TRABAJO FINAL: PROTOCOLOS

DANIELA DE JESUS GUZMAN BUSTILLO

JANER JOSE PETRO INDABURO

KAROL KELLY RODRIGUEZ MESTRA

Tutor

EDINSON VILLALBA HERNANDEZ

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS

ADMINISTRACION DE EMPRESAS A DISTANCIA

X SEMESTRE - GRUPO A1

CARTAGENA - 2014

CONCEPTUALIZACION BASICA GENERAL DE ÉTICA

Definición de Ética

La ética es aquella instancia desde la cual juzgamos y valoramos la forma como se comporta  el hombre y, al mismo tiempo la instancia desde la cual formulamos principios y criterios acerca de cómo debemos comportarnos y hacia donde debemos dirigir nuestra acción, designamos con la palabra "Ética" el comportamiento , la conducta y el actuar de las personas.

También se puede definir ética como: orientar acciones racionalmente durante toda la vida, hacia bienes.

Lo ético comprende la disposición del hombre en la vida, su carácter, costumbre y moral. Podríamos traducirla "el modo o forma de vida" en el sentido profundo de su significado pero no en el sentido de talante sino en el sentido "del modo adquirido por hábito”. El hombre a través de su vida va realizando actos. La repetición de los actos genera "actos y hábitos" y determinan además las "actitudes". El hombre de este modo, viviendo se va haciendo a sí mismo. El carácter como personalidad es obra del hombre, es su tarea moral, es el cómo "resultará" su carácter moral para toda su vida.

Breve Reseña Histórica

El carácter histórico de la ética nos permite percatarnos de su carácter concreto y eminentemente humano, lo cual significa que la ética no crece de lugar o de espacio, que no está fuera de un horizonte temporal y que mantiene una relación indisoluble con su situación histórica manteniendo raíces con las sociedades humanas y, en fin, con la realidad del ser humano, su creador.La historia de la ética no se reduce a lo que los filósofos opinan en los libros o tratados, sino que forman parte de la vida misma. Los filósofos, lo que hacen es sintetizar y perfeccionar las ideas predominantes de la época en que les ha tocado vivir, externando como perciben las realidades morales así como las formas existenciales en que ellos mismos las han asumido en sus propias vidas.Por lo regular, los libros de texto de Ética solamente se han ocupado de la historia de la ética de tipo occidental, dando por supuesta la no existencia de concepciones éticas en otras civilizaciones, así como la oriental.El sentido más antiguo de la ética (de origen griego) residía en el concepto de la morada o lugar donde se habita; luego referido al hombre o pueblos se aplicó en el sentido de su país, tomando especial prestigio la definición utilizada por Heidegger: "es el pensar que afirma la morada del hombre", es decir su referencia

original, construida al interior de la íntima complicidad del alma. En otras palabras ya no se trataba de un lugar exterior, sino del lugar que el hombre porta a sí mismo.

Es un sentido mucho más amplio que el que se da a la palabra ética. Lo ético comprende la disposición del hombre en la vida, su carácter, costumbre y moral. Podríamos traducirla "el modo o forma de vida" en el sentido profundo de su significado pero no en el sentido de talante sino en el sentido "del modo adquirido por hábito”. El hombre a través de su vida va realizando actos. La repetición de los actos genera "actos y hábitos" y determinan además las "actitudes". El hombre de este modo, viviendo se va haciendo a sí mismo. El carácter como personalidad es obra del hombre, es su tarea moral, es el cómo "resultará" su carácter moral para toda su vida.

Podemos aproximarnos a la conceptualización de la palabra "moral" (origen del latín) como la adquisición de "Modo de Ser logrado por apropiación", o por niveles de apropiación, donde se encuentran los sentimientos, las costumbres y el carácter.

El carácter o personalidad moral, como resultado de actos que uno a uno el hombre ha elegido, es lo que el hombre ha hecho por sí mismo o por los demás. "El hombre en este contexto se hace y a la vez es hecho por los demás, tanto positiva como negativamente".

La Ética (repito: de origen griego) como muy bien dice Vidal, es la "realidad y el saber que se relaciona con el comportamiento responsable donde entra en juego el concepto del bien o del mal del hombre".

La ética florece a partir de nuestros valores que nos dictan si algo esta bien o mal (correcto o incorrecto) en un acto humano. Mayor relevancia adquiere cuando el acto afecta a un tercero.

La Moral (de origen Latín) significa lo mismo que ética ya que traduce el significado de éthos (costumbre) y ^ethos (carácter/talante), dejando atrás su primera aproximación en que el término mos solo se refería a "costumbre".

