Trabajo Fin de Máster: Las primeras civilizaciones...
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Trabajo Fin de Máster: Las primeras civilizaciones. Mesopotamia y Egipto en la programación de Geografía e Historia (1º ESO). Máster de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas ALUMNO: SERGIO CURTO LÓPEZ TUTORA: MARÍA SÁNCHEZ AGUSTÍ CURSO 2016-17
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Trabajo Fin de Máster: Las primeras civilizaciones. Mesopotamia y Egipto en la programación de Geografía e
Historia (1º ESO). Máster de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
ALUMNO: SERGIO CURTO LÓPEZ
TUTORA: MARÍA SÁNCHEZ AGUSTÍ
CURSO 2016-17
2
Parte I. Programación general de la asignatura
3-54
1. Introducción 3-8
- Contextualización de la asignatura:
a. Leyes y Reales Decretos regulatorios 3-4
b. El área de Ciencias Sociales en la Educación Secundaria
Obligatoria
4-5
c. Características del alumnado en relación con las Ciencias Sociales 5-8
2. Elementos de la programación 9-54
A) Secuencia y temporalización de los contenidos 9-10
B) Perfil de materia: desarrollo de cada unidad didáctica 10-40
C) Decisiones metodológicas y didácticas 41-43
D) Concreción de elementos transversales que se trabajan en cada
materia
43-44
E) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes
del alumnado y criterios de calificación
44-45
F) Medidas de atención a la diversidad 45-48
G) Materiales y recursos de desarrollo curricular 48-49
H) Programa de actividades extraescolares y complementarias 49
I) Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus
indicadores de logro
50-53
Parte II. Unidad didáctica modelo 55-71
a) Justificación y presentación de la unidad 55-56
b) Desarrollo de elementos curriculares y de actividades
56-59
c) Instrumentos, métodos de evaluación y criterios de calificación 69-71
d) Materiales y recursos 71
e) Actividad/es de Innovación Educativa 71
Bibliografía 73-74
ANEXO 75-79
3
Parte I. Programación general de la asignatura.
1. Introducción.
Contextualización de la asignatura:
a. Leyes y Reales Decretos regulatorios:
Por medio del presente apartado se realizará un breve repaso o comentario sobre la
legislación que establece cómo es el currículo oficial de la Educación Secundaria
Obligatoria.
Actualmente, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)-
aprobada en 2013- es la encargada de regular el sistema educativo español. Por medio
de ella se establece que en la Educación Secundaria Obligatoria las asignaturas queden
divididas en tres tipos: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. De
esta forma, y según el Artículo 24 “Organización del primer ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria”, la asignatura de Geografía e Historia tiene carácter de
asignatura troncal en todos los cursos, lo que le da a su vez carácter de obligatoriedad en
todo el territorio español1.
Por su parte, el currículo básico de la asignatura queda establecido por medio del Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre de 2014. Como se ha dicho antes, se trata de
una asignatura troncal, y es por ello que es labor del Gobierno determinar los contenidos
comunes, así como los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo.
Por su parte, la orden ECD/65/2015, de 21 de enero de 2015 se encarga de regular las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la la
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En ella se establecen las
competencias clave que implanta la LOMCE y se establecen métodos para trabajarlas en
el aula por medio de estrategias metodológicas y evaluar su adquisición.
A nivel autonómico, la implantación de la LOMCE llevó aparejada la creación de la
Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo de 2015, que establece el currículo y regula la
1 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. (LOMCE). BOE Nº 295. Págs. 15-16
4
implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Castilla y León. Es, por tanto, en esta normativa donde se va
a apoyar la presente programación de Primero de ESO2.
b. El área de Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria.
Tal como establece la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo de 2015, las disciplinas de
Geografía e Historia en la ESO son competencia del Área de Ciencias Sociales.
Además, sendas disciplinas son consideradas como importantes al contribuir a “facilitar
en los alumnos una comprensión organizada del mundo y de la sociedad, pero que, al
mismo tiempo, los inician en la explicación de la realidad en que viven.”3
También queda señalada, de manera algo más concreta, que la enseñanza de la Historia
durante la ESO consiste en el conocimiento de la evolución de las sociedades, y de la
humanidad en sí, desde los tiempos prehistóricos hasta la actualidad. Por su parte, la
Geografía permitirá al alumno conocer, interpretar y analizar el espacio que le rodea, ya
forme parte del relieve, del clima o de los ecosistemas. Estos aspectos quedarían
dispuestos de la siguiente forma:
1º de ESO: Geografía e Historia. Se busca dar una visión global del mundo y
particularmente de los territorios físicos de Europa y España con el objetivo de
comprender la evolución de las sociedades humanas. También se realiza el
estudio de los primeros procesos históricos desde las Prehistoria hasta la caída
del Imperio romano.
2º de ESO: Historia. Quedando dividida en dos grandes bloques:
o Edad Media
o Edad Moderna
3º de ESO: Geografía. Centrada en el análisis de la Geografía Humana y
Económica.
4º de ESO: diez bloques centrados en la Historia Contemporánea.
2 Boletín Oficial de Castilla y León, 8 de mayo de 2015. n.º 86. Pp. 32142-32145 3 Ibidem, pág 32141.
5
Dichos contenidos siempre presentan un carácter global, pues van de lo universal a
niveles espaciales más concretos, referidos especialmente a España y Castilla y León.
La Orden EDU/362/2015 también destaca el importante papel que la Historia y la
Geografía deben tener a la hora de fomentar, más allá del estudio de los contenidos
propios de sus temáticas, aspectos ligados a los valores éticos, destacando la tolerancia,
el respeto y la solidaridad. De esta forma se entiende que se haga hincapié en el
desarrollo de una serie de competencias relacionadas con estas disciplinas, como la
expresión oral y escrita, la capacidad de razonamiento, la gestión de la información y la
adquisición de herramientas de aprendizaje que faciliten la comprensión de los
contenidos.
c. Características del alumnado en relación con las Ciencias Sociales.
En primer lugar, y de manera general, habría que señalar que el alumnado que cursa la
ESO tiene una edad comprendida entre los 12 y los 16 años. Como es sabido, durante
estos años tiene lugar la etapa conocida como “adolescencia”: un período repleto de
cambios en todas las esferas de la persona (hormonales, emocionales, intelectuales,
sexuales, morales, etc…) y que representa el tránsito progresivo de la niñez a la
madurez, llegando a ser considerada como una transición vital. 4
Que el profesor comprenda estos cambios resulta vital para lograr una buena labor
docente, pues le permitirá conocer cómo los alumnos asimilan las informaciones de
distinta manera, dependiendo de los cambios anteriormente expuestos y de sus niveles
neuronales y psicológicos.
Por otro lado también es necesario tener presente que el proceso de cambio adolescente
no presenta la misma duración ni efectos en cada persona. Por ejemplo, en el caso de las
chicas éstas suelen desarrollarse hacia los 13 años, mientras que en el caso de los chicos
lo hacen hacia los 14 años. Este proceso desigual lleva aparejado también una
4 JIMÉNEZ, T.: “La familia con hijos adolescentes”, en ESTÉVEZ, E. (Coord.): Los problemas de la adolescencia. Editorial Síntesis. Madrid. 2013. Pág 21.
6
problemática ligada al desarrollo de la identidad del individuo. La construcción de dicha
identidad vendrá determinada por otros tres conceptos5:
1. Autoconcepto: como conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene
sobre sí misma en diferentes áreas y que incluiría desde la apariencia física hasta
las habilidades o creencias.
2. Autoeficacia: como conjunto de creencias que una persona tiene sobre lo capaz o
incapaz que es para realizar diferentes tipos de tareas. Muy ligado a la
experiencia, a los éxitos y fracasos de las tareas realizadas (y valoradas por
padres y profesores).
3. Autoestima: sería la valoración que una persona hace de sí misma. Podría ser
algo así como la dimensión valorativa del autoconcepto.
Todo ello contribuye a la construcción de la identidad de cada alumno, a lo que cual se
sumaría también la imagen que tienen ellos mismos a partir de la percepción de sus
características físicas, pues no se ha de olvidar que lo físico comienza a tomar gran
importancia durante la adolescencia. Es más, resulta más que probable que existan
alumnos y alumnas que experimenten una pubertad temprana, desarrollándose antes, lo
que dará lugar a comparaciones entre alumnos que pueden influir directamente en el
autoconcepto y la autoestima antes mencionados.
Por otro lado también hay que comentar que el mundo social del adolescente también
sufre una entera transformación, que tiene una doble vertiente: familiar y de amistad.
Familia, escuela y amigos se convierten en los principales referentes del individuo
durante esta etapa. Respecto al ámbito familiar, surgen conflictos derivados del reclamo
de mayor autonomía por parte del adolescente, lo que exige una reorganización de las
relaciones con los progenitores principalmente. En lo tocante a las relaciones con los
amigos, con los iguales, es ahí donde el adolescente se siente más comprendido y
valorado, y donde suelen surgir respuestas a las preguntas del momento, así como la
definición de valores y roles sociales del individuo.
