil

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A le

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tosc

o?

B le

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C le

par

ece

tosc

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D le

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A le

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B le

par

ece

inte

ligen

te?

C le

par

ece

inte

ligen

te?

D le

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inte

ligen

te?

A le

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ece

igno

rant

e?

B le

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ece

igno

rant

e?

C le

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La v

oz A

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La v

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arec

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da p

ara

su a

pren

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je?

La v

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da p

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Ud

pref

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el a

sist

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sist

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sist

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refe

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e su

hijo

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com

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rofe

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o C

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refe

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que

el p

rofe

sor d

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hijo

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com

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?

1 -1 +1 +1 +1 C 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 +1 +1 +1 +1 C 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 3 +1 +1 +1 -1 C 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 4 +1 +1 +1 +1 B 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 5 +1 +1 +1 -1 B 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 6 +1 +1 +1 -1 C 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 7 +1 +1 +1 +1 C 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 8 -1 +1 +1 -1 B 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 9 -1 +1 +1 -1 B 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 10 +1 +1 +1 +1 C 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 11 +1 +1 +1 -1 C 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 12 -1 +1 +1 -1 B 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 13 +1 +1 +1 -1 C 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 14 +1 +1 +1 +1 C 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 15 -1 +1 -1 +1 B 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 16 -1 +1 +1 -1 C 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 17 +1 -1 +1 +1 A 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 18 +1 +1 +1 +1 C 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 19 +1 +1 +1 +1 B 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 20 +1 +1 +1 -1 C 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 21 +1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 22 +1 +1 +1 -1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 23 -1 -1 +1 -1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 24 +1 +1 +1 +1 C 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 25 +1 +1 +1 +1 C 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 26 +1 +1 +1 +1 C 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 27 -1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 28 -1 +1 +1 -1 B 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 29 +1 +1 +1 +1 B 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 30 -1 +1 A 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 31 +1 +1 +1 -1 D 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 32 +1 +1 +1 -1 B 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 33 +1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 34 -1 +1 +1 -1 C 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 35 +1 +1 -1 -1 B 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 36 +1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 37 +1 +1 +1 +1 B 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 38 +1 +1 +1 -1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 39 -1 +1 +1 +1 C 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 40 +1 +1 +1 +1 C 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 41 +1 +1 +1 -1 B 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 42 +1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 43 +1 +1 +1 +1 C 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 44 -1 +1 +1 +1 C 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 45 +1 +1 +1 +1 B 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 46 +1 +1 +1 +1 B 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 47 +1 +1 C 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 48 +1 +1 +1 +1 B 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 49 -1 +1 -1 -1 B 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 50 -1 +1 +1 -1 B 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 51 -1 +1 +1 -1 B 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 52 +1 +1 +1 -1 B 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 53 +1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 54 -1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 55 -1 +1 +1 -1 C 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 56 +1 +1 +1 +1 C 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 57 +1 +1 -1 -1 D 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1

249

Anexo XV Tabla de cálculo del Índice de Preferencia

lingüística (IPL)

251

Anexo XVI Tablas cruzadas de las pruebas de homogeneidad para calcular el índice de preferencia

lingüística

Simpático * Antipático Crosstabulation

Antipático Total

Canadiense Masculino

Francés Femenino

Francés Masculino

Canadiense Femenino

Simpático Canadiense Masculino 0 3 2 1 6 Francés Femenino 14 0 1 0 15 Francés Masculino 4 0 0 2 6 Canadiense Femenino 2 0 0 0 2 Total 20 3 3 3 29

Tabla Prueba de homogeneidad simpático/antipático

Sutil * Tosco Crosstabulation

Tosco


Canadiense Femenino Total

Canadiense Masculino 0 4 4 Francés Femenino 4 0 4 Francés Masculino 7 3 10

Sutil

Canadiense Femenino 2 0 2 Total 13 7 20

Tabla Prueba de homogeneidad sutil/tosco Inteligente * Ignorante Crosstabulation

Ignorante


Francés Femenino Total

Francés Femenino 1 0 1 Francés Masculino 1 1 2

Inteligente

Canadiense Femenino 1 0 1 Total 3 1 4

Tabla Prueba de homogeneidad inteligente/ignorante

252

Anexo XVII Prueba T de Hotelling

b.Estudia francés en otra institución

Hipótesis

H0:µSi=µNo

H1:µSi≠µNo


Otra Institución Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A No -,1618 ,27171 56 Si -,1190 ,18339 7 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B No ,3020 ,28029 56 Si ,3333 ,23447 7 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C No ,4043 ,28010 56 Si ,4256 ,39103 7 Total