Normalmente la ética se emplea respecto a aproximaciones de tipo filosóficas y de tipo racional como tal. El término moral por su parte, se utiliza más en consideraciones de tipo religioso. Frente a la justificación de las normas de comportamiento utilizamos ética como concepto. Moral en cambio, es referido a "códigos concretos de comportamiento".

El Campo de la Ética

A la ética le corresponde estudiar y argumentar el comportamiento humano partiendo de su práctica moral, es decir una forma de conducta que los hombres consideran valiosa y además obligatoria y debida.

Ética Profesional

La ética profesional pretende regular las actividades que se realizan en el marco de una profesión. En este sentido, se trata de una disciplina que está incluida dentro de la ética aplicada ya que hace referencia a una parte específica de la realidad.

Cabe destacar que la ética, a nivel general, no es coactiva (no impone sanciones legales o normativas). Sin embargo, la ética profesional puede estar, en cierta forma, en los códigos deontológicos que regulan una actividad profesional. La deontología forma parte de lo que se conoce como ética normativa y presenta una serie de principios y reglas de cumplimiento obligatorio.

Podría decirse, por lo tanto, que la ética profesional estudia las normas vinculantes recogidas por la deontología profesional. La ética sugiere aquello que es deseable y condena lo que no debe hacerse, mientras que la deontología cuenta con las herramientas administrativas para garantizar que la profesión se ejerza de manera ética.

Ética y Filosofía

La filosofía es el estudio de una variedad de problemas fundamentales acerca de cuestiones como la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente y el lenguaje.

Una ética científica implica una concepción filosófica que no se separe de la realidad ni de la ética así como de la necesidad y libertad.La relación de la ética y la filosofía nace en el objeto de la ciencia, la “moral”, pues esta es inseparable de las dimensiones material y espiritual y la filosofía ofrece una concepción, social e histórica del hombre.

Ética y otras ciencias

PsicologíaLa explicación psicológica de la conducta humana permite comprender las

condiciones subjetivas de los actos de los individuos y de este modo contribuye a entender su dimensión moral.

Leyes

En ellas se estudia el comportamiento del hombre como el ser social en el marco de unas relaciones dadas; se estudian así mismo las estructuras en que se integran esas relaciones, así como las formas de organización y de relación de los individuos concretos en el seno de ellas.

Antropología e historia 

Establece correlaciones entre la estructura social de una comunidad, y el código moral que la rigen además plantea a la ética un problema fundamental: el de determinar si existe un progreso moral.

Definición del Valor

Un valor es una cualidad de un sujeto u objeto. Los valores son agregados a las características físicas o psicológicas, tangibles del objeto; es decir, son atribuidos al objeto por un individuo o un grupo social, modificando -a partir de esa atribución- su comportamiento y actitudes hacia el objeto en cuestión. El valor es una cualidad que confiere a las cosas, hechos o personas una estimación, ya sea negativa o positiva.

Se puede decir que la existencia de un valor es el resultado de la interpretación que hace el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, interés, belleza del objeto. Es decir, la valía del objeto es en cierta medida, atribuida por el sujeto, en acuerdo a sus propios criterios e interpretación, producto de un aprendizaje, de una experiencia, la existencia de un ideal incluso de la noción de un orden natural que trasciende al sujeto en todo su ámbito. "Puesto que los valores no son cosas, ni elementos de las cosas, entonces los valores son impresiones subjetivas de agrado o desagrado, que las cosas nos producen a nosotros y que nosotros proyectamos sobre las cosas. Se ha acudido entonces al mecanismo de la proyección sentimental; se ha acudido al mecanismo de una objetivación, y se ha dicho: esas impresiones gratas o ingratas, que las cosas nos producen, nosotros las arrancamos de nuestro yo subjetivo y las proyectamos y objetivamos en las cosas mismas y decimos que las cosas mismas son buenas o malas, o santas o profanas".

Que son los Valores

Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud. Nos proporcionan una pauta para formular metas y propósitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes. Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños y aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el bienestar o la felicidad. Los valores valen por sí mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos. Pero los valores también son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las demás personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Quizás por esta razón tenemos la tendencia a relacionarlos según reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial.

El Valor Económico

Es el valor de un bien o servicio, según lo determinado por el mercado. Los valores económicos de un bien o servicio han desconcertado a los economistas desde el principio de la disciplina. En primer lugar, los economistas trataron de estimar el valor de un bien a una persona sola, y extender esta definición a los bienes que pueden ser intercambiados. A partir de este análisis fue el valor de los conceptos en uso y valor de cambio. Maximización de la riqueza predice que una persona va a elegir para obtener el bien o servicio en el lugar donde sea más barato, cuando el importe entregado es el menor. El valor está vinculado al precio a través del mecanismo de intercambio. Cuando un economista observa un cambio, dos importantes funciones de valor se revelan: la de que el comprador y el vendedor. Así como el comprador revela lo que está dispuesto a pagar por una cierta cantidad de un bien, también lo hace el vendedor revelando lo que le cuesta a renunciar a lo bueno.

