Trabajo final abp

UNIVERSIDAD DEL CENTRO DE MEXICO

Propuesta de aplicación del aprendizaje basado en proyectos a tu práctica docente.

Presentado por Perla Paulina Ramírez Corral

Saltillo, Coahuila, Noviembre 2016

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RESUMEN

El Objetivo de este trabajo es demostrar la posibilidad de obtener mayor rendimiento en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos/as poniendo en práctica un

aprendizaje basado en proyectos.

Para ello se ha dividido el trabajo en dos apartados que a continuación se exponen:

En el primer apartado, se analiza una fundamentación teórica sobre lo que es el

aprendizaje por proyectos como opción didáctica, la cual se complementa con la

opinión acerca del tema de varios maestros que expusieron sus ideas por medio del

foro que facilito UCEM para el Desarrollo del curso aprendizaje basado en proyectos.

En el segundo apartado, se presenta una propuesta didáctica como guía para aplicar el

aprendizaje por proyectos en el aula.

Una vez aplicada en el aula se ve que es una metodología que se acerca a los

intereses de los alumnos, hay una formación integral de los mismos (cognitivo, social,

emocional) y favorece su motivación.

PALABRAS CLAVE: Educación Emocional, Motivación, proyectos de aprendizaje, estimulación, interés.

“Propuesta de aplicación en el aula sobre: aprendizaje basado en proyectos”

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1. INTRODUCCIÓN

El aprendizaje basado en problemas, ABP (Problem Based Learning, PBL) se

introduce en las Facultades de Medicina de las Universidades de Case Western

Reserve, en los Estados Unidos, y de McMaster, de Canada, a finales de los años 60,

como un nuevo paradigma instructivo que busca cambiar el modelo formativo centrado

en el profesor a un modelo formativo centrado en el alumno.

El modelo se introduce para ayudar a los estudiantes de medicina a mejorar sus

habilidades de diagnóstico mediante el trabajo con problemas no estructurados.

Utilizando bases de datos de diagnóstico, los síntomas particulares de un determinado

paciente y guiados por el profesor, los alumnos construyen un diagnóstico mediante

hipótesis, recopilación de información y evaluación de sus hipótesis.

Pronto nuevas Facultades de Medicina siguen el ejemplo e introducen este modelo en

sus curricula, entre ellas las de las universidades de Maastrict, en Holanda, y

Newcastle, en Australia.

Los buenos resultados obtenidos por el ABP en la formación de los médicos hacen que

pronto se extienda a otras áreas de la Educación Superior como arquitectura, derecho

o economía.

Paralelamente, emerge en las Escuelas de Ingeniería de las Universidades de Roskilde

y Aalborg, en Dinamarca, un nuevo enfoque pedagógico basado en proyectos,

Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (Project Based Learning, PBL).

Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos son los mismos que los del

aprendizaje basado en problemas pero que tiene como finalidad el logro o fabricación

de un producto final.


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2. OBJETIVOS

Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos comparten numerosas

características. Ambos son estrategias instructivas que buscan que los alumnos

participen en la resolución de problemas auténticos para mejorar su aprendizaje.

Se proporciona a los estudiantes proyectos o problemas abiertos, intentando simular

situaciones profesionales o de la vida real.

Ambos enfoques se consideran como centrados en el alumno y requieren un nuevo

papel del profesor como facilitador del aprendizaje. Además los alumnos trabajan en

grupos y son animados a consultar diversas fuentes de información.

La similitud conceptual de ambos modelos y el uso de la misma abreviatura para

representarlos, ABP o PBL, ha creado bastante confusión respecto de estos dos

términos.

Aún con el riego de ser demasiado simplistas, las diferencias entre ambos enfoques

pueden sintetizarse de la forma:

Aprendizaje basado en problemas

Énfasis en el proceso

Problema no excesivamente complejo

Se busca la adquisición de conocimientos

Aprendizaje basado en proyectos

Énfasis en el producto

Problema complejo

Se utilizan los conocimientos


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Teniendo en mente estas diferencias, en adelante trataremos hablaremos solo de ABP.

Actualmente el modelo de ABP se ha extendido, fundamentalmente en Estados Unidos,

a todos los niveles educativos y prácticamente a todas las áreas, incluyendo

matemáticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, idiomas, etc. De hecho

existe un Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas en la Academia de Ciencias

y Matemáticas en Aurora, Illinois.

3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO

En mi trayectoria como docente son muchas las necesidades de los alumnos que me

han llevado a investigar sobre este tema:

¿Cómo podemos aspirar a contribuir seriamente al desarrollo de las competencias

básicas con una “enseñanza directa” en la cual los estudiantes no tienen oportunidad

de tomar decisiones (autonomía e iniciativa personal), usar las TIC de manera

autónoma, crítica y creativa o relacionarse unos con otros y con otras personas?

El saber reflexionar, valorar, organiza, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor y

que se sistematiza en su valoración continua para realizar una actividad profesional,

resolviendo un problema o realizando un proyecto, lo cual no homogeniza, se concibe

como una aplicación flexible según la situación concreta en que se desarrolle.