,4066 ,29059 63

Preferencia Linguística hacia D No ,0453 ,24897 56 Si ,0804 ,21192 7 Total ,0492 ,24384 63 Tabla Prueba T: variable “francés como actividad extarcurricular” / IPL

SiNo

Otra Institución

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a A

41

Gráfico de cajas preferencia hacia A / francés como actividad extarcurricular

SiNo

Otra Institución

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a B

Gráfico de cajas preferencia hacia B / francés como actividad extarcurricular

253

SiNo

Otra Institución

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a C

35

Gráfico de cajas preferencia hacia C / francés como actividad extarcurricular

SiNo

Otra Institución

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a D

Gráfico de cajas preferencia hacia D / francés como actividad extarcurricular


Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,839 75,737(a) 4,000 58,000 ,000 Wilks' Lambda ,161 75,737(a) 4,000 58,000 ,000 Hotelling's Trace 5,223 75,737(a) 4,000 58,000 ,000 Roy's Largest Root 5,223 75,737(a) 4,000 58,000 ,000 CatOtrIns Pillai's Trace ,019 ,276(a) 4,000 58,000 ,892 Wilks' Lambda ,981 ,276(a) 4,000 58,000 ,892 Hotelling's Trace ,019 ,276(a) 4,000 58,000 ,892 Roy's Largest Root ,019 ,276(a) 4,000 58,000 ,892

a Exact statistic b Design: Intercept+CatOtrIns

Tabla test multivariante “francés como actividad extarcurricular”

Conclusión



que incluyen el francés entre sus actividades extracurriculares,

estudiándolo en otra institución aparte de la Universidad, es

igual al de aquellos que no lo hacen.

254

c.Ha estado en un país francófono

Hipótesis

H0:µSi=µNo

H1:µSi≠µNo


Otro país Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A No -,1475 ,27264 55 Si -,2227 ,17738 8 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B No ,2965 ,28298 55 Si ,3672 ,20622 8 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C No ,4146 ,29771 55 Si ,3516 ,24535 8 Total

,4066 ,29059 63

Preferencia Linguística hacia D No ,0290 ,25070 55 Si ,1875 ,12939 8 Total ,0492 ,24384 63

Tabla Prueba T: variable “inmersión lingüística en un país francófono” / IPL

SiNo

Otro país

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a A

41

Gráfico de cajas preferencia hacia A / inmersión lingüística en un país francófono

SiNo

Otro país

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a B

Gráfico de cajas preferencia hacia B / inmersión lingüística en un país francófono

255

SiNo

Otro país

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a C

Gráfico de cajas preferencia hacia C / inmersión lingüística en un país francófono

SiNo

Otro país

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a D

Gráfico de cajas preferencia hacia D / inmersión lingüística en un país francófono


Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,858 87,286(a) 4,000 58,000 ,000 Wilks' Lambda ,142 87,286(a) 4,000 58,000 ,000 Hotelling's Trace 6,020 87,286(a) 4,000 58,000 ,000 Roy's Largest Root 6,020 87,286(a) 4,000 58,000 ,000 CatOtrPaís Pillai's Trace ,067 1,047(a) 4,000 58,000 ,391 Wilks' Lambda ,933 1,047(a) 4,000 58,000 ,391 Hotelling's Trace ,072 1,047(a) 4,000 58,000 ,391 Roy's Largest Root ,072 1,047(a) 4,000 58,000 ,391

a Exact statistic b Design: Intercept+CatOtrPais

Tabla test multivariante “inmersión lingüística en un país francófono”

Conclusión



que han tenido una imersión lingüística en un país francófono es

igual al de aquellos que no la han tenido.