LOS VALORES

Valores Morales y No Morales

La relación entre el objeto y la necesidad humana correspondiente es una relación intrínseca, propia, en la que el primero adquiere su estatuto como objeto valioso, integrándose de acuerdo con ella, como un objeto humano especifico.Esta relación intrínseca con determinada necesidad humana; y no con otra es la que determina la calificación axiológica del bien correspondiente, así como el tipo de valor que ha de ser atribuido al objeto o acto humana. Por ello el uso del término bueno no puede llevarnos a confundir lo “bueno” en sentido general referente a cualquier valor.

Los valores morales únicamente se dan en actos o productos humanos solo que tienen una significación humana puede ser valorado moralmente pero a su vez, solo los actos o productos que los hombres pueden reconocer como suyos es decir los realizados consiente y libremente y con respecto a los cuales se les puede atribuir una responsabilidad moral.

Un mismo acto o producto humano puede ser valorado, por tanto, desde diversos ángulos en cuanto que en él se encarnan o realizan distintos valores.Pero aunque los valores se conjugan en un mismo objeto no deben ser confundidos. Esto se aplica a los valores morales y no morales al establecer la distinción entre los primeros y los segundos, hay que tener presente que los valores morales solo se encarnan en actos o productos humanos y dentro de estos en aquellos que se realizan libremente es decir consiente y voluntariamente una condición indispensable para que determinado acto sea calificado de moral o no moral consiste en que sea voluntario, esto es, que se realice con conciencia, libertad y responsabilidad.

Así como hay una escala de valores morales, también la hay de valores inmorales o antivalores o no morales. La injusticia, la deshonestidad, la intransigencia, la intolerancia, la traición, la irresponsabilidad, la indiferencia, el egoísmo, son ejemplos de estos antivalores que rigen la conducta de las personas inmorales. Una persona inmoral es aquella que se coloca frente a la tabla de valores en actitud negativa, para rechazarlos o violarlos. Es lo que llamamos una "persona sin escrúpulos", fría, calculadora, insensible al entorno social que la rodea. El camino de los antivalores es a todas luces equivocado; porque no solo nos deshumaniza y nos degrada, sino que nos hace merecedores del desprecio, la desconfianza y el rechazo por parte de nuestros semejantes, cuando no del castigo por parte de la sociedad. 

La axiología o filosofía de los valores es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. 

Los valores pueden ser objetivos o subjetivos. Ejemplos de valores objetivos incluyen el bien, la verdad o la belleza, siendo finalidades ellos mismos. Se consideran valores subjetivos, en cambio, cuando estos representan un medio para llegar a un fin (en la mayoría de los casos caracterizados por un deseo personal).

LA MORAL Y OTRAS FORMAS DE CONDUCTA HUMANA

Diversidad del comportamiento humano

Es indudable que una de las expresiones más relevantes de la diversidad de los seres

humanos es la que tiene que ver con su comportamiento. La importancia que se ha

concedido a la variabilidad de las conductas se expresa en el hecho de que se ha

convertido en un elemento esencial del que nos servimos para, con todo lo que ello

implica, caracterizarlos tanto individual como colectivamente. En relación con esto último

conviene recordar que el conjunto de normas y reglas, fijadas o no en códigos de justicia,

que establecen la manera en que los miembros de los diferentes grupos humanos se

comportan ante determinadas situaciones de la vida social —matrimonio, relaciones

sexuales...— resulta fundamental a la hora de establecer un rasgo característicos de

dichos colectivos como es su cultura.

Pero el tipo de comportamiento también sirve, como hemos señalado, para describir a los

hombres individualmente dentro del grupo al que pertenecen. En relación con esto

adquiere especial significado la noción de comportamiento desviado o conducta desviada.

El comportamiento humano es el conjunto de actos exhibidos por el ser humano y

determinados por la cultura, las actitudes, las emociones, los valores de la persona, los

valores culturales, la ética, el ejercicio de la autoridad, la relación, la hipnosis,

la persuasión, la coerción y/o la genética.

El comportamiento humano desde los inicios de su historia se ha tratado de estudiar y

comprender, esto para tratar de aprovechar sus características en el desarrollo de

actividades o mejorarlo para permitirle al mismo vivir de una mejor manera, ya sea

observando sus fortalezas, mejorando esos aspectos y tratar de disminuir las debilidades

aumentando la atención en los puntos en los que generalmente el ser humano suele

fallar.