5 Ibidem, Págs 26-28.
7
En definitiva, la adolescencia podría definirse como un período vital de elecciones,
cambios, conflictos y oportunidades.
Una vez vistos los rasgos generales propios de la etapa adolescente conviene centrarnos
en el alumnado que nos ocupa, el de 1º de ESO. Se trata de jóvenes de 12 años en su
mayoría, que pueden enmarcarse en el período conocido como preadolescencia (12-14
años), en el cual se producen la mayor parte de los cambios físicos y biológicos que se
mantendrán durante toda la adolescencia.6 Es por ello, que el profesor ha de tener en
muy en cuenta este proceso, pues la maduración precoz o tardía del alumno puede llevar
aparejada problemas de tipo emocional y de comportamiento: los adolescentes varones
con un desarrollo precoz se sienten más populares entre sus compañeros por la
seguridad en su físico, mientras que las chicas precoces se consideran menos atractivas
y más inseguras.
Pero los alumnos de 1º de ESO no sólo sufren cambios físicos, sino también
intelectuales: de los 10 a los 15 años se produce una reorganización cerebral que
permite un aprendizaje más rápido y de mayor calidad y que distingue la forma de
aprender de un niño y de la de un adolescente, pues éste último es capaz de emplear
mayores estrategias de memorización, lo que le permitirá una mayor calidad a la hora de
recuperar y retener la información. Todo ello, señalado por Piaget, está en la base del
proceso (que se está desarrollando en estos alumnos) que permitirá al adolescente
alcanzar el pensamiento formal que le hará capaz de razonar mediante hipótesis no
ligadas a la realidad7.
Este proceso mental que está teniendo lugar en el cerebro de los alumnos de 1º de ESO
da lugar a una serie de problemas que influirán de manera directa en el aprendizaje de
las Ciencias Sociales, y en concreto de la Historia, de la cual van a tener una asignatura
específica por primera vez. En primer lugar podríamos hablar de las dificultades con
respecto a la concepción y comprensión del tiempo histórico, pues los alumnos aún
entienden el tiempo como algo muy relacionado y unido a lo que ocurre a su alrededor.
El pasado resulta algo confuso y difícil de “traer” al presente, lo que implica que
6Ibidem, . Pág 22 7 VIDAL-ABARCA, E, GARCÍA ROS, R, PÉREZ GONZÁLEZ, F. (Eds.). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Madrid. Alianza Editorial, 2010. P. 46
8
duración de los procesos históricos también resulte difusa, así como los conceptos de
diacronía y sincronía. Los alumnos de 1º de ESO presentan ciertas dificultades a la hora
de comprender que varios hechos o procesos ocurrieron al mismo tiempo en diferentes
lugares, tendiendo a pensar que lo ocurrido siguió una secuencia lineal y ordenada.
En segundo lugar hay que referirse a la comprensión de los documentos y evidencias
históricas. Si resulta complicada para los alumnos de este primer curso de ESO
comprender el tiempo histórico, resulta lógico que también presente dificultades a la
hora de entender el papel que juegan las evidencias y documentos del pasado. Para ello,
el docente debe prestar especial cuidado a la hora de elegir aquellas muestras del pasado
(especialmente textos) que sean más significativos y comprensibles para el alumnado y
siempre de manera contextualizada: hacer entender que las sociedades evolucionan, y
que las decisiones que se tomaron en el momento se corresponden con una lógica
inherente al mismo que tal vez no se corresponda con la que tendría hoy en día. Ello
implica esta vez un problema que no es del alumno, sino del profesor: la objetividad. A
este respecto, conviene citar las palabras de M. Carretero y M. Limón, quienes en uno
de sus escritos comentan: “ la misión del historiador sería, si se nos permite la metáfora,
semejante a la de un buen traductor. Un buen traductor no hace una traducción literal de
un lenguaje a otro. Muchas veces encuentra conceptos, expresiones y palabras, que no
tienen una correspondencia exacta en la otra lengua. […] Lo que intenta el traductor es
traducir el significado original desvirtuándolo lo menos posible.”8
Por último conviene señalar un último problema a señalar y que es muy propio de los
alumnos de estas edades: la dificultad a la hora de comprender otras mentalidades y
hábitos propios de personas que vivieron en un tiempo distinto al actual. Es por ello que
el profesorado debe hacerles superar el pensamiento presentista, más propio de la etapa
infantil y primaria, desarrollando la habilidad empática, de manera que el alumno
comience a comprender los distintos puntos de vista que se dieron en un determinado
momento para comprender así los procesos sociales del pasado.
8 CARRETERO, M. y LIMÓN, M.:“Aportaciones de la psicología cognitiva y de la instrucción a la enseñanza de las Ciencias Sociales” en Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, nº62. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. 1993. Pág 159.
9
2. Elementos de la programación.
a. Secuencia y temporalización de los contenidos.
Para el curso de 1º de ESO, y a lo largo de tres trimestres, los alumnos deberán ver los
siguientes temas o unidades didácticas:
Primer
trimestre
- Unidad 1: La Tierra y el Universo.
- Unidad 2: El relieve
- Unidad 3: El agua en la Tierra
- Unidad 4: El tiempo y el clima en la Tierra.
Segundo
trimestre
- Unidad 5: El clima y los paisajes naturales del planeta.
- Unidad 6: El medio físico de España.
- Unidad 7: La Prehistoria.
- Unidad 8: Las primeras civilizaciones (Unidad didáctica
desarrollada en este trabajo)
Tercer
trimestre
- Unidad 9: La civilización griega.
- Unidad 10: La civilización romana.
- Unidad 11: La cultura clásica.
- Unidad 12: La península Ibérica en la Antigüedad
De esta forma se explicarán 12 unidades didácticas a razón de 4 por cada trimestre, lo
que permite un mejor cálculo de los tiempos, así como un número de sesiones que
permitan tratar cada tema de manera asequible, tanto para el profesor como para los
alumnos.
Para el curso de 1º de ESO se han establecido tres horas semanales para la materia de
Ciencias Sociales. Consultando el calendario del curso 2016-2017 se puede observar
cómo contaríamos con un total de 111 horas lectivas para impartir dicha materia (sin
tener en cuenta los posibles festivos que podría haber de por medio)9. Ello arroja unas
37 horas lectivas por trimestre, y sabiendo que cada uno de ellos engloba 4 unidades
didácticas, nos permite calcular un total de 9,25 horas por unidad didáctica. Es decir,
sobraría una sesión por trimestre.
9 En base al calendario escolar 2016-2017 de la Junta de Castilla y León: http://www.educa.jcyl.es/es/calendario-escolar
10
A cada unidad se dedicarían un total de 8 sesiones, dejando una de margen para cubrir
posibles imprevistos no calculados de antemano: días festivos, excursiones, repasos,
etc… Es decir, en total contaríamos con 5 horas de margen por trimestre (15 horas en
total para el curso).
b. Perfil de materia: desarrollo de cada unidad didáctica.
En el presente apartado se procederá a desarrollar las diferentes unidades didácticas
anteriormente expuestas. De 12 unidades propuestas se desarrollarán 11 en este
apartado, mientras que la unidad 8 sobre Las primeras civilizaciones será explicada
pormenorizadamente en la segunda parte del presente trabajo.
Antes de comenzar conviene también recordar que todos aquellos criterios y estándares
que llevan aparejada una clasificación numérica y se observan en letra normal son los
presentes en el currículo de Castilla y León (Orden ECD/65/2015). Por su parte,
aquellos precedidos de una letra y/o en formato cursiva han sido elaborados por el
docente.
Respecto a las competencias clave quedarán reflejadas por medio de abreviaturas:
- Comunicación lingüística: CL
- Competencias sociales y cívicas: CSC
- Sentido de la iniciativa y de espíritu emprendedor: CIEE
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
CMCT
- Competencia digital: CD
- Competencia para aprender a aprender: CPAA
- Conciencia y expresiones culturales: CEC
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41
C) Decisiones metodológicas y didácticas.
Si hay un modelo metodológico que ha imperado en la enseñanza de las Ciencias
Sociales, y más concretamente de la Historia, ese es el modelo de clase magistral o
expositiva. Un modelo de docencia que, a pesar de ser el más económico12, ha sido
empleado en exceso, hasta tal punto de convertirse en prácticamente en el único
procedimiento utilizado por el docente de esta área, quedando el alumno relegado a las
tareas de escuchar y tomar apuntes, pudiendo realizar alguna pregunta de vez en
cuando. He aquí la razón de que muchos estudiantes se presenten desmotivados y
carentes de interés a la hora de afrontar una asignatura de este tipo.