Visto así, la competencia es adaptable y transferible, se concibe transversalmente en

el currículo; no pude limitarse a una tarea única y repetitiva, sino que supone la

capacidad de aprender, de innovar y de comunicar los procesos de innovación,

comprendiendo las diversas circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el

conocimiento a ellas, lo cual se va interiorizando en el pensamiento del profesional por

distintas vías y muy especialmente desde su propia experiencia y nunca por requisitos.

Que por sí mismos obtengan una mirada más clara de los elementos clave y los

procesos:


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1. Objetivos de aprendizaje: Los objetivos de aprendizaje se exponen en la rúbrica, y

los estudiantes deben ser capaces de decir cuáles están cubriendo en cualquier

proyecto dado.

2. Evaluación por pares: La retroalimentación honesta y los ajustes en curso ayudan a

los proyectos a mejorar continuamente. Tanto los estudiantes como los instructores

participan en un protocolo de revisión por pares.

3. Evento de entrada: Los instructores introducen cada proyecto con un evento de

entrada para atraer a los estudiantes y conseguir que participen en el contenido, para

proporcionar un ejemplar de las expectativas de los instructores, y para introducir el

vocabulario clave.

4. Lista de "Necesidad de saber": Las palabras clave en el evento de entrada deben

inducir a los estudiantes a identificar nuevos conceptos que necesitan aprender y

ayudarles a establecer conexiones con el contenido relacionado que ya conocen.

5. Rúbrica: Los instructores diseñan cuidadosamente las rúbricas para definir los

resultados de aprendizaje deseados para un proyecto, incluyendo los objetivos de

aprendizaje que se espera que los estudiantes dominen y cómo se medirá el

desempeño para cada resultado.

6. Contrato de grupo: Los estudiantes usan contratos de grupo para documentar las

expectativas de cada miembro del equipo para mejorar la responsabilidad individual.

Cada equipo del proyecto escribe un contrato que define claramente los roles de cada

uno, las responsabilidades y las contribuciones al proyecto, y los estudiantes se sienten

a ella.

7. Investigación y colaboración: Depende de los estudiantes trabajar juntos para

averiguar cuál será su producto final y cómo adquirirán el conocimiento que necesitan

para completarlo.

8. Evaluación y ajuste: A lo largo del proceso, los instructores y los estudiantes dan y

reciben retroalimentación y hacen ajustes en consecuencia.


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9. Presentaciones: Algunas formas de presentaciones son el elemento común a los

proyectos basados en proyectos.

10. Evaluación final: Debido a que los instructores se esfuerzan por observar el

progreso del estudiante a lo largo del proceso, las evaluaciones finales tienden a ser

relativamente fáciles. El trabajo sobre la creación de una rúbrica claramente definida

que identifica múltiples resultados de aprendizaje y criterios también ayuda

considerablemente.

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ABP

Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definición operativa de ABP: aquel

aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensión o

resolución de un problema, siendo el problema el punto de partida del proceso de

aprendizaje.

Savin-Badenque utiliza el planteamiento de un problema como estímulo para que los

estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento.

Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un método instructivo en el que los

estudiantes aprenden mediante resolución de problemas facilitados que se centran en

un problema complejo que no tiene una única respuesta correcta y Wilkie (2003)

consideran ABP como una estrategia.

Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que

permite al alumno a realizar investigación, integrar teoría y práctica y aplicar


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conocimientos y habilidades para alcanzar una solución viable a un problema

determinado.

Chen (2008) ABP es un diseño curricular y en método pedagógico centrado en el

alumno, que utiliza situaciones y problemas de la vida real para estimular el aprendizaje

del estudiante.

M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es esencialmente es un sistema de

aprendizaje estratégico que combina distintos principios educativos complementarios

para la mejora del proceso instructivo. Esta especialmente dirigido a potenciar y

optimizar un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, en contextos colaborativos,

integrado, auto dirigido y reflexivo.

Las raíces de estos modelos didácticos se relacionan con las ideas de Dewey, que

destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción, si se quiere

que éste se convierta en conocimiento.

5. DEFINICIÓN DE ABP.

El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemáticas que

surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye

el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulación

del saber que genera la resolución de estos problemas.

El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemáticas que

surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye

el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulación

del saber que genera la resolución de estos problemas.

Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas de la época, los tradicionalistas y

los reformadores románticos, y se enfrenta a ellos.

Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las asignaturas del programa de estudios

con los intereses y actividades del alumno(a) y los románticos que consideren las


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facultades e intereses del alumno (a) como algo importante de por sí, ya que los

intereses no son logros, sino aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor

reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan.

Por tanto, dado que los alumnos (él se refería fundamentalmente a niños) poseen un

instinto natural de investigar y de crear, la educación consiste en tomar a su cargo esa

actividad y orientarla hacia la adquisición de los conocimientos de los programas.

Dewey propone que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones problemáticas,

relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su resolución

conocimientos teóricos y prácticos de las esferas científica, histórica y artística.

Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de

aprendizaje de corte cognitivo-constructivista, entre ellas las de Píaget, Ausubel y

Vigotsky.

Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de

aprendizaje de corte cognitivo-constructivista.

1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.

2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el apoyo al estudiante para

que éste construya activamente dicho conocimiento mediante la asignación de trabajos

que aumenten este aprendizaje.

3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los estudiantes son importante

ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente

4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la negociación y

compartición de significados mediante la discusión y diferentes formas de colaboración.

5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen problemas auténticos, de la

vida real.

6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el conocimiento es el resultado de la

cultura, el contexto y la actividad específica en la que el conocimiento se adquiere.


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7. La evaluación no es una actividad separada que se tenga que llevar a cabo al final

del proceso de aprendizaje, sino que debe estar integrada en el propio proceso de

aprendizaje.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la importancia de los

niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje y comprensión de los fenómenos.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se centra en la importancia de

las ideas que el estudiante posee antes de la enseñanza y las toma en cuenta para

diseñar las estrategias instructivas.

La teoría del aprendizaje social de Vygotsky (1930), focaliza su atención en los

aspectos relacionados con la interacción social en el proceso de aprendizaje.

En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos estadios que

caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas que tienen los

individuos de distintas edades.

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongación del desarrollo biológico.

El motor de ese desarrollo es la búsqueda de un equilibrio mental con el mundo que le

rodea para ser capaz de comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar

sobre su entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformación y, por tanto,

comprender como está construido.

La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en términos de dos funciones

invariantes: organización y adaptación.

Los procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes, preparados para

adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno.

La función de adaptación opera a través de dos procesos complementarios: la

asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo

se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La

acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las


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demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando

cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración

cognitiva).

Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de

equilibrio. Dicho equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador que

gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe, fundamentalmente como

consecuencia de algún nuevo estímulo externo, se produce en el individuo un conflicto

cognitivo que le dirige hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la

investigación, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado

equilibrio.

El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición de conocimientos, no se

produce por acumulación de información con la que se razona posteriormente, sino que

la posibilidad de comprender la información exterior depende de que se disponga de

las estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas.

Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución, ampliando su potencia y

campo de actuación, en el que se distinguen una serie de peldaños o etapas. La

transición de una etapa a la superior es gradual y a veces confusa.

Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo de las estructuras cognitivas

de los individuos. Las primeras dos etapas, el periodo sensorio motor y pre verbal y el

periodo pre operacional, son de escaso interés para el tema que nos ocupa, por lo que

prestaremos una mayor atención a las dos últimas etapas, conocidas como periodo de

las operaciones concretas y periodo de las operaciones formales.

Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas sobre objetos concretos

que el sujeto tiene ante sí u objetos con los que está suficientemente familiarizado. Con

estos objetos, el individuo puede realizar operaciones de lógica de clases y

operaciones de lógica de relaciones.


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El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad, pero solo puede manipular

relaciones entre los objetos de esa realidad cuando se hallan presentes.

Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase más avanzada del desarrollo

del razonamiento lógico-matemático según la escuela piagetiana.

El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales puede comparar

y contrastar alternativas que sólo existen en su mente.

Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a situaciones reales, el

pensamiento formal supone hipótesis y predicciones. Es decir, el gran salto intelectual

consiste en considerar lo real como una parte de lo posible y, al no ser necesario tener

físicamente delante los objetos sobre los que se actúa, el dominio sobre el que poder

reflexionar se abre enormemente. El razonamiento hipotético-deductivo, permite,

finalmente, poner a prueba un gran número de hipótesis y proposiciones sin necesidad

de comparación empírica.

Todo ello posibilita la construcción de teorías, operación imprescindible para la

comprensión de los contenidos científicos y técnicos.

Esto no tendría más importancia para nosotros si, como Piaget pensaba, un individuo

comenzara a operar en la etapa de las operaciones formales a los 12 años y

completase su desarrollo intelectual aproximadamente a los 15. Sin embargo, estudios

posteriores han puesto de manifiesto que esto no es así y que un porcentaje importante

de alumnos de edades superiores a éstas no han consolidado la etapa de

razonamiento formal.

Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes dificultades a la hora de

comprender los contenidos científicos y técnicos que tratamos de enseñarles y

obtengan resultados muy pobres en sus estudios.

Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan grandes dificultades a la

hora de comprender los contenidos que tratamos de enseñarles y obtengan resultados

muy pobres en sus estudios.


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En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel considera que la adquisición de

nueva información depende de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura

cognitiva del individuo. La idea central de esta teoría puede resumirse en el epígrafe

que el autor incluye en su libro: "el factor más importante que influye en el aprendizaje

es lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia".

Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar un aprendizaje, de manera

memorística y de manera significativa.

En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se adquieren a través de unos

procedimientos repetitivos que conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos

sin una relación sustancial y sin significado lógico.

No existe intención, por parte del que aprende, de asociar el nuevo conocimiento (los

nuevos conceptos) con la organización de conceptos que ya posee en su estructura

cognitiva.

En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta establecer relaciones entre

los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos relevantes

que ya posee el alumno.

La nueva información se relaciona de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos

ya existentes en la estructura cognitiva del individuo, produciéndose la comprensión y

la asimilación.

Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una verdadera comprensión y

utilidad de los conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe

buscarse en el proceso instructivo.

Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones; El

material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas

partes deben estar relacionadas con cierta lógica.


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El material debe resultar potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste

posea en su estructura de conocimiento ideas o conceptos con las que pueda

relacionarse el material. Ausubel llama conceptos inclusores a aquellos conceptos que

ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva

información.

Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender

un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y algún concepto ya presente en la

mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y

suele consistir en una o varias ideas generales que se presentan antes que los

materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación.

Tomando en consideración las ideas de Ausubel se ha descrito un modelo generativo

de aprendizaje de las disciplinas científicas y técnicas.

El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es una consumidora pasiva

de información, sino que, por el contrario, construye activamente sus propias

interpretaciones a partir de la información que recibe, extrayendo inferencias de las

mismas.

Es decir, el aprendizaje es un proceso de construcción activa del conocimiento que está

fuertemente influido por las ideas previas de los estudiantes.

De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado como un proceso de

reestructuración del conocimiento relevante que ya existe en la estructura cognitiva del

que aprende (cambio conceptual), más que como un simple proceso de adición de

información. Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio

conceptual:

Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:

Se ha de producir insatisfacción con los conceptos existentes

Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible.


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Dicha concepción debe llegar a ser admisible, aunque inicialmente contradiga las

ideas previas del alumno.

Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y

abriendo nuevas áreas de investigación.

Vygotsky propone una nueva forma de concebir los procesos psicológicos,

postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social y

cultural en un momento histórico determinado.

Destaca la importancia del lenguaje, para él la actividad cognitiva fundamental, como

base de esa interacción social. El lenguaje cumple una doble función, comunicativa y

reguladora del resto de procesos cognitivos superiores.

El desarrollo cognitivo del ser humano supone una regulación externa, social,

intersubjetiva, que se convierte en una regulación interna, individual, personal, todo ello

a través de la actividad del individuo, entendida como acción con finalidad.

Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias

entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del individuo, el

concepto de zona de desarrollo próximo, que ha resultado muy útil para explicar las

diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo

de la misma edad cronológica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las

de otros compañeros.

Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje están estrechamente relacionados desde los

primeros días del individuo. Para describir estas relaciones plantea que es necesario

delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que se establece como resultado de ciclos

evolutivos, y el potencial.

La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como zona de desarrollo

próximo: "distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,


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determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz."

Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que aún no han madurado,

pero que se hallan en proceso de maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo

real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de

desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Por tanto para

Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje

6. OBJETIVOS EN LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Que los estudiantes:

1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible.

Construir un conocimiento amplio y flexible va más allá del aprendizaje de hechos en

un determinado área. Supone integrar información a través de diferentes áreas y

organizarla coherentemente alrededor de los principios esenciales de un determinado

área. Es flexible en el sentido de que es aplicado en una amplia variedad de

circunstancias y situaciones.

2. Desarrollen habilidades efectivas de resolución de problemas

El desarrollo de las habilidades de resolución de problemas implica aplicar

adecuadamente estrategias Meta cognitivas (planificación, progreso y evaluación) y de

razonamiento (hipotético deductivo, analítico, sintético, etc.).

3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y auto dirigido

Las estrategias Meta cognitivas juegan también un papel importante en la adquisición

de estas habilidades que se relacionan con el saber que se hace, que no se entiende,

establecer objetivos, identificar lo que se debe aprender, planificar el propio aprendizaje

e identificar estrategias para ello y evaluar si se han conseguido los objetivos.

4. Adquieran capacidades de trabajo en grupo


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Estas capacidades se refieren a funcionar adecuadamente como parte de un grupo, es

decir a establecer criterios comunes, resolver discrepancias negociando y llegando a

acuerdos, etc.

5. Estén intrínsecamente motivados para el aprendizaje

Es decir que trabajen sobre un problema motivados por sus propios intereses, retos o

sentido de la satisfacción. Para lograr la motivación el problema debe proporcionar a

los estudiantes objetivos próximos y tangibles de aplicar su conocimiento a resolver

problemas concretos, abstractos y distintos.

Características del ABP De Graaf (2007)

- Los problemas complejos y no estructurados, sacados de la vida real, constituyen el

foco y el estímulo del curso, currículum o programa.

- El aprendizaje es centrado en el estudiante

- El profesor adquiere el papel de facilitador

- El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos de estudiantes que estudian,

analizan, contrastan y proponen soluciones al problema planteado

- La evaluación del aprendizaje es realizada por el propio alumno y por sus

compañeros.

Características del ABP Savery (2006)

- Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje

- Los problemas simulados que se emplean en ABP deben ser no-estructurados y

permitir la libre indagación

- El aprendizaje debe ser integrado desde un amplio rango de disciplinas

- La colaboración es esencial


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- Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje autodirigido debe ser reaplicado

de nuevo al problema con análisis y resolución.

- Es esencial realizar un detallado análisis de lo que se ha aprendido en el trabajo con

el problema y una discusión de qué conceptos y principios se ha aprendido.