El comportamiento de la persona (así como de otros organismos e incluso mecanismos),

cae dentro del rango de lo que es visto como lo común, lo inusual, lo aceptable y por fuera

de los límites aceptables. En sociología el comportamiento es considerado como vacío de

significado, no dirigido a otro sujeto y por lo tanto una acción esencialmente humana. El

comportamiento humano no puede confundirse con el comportamiento social que es una

acción más desarrollada y que está dirigido a otro sujeto. La aceptación del

comportamiento es relativamente evaluada por la norma social y regulada por diferentes

medios de control social.

El comportamiento de la gente es estudiado por las disciplinas académicas de

la psicología, la sociología, la economía, la antropología, la criminología y sus diferentes

ramas.

Un factor de mucha importancia en el comportamiento humano, social e incluso en la vida

diaria es la psicología, que es la ciencia de la vida mental, tanto de sus fenómenos como

de sus condiciones. Fenómenos son lo que llamamos sentimientos, deseos, cogniciones,

razonamientos, decisiones y cosas similares; consideradas superficialmente es tal su

variedad y complejidad que deja una impresión caótica al observador. Sin una mente

saludable y estable no puede haber un comportamiento sano y estable, por tal razón la

salud mental influye mucho en el comportamiento humano.

Factores que afectan el comportamiento humano

La actitud: en este grado la persona hace una evaluación favorable o desfavorable

del comportamiento. Ver leyes de la negatividad.

La norma social: esta es la influencia de la presión social que es percibida por el

individuo (creencia normativa) para realizar o no ciertos comportamientos.

Control del comportamiento percibido: cómo las creencias del individuo hacen fácil

o difícil la realización del comportamiento.

La cultura: influencia entrelazada con la contingencia de diferentes conductas.4

La genética 

Moral y Religión

La religión ha sido históricamente una de las fuentes de la moralidad. Incluso hoy

en día, muchos de los sistemas morales, de las normas y códigos de conducta de

gran parte de la humanidad descansan en diversas concepciones religiosas.

La ética, como 'reflexión filosófica' sobre la moralidad se cruza en su camino con

la religión desde el momento en que pretende 'dar cuenta' mediante razones del

fenómeno de la moralidad.

Las dos coinciden en la búsqueda de un sentido para las actividades humanas,

pero desde un punto de vista distinto. Por eso decimos que ambas son

autónomas, pero no independientes sin resultar por ello interdependientes.  En

esta Unidad, vamos a analizar las características más relevantes del fenómeno

religioso, en lo que atañe más directamente a la perspectiva moral, para tratar de

dibujar la relación de tensión en la que se encuentran la ética y la religión.

La religión como fuente de moralidad

Las religiones han sido, y todavía son, una de las fuentes más importantes de

moralidad. Dicho de otra manera, numerosas personas de todo tipo y condición

dan un sentido a sus comportamientos y actividades mediante una serie de

normas morales que proceden de una religión. De ahí que nos resulte impensable

una actitud religiosa que no lleve aparejada una intencionalidad ética; o nos llame

poderosamente la atención  la actitud de un hombre  religioso que no trate de

perfeccionar sus costumbres y de servir al prójimo. 

Ahora bien, el conjunto de las normas morales de una  religión depende de cómo

el hombre se representa a Dios. En el caso de unas religiones donde prima la

relación personal con Dios, el comportamiento moral se basa en la respuesta libre

desde el lado humano. En este contexto, la tolerancia y la fraternidad son valores

imprescindibles para que dicha relación se dé (teísmo) o no se dé (ateísmo o

agnosticismo).

Por el contrario, una representación de Dios como legislador implacable y

exigente, generará comportamientos anclados en el puro cumplimiento de las

leyes, propiciando así actitudes fundamentalistas de quienes quieren que todos se

comporten según el mismo rasero.

La falsa ecuación entre fe y actitud ética está en la base de todas las guerras de

religión, de todas las formas inquisitoriales y, también, de todas las críticas

'morales' que se han hecho de la religión por no dejar que el hombre sea lo que

puede ser  

Moral y Política

La ética y la política son, para Aristóteles, ciencias prácticas, saberes que

investigan el modo recto de comportarse los agentes humanos capaces de decidir

libremente sobre sí mismos.

Esta capacidad de decisión libre no debe darse por suministrada por la naturaleza,

puesto que el hombre natural está sometido a las necesidades de subsistencia y

reproducción, y en ese ámbito carece de poder de decisión (no puede decidir no

ser productivo, pues en tal caso no subsistiría).