Lo anteriormente expuesto no es una crítica al modelo expositivo o clase magistral
como tal, sino al abuso que se ha hecho de él motivado en gran parte, como señala D.
Quinquer, porque “es la mejor manera de garantizar que se van a impartir en el mayor
grado posible los contenidos de la asignatura”13. La clase magistral es más que necesaria
a la hora de enseñar Historia, pero se ha de combinar con otros recursos y métodos que
no conviertan al docente en mero “repetidor” de los datos recogidos en el libro de texto,
y al alumno en mero oyente de los mismos. En definitiva, el profesor debe ayudar a que
los contenidos sean comprensibles y guiar al alumno en la adquisición de dichos
conocimientos, huyendo de aprendizajes monótonos. Es aquí donde resulta interesante
resaltar que, a mi entender, la estrategia metodológica más útil a la hora de impartir esta
materia debe estar basada en el aprendizaje significativo de D. Ausubel. Dicha teoría
parte de que el conocimiento humano está organizado en estructuras cognitivas
formadas por ideas previas, prejuicios, preconceptos, etc…, de tal forma que el profesor
ha de intentar lograr aprendizajes estructurados y organizados en marcos conceptuales
nuevos con significado para el alumnado. De esta forma, la estructura de las
exposiciones de los contenidos debería seguir las siguientes fases:
- Una introducción que “active” en los alumnos los conocimientos previos que
tengan, motivándoles, por ejemplo, por medio de preguntas sobre qué saben del
tema antes de iniciarlo.
12 ALEGRIA ALEGRIA, J., MUÑOZ LABRAÑA, C, y WILHEM, R. W. La Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Concepción, Universidad de Concepción, Segunda edición. 2009 Pág 98. 13 QUINQUER. D. (2004): “Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación” en Íber, nº 40, p. 9
42
- Una presentación de los contenidos de manera estructurada. Resulta interesante
que tanto en esta fase el profesor intente, siempre que sea posible, conectar los
contenidos con la actualidad, lo que captará la atención e interés de gran parte
del alumnado.
- El establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organización
conceptual expuesta. En esta fase se podría volver a preguntar a los alumnos que
saben sobre el tema una vez concluida su explicación y comparar los resultados
obtenidos con los iniciales.
Llegados a este punto, resulta evidente que el libro de texto no ha de considerarse más
que como un apoyo y guía de la labor del profesor, la cual ha de complementarse con el
empleo de las TIC, que tienen como objetivo captar y activar el mayor número de
sentidos del alumno, lo que contribuirá a hacer más llevaderas y amenas las clases. El
empleo de dichas TIC se centra principalmente en:
- Elaboración por parte del profesor de presentaciones en formato Power Point
donde imperen las imágenes y ejes cronológicos, limitando al mínimo
imprescindible la información escrita contenida en ellas.
- Fragmentos de vídeo (o de películas): que traten los procesos geográficos e
históricos con rigor y que, en el caso de la historia, ayuden al alumnado a
interiorizar con cierta facilidad una representación de aquella realidad.
- Empleo de Internet para la búsqueda de información con el fin de que el
alumnado aprenda también a cribar la información.
Pero por muy bien que el profesor ponga en práctica la teoría del aprendizaje de
Ausubel y el uso de las TIC, éste necesita de otros métodos didácticos que
complementen su labor, pues las clases magistrales no contribuyen del todo a que los
alumnos aprendan a buscar, seleccionar, organizar y/o presentar la información, así
como a trabajar en equipo o desarrollar el pensamiento crítico. Es decir, no basta con
que el alumnado interiorice conocimientos conceptuales, sino que ha de desarrollar una
serie de competencias y habilidades que completen su desarrollo cognitivo y que están
establecidas por el currículo oficial. Esto se puede llevar a cabo por medio de
actividades que habrán de realizar los alumnos a lo largo del curso, y que abarcan
diversos niveles de dificultad. Desde las más sencillas, orientadas a mejorar la expresión
oral y escrita, basadas en la elaboración de definiciones, mapas conceptuales,
43
reflexiones, debates, etc…, hasta otras de mayor dificultad que pretenden desarrollar la
creatividad de los discentes, así como sus habilidades sociales, pues se centran en el
trabajo cooperativo por grupos o parejas.
Como ya se expuso en el apartado referente a las características del alumnado, uno de
los principales problemas de los adolescentes es su dificultad para generar aún una
empatía clara sobre las personas y actos del pasado. Es por ello, que algunas de las
actividades propuestas se centran en poner solución a este problema por medio de
alguna estrategia que exija a los alumnos imaginarse a sí mismos en diversas situaciones
en el tiempo, como por ejemplo, un diario sobre cómo sería un día de su vida en un
determinado momento histórico.
Por tanto, y a modo de resumen, a lo largo de estas líneas se ha planteado una
metodología que respeta la práctica expositiva del profesor mediante la clase magistral,
pues resulta vital y necesaria para impartir la asignatura de Historia, pero que se
equilibra y complementa con el uso de herramientas digitales y el fomento de la
interacción entre profesor-alumno y alumno-alumno por medio de diversas actividades
que permitan desarrollar también numerosas competencias y habilidades.
D) Concreción de elementos transversales que se trabajan en cada materia.
Conforme a lo dispuesto en el Art. 6 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,
que establece el currículo básico de la ESO y el Bachillerato, hay una serie de elementos
transversales en todas las materias que han de ser trabajados de manera obligatoria, a
saber:
- Comprensión lectora
- Expresión oral y escrita
- Comunicación audiovisual
- Empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
- Emprendimiento
- Educación cívica y constitucional.
Unido a ello deben fomentarse también aspectos como la igualdad entre todos los seres
humanos y la no discriminación, atendiendo muy especialmente al principio de igualdad
entre hombres y mujeres con el fin de prevenir y erradicar la violencia de género o hacia
personas con discapacidad. Para ello puede resultar especialmente útil emplear como
44
trasfondo los temas de las primeras civilizaciones, Grecia y Roma para que los alumnos
comprendan la ausencia o limitación de derechos de la mujer y la existencia de la
esclavitud, dos cuestiones de tiempo largo de acuerdo con la terminología braudeliana.
Por su parte, las cuestiones como el respeto al medio ambiente y el desarrollo
sostenible son vitales para crear ciudadanos concienciados con el entorno en el que
viven. Las actividades sobre el cambio climático o los desastres naturales provocados
por el hombre ahondan a dicho respecto.
Por último, se incentivarán la creatividad y el trabajo en grupo de los alumnos por
medio de variadas actividades que les acostumbren a colaborar en equipo con diversas
personas, cada una con un carácter y características diferentes. Ello será muy útil para
los alumnos a la hora de enfrentarse a su futuro laboral.
E) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado
y criterios de calificación.
La evaluación es la acción o procedimiento que permitirá al profesor conocer el nivel de
aprendizaje del alumnado. Dicha evaluación se llevará a cabo de manera continuada e
individualizada durante todo el curso escolar, y dará como producto una calificación
numérica al final de cada trimestre.
En base a lo recogido en los artículos 32 a 35 de la Orden EDU/362/2015 de la Junta de
Castilla y León, la evaluación continuada tendrá como por objetivo comprobar la
adquisición de competencias y el aprendizaje de los contenidos, así como la aplicación
de los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje marcados por dicha ley,
además de los añadidos por el docente en caso necesario.
De manera concreta, el artículo 34 de la citada orden establece la evaluación del proceso
de aprendizaje por medio de las actividades llevadas a cabo durante la explicación de
cada unidad didáctica. Por su parte, el artículo 35 establece una evaluación final
consistente en una síntesis de la evaluación continua y donde los alumnos deberán
demostrar una correcta adquisición de los contenidos y competencias que se
propusieron al principio del curso.
45
Dicho lo anterior, por cada unidad didáctica tendrá lugar una evaluación, y al final de
cada trimestre se producirá una evaluación global de los cuatro temas que lo componen.
Dichas evaluaciones se llevarán a cabo de este forma:
Prueba escrita u oral 60%
Procedimientos (actividades) 30%
Actitud14 10%
- La tabla anterior se aplicará a cada unidad didáctica y representará el 10% de la nota
del trimestre. De esta forma el alumno podría obtener un máximo de 4 puntos por medio
de las pruebas por cada unidad didáctica en cada trimestre. Los otros 6 puntos se
obtendrán de la prueba global al final de cada trimestre.
- Los alumnos que no hayan superado alguna de las evaluaciones deberán realizar un
examen de recuperación global del trimestre/s supenso/s. En caso de que algún alumno
llegue a la prueba global de la tercera evaluación con alguna de las anteriores sin
superar, deberá realizar la recuperación de las partes no superadas junto con la de la
tercera evaluación.
- La nota final se obtendrá de la media de las notas obtenidas por cada trimestre.
F) Medidas de atención a la diversidad.