256

Anexo XVIII Traza de Pillai

e. Edad

Hipótesis

H0:µ<21=µ22-24=µ25-27=µ28-30=µ>30

H1:µ<21≠µ22-24≠µ25-27≠µ28-30≠µ>30 y todas las demás alternativas

en que se pueda presentar algún tipo de diferencia entre los

grupos a pesar de haber igualdad entre algunos de ellos, por

ejemplo: µ<21≠µ22-24=µ25-27≠µ28-30=µ>30

Descriptive Statistics Edad (años) Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A < 21 -,1393 ,19224 19 22-24 -,2133 ,33232 25 25-27 -,0698 ,24899 10 28-30 -,1310 ,17707 7 >30 -,1510 ,21361 2 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B < 21 ,2971 ,21615 19 22-24 ,3658 ,28717 25 25-27 ,3042 ,32664 10 28-30 ,0615 ,19197 7 >30 ,4896 ,27990 2 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C < 21 ,3783 ,27789 19 22-24 ,3892 ,29894 25 25-27 ,4688 ,29792 10 28-30 ,5466 ,29022 7 >30 ,0938 ,04419 2 Total ,4066 ,29059 63 Preferencia Linguística hacia D < 21 ,0139 ,32317 19 22-24 ,0756 ,21071 25 25-27 ,0222 ,18483 10 28-30 ,0407 ,19644 7 >30 ,2188 ,30936 2 Total ,0492 ,24384 63

Tabla Prueba de Pillai: variable “edad” / IPL

257

>3028-3025-2722-24< 21

Edad (años)

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a A

41

Gráfico de cajas preferencia hacia A / edad

>3028-3025-2722-24< 21

Edad (años)

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a B

11

23

Gráfico de cajas preferencia hacia B / edad

>3028-3025-2722-24< 21

Edad (años)

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a C

35

Gráfico de cajas preferencia hacia C / edad

>3028-3025-2722-24< 21

Edad (años)

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a D

31

51

Gráfico de cajas preferencia hacia D / edad

Multivariate Tests(c) Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,857 82,585(a) 4,000 55,000 ,000 Wilks' Lambda ,143 82,585(a) 4,000 55,000 ,000 Hotelling's Trace 6,006 82,585(a) 4,000 55,000 ,000 Roy's Largest Root 6,006 82,585(a) 4,000 55,000 ,000 CatEdad2 Pillai's Trace ,254 ,984 16,000 232,000 ,475 Wilks' Lambda ,763 ,974 16,000 168,665 ,487 Hotelling's Trace ,287 ,961 16,000 214,000 ,501 Roy's Largest Root ,186 2,696(b) 4,000 58,000 ,039

258

a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatEdad2

Tabla test multivariante “edad” Conclusión



menores de 21 años es igual al de aquellos de 22-24, 25-27, 28-30

o mayores de 30 años.

f.Clase social

Hipótesis

H0:µbaja=µmediaBaja=µmedia=µmediaAlta

H1:µbaja≠µmediaBaja≠µmedia≠µmediaAlta y todas las demás

alternativas en que se pueda presentar algún tipo de diferencia

entre los grupos a pesar de haber igualdad entre algunos de

ellos, por ejemplo: µbaja=µmediaBaja≠µmedia=µmediaAlta


Clases Social Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A Baja -,1667 ,23570 2 Media Baja -,0737 ,31309 13 Media -,1900 ,25302 42 Media Alta -,1042 ,22983 6 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B Baja ,1979 ,13258 2 Media Baja ,2276 ,36339 13 Media ,2994 ,24419 42 Media Alta ,5521 ,16809 6 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C Baja ,5313 ,22097 2 Media Baja ,5144 ,22701 13 Media ,3932 ,29628 42 Media Alta ,2257 ,34142 6 Total ,4066 ,29059 63 Preferencia Linguística hacia D Baja ,2813 ,04419 2 Media Baja ,0443 ,20054 13 Media ,0749 ,23109 42 Media Alta -,1979 ,31944 6 Total ,0492 ,24384 63