- Se debe realizar un análisis personal y en conjunto al completar cada problema y al

completar cada unidad curricular

- Las actividades que se lleven a cabo el ABP deben estar estrechamente relacionadas

con el mundo real.

- Los exámenes de los alumnos deben medir los progresos del alumno en lo que se

refiere a los objetivos del ABP.

- ABP debe ser la base pedagógica del currículo y no sólo una parte del currículum

didáctico.

7. FORMAS DE APLICAR EL ABP

1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos específicos durante el desarrollo

de una clase magistral.

2. Leer previamente a la clase un problema algo más difícil, pero bien estructurado y

que contiene toda la información necesaria para su resolución, y utilizar este problema

como punto de partida para ilustrar los distintos aspectos que se trataran en la clase

magistral. (Problemas como base para el desarrollo de la clase).

3. Analizar, previamente a la clase, un problema más complejo que contiene toda la

información necesaria para su resolución y llevar a cabo una discusión sobre el mismo,

primero en pequeños grupos y luego mediante una puesta en común en gran grupo.

4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo, estructurado pero al que le falta

información que va aportando el profesor conforme va siendo necesaria. Los alumnos

trabajan en pequeños grupos y se disminuye el porcentaje de clase magistral.


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5. Se proporciona a los alumnos un problema algo más complejo que requiere

información adicional que deben obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en

grupos y el profesor supervisa la información que los alumnos para resolver el

problema.

6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de reevaluación de la solución del

problema para analizar la posibilidad de haber utilizado otra información y reflexionar

sobre el conocimiento y las habilidades adquiridas durante la resolución del problema.

Tipo de ABP aplicado y logro educativo

Nivel de consecución del objetivo educativo (1=bajo; 5= alto)

Tipo ABP

Estructuración del conocimiento

Razonamiento

Autodirección

Motivación

1 1 1 0 1

2 2 2 0 2

3 3 3 3 4


20

4 4 3 3 5

5 4 4 4 5

6 5 5 5 5

8. PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP

1. El problema

2. El papel facilitador del profesor

8.1. El problema.- Un problema es una situación desconocida en un determinado

contexto. Esa situación puede variar desde un sencillo problema matemático

algorítmico has un complejo problema social; La resolución de ese desconocimiento

debe tener algún valor intelectual cultural o social.

La resolución del problema es una secuencia de operaciones cognitivas que tienen la

finalidad de superar la situación desconocida. Esas operaciones tienen dos atributos

críticos:

Por un lado la resolución del problema requiere una representación mental de la

situación que se quiere conoce.

Por otro requiere una manipulación activa de esa representación mental

Son tres los factores de los que va a depender la dificultad de un problema


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● Naturaleza

● Complejidad

● Grado de abstracción

Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas, Jonassen (1997) distingue entre

problemas estructurados y no estructurados.

1. Los problemas estructurados, los que utilizamos más frecuentemente, requieren la

aplicación de un número finito de conceptos, reglas o principios a una situación

determinada.

Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado final igualmente conocido y

un determinado conjunto de operaciones lógicas que deben ser aplicadas.

Se caracterizan por:

● Proporcionar todos los elementos del problema al alumno

● Requerir la aplicación de un número limitado de conceptos, reglas o principios.

● Tener soluciones comprensibles y conocibles.

2. Los problemas no estructurados se asemejan más a problemas que aparecen en la

práctica profesional. Al no estar ceñidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no son

tan predecibles y normalmente requieren la integración de varias áreas de

conocimiento.

Se caracterizan por:

● Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos del problema.

● Poseen múltiples soluciones, o incluso no tener solución.

● Poseen diferentes criterios de resolución por lo que pueden aplicarse distintos

conceptos, reglas o principios.


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● Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar opiniones sobre el problema.

Otro aspecto importante del problema es su complejidad, que viene reflejada por el

número de campos, variables o funciones implicadas, por el grado de conectividad y el

tipo de relación funcional entre ellas y por su estabilidad en el tiempo.

La complejidad se relaciona con la cantidad de componentes y con la claridad con la

que estos componentes se representan explícita o implícitamente en el problema.

Un tercer punto importante es el grado de concreción o abstracción del problema, es

decir el grado en que un problema está más o menos situado o integrado en un

determinado área o contexto, más o menos próximo del estudiante.

Esto es así por dos factores fundamentales. Por un lado la capacidad de razonamiento

lógico de los alumnos. Los alumnos en un nivel de razonamiento concreto necesitan

referencias concretas para entender una situación problemática

Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o área resuelven los problemas

utilizando operaciones cognitivas habitualmente utilizadas en esa área de

conocimiento.

Para su aplicación en ABP, un problema debe tener las siguientes características:

● Atractivo para los alumnos y relacionado con el mundo real

● Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto

● Generador de hipótesis múltiples

● Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de habilidades de comunicación

● Consistente con los objetivos y contenidos de aprendizaje

● Construido sobre conocimientos o experiencias previas de los alumnos

● Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas


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La selección del problema es crítica para el éxito del proceso de ABP. Se

aconseja (De Graaf, 2007):

● Establecer los objetivos de aprendizaje que se pretenden con el problema

● Identificar el/los contenidos de la disciplina que se pretende aprender

● Diseñar un problema no estructurado y complejo

● Dividir el problema en etapas que permitan que permitan su resolución

progresiva

● Elaborar una guía tutorial

8.2. EL PAPEL FACILITADOR DEL PROFESOR

La selección de un buen problema es condición necesaria pero no suficiente para la

efectividad de aprendizaje basado en problemas. El papel del profesor es crítico y ese

papel debe ser más la de un experto en aprendizaje que modele estrategias de

razonamiento y aprendizaje que la de un experto en el contenido.

Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo las distintas etapas del proceso de

ABP y valorar el proceso del grupo

El término facilitar significa “hacer fácil”, “eliminar las dificultades”. Por tanto el profesor

de hacer más fácil a los estudiantes su aprendizaje a través de ABP. La dificultad radica

en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de intervención y en el tiempo de

intervención.

La carencia de intervención puede generar frustración tanto en el profesor como en los

estudiantes. Estos se sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no les

proporciona suficiente información.


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Por el contrario, demasiada intervención puede ser agobiante para los estudiantes,

pudiendo conducir a discrepancias entre los objetivos de aprendizaje identificados por

los estudiantes y las recomendaciones hechas por el profesor.

El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a explorar y reflexionar sobre

el conocimiento existente y desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto

puede logarse mediante interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir la

discusión Katz, 1995).

El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los medios posibles, interviniendo

con cuestiones, sugerencias e informaciones para estimular la discusión y favorecer la

identificación de las necesidades de aprendizaje.

Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor debe ser solo el de

salvaguardar que el proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser también el de guía

(Biley y Smith, 1998).

Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y Smith, 1998) los estudiantes

deben de ser guiados, ayudándoles a identificar el conocimiento que poseen y las

limitaciones de éste, minimizando las divagaciones y alentando el recorrido en la

dirección correcta.

Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson y Maxwell, 1998) el

profesor debe dejar la iniciativa a los alumnos para facilitar el razonamiento y la

discusión y solo intervenir cuando el proceso de desvíe de la dirección adecuada.

De una forma general podemos decir que el profesor debe lograr que los estudiantes

sean capaces de (Hmelo-Silver,1996):

1. Analizar un problema y buscar las soluciones

2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo

3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento


25

4. Encontrar el conocimiento que necesite través del aprendizaje autodidrigido y de la

construcción social del conocimiento.

5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento

ESTRATEGIAS DE FACILITACIÓN

Estrategia Finalidad

Uso de problemas

abiertos

Favorecer la detección de las limitaciones de conocimiento y las explicaciones

Recapitular Clarificar ideas; destacar las ideas importantes

Resumir Asegurar una representación conjunta del problema; ayudar a los estudiantes a sintetizar los datos; destacar

los hechos más importantes

Generar y evaluar hipótesis

Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigación; examinar el acuerdo entre las hipótesis y las evidencias

acumuladas

Reflejar por escrito en la

Asegurar que no se pierde ninguna idea importante


26

pizarra las diferentes ideas

Seleccionar las ideas

Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el mismo

Detectar la necesidad de

nuevos conocimientos

Falta de conocimiento como oportunidad de aprendizaje

Favorecer la construcción de representacione

s visuales

Construir estructuras de conocimiento integradas que unas los mecanismos a loa hechos observables

9. DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

1. Identificar el contexto al que se va a aplicar

2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar

3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos que queremos que se

aprendan con la resolución del problema.

4. Seleccionar el problema que va a servir como base a todo el proceso, cuidando de

que se adapte al contexto, objetivos y contenidos especificados en los pasos anteriores

5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso

6. Aplicar la planificación


27

7. Evaluar el diseño y la aplicación del proceso, por un lado, y los aprendizajes

logrados por otro.

8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseño, aplicación y evaluación de

acuerdo con los resultados obtenidos.

APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

Paso 1. Clarificar el ámbito

¿Se entienden las palabras y los términos? ¿Se está de acuerdo con lo que significan?

Paso 2. Definir el problema

¿Cuál es el problema que se plantea? ¿Existen subproblemas? ¿Seleccionar el

subproblema sobre el que trabajar

Implementación del ABP

Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

Paso 3. Analizar/investigar

Torbellino de ideas, Prohibir la crítica, Favorecer la espontaneidad, Fomentar la

cantidad, Fomentar la discusión, la combinación y la mejora.

Paso 4. Reestructurar el problema

Agrupar los aspectos relevantes, Desechar los aspectos irrelevantes, Generar una

visión sistemática del problema

Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje

¿Que necesitas aprender para resolver el problema?, Especifica los objetivos de

aprendizaje, ¿Dónde puedes encontrarlos para aprenderlos?


28

Paso 6. Aprendizaje individual

Cada estudiante estudia sus objetivos de aprendizaje

Paso 7. Puesta en común en grupo

¿Qué has aprendido? , Utiliza lo aprendido para resolver el problema.

10. EVALUACIÓN DEL PROCESO ABP

Observación del trabajo de los grupos por parte de otros profesores.