Las medidas de atención a la diversidad son un aspecto imprescindible a la hora de
intentar conseguir una buen educación, equilibrada y justa, consciente de que no todos
los alumnos se desarrollan (física, intelectual y moralmente) de la misma manera, ni al
mismo ritmo, ni en las mismas circunstancias sociales y/o personales.
De esta forma, la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo de 2015, en su Capítulo III,
sección 3ª, es la encargada de regular las medidas de atención a la diversidad y tiene la
finalidad de “garantizar la mejor respuesta educativa a las necesidades y diferencias,
ofreciendo oportunidades reales de aprendizaje a todo el alumnado en contextos
14 Dicho apartado de actitud será evaluable por medio de dos aspectos principales: el comportamiento general del alumno con el profesor y con sus compañeros y su comportamiento con respecto a la asignatura (trae los materiales necesarios para cada sesión, muestra o no interés por la asignatura, participa activamente, etc.)
46
educativos ordinarios, dentro de un entorno inclusivo, a través de actuaciones y medidas
educativas”.
Es el equipo directivo del centro en cuestión el encargado de elaborar dicho plan en
función de las necesidades del alumnado, y al que deben sumarse también profesores y
departamento de orientación, así como personal complementario si fuese posible y
necesario.
Las medidas generales a aplicar son establecidas por el centro y no afectan a los
contenidos, sino a la metodología didáctica y a la evaluación. Dichas medidas generales
son:
- Acción tutorial
- Actuaciones preventivas y de detección de dificultades en el aprendizaje
- Agrupamientos flexibles, grupos de refuerzo y desdoblamiento
- Adaptaciones curriculares que afecten tan sólo a la metodología
- Planes de acogida del alumnado a cada etapa
- Actuaciones de prevención del absentismo escolar
- Medidas para facilitar el tránsito de la educación primaria a la educación
secundaria.
- Medidas de atención al alumnado que no haya superado la evaluación final
- Personalización del aprendizaje a través del empleo de las TIC
- Planificación de horarios y tiempos.
- Aplicación de medidas de refuerzo y acompañamiento fuera del horario lectivo.
También existen medidas o programas de actuación de carácter más específico
diseñadas para dar solución a las necesidades concretas de alumnos que no estén
recogidas en las anteriores medidas expuestas de carácter general. Estas medidas
concretas sí que tienen capacidad para modificar elementos curriculares con el objetivo
de mejorar el aprendizaje del alumno en cuestión y pueden suponer la intervención de
profesionales especializados en este campo. De estas medidas destacan:
- Apoyo dentro del aula por maestros especialistas de pedagogía terapéutica o
audición y lenguaje, personal complementario u otro personal.
Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera del aula en sesiones de
intervención especializada con un alumno o grupo de alumnos siempre que
47
dicha intervención no pueda realizarse en el aula y esté convenientemente
justificada.
- Adaptaciones de accesibilidad al currículo para el alumnado con necesidades
educativas especiales, así como los recursos de apoyo que les permitan acceder
al currículo.
- Adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo dirigidas
al alumnado con necesidades educativas especiales. Se realizarán buscando el
máximo desarrollo posible de las competencias; la evaluación continua y la
promoción tomarán como referencia los elementos fijados en ellas.
- Modalidad de escolarización del alumno con discapacidad que le garantice una
respuesta más ajustada a las necesidades educativas que presente.
- Atención educativa al alumnado por situaciones personales de hospitalización o
de convalecencia domiciliaria.
- Programas de mejora del aprendizaje y rendimiento que permitan al alumnado
progresar y superar sus dificultades de aprendizaje para lograr obtener el título
de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
- Atención educativa específica para el alumnado que se incorpore tardíamente al
sistema educativo y presente graves carencias en lengua castellana
Por último también existe la posibilidad de aplicar medidas de carácter extraordinario
que incidan sobre todo en la flexibilización de los tiempos para desarrollo curricular:
- Aceleración y ampliación parcial del currículo que permita al alumnado con
altas capacidades la evaluación con referencia a los elementos del currículo del
curso superior al que está escolarizado.
- Flexibilización del período de permanencia en la etapa para el alumnado con
altas capacidades intelectuales en los términos que determine la normativa
vigente.
- Escolarización en el curso inferior al que le corresponde por edad, para aquellos
alumnos que se escolaricen tardíamente en el sistema educativo y presenten un
desfase curricular de dos o más cursos. En el caso de superar dicho desfase, se
incorporará al curso correspondiente a su edad.
- Prolongación de la escolaridad en la etapa de un año más para el alumnado con
necesidades educativas especiales siempre que con ella se favorezca la
48
integración socioeducativa de este alumnado y le permita la obtención del título
de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
G) Materiales y recursos de desarrollo curricular.
Romper la monotonía y buscar la motivación y estimulación de los alumnos con el
objetivo de que aprendan mejor ha de ser el objetivo principal que mueva la elección de
los materiales y recursos a utilizar durante las clases. Ello implica que dichos recursos y
materiales sean lo más variado posible y que ocupen diversas vías, a saber:
Materiales y recursos de carácter escrito: dicha categoría destaca por su variedad
y engloba en primer lugar el libro de texto, que será empleado como guía de la
asignatura y del que se obtendrán buena parte de las informaciones. Cuando el
contenido de dicho libro de texto no sea suficiente o presente fallos, se
emplearán manuales o libros que contribuyan a obtener la información necesaria
sobre el tema y que hayan sido previamente trabajados y revisados por el
profesor. Por otro lado, para escapar de la posible rutina y servir de
complemento a las explicaciones, se emplearán fragmentos de novelas, libros
temáticos o prensa escrita de determinados períodos históricos que contribuyan a
ayudar al alumno. a entender mejor las explicaciones sobre determinadas
realidades históricas. Caben destacar:
o VVAA. Geografía e Historia 1º ESO”. Ed. SM. Savia. 2015. Como libro de texto utilizado.
o CHORDÁ, F; MARTIN, T; RIVERO, I: Diccionario de términos históricos y afines. Ed. Akal. Madrid. 2012.
o SUZUKI, D; VANDERLINDEN, K: Tú eres la tierra: mejora el planeta del que formas parte. Ed. Oniro. Buenos Aires. 2005.
o CLOTTES, J: La Prehistoria explicada a los jóvenes. Ed. Paidós. Barcelona. 2008.
o Colección de cuadernos Historia del mundo Antiguo. Elaborado por varios autores y con 65 cuadernos que abarcan desde Summer y Akkad hasta la caída del Imperio Romano.
Materiales y recursos de carácter gráfico: veáse imágenes, ilustraciones,
fotografías, gráficos, etc…
Materiales y recursos de carácter multimedia: en este ámbito destacan sobre todo
las presentaciones de Power Point, vitales para captar los sentidos de los
49
alumnos y basadas en la predominancia de la imagen sobre el texto (quedando
éste reducido en la mayoría de los casos a las claves esenciales del tema).
También los fragmentos de series, películas, documentales y/o videojuegos que
sean muestra directa de una realidad histórica, o que la reconstruyan con
veracidad y exactitud. Así mismo también se fomentará el uso de páginas web
como https://kahoot.it, en la cual el alumno podrá poner en práctica sus
conocimientos por medio de juegos, y variadas páginas web de diversa índole
donde el alumno pueda encontrar información y aprenda a cribarla.
Materiales para manualidades: entiéndase estos cómo elementos de papelería
(cartulinas, tijeras, pinturas, etc…) o diversos materiales que puedan emplearse
para realizar diversas actividades y proyectos.
H) Programa de actividades extraescolares y complementarias
Las actividades extraescolares más destacadas que tendrán lugar durante el curso serán
dos visitas o salidas culturales relacionadas con los contenidos que se verán en clase. La
puesta en práctica de dichas visitas tendrá lugar durante el trimestre en el que se lleve a
cabo la explicación de los temas a los que van aparejadas, de esta forma se proponen:
1. Durante el segundo cuatrimestre: Visita al Museo de la Evolución y Atapuerca.
(Burgos) con el objetivo de completar los contenidos de la unidad didáctica 7
sobre la Prehistoria.
2. Durante el tercer trimestre: visita a la Villa Romana de La Olmeda (Palencia),
para completar los contenidos de la unidad didáctica 14 sobre la Península
Ibérica en la Antigüedad.
Ambas salidas se llevarían a cabo durante un día casi completo, de la mañana hasta la
tarde-noche y llevarán implícitas las siguientes características:
- El profesor proporcionará a los alumnos los datos necesarios para que los alumnos
sepan moverse por el entorno a visitar (entrega de un dossier)
- Tareas para los alumnos.
- Contar con el beneplácito de padres y Centro, así como con todas las autorizaciones y
seguros pertinentes que garanticen la seguridad de los alumnos.
50
I) Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores de
logro.