Tabla Prueba de Pillai: “clase social” / IPL

259

Media AltaMediaMedia BajaBaja

Clases Social

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pre

fere

nci

a L

ing

uís

tica

ha

cia

A

41

Gráfico de cajas preferencia hacia A / clase social


Clases Social

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a B

60

15

23

Gráfico de cajas preferencia hacia B / clase social


Clases Social

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

nci

a L

ing

uís

tica

hac

ia C

12

15

Gráfico de cajas preferencia hacia C / clase social


Clases Social

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a D

31

Gráfico de cajas preferencia hacia D / clase social

260

Multivariate Tests (c) Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,815 61,480(a) 4,000 56,000 ,000 Wilks' Lambda ,185 61,480(a) 4,000 56,000 ,000 Hotelling's Trace 4,391 61,480(a) 4,000 56,000 ,000 Roy's Largest Root 4,391 61,480(a) 4,000 56,000 ,000 CatClaSoc Pillai's Trace ,303 1,628 12,000 174,000 ,088 Wilks' Lambda ,712 1,696 12,000 148,454 ,073 Hotelling's Trace ,384 1,751 12,000 164,000 ,061 Roy's Largest Root ,323 4,681(b) 4,000 58,000 ,002

a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatClaSoc

Tabla test multivariante “clase social” Conclusión



de clase social baja es igual al de aquellos de clase social

media-baja, media, media-alta o alta.

g.Promedio

Hipótesis

H0:µ10-12=µ13-15=µ16-17=µ18-20

H1:µ10-12≠µ13-15≠µ16-17≠µ18-20 y todas las demás alternativas en

que se pueda presentar algún tipo de diferencia entre los grupos

a pesar de haber igualdad entre algunos de ellos, por ejemplo:

µ10-12=µ13-15≠µ16-17≠µ18-20

261

Descriptive Statistics Nota Mean Std. Deviation N Preferencia Linguística hacia A 10-12 -,1205 ,28348 23 13-15 -,1392 ,21970 25 16-17 -,3073 ,37264 8 18-20 -,1476 ,16383 6 Total -,1547 ,26402 62 Preferencia Linguística hacia B 10-12 ,2868 ,29498 23 13-15 ,3175 ,28819 25 16-17 ,2448 ,23485 8 18-20 ,3368 ,16532 6 Total ,2986 ,27083 62 Preferencia Linguística hacia C 10-12 ,4707 ,25570 23 13-15 ,3350 ,32648 25 16-17 ,4818 ,27013 8 18-20 ,4167 ,26121 6 Total ,4122 ,28957 62 Preferencia Linguística hacia D 10-12 -,0589 ,22110 23 13-15 ,0747 ,24677 25 16-17 ,1354 ,23332 8 18-20 ,2292 ,21164 6 Total ,0479 ,24564 62

Tabla Prueba de Pillai: “promedio” / IPL

18-2016-1713-1510-12

Nota

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a A

Gráfico de cajas preferencia hacia A / promedio

18-2016-1713-1510-12

Nota

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a B

41

Gráfico de cajas preferencia hacia B / promedio

262

18-2016-1713-1510-12

Nota

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a C

Gráfico de cajas preferencia hacia C / promedio

18-2016-1713-1510-12

Nota

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pref

eren

cia

Ling

uíst

ica

haci

a D

60

Gráfico de cajas preferencia hacia D / promedio

Multivariate Tests(c) Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,907 133,734(a) 4,000 55,000 ,000 Wilks' Lambda ,093 133,734(a) 4,000 55,000 ,000 Hotelling's Trace 9,726 133,734(a) 4,000 55,000 ,000 Roy's Largest Root 9,726 133,734(a) 4,000 55,000 ,000 CatNot Pillai's Trace ,268 1,400 12,000 171,000 ,170 Wilks' Lambda ,751 1,389 12,000 145,808 ,177 Hotelling's Trace ,306 1,370 12,000 161,000 ,185 Roy's Largest Root ,193 2,753(b) 4,000 57,000 ,037

a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatNot

Tabla test multivariante “promedio” Conclusión



con promedio de 10-12 es igual al de aquellos con promedios de

13-15, 16-17 o 18-20.

h.Idioma de especialidad

Hipótesis

H0:µA=µB=µC

H1:µA≠µB≠µC y todas las demás alternativas en que se pueda

presentar algún tipo de diferencia entre los grupos a pesar de

haber igualdad entre algunos de ellos, por ejemplo:µA=µB≠µC

263


Idioma Mean Std.