1. La polis y la política: El orden en el cual se solventan esas necesidades

primarias es el de lo que Aristóteles denomina el «hogar» (oikos), el ámbito de lo

«económico». Pero Aristóteles señala como la invención más beneficiosa para la

especie la de quienes crearon la polis, que justamente comienza allí donde los

hombres ya tienen suficiente para sobrevivir (es decir, no tienen que vivir anclados

a la necesidad natural) y pueden empezar, por tanto, a decidir libremente sobre el

género de vida que quieren vivir.

Este umbral, que ya no es el de la supervivencia sino el de la «buena vida» o

«vida digna», señala lo que Aristóteles entiende por política, un saber al que

reconoce la absoluta primacía entre las ciencias prácticas.

«Todo arte y toda investigación e, igualmente, toda acción y toda elección libre

parecen tender a algún bien. [...] Si, por tanto, de las cosas que hacemos hay

algún fin que queramos por sí mismo, y las demás cosas por causa de él [...], es

evidente que este fin será lo bueno y lo mejor. [...] Si es así, debemos intentar

determinar, al menos esquemáticamente, cuál es este bien y a cuál de las ciencias

o facultades pertenece. Parecería que ha de ser la suprema y directiva en grado

sumo. Esta es, manifiestamente, la política». Aristóteles: Ética a Nicómaco, 1094a-

b. Gredos, Madrid, 1985.

En las primeras páginas de la Política, Aristóteles indica el sentido en el cual la

ciudad —a pesar de ser cronológicamente posterior a otras formas de asociación

humana, como la tribu o la familia- es, sin embargo, superior a ellas y anterior en

jerarquía en la medida en que ella «realiza» las potencialidades del hombre en

cuanto tal.

«Puesto que vemos que toda ciudad es una cierta comunidad y que toda comuni-

dad está constituida con miras a algún bien [...], es evidente que todas tienden a

un cierto bien, pero sobre todo tiende al supremo la superior entre todas y la que

incluye a todas las demás. Esta es la llamada ciudad y comunidad cívica».

Aristóteles: Política, 1252a. Gredos, Madrid, 1988.

La prueba que de ello presenta Aristóteles es la célebre distinción entre los

hombres y los animales en cuanto a sus medios expresivos:

1)  Los animales tienen voz; es decir, pueden comunicar los unos a los otros sus

sentimientos de dolor y placer, pues además del alma vegetativa propia de las

plantas poseen también un alma sensitiva o sensible.

2)  Pero solo los hombres tienen palabra (logos) para discurrir acerca de lo justo y

de lo injusto, de lo bueno y de lo malo, de lo conveniente y lo inconveniente. En

otras palabras, solo los hombres dan al sentido de «bueno» (por ejemplo, al hablar

de «vida buena») una interpretación moral y política, y no únicamente natural o

económica.

«El hombre es el único animal que tiene palabra. Pues la voz es signo del dolor y

del placer, y por eso la poseen también los demás animales, porque su naturaleza

alcanza a tener sensación de dolor y de placer y a indicárselo los unos a los otros.

Pero la palabra es para manifestar lo conveniente y lo perjudicial, así como lo justo

y lo injusto. Y esto es lo propio del hombre frente a los demás animales: poseer,

solo él, el sentido del bien y del mal, de lo justo y de lo injusto, y de los demás

valores». Aristóteles: Política, 1253a. Gredos, Madrid, 1988.

2. La virtud: A la hora de definir la virtud, Aristóteles procede a determinar el

género de cosas al que pertenece la virtud. Se dice de la virtud que es una «afec-

ción del alma»; es decir, que se incluye en esa clase de cosas que ocurren en el

alma. Ahora bien, en el alma encontramos al menos las tres clases de afecciones

siguientes: facultades, pasiones y hábitos:

1)  Sería inadecuado considerar la virtud como una facultad, puesto que a nadie

se le llama bueno o malo (en sentido ético) por tener una facultad o carecer de

ella.

2)  Igualmente, sería erróneo considerarla una pasión, pues nadie es virtuoso ni

vicioso por sentir tales o cuales pasiones (sino, en todo caso, por lo que hace

como consecuencia de tales sentimientos).

3)  Por tanto, la virtud solo puede ser un hábito, lo cual es de la mayor im-

portancia, porque vuelve a recordarnos lo que dijimos antes sobre el modo de «ser

en el tiempo» de los mortales, de su conducta y de su lenguaje. A diferencia de los

dioses, los hombres no pueden ser buenos «de una vez por todas» o «de una vez

para siempre», sino que en ellos la bondad, como la maldad, tiene que darse «una

vez tras otra» y, por tanto, solo puede entrar en su carácter convirtiéndose en un

hábito.