El empleo de una rúbrica que permita evaluar la programación didáctica resulta de gran
utilidad tanto para el profesor como para el alumno, pues permite un feedback casi
inmediato entre ambos a la hora de intentar mejorar la calidad educativa de las clases:
- Para el profesor:
1. Representa una herramienta muy útil a la hora de realizar una evaluación más
objetiva, ya que los criterios de dicha evaluación quedan explícitos de antemano
para todos, sin posibilidad de cambiarlos de manera arbitraria.
2. El propio proceso de elaboración de la rúbrica invita al profesor a reflexionar
sobre su metodología, pudiendo llegar a convertirse en un motor de cambio de la
misma en caso de esta no sea del todo efectiva15.
- Para el alumno16:
1. Clarifican los objetivos del profesor y cómo pueden alcanzarse.
2. Reducen la subjetividad en la evaluación.
3. Indican a los estudiantes sus fortalezas y aspectos a mejorar.
4. Convierten al alumno en parte activa del proceso de enseñanza al poder opinar
sobre la calidad de la enseñanza que reciben.
Por todas estas ventajas se plantean dos rúbricas, una a realizar por el profesor y otra a
realizar por los alumnos, ambas de tipo analítico con el fin de segmentar los grados de
resolución de la tarea en cuestión para después obtener un resultado global a partir de la
suma de los valores parciales.
- Rúbrica del profesor17:
Dicha rúbrica será completada al final de cada trimestre que evalúe los resultados
académicos obtenidos por los alumnos y la adecuación de los materiales y recursos
didácticos empleados durante las clases, así como la distribución de los tiempos y
15 ALSINA MASMITJÁ, J (Coord.): “¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y como se utiliza?”, en Cuadernos de docencia universitaria 26. Ed. OCTAEDRO. Barcelona, 2013. Pág 10. 16 VARGAS HERRERA, E.A (Coord.); Catálogo de rúbricas para la evaluación del aprendizaje. http://evirtual.uaslp.mx/FCQ/estrategias/Material%20de%20Apoyo/cat_rubrica.pdf Pág. 4 17 Tanto la rúbrica del profesor como la del alumno son de elaboración propia.
51
espacios. De esta forma el docente podrá comprobar si su metodología está obteniendo
los resultados esperados:
Indicadores de logro:
4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
Organización de los tiempos.
La planificación
de las sesiones se ha llevado con éxito y se ha conseguido explicar todo el
temario.
La planificación
de las sesiones se ha llevado casi con total éxito y se ha conseguido
explicar todo el temario.
La planificación
de las sesiones no se ha
conseguido del todo y el
temario no ha sido acabado.
La planificación
de las sesiones no se ha
conseguido y el temario ha
quedado a medias.
Consecución del currículo oficial.
El currículo oficial se ha
aplicado totalmente en
las clases.
El currículo oficial se ha aplicado casi totalmente en
las clases.
Casi la mitad del currículo oficial se ha
aplicado en las clases.
El currículo oficial no se ha aplicado en las
clases.
Comportamiento del alumnado en
el aula.
El ambiente en clase ha sido muy bueno.
El ambiente en clase ha sido
bueno.
El ambiente en clase ha sido
regular.
El ambiente en clase ha sido
malo. Materiales y
recursos didácticos.
Los materiales y recursos didácticos propuestos
antes del inicio de las
explicaciones han sido de
gran utilidad.
Los materiales y recursos didácticos propuestos
antes del inicio de las
explicaciones han sido de
utilidad.
Los materiales y recursos didácticos propuestos
antes del inicio de las
explicaciones no tenido la
utilidad esperada.
Los materiales y recursos didácticos propuestos
antes del inicio de las
explicaciones han sido un
fracaso.
Nota media de los alumnos: Número de aprobados: Número de suspensos:
Una vez el profesor haya elegido cada opción podrá calcular si sus clases están siendo
impartidas de la manera correcta o si por el contrario debe encontrar alternativas de
mejora para las mismas. El ratio de puntuaciones sería el siguiente:
- De 16 a 12 puntos: la labor del profesor es correcta y el método empleado es el
adecuado.
52
- De 12 a 8 puntos: la labor del profesor es correcta y el método empleado es el
adecuado, aunque hay margen para la mejora y pueden buscarse alternativas.
- De 8 a 4 puntos: la labor del profesor no es del todo correcta y conviene revisar
con atención la metodología empleada.
- 4 puntos: el profesor no ha cumplido con las expectativas y debe buscar
urgentemente mejorar su labor.
Si bien hay que recordar que se hace necesario también tener en cuenta la valoración
obtenida en la rúbrica completada por los alumnos, pues en la rúbrica del profesor éste
puede haber obtenido una alta puntuación pero unos números de suspensos elevados, así
como unas notas medias de los alumnos bajas, lo que también haría necesaria una
revisión de la metodología empleada.
- Rúbrica del alumno:
Al igual que el profesor, al final de cada trimestre los alumnos completarán una rúbrica
que ayude al docente a conocer si éstos están alcanzando unos niveles de aprendizaje
apropiados, si las clases les resultan apropiadas y si existe un buen ambiente en clase y
en el centro (esta tabla tendrá menos indicadores de logro con el fin de los alumnos
tengan mayor facilidad a la hora de contestarla):
Indicadores de logro
4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
¿El ambiente en clase ha sido/es bueno? ¿Te has sentido/sientes a
gusto?
Me siento muy a gusto en clase y el ambiente es bueno para
trabajar.
Me siento muy a gusto
en clase, aunque en
ocasiones el ambiente es difícil para
trabajar.
En ocasiones no me
encuentro a gusto en clase y el ambiente no es bueno.
No me encuentro
nada a gusto en clase y el ambiente es
malo.
¿Cómo has visto las
clases/explicaciones del profesor?
Las clases han sido buenas,
me han ayudado a
aprender y no las cambiaría.
Las clases han sido buenas,
me han ayudado a aprender,
aunque hay cosas que cambiaría.
Las clases han sido regulares,
me ha resultado
difícil comprender y
cambiaría muchas cosas.
Las clases han sido malas y
no he logrado aprender. Cambiaría
todo.
¿Cómo has visto el El temario ha El temario ha El temario ha El temario no
53
temario y las actividades que ha explicado/mandado el profesor?
sido apropiado y
las actividades
me han ayudado a aprender.
sido más o menos
apropiado, y algunas
actividades me han
ayudado a aprender.
sido más o menos
apropiado, pero las
actividades no me han
ayudado en nada.
ha sido apropiado y
las actividades tampoco.
Apunta aquí lo que cambiarias o los consejos que darías al profesor para mejorar las clases:
54
55
Parte II. Unidad didáctica modelo.
a. Justificación y presentación de la unidad.
La Unidad Didáctica que nos ocupa, “Las Primeras Civilizaciones: Mesopotamia y
Egipto”, puede ser justificada, por lo menos, desde tres perspectivas diferentes.
En primer lugar, tiene una justificación de carácter legal, ya que dicha Unidad se halla
enmarcada en el currículo oficial aprobado por la Real Orden 1105/2014 y en la Orden
EDU 362/2015, siendo en esta última donde queda recogida esta temática para el primer
curso de ESO en el Bloque III, Primeras civilizaciones históricas y mundo clásico.
En segundo lugar, el estudio de este periodo histórico constituye una magnífica
oportunidad para desarrollar habilidades relacionadas con el método del historiador
cómo son aprender a datar y a secuenciar, pero al mismo tiempo entender que los
acontecimientos y procesos históricos tienen lugar, en muchas ocasiones, a la vez. Los
profesores son conscientes de la importancia de la secuenciación histórica y plantean a
su alumnado interesantes actividades para trabajar este procedimiento, pero suelen
prestar escasa atención a la simultaneidad de culturas y civilizaciones.
Y en tercer lugar, pero no por ello menos importante, debemos tener en cuenta la
importancia que tiene de esta Unidad para la comprensión de aspectos trascendentales
para el devenir humano como es la aparición de la escritura, la jerarquización social y el
desarrollo de espacios urbanos de creciente complejidad. Sobre todo este último aspecto
puede enlazarse como estrategia didáctica con el mundo actual que rodea al alumnado,
pues en la sociedad actual resulta innegable la preeminencia del entorno urbano en casi
todos los aspectos del día a día. De hecho, una buena parte de la población mundial
mora en dicho entorno, bien sea en el centro de la ciudad o en los barrios periféricos que
la circundan. Es por ello que el estudio de las primeras civilizaciones o sociedades
urbanas, como fueron Mesopotamia y Egipto, brindan la oportunidad de transmitir al
alumnado los conocimientos necesarios para comprender el embrión del fenómeno
urbano y sus posteriores consecuencias, como fueron el creciente grado de complejidad
que fue adquiriendo la organización social y el desarrollo cultural y urbanístico.