Deviation N Preferencia Linguística hacia A A -,1510 ,17302 6 B -,1605 ,27297 56 C ,0000 . 1 Total -,1571 ,26254 63 Preferencia Linguística hacia B A ,3854 ,23302 6 B ,2901 ,27593 56 C ,6875 . 1 Total ,3054 ,27406 63 Preferencia Linguística hacia C A ,2222 ,45159 6 B ,4314 ,26621 56 C ,1250 . 1 Total ,4066 ,29059 63 Preferencia Linguística hacia D A ,2002 ,20509 6 B ,0339 ,24583 56 C ,0000 . 1 Total ,0492 ,24384 63

Tabla Prueba de Pillai: “francés idioma A, B o C” / IPL

CBA

Idioma

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

-0,60

-0,80

-1,00

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a A

41

Gráfico de cajas preferencia hacia A / francés idioma A, B o C

CBA

Idioma

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a B

Gráfico de cajas preferencia hacia B / francés idioma A, B o C

264

CBA

Idioma

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00

-0,20

-0,40

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a C

Gráfico de cajas preferencia hacia C / francés idioma A, B o C

CBA

Idioma

0,75

0,50

0,25

0,00

-0,25

-0,50

-0,75

Pre

fere

ncia

Lin

guís

tica

haci

a D

Gráfico de cajas preferencia hacia D / francés idioma A, B o C

Multivariate Tests(c)

Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Intercept Pillai's Trace ,612 22,520(a) 4,000 57,000 ,000 Wilks' Lambda ,388 22,520(a) 4,000 57,000 ,000 Hotelling's Trace 1,580 22,520(a) 4,000 57,000 ,000 Roy's Largest Root 1,580 22,520(a) 4,000 57,000 ,000 CatIdi Pillai's Trace ,113 ,866 8,000 116,000 ,547 Wilks' Lambda ,889 ,860(a) 8,000 114,000 ,553 Hotelling's Trace ,122 ,852 8,000 112,000 ,559 Roy's Largest Root ,096 1,386(b) 4,000 58,000 ,250

a Exact statistic b The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level. c Design: Intercept+CatIdi

Tabla test multivariante “francés idioma A, B o C”

Conclusión



que tienen francés como idioma A es igual al de los que lo tienen

como idioma B o C.

265

Anexo XIX Prueba del Chi cuadrado aplicada a las dos variedades de lengua

Simpatía * Sexo

Crosstab

Count

6 4 1017 7 2415 1 162 3 5

40 15 55

Canadiense MasculinoFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femenino

Simpatía

Total

Femenino MasculinoSexo

Total

Chi-Square Tests

7,125a 3 ,0687,809 3 ,050

,223 1 ,637

55

Pearson Chi-SquareLikelihood RatioLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)

4 cells (50,0%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is 1,36.

a.

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y el grado de simpatía que le causan las dos variedades de la lengua estudiadas. Simpatía * Clase Social

Crosstab

Count

0 4 6 0 101 2 15 6 241 3 12 0 160 2 3 0 52 11 36 6 55

Canadiense MasculFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femen

Simpatía

Total

Baja Media Baja Media Media AltaClase Social

Total

Chi-Square Tests

13,583a 9 ,13816,051 9 ,066

,315 1 ,575

55


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)

13 cells (81,3%) have expected count less than 5. Theminimum expected count is ,18.

a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el grado de simpatía que le causan las dos variedades de la lengua estudiadas. Simpatía * Calificación

Crosstab

Count

0 4 4 1 1 101 8 9 2 4 240 7 6 3 0 160 1 2 1 1 51 20 21 7 6 55

Canadiense MasculiFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femeni

Simpatía

Total

P < 10 P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20Calificación

Total

Chi-Square Tests

5,962a 12 ,9187,921 12 ,791

55

Pearson Chi-SquareLikelihood RatioN of Valid Cases

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el grado de simpatía que le causan los acentos estudiados. Simpatía * Carrera

Crosstab

Count

1 9 0 104 18 2 244 12 0 161 4 0 5

10 43 2 55


Simpatía

Total

ELM IM IM/ELMCarrera

Total

Chi-Square Tests

3,633a 6 ,7264,388 6 ,624

55


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera estudiada y el grado de simpatía que le causan las dos variedades de la lengua estudiadas. Antipatía * Sexo

Crosstab

Count

14 6 201 2 33 0 32 1 3

20 9 29


Antipatía

Total


Total

Chi-Square Tests

3,147a 3 ,3703,851 3 ,278

,050 1 ,823

29


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y el grado de antipatía que le causan los acentos estudiados.