En concreto, la virtud es para Aristóteles el hábito de elegir (en las pasiones y

facultades que inclinan a la acción) el «término medio» de acuerdo con la

razón (es decir, con el logos): no es bueno quien se enfada ni quien no se enfada,

sino quien se enfada en la medida en que ha de hacerlo, con quien debe

enfadarse y cuando procede, y así con respecto a todas las demás afecciones.

Naturalmente, al lector moderno le deja insatisfecho esta fórmula, pues

inmediatamente se pregunta: ¿cómo elegir el término medio según la razón? Pero

ello no constituye un problema en el contexto aristotélico, que no es el de una

subjetividad atormentada en liza consigo misma, sino el de la plaza pública, el

espacio político de la deliberación racional mediada por el lenguaje y sometida al

veredicto del logos.

«Ser bueno» se dice a menudo en la Grecia antigua en un sentido no espe-

cíficamente ético (es una «buena» flecha la que cumple a la perfección su papel

de flecha, y es un «buen» pianista o un «buen» tenista quien realiza estas

funciones de acuerdo con normas de excelencia colectivamente compartidas),

pero ¿qué sería lo propio del hombre en cuanto hombre?

3. La felicidad: También hemos indicado anteriormente que lo propio del hombre,

lo exclusivo de él es, para Aristóteles, la actividad teórica, el conocimiento in-

telectual, el ejercicio del pensamiento (en el sentido de que la teoría es una

modalidad de práctica, un género de vida elegido o elegible)./

Aristóteles se interesa por las virtudes de la «parte racional» del alma, espe-

cialmente las virtudes intelectuales que apuntan al conocimiento de la verdad y

que pueden adquirirse mediante instrucción. Pero la importancia que Aristóteles

concede a la superioridad de la vida teórica no puede hacernos olvidar que se

trata solamente de una «imitación» del dios; es decir, que la vida de hombre no

puede ser únicamente teórica, del mismo modo que «sustancia» no puede ser el

único sentido de la palabra «ser».

Para Aristóteles, como para Platón, la práctica de la virtud debe conducir a la

felicidad, pues la felicidad es aquello que se quiere absolutamente, no como medio

para algo mejor sino como un fin en sí mismo.

La felicidad no reside en la inmortalidad del alma, pues lo único inmortal o

subsistente en el tiempo son las especies y los géneros (la especie humana, no

los individuos que la componen), sino en el bienestar consigo mismo y con los

demás.

A esta concepción de la felicidad subyace, sin duda, la extrema importancia que

Aristóteles atribuye a los ideales griegos de autonomía y de autarquía; es decir,

del hombre que es libre para conducir su vida y que valora, tanto como la justicia y

la verdad, la amistad y la libertad, que, lejos de obtenerse separándose de los

semejantes, solo pueden ganarse habitando entre ellos «políticamente»

Moral y Derecho

Dentro de la sociedad, el hombre ajusta su conducta a las normas obligatorias

establecidas por el Estado (normas jurídicas) y a las normas impuestas por la

moral (normas morales). Las primeras, deben ser obligatoriamente acatadas por el

hombre; en cambio las segundas, no son obligatorias: el hombre puede acatarlas

o no, voluntariamente.

Si bien gran parte del Derecho y de las normas jurídicas están impregnadas de

ideas y normas morales, debemos aclarar que no todas las normas jurídicas caen

bajo el dominio de la moral. Conforme con esto, se hace necesario distinguir entre

el DERECHO y sus normas jurídicas, y la MORAL y sus normas morales.

DIFERENCIAS Y AFINIDADES ENTRE DERECHO Y MORAL

En la antigüedad, los conceptos de Moral y Derecho se encontraban confundidos:

la Moral y el Derecho eran -en principio- lo mismo; y ambos estaban impregnados

de ideas religiosas. Ejemplo de esta confusión de conceptos, es la frase de

Ulpiano: "el Derecho es el arte de lo bueno y de lo justo".

Las primeras manifestaciones de separación de estos conceptos, surgen en

Roma; prueba de ello es la frase del jurisconsulto Paulo: "Non omne quod licet

honestum est" (no todo lo que es lícito es honesto).

El Cristianismo fijó claras distinciones entre el Derecho y la Moral; así lo evidencia

el principio: "dad al César lo que es del César, y a Dios lo que es de Dios".

Entre el Derecho y la Moral podemos señalar diferencias: así, por ejemplo, las

normas de Derecho son obligatorias y las personas están obligadas a acatarlas;

en cambio, las normas morales no son obligatorias, y el hecho de que se acaten o

no depende enteramente de la voluntad y conciencia de cada uno.