Por último, no se puede obviar la importancia que tiene este tema a la hora de ir
mostrando a los alumnos diferentes formas de ver y entender el mundo, esta vez, desde
56
sociedades del pasado, así como la problemática actual a la hora de conservar los restos
de dichas civilizaciones, en especial la mesopotámica, pues se encuentran en zonas de
conflicto.
b. Desarrollo de elementos curriculares y de actividades.
La Unidad Didáctica que nos ocupa cuenta con los contenidos y estándares de
aprendizaje evaluables presentes en el currículo marcado por la Orden EDU 362/2015 y
con la Real Orden 1105/2014. A ellos se han añadido algunos más (que aparecerán en
letra cursiva), así como una serie de actividades que actúan como complemento de los
mismos y que permiten conseguir las competencias marcadas por la ley.
Todo lo anteriormente expuesto puede observarse por medio de la siguiente tabla:
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62
Secuenciación y desarrollo de las actividades:
SESIÓN 1
.Actividad inicial: “¿Cuánto sabes antes de comenzar?”
En la primera sesión sobre el tema, y antes de comenzar con cualquier tipo de
explicación, se procederá a escribir en la pizarra tres conceptos ligados a la Unidad
Didáctica: Civilización, Egipto, Mesopotamia, de los que los alumnos dirán ideas
asociados a ellos. De este modo, se pone en práctica el método de “brainstorming” o
torbellino de ideas, que ayuda a la motivación y a la participación espontánea de los
alumnos (en especial de los más tímidos). Una vez completado este ejercicio en la
pizarra, y sin importar si las respuestas son correctas o no, se apuntan los resultados en
un papel para revisarlo al final de la Unidad.
Para dicha actividad se emplearán entre 10 y 15 minutos de la primera sesión y se
realizará en la misma aula.
Actividad 1.1: Tras la actividad inicial, y para que los alumnos se sitúen temporalmente
al comenzar la Unidad, de manera individual deberán realizar en un folio un eje
cronológico con las etapas de la Historia Antigua con el objetivo de que sitúen
temporalmente Mesopotamia y Egipto. Dicho eje cronológico podrá ser completado por
cada alumno a lo largo de las explicaciones y servir como esquema de estudio. Esta
actividad tendrá una duración de 10 minutos.
Actividad 3.1: señalar en el siguiente mapa con diferentes colores las zonas de
influencia de las primeras civilizaciones urbanas (Mesopotamia, Egipto, China y Valle
del Indo), así como el río o ríos junto a las que surgieron. Para esta actividad se
dedicarán 5 minutos.
Fuente: https://jaimesjbsociales.files.wordpress.com/2014/10/ancient-river-valley-civilizations-blank.jpg
63
SESIÓN 2
.Actividad b): Realizar un esquema sobre las etapas históricas en que se divide
Mesopotamia y sus principales características a partir del siguiente Power Point. Esta
actividad tendrá una extensión aproximada de 15 minutos.
Fuente: elaboración propia
.Actividad a): Interpretar dos mapas en voz alta sobre la expansión de los Imperios
Mesopotámicos. Para dicha actividad se emplearán 15 minutos de esta sesión y servirá
para explicar el apartado referente al desarrollo de los imperios Mesopotámicos, pues se
combinará con la Actividad b).
Fuente: http://www.mapade.org/wp-content/uploads/mapa-de-mesopotamia....jpg
64
Fuente: es.dreamstime.com
SESIÓN 3
.Actividad 4.1: Lectura y comentario de algunas leyes pertenecientes al Código de
Hammurabi. Con esta actividad se trabajará uno de los aspectos referidos a la cultura
mesopotámica. El principal objetivo que se persigue con este ejercicio es que los
alumnos se acerquen a este tema y no vean estos aspectos como algo lejano o difícil de
comprender. Para ello se tomarán algunas de las leyes más curiosas o relacionadas con
aspectos sociales con el fin de captar la atención de los estudiantes y que puedan
trabajar sobre contenidos que ya conocen (aspectos sociales). Las leyes a comentar
serán21:
- Ley 15: Si uno sacó un esclavo o esclava del palacio, un esclavo o esclava de un
mushkenum, será muerto.
- Ley 16: si uno alberga en su casa un esclavo o esclava prófugos, y no lo hace
salir al requerimiento del dueño, el propietario de la casa será muerto.
- Ley 18: si el esclavo se niega a dar el nombre de su amo, se lo llevará a palacio
y su secreto será allí desvelado, y se lo devolverá al amo.
- Ley 25: si se incendia la casa de uno, y otro que fue para extinguirlo se ha
apoderado de algún bien del dueño de la casa, será arrojado en el mismo fuego.
Dicha actividad tendrá una duración de 10 minutos.
21 Obtenidas de http://www.historiaclasica.com/2007/06/el-cdigo-de-hammurabi-leyes-1-50.html
65
.Actividad c): Identificar en varias imágenes a los 3 dioses principales del panteón
mesopotámico (Marduk, Ishtar, Shamash), señalando sus atributos más importantes.
Para este ejercicio se emplearán 7 minutos.
.Actividad e): Debate sobre la destrucción de patrimonio histórico en Oriente Próximo.
“¿Conservación o expolio?”. Para dicho debate se emplea como base el visionado del
vídeo https://www.youtube.com/watch?v=mzl4xdBDj-U 'IS destruction of Nimrud' (1:29
mins). Dicho vídeo será editado por el profesor para eliminar el audio con el fin de
presentarlo a los alumnos y que sean ellos quienes descubran de qué se trata y con qué
tema se puede relacionar.
De esta forma se busca que el alumno aprenda a relacionar diversas informaciones
históricas con el mundo actual y su problemática, entendiendo que la Historia no es
estática y está en constante cambio, y que la labor de historiador no se limita al
conocimiento del pasado, sino también a la conservación de vestigios en el presente.
Para dicha actividad se dedicarán 12 minutos al final de la 3ª sesión y se llevará a cabo
en la propia aula.
SESIÓN 4
Actividad 2.3: Comentario sobre un fragmento de la película “El Príncipe de Egipto”
(1998) (https://www.youtube.com/watch?v=fyTpY5zRk60) (6:53 mins). Esta actividad
se llevará a cabo durante los primeros 11 minutos de la sesión y tiene como objetivo que
los alumnos identifiquen algunos de los puntos clave referentes al tema de la
civilización egipcia, ya que en el vídeo tiene posición destacada el faraón y el río Nilo,
así como aspectos secundarios como las vestimentas o ejemplos arquitectónicos. Esta
visualización e identificación previas ayudarán a los alumnos en el proceso de
aprendizaje posterior sobre el tema.
Actividad 5.2: Realizar un esquema sobre las etapas históricas en que se divide Egipto
y sus principales características a partir del siguiente Power Point. Esta actividad tendrá
una extensión aproximada de 15 minutos.
66
Fuente: elaboración propia
.Actividad 5.1: Interpretar mapa sobre la expansión del Imperio Egipcio. Para dicha
actividad se emplearán 10 minutos de esta sesión y servirá para explicar el apartado
referente al desarrollo de los imperios egipcios, pues se combinará con la Actividad5.2.
Fuente: http://www.socialhizo.com/images/edad_antigua/egipto/imperios.gif
Actividad 2.1: describir la sociedad mesopotámica y egipcia en función de una
representación icónica piramidal en la que se reflejen los escalones sociales propios de
cada civilización y una breve explicación de los mismos. Para esta actividad se
emplearán 10 minutos.
SESIÓN 5
Actividad 2.2: individualmente, elaborar un mapa conceptual sobre las características
de la sociedad mesopotámica y egipcia, recogiendo los aspectos principales de las
67
mismas, diferencias y similitudes. Esta actividad tendrá una duración de 10 minutos en
clase y podrá ser completada como tarea para casa.
Actividad 6.2: elaborar un mapa conceptual sobre los principales dioses del panteón
egipcio (Amón-Ra, Horus, Osiris, Isis y Anubis) donde se incluyan sus principales
características y atributos. Esta actividad tendrá una duración aproximada de 10
minutos.
Actividad 6.1: Identificación del proceso de construcción de las pirámides y de la
momificación a través de libros desplegables. Una vez explicados los conceptos sobre
arquitectura y momificación egipcias por medio del libro de texto, se procede a que los
alumnos se distribuyan en forma de círculo alrededor de una mesa en el centro de la
clase, donde se situará el profesor con libros desplegables sobre dicha temática.
Mediante una temática atrayente y una presentación visual que capta la atención del
alumno se procede a que este vaya repasando el tema por medio de estos libros.
Dicha actividad durará 10 minutos, y se emplearán los siguientes libros para ello:
- MALAM, John. “Momias y los secretos del antiguo Egipto”. Alhambra. Madrid.2002.
- VVAA. “En tiempos de los faraones”. Ediciones SM. Madrid. 2005. - VVAA. “¡Momias! Un libro desplegable”. Montena. Barcelona. 1998. - HART, George. “El Antiguo Egipto”. Biblioteca Visual Altea. Madrid. 1992.