266

Antipatía * Clase Social

Crosstab

Count

4 12 4 201 2 0 30 3 0 31 2 0 36 19 4 29


Antipatía

Total

Media Baja Media Media AltaClase Social

Total

Chi-Square Tests

3,527a 6 ,7405,174 6 ,522

,701 1 ,402

29


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el grado de antipatía que le causan los acentos estudiados. Antipatía * Calificación

Crosstab

Count

8 8 2 2 202 1 0 0 30 3 0 0 32 1 0 0 3

12 13 2 2 29


Antipatía

Total

P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20Calificación

Total

Chi-Square Tests

6,296a 9 ,7108,051 9 ,529

29


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el grado de antipatía que le causan los acentos estudiados. Antipatía * Carrera

Crosstab

Count

2 17 1 200 3 0 31 2 0 30 3 0 33 25 1 29


Antipatía

Total


Total

Chi-Square Tests

2,874a 6 ,8243,221 6 ,781

29


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el grado de antipatía que le causan los acentos estudiados. Sutil * Sexo

Crosstab

Count

3 0 322 10 32

9 2 112 0 2

36 12 48


Sutíl

Total


Total

Chi-Square Tests

2,606a 3 ,4563,804 3 ,283

,275 1 ,600

48


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y la sutileza que perciben en los acentos estudiados. Sutil * Clase Social

Crosstab

Count

0 0 3 0 31 7 20 4 320 4 7 0 110 0 2 0 21 11 32 4 48

Canadiense MasculFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femeni

Sutíl

Total


Total

Chi-Square Tests

5,461a 9 ,7927,919 9 ,542

,438 1 ,508

48


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y la sutileza que perciben en los acentos estudiados. Sutil * Calificación

Crosstab

Count

0 0 2 0 1 31 13 10 6 2 320 4 6 1 0 110 1 1 0 0 21 18 19 7 3 48

Canadiense MasculFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femen

Sutíl

Total


Total

Chi-Square Tests

9,261a 12 ,68110,312 12 ,589

48


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y la sutileza que perciben en los acentos estudiados.

267

Sutil * Carrera

Crosstab

Count

0 2 1 35 26 1 324 7 0 110 2 0 29 37 2 48

Canadiense MasculinFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femenin

Sutíl

Total


Total

Chi-Square Tests

10,183a 6 ,1177,573 6 ,271

48


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y la sutileza que perciben en los acentos estudiados. Tosco * Sexo

Crosstab

Count

15 10 251 0 18 2 10

24 12 36

Canadiense MasculinoFrancés MasculinoCanadiense Femenino

Tosco

Total


Total

Chi-Square Tests

1,800a 2 ,4072,170 2 ,338

1,453 1 ,228

36


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y el carácter tosco que perciben en los acentos estudiados. Tosco * Clase Social

Crosstab

Count

1 4 16 4 250 0 0 1 10 3 7 0 101 7 23 5 36

Canadiense MascuFrancés MasculinoCanadiense Femen

Tosco

Total


Total

Chi-Square Tests

8,865a 6 ,1818,186 6 ,225

,407 1 ,523

36


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el carácter tosco que perciben en los acentos estudiados.

Tosco * Calificación

Crosstab

Count

1 14 6 2 2 250 0 1 0 0 10 5 4 1 0 101 19 11 3 2 36

Canadiense MascFrancés MasculinoCanadiense Feme

Tosco

Total


Total

Chi-Square Tests

4,253a 8 ,8345,136 8 ,743

36


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el carácter tosco que perciben en los acentos estudiados. Tosco * Carrera

Crosstab

Count

7 17 1 250 1 0 11 9 0 108 27 1 36

Canadiense MasculinoFrancés MasculinoCanadiense Femenino

Tosco

Total


Total

Chi-Square Tests

2,257a 4 ,6892,894 4 ,576

36


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el carácter tosco que perciben en los acentos estudiados. Inteligente * Sexo

Crosstab

Count

7 1 87 1 86 9 152 0 2

22 11 33


Inteligente

Total


Total

Chi-Square Tests

8,925a 3 ,0309,763 3 ,021

2,998 1 ,083

33


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Aunque el tamaño de la muestra no permite una conclusión confiable, los datos sugieren que los caballeros consideran inteligente al acento masculino francés, frente a los restantes escuchados.