Las relaciones entre la Moral y el Derecho constituyen una de las cuestiones más

importantes y complejas de la Filosofía del Derecho, sobre todo si se tiene en

cuenta que afectan al concepto del Derecho, a su aplicación, a las relaciones entre

legalidad y justicia o al espinoso tema de la obediencia al Derecho. La Moral y el

Derecho hacen referencia a una parte importante del comportamiento humano y

se expresan, en gran medida, con los mismos términos (deber, obligación, culpa,

responsabilidad). Se puede decir que el contenido del Derecho tiene una clara

dependencia de la moral social vigente, de la misma forma que toda moral social

pretende contar con el refuerzo coactivo del Derecho para así lograr eficacia

social.

Las teorías en relación con la Moral y el Derecho se pueden sintetizar de la

siguiente manera:

Confusión entre ambos conceptos.

Separación tajante, y

Consideración de ambos conceptos como distintos, sin perjuicio de las

conexiones entre ambos.

Compartimos la tesis que establece la necesaria distinción entre la Moral y el

Derecho, acompañada de una serie de conexiones muy relevantes. En tal sentido,

se ha podido decir que «la distinción entre Derecho y Moral no debe dificultar el

esfuerzo por constatar las conexiones entre ambas normatividades en la cultura

moderna, ni la lucha por la incorporación de criterios razonables de moralidad en

el Derecho, ni tampoco la crítica desde criterios de moralidad al Derecho válido» 2.

Veamos a continuación los aspectos fundamentales de las diferentes teorías.

Tesis de la subordinación del Derecho a la Moral. 

Este modelo subordina totalmente el Derecho a la Moral e inspira los

ordenamientos jurídicos de base autocrática, totalitaria o dictatorial.

Tesis de la separación absoluta. 

Esta teoría sostiene que los criterios de moralidad e inmoralidad de una conducta

son totalmente independientes de los criterios de legalidad e ilegalidad de la

misma. Su mejor expresión se encuentra en el positivismo jurídico más radical,

que considera relativos todos los valores morales y de justicia, siendo objeto de

crítica en cuanto que el ordenamiento jurídico siempre traduce valores y

concepciones morales vigentes o aceptados socialmente con carácter

predominante.

Tesis que establece distinciones y conexiones. 

Esta tesis sostiene que hay un campo común a la Moral y al Derecho y es el que

tiene que ver con las exigencias necesarias para una convivencia social estable y

suficientemente justa. En consecuencia, un Derecho que se pretenda correcto ha

de incluir en grado aceptable unos mínimos éticos. Pero no se confunden: hay un

campo de la Moral que no tiene como objetivo transformarse en normas jurídicas y

un ámbito dentro del Derecho que puede ser indiferente desde el punto de vista

moral.

El Derecho y la Moral se encuentran íntimamente relacionados, pero son órdenes

normativos distintos no equiparables y, por ello, es necesario precisar estas

diferencias y relaciones.

ÉTICA Y SOCIEDAD

Ética y sociedad, es la línea paralela de epistemología, en sentido amplio, y las dos líneas están sustentadas en todo ser humano, capaz de buscar la verdad, desde una perspectiva integral epistémica, y, una vez encontrada, abrazarla libremente, desde una óptica abierta racionalmente, tanto de manera individual como social.

El ser humano desde su nacimiento se encuentra inmerso en una serie de reglas previamente establecidas que le permitirán entenderse como parte de una sociedad y de una cultura, estas reglas previamente establecidas las conocemos como el código de ética por el cual tendrá que transitar hasta el final de sus días.

Si bien es cierto que el individuo desde que nace se encuentra inmerso en una familia, que no es otra cosa más que la unidad simple de una sociedad y al mismo tiempo de una especie, también es aquí en donde se inicia a impartir las reglas de comportamiento que le permitirán comportarse con sus semejantes.

EL MUNDO DE LAS PROFESIONES.

Ante la pregunta "¿qué es una profesión?", cualquier ciudadano corriente contestaría como lo hizo Max Weber hace ya un siglo: “Es la actividad especializada y permanente de

un hombre que, normalmente, constituye para él una fuente de ingresos y, por tanto, un fundamento económico seguro de su existencia”. Sustituyendo el término "hombre" por "persona" o "ser humano", dado que a lo largo de este siglo las mujeres se han ido incorporando a la vida profesional, la caracterización de Weber seguiría valiendo: la profesión es la actividad especializada de una persona, con la que se gana habitualmente su sustento, en un mundo en el que la fuente principal de ingresos de buena parte de la población es el trabajo

Sin embargo, si lo pensamos con cierta detención, la profesión no es sólo eso, de que no es sólo un instrumento individual para conseguir el dinero con el que mantenerse, sino bastante más.