El grupo es heterogéneo y los participantes no contribuyen igualmente al trabajo del

grupo. El grupo está trabajando unido en un buen ambiente en el que todos

contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen personalidades

y habilidades diferentes. Es un grupo que funciona bien y está ilusionado en aprender.

Evaluación cualitativa

● Opinión de cada uno de los grupos.

Opiniones positivas: “cuanto más hemos trabajado juntos, mas nos hemos conocido y

más hemos aprendido”; “la realización de los informes te hace recapacitar sobre lo que

has hecho y resumir lo que has aprendido”; “utilizar la teoría en la vida real”


29

Opiniones negativas: “resultó bastante difícil al principio”; “los grupos eran demasiados

grandes”; no hay suficiente realimentación; “algunas veces es difícil definir los objetivos

de aprendizaje”.

● Opiniones individuales de los alumnos.

Opiniones positivas: “contenidos muy interesantes que desarrollan la creatividad”; “el

ambiente durante las sesiones de trabajo eran una buena motivación para aprender”

● Utilización de cuestionarios.

Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene afirmaciones que se

valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5 (totalmente en desacuerdo) y que

permiten valorar si se ha producido un aprendizaje significativo y consistente.

Cuestión Puntuación media

Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. 2.0

Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este curso

2.0

Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato de relacionarlas con situaciones de la vida real

2.0

Cuando leo un artículo, examino cuidadosamente la evidencia para decidir si la conclusión es justificada

3.4

He notado que tengo que concentrarme en memorizar 3.9


30

muchas de las cosas que he aprendido en este curso

Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me es difícil situarlas conjuntamente en el marco general

3.9

Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo que he estudiado en este curso

4.1

Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluación cualitativa del proceso de

ABP conduce a resultados positivos con los tres métodos utilizados. Igualmente, la

evaluación cuantitativa muestra que el ABP estimula claramente a los estudiantes y

genera aprendizajes significativos.

11. RESULTADOS DEL ABP

Existen pocos estudios que analicen la efectividad del ABP frente a otros enfoques

instructivos.

Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre los efectos ABP ponen de

manifiesto que:

Esta metodología produce mejores resultados en la aplicación del conocimiento que en

la adquisición del mismo, siendo éste inferior que el obtenido con metodologías

tradicionales.

No se aprecian diferencias significativas entre la aplicación del ABP en un curso

específico o en todo el currículum. Aunque el conocimiento adquirido es menor la

retención de ese conocimiento es mayor en el ABP.


31

Por lo que se refiere a los factores metodológicos, cuanto mayor es la calidad de la

investigación requerida, mejor es el efecto sobre el conocimiento.

Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary (2009) que analiza,

igualmente, la eficacia de este enfoque. Entre los resultados cabe destacar la

aplicación de ABP conduce a resultados positivos en el área de formación de

profesores, pero conduce a peores resultados en ciencias y en ingeniería.

Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en los alumnos, el aprendizaje de

conceptos es muy bajo, el de principios es algo mejor y la capacidad de aplicación es

buena. En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados se obtienen con

problemas de diseño y de identificación de rendimiento; Finalmente en lo que se

refiere al método, el de re análisis es el que conduce a mejores resultados

12. FUTURA INVESTIGACIÓN EN ABP

Aunque está siendo cada vez más utilizado en diferentes ámbitos, es necesario un

mayor conocimiento de cómo se utiliza el ABP en diferentes contextos y disciplinas

(especificando el tipo de estudiante que participa) y qué mecanismos específicos y que

variables contribuyen a una mayor efectividad del ABP

Una vez llevado a cabo el trabajo, se proponen algunas propuestas de

intervención con el fin de mejorar.

Pero una muestra tan reducida limita la extrapolación del trabajo y todo lo que

conlleva. Para realizar un buen trabajo, lo ideal hubiera sido tener una muestra mayor,

aumentar la muestra con el fin de obtener datos más significativos y con mayor

relevancia.


32

13. RESULTADOS

Este trabajo expone y analiza una estrategia metodológica “El Aprendizaje Basado en

Proyectos” que beneficia el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos.

Cuando es llevada a la práctica, es posible observar que no solo es beneficiosa para

los alumnos/as sino para el grupo de clase en general y para el profesorado.

Tiene como base los intereses de los alumnos/as, que trabajan motivados por la falta

de imposiciones. El aprendizaje que adquieren es significativo y de gran aplicabilidad

para la vida.

Aprenden sobre todo a como buscar, manejar, seleccionar, comprender y analizar

información.

El papel que asume el docente es de guía, y el alumno pasa a ser el protagonista.

Es mucho más fácil poner en práctica las directrices del currículo cuando se trabaja por

proyectos que por medio de otra metodología, sobre todo, con relación a las

competencias. Ya que como bien apreciamos en el marco teórico, se trata de una

opción metodológica bastante flexible y abierta, que permite adaptar los contenidos al

ritmo del aprendizaje del alumno, puede garantizar unos contenidos mínimos para

todos/as a la vez que tiene en cuenta la diversidad.


33

Respecto al proceso evaluativo, es continuo y globalizado, siendo de esta manera muy

justo con los discentes, ya que se tiene en cuenta todo el proceso de adquisición de

conocimiento y no, como en otras metodologías, el resultado final.