268

Inteligente * Clase Social

Crosstab

Count

0 2 6 0 80 1 6 1 80 4 10 1 151 0 1 0 21 7 23 2 33

Canadiense MasFrancés FemeniFrancés MasculiCanadiense Fem

Inteligen

Total

Baja Media BajaMediaMedia AltaClase Social

Total

Chi-Square Tests

17,833a 9 ,0378,882 9 ,448

,723 1 ,395

33


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Aunque el tamaño de la muestra no permite una conclusión confiable, los datos sugieren que las personas de clase social media prefieren el acento masculino francés. Inteligente * Calificación

Crosstab

Count

4 2 2 0 82 5 0 1 86 6 1 2 150 1 1 0 2

12 14 4 3 33

Canadiense MascFrancés FemeninFrancés MasculinCanadiense Feme

Inteligent

Total

P 10-12 P 13-15 P 16-17 P 18-20Calificación

Total

Chi-Square Tests

8,964a 9 ,44110,277 9 ,329

33


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el carácter inteligente que se percibe en los acentos estudiados. Inteligente * Carrera

Crosstab

Count

2 5 1 82 6 0 81 13 1 151 1 0 26 25 2 33

Canadiense MasculinFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femenin

Inteligente

Total


Total

Chi-Square Tests

4,376a 6 ,6264,825 6 ,566

33


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el carácter inteligente que se percibe en los acentos estudiados.

Ignorante * Sexo

Crosstab

Count

2 1 32 0 24 1 5

Canadiense MasculinoFrancés Femenino

Ignorante

Total


Total

Chi-Square Tests

,833b 1 ,361,000 1 1,000

1,185 1 ,2761,000 ,600

,667 1 ,414

5

Pearson Chi-SquarContinuity Correctioa

Likelihood RatioFisher's Exact TestLinear-by-LinearAssociationN of Valid Cases

Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)Exact Sig.(2-sided)

Exact Sig.(1-sided)

Computed only for a 2x2 tablea.

4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected,40.

b.

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados. Ignorante * Clase Social

Crosstab

Count

1 1 1 31 1 0 22 2 1 5


Ignorante

Total

Media Baja Media Media AltaClase Social

Total

Chi-Square Tests

,833a 2 ,6591,185 2 ,553

,429 1 ,513

5


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados. Ignorante * Calificación

Crosstab

Count

2 1 31 1 23 2 5


Ignorante

Total

P 10-12 P 13-15Calificación

Total

Chi-Square Tests

,139b 1 ,709,000 1 1,000,138 1 ,710

1,000 ,7005

Pearson Chi-SquareContinuity Correctiona

Likelihood RatioFisher's Exact TestN of Valid Cases

Value dfAsymp. Sig.


Exact Sig.(1-sided)


4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected co,80.

b.

Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados.

269

Ignorante * Carrera

Crosstab

Count

1 2 31 1 22 3 5

Canadiense MasculinFrancés Femenino

Ignorante

Total

ELM IMCarrera

Total

Chi-Square Tests

,139b 1 ,709,000 1 1,000,138 1 ,710

1,000 ,7005

Pearson Chi-SquaContinuity Correcta

Likelihood RatioFisher's Exact TesN of Valid Cases

Value dfAsymp. Sig.


Exact Sig.(1-sided)


4 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum ex,80.

b.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el carácter ignorante que se percibe en los acentos estudiados. Adecuado * Sexo

Crosstab

Count

2 1 316 9 2521 8 293 0 3

42 18 60


Adecuado

Total


Total

Chi-Square Tests

1,811a 3 ,6132,652 3 ,449

1,175 1 ,278

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y el carácter adecuado que se percibe en los acentos estudiados. Adecuado * Clase Social

Crosstab

Count

0 1 2 0 31 5 14 5 251 7 20 1 290 0 3 0 32 13 39 6 60

Canadiense MascFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Feme

Adecuad

Total


Total

Chi-Square Tests

6,480a 9 ,6917,690 9 ,566

,113 1 ,737

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y el carácter adecuado que se percibe en los acentos estudiados. Adecuado * Calificación