SESIÓN 6
Actividad e): Lectura y comentario de dos textos sobre la vida cotidiana en Babilonia y
Egipto. La presente actividad ocupará 45 minutos de esta sesión y consistirá en el uso
de unos textos elaborados por el profesor sobre la vida cotidiana en Babilonia y Egipto,
al final de los cuales se plantean unas preguntas cortas22. Serán los alumnos quienes
vayan leyendo por turnos un fragmento de texto, así como plateando posibles dudas y
resolviendo las preguntas planteadas.
SESIONES 7-8 (ACTIVIDAD DE INNOVACIÓN)
Actividad 7.1-f)-g): en grupos de 4 alumnos realizar el trabajo “Guías históricos por un
día”.Dicha actividad es también la Propuesta de innovación docente y ocupará la 7ª y
22 Veáse Anexo págs. 73-76.
68
8ª, teniendo lugar en el aula y si el alumno quiere también podrá emplear tiempo fuera
de las horas de clase.
La actividad innovadora propuesta se encamina hacia la realización de un trabajo grupal
por parte de los alumnos que les haga sentir cierta libertad a la hora de llevarlo a cabo,
aunque se trate de una actividad dirigida, asesorada y supervisada por el profesor
durante la mayor parte del tiempo. Además de permitir trabajar por sí solos a los
alumnos, favoreciendo así la capacidad emprendedora y cooperativa de los mismos, la
presente actividad también permite al profesor complementar el temario con
conocimientos que por calendario suelen quedar relegados a un segundo plano.
La actividad como tal consiste en dividir a la clase en 4-5 grupos. Una vez formados los
equipos de trabajo, y repartidos los roles de cada miembro de cada uno de ellos (un
portavoz, un secretario que recoja en actas lo que ha hecho cada miembro, un encargado
del material y un director), el profesor expone un “problema” en forma casi de juego:
“El colegio está pensando en realizar un viaje a uno de los monumentos más
importantes de Egipto o Mesopotamia. Pero sólo tenemos dinero para ir a uno de ellos.
Por ello, vosotros tendréis que hacer de auténticos guías turísticos “vendernos” el
monumento que os haya tocado para que el viaje sea allí.
Deberéis explicar las características más importantes de dicho monumento que hagan
que valga la pena visitarlo, no simplemente si es bonito o no. Y debéis tener en cuenta y
explicar si dicho monumento se encuentra en su lugar original o no, o si el país es
seguro para visitar o no.
Tendréis dos sesiones para hacerlo y podéis utilizar los materiales que más os gusten
para patrocinar vuestro monumento: cartulina, pinturas, imágenes de internet… Y
podéis elegir cómo presentarlo: en forma de folleto, cartulina, libreto…
Los monumentos propuestos son: Abu Simbel, templo de Hatsetshup, puerta de
Ishtar y tumbas reales de Ur.”
De esta forma no sólo se trabaja el contenido histórico-artístico, sino también la
capacidad del alumno para cribar información y conocer el entorno que le rodea, pues
por ejemplo, las tumbas reales de Ur están destruidas y los restos conservados ya no se
encuentran en Irak, sino en varios museos europeos, por lo que así también aprenden
69
que no todos los restos siguen en su emplazamiento original. De esta forma enlazamos
con el debate sobre la destrucción de patrimonio llevada a cabo por ISIS que se trabajó
en la 3ª sesión (Actividad e)).
Con todo ello el profesor puede alcanzar tres objetivos primordiales:
1. Fomentar el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor y crítico.
2. Ampliar contenidos curriculares sobre el tema.
3. Mostrar al alumnado como la Historia también conecta con el mundo actual.
Actividad final: recogida en papel de las ideas finales de los alumnos sobre los
contenidos al concluir la Unidad, procediendo a realizar de nuevo una lluvia de ideas
como en la Actividad inicial. De esta forma se hace ver al alumno todo lo que ha
aprendido y se le motiva para los siguientes temas. Para ello se dedicarán 6 minutos al
final de esta sesión.
c. Instrumentos, métodos de evaluación y criterios de calificación.
Respecto al método de evaluación de esta Unidad Didáctica se establecen los siguientes
porcentajes: un control escrito valorado como conceptos y con un valor del 60% sobre
el total de la nota final de la evaluación. Dicho control se calificará con una nota de 0 a
10 puntos.
Por su parte, los procedimientos se evalúan a través de las actividades realizadas en
clase y en casa, tanto individual como grupalmente, valorándose especialmente el
trabajo cooperativo y las técnicas de pensamiento. Estos procedimientos son valorados
con un 30% de la nota final de evaluación y se lleva a cabo por medio de una rúbrica
que se ofrece a continuación:
Indicadores 10-9
puntos
8-7 puntos 6-5 puntos 4-3 puntos 0-2 puntos
Desarrollo
del trabajo
en
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contenidos
del trabajo
son
excelentes
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contenidos del
trabajo son
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originalidad
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Por su parte, las actitudes serán valoradas con un 10% sobre el total de la nota final de
la evaluación, teniéndose en cuenta la asistencia y participación en clase, el interés por
la asignatura y el respeto a los compañeros y al profesor. El no asistir a clase con el
material adecuado o con las actividades sin realizar restará un 0,10 de manera directa
sobre la nota de esta parte. Esta nota se valorará con la siguiente rúbrica:
Indicadores 10-9 puntos 8-7 puntos 6-5 puntos 4-3 puntos 2-0 puntos
Actitud
general del
alumno.
El alumno
muestra
gran interés
por la
asignatura,
respeta a
sus
compañeros
y profesor y
asiste a
clase y
participa
activamente
en las
actividades.
El alumno
muestra
interés por
la
asignatura,
respeta a
sus
compañeros
y profesor y
asiste a
clase y
participa en
las
actividades
El alumno
muestra
cierto interés
por la
asignatura,
respeta a sus
compañeros
y profesor y
asiste
regularmente
a clase y
participa en
buena parte
actividades
El alumno
muestra poco
interés por la
asignatura,
respeta a sus
compañeros
y profesor y
asiste en
ocasiones a
clase y
participa
mínimamente
en las
actividades
El alumno
no muestra
interés por
la
asignatura,
apenas
respeta a
sus
compañeros
y profesor y
no asiste a
clase y no
participa en
las
actividades
71
El criterio de redondeo de la calificación final, tanto al alza como a la baja, lo realizará
el profesor teniendo en cuenta aspectos como la actitud y comportamiento, la
participación, los trabajos, la presentación y la ortografía.
d. Materiales y recursos.
En lo referido a los materiales y recursos se intentará que sean lo más variado posible
con el fin de que los alumnos puedan tener a su alcance diversos medios con los que
desarrollar el proceso de aprendizaje de la manera más efectiva. Entre dichos materiales
y recursos habría que citar:
- Un libro de texto que se utilizará como guía del aprendizaje del alumno en la
medida que sus contenidos sean los adecuados según el criterio del docente.
- Una serie de libros que complementen los contenidos y que sean específicos de
determinados temas, destacando:
o CIMMINO, F: Vida cotidiana de los egipcios. Edaf. Madrid. 1991
o LARA PEINADO, F: Así vivían en Babilonia. Ed. Anaya. Madrid. 1989
o HART, George. El Antiguo Egipto. Biblioteca Visual Altea. Madrid.
1992.
o MALAM, John. Momias y los secretos del antiguo Egipto. Alhambra.
Madrid.2002.
o VVAA. En tiempos de los faraones. Ediciones SM. Madrid. 2005.
o VVAA. ¡Momias! Un libro desplegable. Montena. Barcelona. 1998.
- Una serie de PowerPoints con imágenes que se usaran durante las explicaciones
con el fin de que el alumno pueda seguir mejor las explicaciones e identifique
los puntos más importantes y conozca una amplia variedad de fuentes históricas.
- Documentos multimedia: muy especialmente vídeos.
- Material variado: cartulinas, folios, pinturas, corcho, etc.
e. Actividad/es de Innovación Educativa.
Ya explicada en el apartado referido a .Actividad 7.1
72
73
BIBLIOGRAFÍA
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en Cuadernos de docencia universitaria 26. Ed. OCTAEDRO. Barcelona, 2013
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del aprendizaje. Disponible en:
http://evirtual.uaslp.mx/FCQ/estrategias/MaterialdeApoyo/cat_rubrica.pdf
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Ed. Akal. Madrid. 2012.
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Documentos legales:
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre
-Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero
- Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo
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ANEXO
La vida cotidiana en Babilonia y Egipto23
Poco sabemos sobre la vida cotidiana de las gentes que vivían en Babilonia, pues las
fuentes históricas (tablillas de arcilla) y las obras de arte de aquella época se centran en
aspectos económicos, políticos y religiosos, pero no en cosas del día a día, tal vez por
considerarlas muy poco importantes.