Decir también que en la consecución de los resultados del aprendizaje influyen

directamente las expectativas que tenemos sobre los alumnos y nuestra actuación.

En este trabajo se ha pretendido reafirmar la necesidad de trabajar en equipo,

coordinándonos y estableciendo colaboración continua (tanto del profesorado como de

las familias).La cooperación y el trabajo interdisciplinar influyen directamente en los

resultados que se obtienen.


En ocasiones la puesta en práctica de esta opción metodológica pone en evidencia

ciertas limitaciones (inseguridad al cambiar de metodología, poco tiempo para

programar…) pero a través del trabajo compartido, de la familia y de nuestro

entusiasmo, podemos conseguir grandes logros respecto a los aprendizajes de

nuestros alumnos/as.


34

14. CONCLUSIONES

La elaboración de este trabajo me ha permitido tomar conciencia de varios aspectos

relacionados tanto con el aprendizaje del alumno, como con la enseñanza del docente.

No hay una única manera de enseñar, como tampoco hay una única manera de

aprender. De cada forma de enseñar se generan unos aprendizajes distintos.

Cuando utilizamos la “enseñanza directa” como opción metodológica nos basamos en

una secuencia que se puede resumir en las tres pes: presentación, práctica y prueba.

Presentamos unos contenidos, los alumnos practican con ellos y se someten a una

prueba en la que tienen que reproducirlos. El problema de esta enseñanza directa es

que provoca un aprendizaje memorístico, de corta duración, reiterativo y acrítico. Se

espera que nuestros alumnos/as asimilen unos contenidos que nosotros como

maestros poseemos sin cuestionarse su sentido o incluso su veracidad. Además esta

metodología dificulta la atención a la diversidad.

Sin embargo, cuando utilizamos el aprendizaje basado en proyectos los maestros

proponemos a los alumnos/as una pregunta, un problema, un reto que deben superar.

Los alumnos/as deben buscar información, elaborarla y compartirla. Además deben

aplicar esta información a la resolución de un problema o un reto real. De esta forma el


35

aprendizaje es significativo y tiene sentido para los alumnos/as porque mejora su

implicación y motivación.

Esta opción metodológica tiene como base los intereses de los alumnos/as, que

trabajan más motivados por la falta de imposiciones.

El conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los

alumnos/as, sino el resultado de un proceso de trabajo entre los alumnos/as y el

maestro por el cual se busca información, se hacen preguntas…


El maestro es el guía, el sujeto que aviva el interés de los alumnos/as. Su papel se

expande más allá de la exposición de contenidos. Su función es crear la situación de

aprendizaje que permita a los alumnos/as desarrollar el proyecto, resolver

dificultades…

El papel del alumno pasa a ser de protagonista. No se limita a la escucha activa sino

que participa activamente en procesos cognitivos: comprensión e interpretación de

datos, recogida de información…

En el aprendizaje basado en proyectos quien aprende no es exclusivamente el

alumno/a, también aprendemos los maestros/as.

Al poner en práctica dicha metodología te das cuenta de que también presenta ciertas

debilidades que hacen que muchos proyectos mueran en el intento. Entre las

debilidades se encuentra la inseguridad al cambiar de metodología (frente a la

seguridad del libro de texto y las guías), la resistencia de algunos docentes a las

propuestas de renovación pedagógica (nos cuesta mucho ponernos de acuerdo para

consolidar metodologías), el disponer de poco tiempo para diseñar, organizar… y en

muchos casos la falta de recursos tanto materiales como humanos.

Pese a todo, si la fuerza de la “enseñanza directa” forma parte de nuestra cultura de

enseñanza, debemos como docentes modificar esta cultura ampliando nuestra


36

formación. Conseguir sustituir metodologías tradicionales que hace mucho que

quedaron obsoletas por metodologías activas que potencien el aprendizaje.

15. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS

LIBROS REVISTAS Y PUBLICACIONES:

- Alonso Tapia, J. (1999). Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria.

Barcelona: Ice/Horsori.

- Arias Correa, A, D. Navaza Blanco, M.V. & Rial Fernández, M.D. (2009). O traballo

por proyectos en infantil, primaria e secundaria. A Coruña: Xunta de Galicia.

- Barreada, Mº S. (2012). El docente como gestor del aula. Factores a tener en cuenta.

Cantabria: Universidad de Cantabria.

- Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa: guía práctica. Barcelona:

Ediciones CEAC.

- Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid:

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- David, W. Johnson, Roger T. Johnson. Edythe Johnson Holubec. (1999). El

aprendizaje cooperative en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.

- Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación.

Barcelona: Paidós Ibérica.


37

- Gadner, H. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

- Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Madrid: Ediciones S.M.

- Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Pairós.

- Guzmán, I. y Marín, R. (2011). La competencia y las competencias docentes:

reflexiones sobre el concepto y la evaluación. REIFOP, 14, pp. 151-163.

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- Parra Ortiz, J. (2010). Manual de didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Garceta.

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- Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

- Torrance, E.P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

- Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Primaria.

- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria.


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