Crosstab

Count

0 1 0 2 0 31 11 9 1 3 250 10 12 5 2 290 0 2 0 1 31 22 23 8 6 60

Canadiense MascuFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Feme

Adecuad

Total


Total

Chi-Square Tests

15,876a 12 ,19715,877 12 ,197

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y el carácter adecuado que se percibe en los acentos estudiados. Adecuado * Carrera

Crosstab

Count

1 2 0 33 21 1 255 23 1 290 2 1 39 48 3 60


Adecuado

Total


Total

Chi-Square Tests

6,711a 6 ,3484,448 6 ,616

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y el carácter adecuado que se percibe en los acentos estudiados. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Sexo

Crosstab

Count

5 2 717 7 2419 7 262 1 3

43 17 60


Ud. prefiere que elasistente del próximosemestre tenga acent

Total


Total

Chi-Square Tests

,071a 3 ,995,070 3 ,995

,001 1 ,975

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

270

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Clase Social

Crosstab

Count

0 1 6 0 71 3 15 5 241 9 15 1 260 0 3 0 32 13 39 6 60

Canadiense MaFrancés FemenFrancés MascuCanadiense Fe

Ud. prefiere queasistente del prósemestre tenga

Total

BajaMedia BajaMediaMedia AltaClase Social

Total

Chi-Square Tests

10,238a 9 ,33211,611 9 ,236

1,332 1 ,248

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Calificación

Crosstab

Count

0 3 2 1 1 71 8 11 3 1 240 11 8 4 3 260 0 2 0 1 31 22 23 8 6 60

Canadiense MaFrancés FemenFrancés MasculCanadiense Fem

Ud. prefiere que asistente del próxsemestre tenga a

Total


Total

Chi-Square Tests

7,653a 12 ,8128,969 12 ,706

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre. Ud. prefiere que el asistente del próximo semestre tenga acento * Carrera

Crosstab

Count

0 7 0 73 19 2 246 19 1 260 3 0 39 48 3 60

Canadiense MascFrancés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Feme

Ud. prefiere que elasistente del próximsemestre tenga ace

Total


Total

Chi-Square Tests

4,491a 6 ,6116,219 6 ,399

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y la preferencia del acento del asistente del próximo semestre.

Ud. preferiría que el profesor de su hijo fuera * Sexo

Crosstab

Count

17 9 2622 9 31

3 0 342 18 60

Francés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femen

Ud. preferiría quel profesor de shijo fuera

Total


Total

Chi-Square Tests

1,563a 2 ,4582,411 2 ,300

1,023 1 ,312

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre el sexo del estudiante y la preferencia del acento del profesor de su hijo. Ud. preferiría que el profesor de su hijo fuera * Clase Social

Crosstab

Count

1 5 16 4 261 8 20 2 310 0 3 0 32 13 39 6 60

Francés FemeninoFrancés MasculinCanadiense Feme

Ud. preferiría qel profesor de hijo fuera

Total


Total

Chi-Square Tests

3,147a 6 ,7904,053 6 ,669

,173 1 ,677

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la clase social del estudiante y la preferencia del acento del profesor de su hijo. Ud. preferiría que el profesor de su hijo fuera * Calificación

Crosstab

Count

1 9 12 1 3 260 13 10 5 3 310 0 2 1 0 31 22 24 7 6 60

Francés FemenFrancés MasculCanadiense Fem

Ud. preferiríael profesor dhijo fuera

Total

P < 10 P 10-12P 13-15P 16-17P 18-20Calificación

Total

Chi-Square Tests

7,380a 8 ,4969,084 8 ,335

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la calificación del estudiante y la preferencia del acento del profesor de su hijo.

271

Ud. preferiría que el profesor de su hijo fuera * Carrera

Crosstab

Count

3 21 2 265 26 0 311 1 1 39 48 3 60

Francés FemeninoFrancés MasculinoCanadiense Femen

Ud. preferiría quel profesor de shijo fuera

Total


Total

Chi-Square Tests

8,527a 4 ,0747,374 4 ,117

60


Value dfAsymp. Sig.

(2-sided)


a.

Conclusión: existe independencia entre la carrera del estudiante y la preferencia del acento del profesor de su hijo

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Actitudes lingüísticas hacia el ...

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