Aún así, sabemos algunas cosas sobre la vida cotidiana de aquellas personas, las cuales
veremos por apartados, para entenderlo un poco mejor:
1. La familia: era de tipo patriarcal, es decir, el padre mandaba en todos los
asuntos familiares. La madre quedaba relegada a ser “ama de casa”, aunque era
copropietaria de los bienes de la casa junto con su marido, siendo los dos
responsables de las deudas surgidas durante el matrimonio. No existía igualdad
de sexos, el hombre ocupaba una posición superior a la de la mujer.
Existía el divorcio: si lo pedía la esposa, y no aportaba razones que demostraran
el por qué, la mujer era atada y arrojada al río. Si lo pedía el marido porque su
mujer estaba enferma o era estéril, la ley le permitía repudiarla y casarse con
otra mujer.
2. El nombre: no sabemos cuándo se ponía el nombre al recién nacido, pero sí que
era algo muy importante, pues sin él una persona no podía acogerse a la
protección de su dios tutelar, quedando expuesto al ataque de los demonios
malignos.
Este nombre solía ser de una variante de alguna divinidad, válida para los dos
sexos. Por ejemplo, a un niño se le podía llamar Imgur-Ishtar, y a una niña
Tamgur-Ishtar, que significaba “¡Ishtar me es favorable!”.
3. La comida y la bebida: se basaba sobre todo en los cereales (trigo, cebada,
mijo) y se complementaba con cebollas, pepinos, calabazas, lentejas, lechugas,
melones, dátiles y pescado de río. La carne más consumida era la de aves de
corral, pues ovejas y bueyes se dedicaban sobre todo a sacrificios a los dioses.
También se consumían saltamontes. Como postres destacaban la leche cuajada y
el queso, así como pastelillos endulzados con miel de palmera y/o miel de abeja.
23 Contenido de elaboración propia.
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También había frutas como la granada, el higo o la manzana, y frutos secos
como el pistacho.
En cuanto a las bebidas destacan el agua, la leche, el vino y la cerveza.
4. El vestido:
a. Los hombres: vestían túnicas largas de lana o lino y solían ir descalzo
(las clases pudientes sí que llevaban sandalias sujetas al tobillo con una
cuerda y sus telas y adornos eran más bellos y complejos.). En la cabeza,
para defenderse del sol, llevaban turbante o gorros puntiagudos.
La barba era común y marcaba la categoría social (corta: baja posición;
larga: alta posición; rapado: esclavo).
b. Las mujeres: vestían túnicas largas y decoradas, y si estaban casadas
llevaban velo. El cuidado del cabello era importante, y por ello existían
peluquerías donde se cuidaba la estética femenina.
Texto: “Un día en Babilonia”.
“Las mujeres empleaban el día en sus duras labores domésticas (comprar, cocinar, lavar,
hilar, cuidar de los hijos, ayudar durante la recolección de cereales y frutos). Las de
posición social acomodadas, dado que tenían sirvientas que se ocupaban de esos
trabajos, se dedicaban a visitar a sus amigas, buscar una nueva joya o una rica tela en las
tiendas de los bazares, o iban a la peluquería. Ir a la peluquería no era sólo por estética,
sino también por razones higiénicas (las plagas de liendres y piojos eran muy comunes)
y de salud (se aplicaban aceite de sésamo u otras grasas para proteger su piel del aire
abrasador y la sequedad del clima).
Los jóvenes de posición privilegiada debían ir a las escuelas de los templos y ocupaban
su tiempo libre en juegos como el ajedrez, o en los deportes (carreras, lucha, tiro con
arco). Además, en algunas fiestas cantaban y bailaban, no faltando los excesos
alcohólicos.
Los esclavos domésticos realizaban las tareas más duras. Se ocupaban de la limpieza de
las casas, traían el agua para el consumo diario, molían los cereales o satisfacían
cualquier capricho de sus dueños.
El hombre libre realizaba sus negocios y deberes desde muy temprano, ya se tratara de
un campesino, artesano, escriba, comerciante o funcionario. Tras levantarse y tomar un
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desayuno compuesto por papilla de cereal y algunas frutas, los hombres libres pudientes
solían bañarse y perfumarse con esencias. Si bien, la mayor parte de hombres libres no
eran pudientes y solían lavarse un poco con el agua del depósito que tenían en el patio
de sus casas. Los más pobres se lavaban en los canales o en las acequias.
Al caer la noche, los hombres se reunían para beber en alguna taberna de la ciudad o
charlaban sobre cómo había sido su día”.
“Así vivían en Babilonia”. Federico Lara Peinado. Ed. Anaya. Madrid. 1989
Preguntas:
1. ¿Hay algún aspecto que te haya sorprendido? ¿Cuál?
2. ¿Cómo imaginabas que vivían?
3. ¿A qué grupo social se refiere el término hombre libre acomodado, privilegiado
o pudiente?
Vida cotidiana en Egipto
Sobre la vida cotidiana en Egipto conocemos algunas cosas más que de Babilonia, pues
muchas obras de arte y escritos que hablan sobre ello han llegado hasta nuestros días.
1. La familia: el hombre era el cabeza de familia, aunque la mujer tenía gran
libertad e independencia. La finalidad del matrimonio eran los hijos, siendo los
hijos varones más deseados que las niñas. Pronto aprendían los oficios de sus
padres: los hijos del pastor pronto seguían al padre a los pastos, los del
campesino le acompañaban a los campos y los del artesano ayudaban a su padre
en la tienda siendo aún muy pequeños. (Campesinado página 183)
2. La comida: las gentes de la ciudad solían basar sus comidas en el pan, la
cerveza, la cebolla, el ajo y las legumbres. Por su parte, los habitantes del campo
tenían a su disposición también hortalizas, frutas y, más fácilmente que los la
ciudad, productos de caza y pesca.
La carne bovina solamente se comía en las casas ricas, pues podían permitirse
hacer una matanza particular, ya que la carne no se vendía al día y el clima
cálido de Egipto no permitía su conservación. Además, en los banquetes
organizados por la gente pudiente también solía haber vino y miel.
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Curiosidad: en el Imperio Nuevo se conocían más de 40 clases de pan: de forma
pequeña, ovalada, en galletas redondas o en panecillos cónicos… Y entre sus
ingredientes estaban la miel, mantequilla, leche y huevos.
3. El vestido, el peinado y los perfumes: en el Antiguo Egipto, hombres y
mujeres de los grupos más elevados usaban pelucas hechas de cabellos
naturales, aunque sus cabelleras, que estaban cuidadas con lociones contra la
caída del pelo y con tintes para eliminar las canas, estuviesen normalmente en
buenas condiciones. Las mujeres de las capas intermedias o bajas llevaban los
cabellos largos sobre el cuello y la espalda, mientras que los hombres preferían
un peinado corto y redondo.
Muchos de los egipcios utilizaban perfumes, sobre todo las señoras de la buena
sociedad, pero los aceites perfumados estaban también al alcance de los menos
acomodados. Obviamente, los mejores perfumes y ungüentos eran costosísimos
y raros, por lo que eran de uso exclusivo de los cortesanos y de los grupos más
elevados.
El clima egipcio permitía a las gentes llevar vestidos muy ligeros, normalmente
de lino de color blanco. Los hombres solían vestir una falda corta hasta las
rodillas (había hasta 40 tipos diferentes: cerradas, abiertas por delante con
taparrabo, con faja…) y era la prenda más vestida por campesinos, artesanos y
obreros. Las mujeres llevaban una túnica ligera sostenida por dos anchos
tirantes.
Curiosidad: los grupos pudientes tendieron a cubrir cada vez más el cuerpo,
alargando las faldas y cubriendo los brazos y el pecho, tal vez como forma de
diferenciarse del resto de las gentes.
Bibliografía: CIMMINO, Franco. “Vida cotidiana de los egipcios”. Edaf. Madrid. 1991
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MODELO DE EXAMEN SOBRE LA UNIDAD 10: LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES: MESOPOTAMIA Y EGIPTO.
Nombre:
1. Define los siguientes términos: (0,5 ptos cada definición)
Civilización- muskhenum- zigurat- hipogeo.
2. Describe las 4 características comunes de las primeras civilizaciones. (2 ptos)
3. Una de las principales aportaciones de Mesopotamia a la cultura fue la escritura. (1,5 ptos)
¿Cómo se llamaba a aquel tipo de escritura? ¿Sobre qué material se realizaba?
Di todo lo que sepas sobre los 2 documentos más importantes escritos de esta forma.
4. Explica la importancia del templo en Egipto. (2 ptos.)
5. Describe el Juicio de Osiris. (2 pto.)
6. Señala el aspecto común que tienen la religión mesopotámica y la egipcia. Explica un dios o diosa de cada religión. (1 pto)
7. Explica qué apartado te ha llamado más la atención sobre la vida cotidiana en
Babilonia y/o Egipto. (1 ptos)