En principio, porque la actividad profesional misma cobra su sentido de perseguir unas determinadas metas, desde la salud del paciente a la información de los ciudadanos, 0 desde la óptima gestión de los recursos al progreso del conocimiento. La actividad profesional no es sólo un medio para conseguir una meta que está situada fuera de ella (el ingreso), sino una actividad que tiene el fin en sí misma. Por decirlo con Aristóteles, no es poiesis, acción mediante la cual se obtiene un objeto situado fuera de ella, sino práxis, acción que se realiza por sí misma; no es práxis atelés, sin fin interno, sino práxis teleía, que contiene en sí misma el fin.

Evidentemente, quien ejerce una profesión puede buscar con ella únicamente lograr el sustento, y, en tal caso, ése será su móvil subjetivo, pero conviene recordar que ésa no es la meta de la profesión misma, no es el fin que le da sentido y legitimidad social. Por eso, quien ingresa en la profesión debe intentar alcanzar la meta que le da sentido, y la sociedad puede reclamarle explícitamente en cualquier momento que lo haga.

En segundo lugar, la profesión no es sólo una actividad individual, sino ejercida por un conjunto de personas, de "colegas" en el sentido amplio del término (pertenecientes al mismo collegíum, más o menos institucionalizado), que, con mayor o menor conciencia de ello, forman una cierta comunidad, porque deben perseguir las mismas metas, utilizan la misma jerga, se sirven de unos métodos comunes y asumen el éthos, el carácter de la profesión. Las personas tienen un carácter, pero también lo tienen las profesiones, y el conjunto de profesionales encarna de alguna forma el éthos de la profesión.

Por otra parte, y en tercer lugar, el ingreso en una actividad y en una comunidad profesional determinadas dota al profesional de una peculiar identidad y genera en él un peculiar sentido de pertenencia.

Junto a las identidades que cobra por pertenecer a una familia, un país o una comunidad creyente, el profesional se sabe también juez, ingeniero, maestro o sacerdote, perteneciente por ello al grupo de quienes comparten con él esa identidad.

Por eso, la profesión es social y moralmente mucho más que un medio individual de procurarse el sustento.

Podríamos caracterizarla como una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un bien específico e indispensable para su supervivencia como sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de profesionales que como tales se identifican ante la sociedad.

La importancia social y moral de las profesiones reside, pues, en primer lugar, en el bien específico que cada una de ellas proporciona a la sociedad; pero no sólo en eso, sino también en su capacidad para crear identidad y comunidad, aunque sea muy amplia y difusa, en tiempos de individualismo anómico, en su capacidad para generar y fortalecer redes sociales y para potenciar las virtudes, la excelencia necesaria para alcanzar la meta, frente a la mediocridad que respiran el burocratismo y la pura legalidad.

Esto ha puesto sobre el tapete desde hace algunos años la necesidad de revitalizar las actividades profesionales, de "elevar su moral" en las distintas acepciones a las que hemos aludido. Justamente esto ocurre cuando se diluye la separación entre "profesiones" tradicionales y "oficios", pero no porque la tendencia consista en convertir todo en oficios, sino, por el contrario, porque el deseo más extendido es el de elevar la propia actividad a la categoría de “profesión”.

En este primer acercamiento nos proponemos únicamente mostrar los rasgos comunes a las distintas profesiones, mostrar los rasgos del éthos profesional y, sobre todo, aclarar cuál es su sentido y cómo deberían enfocarse para generar progreso “y no regreso” moral, cómo podría “explotarse” el potencial de las actividades profesionales para avanzar éticamente, en vez de retroceder. Con este fin importa contemplar, siquiera sea brevemente, la historia del éthos profesional. En un segundo momento, abordaremos la ética profesional en la docencia.

El éthos profesional: ética de la vida corriente

Las primeras profesiones de las que tenemos noticia son esencialmente tres: sacerdote, médico, jurista. Cada una de ellas proporciona a la humanidad un bien indispensable para la vida personal y social: el cuidado del alma, el cuidado del cuerpo y el de la relación social. Por eso, quienes ejercen estas profesiones no sólo tienen que seguir un peculiar aprendizaje en cada caso para ingresar en la profesión, sino que deben pronunciar un juramento (Profesión= dar fe pública) por el que se comprometen a obedecer sus reglas y a intentar proporcionar el bien correspondiente, más allá de su interés egoísta. Con ello, se incorporan al grupo de quienes a su vez pronunciaron el juramento, pasaron un periodo de aprendizaje y se comprometieron con las mismas metas. El grupo de profesionales aparece entonces como un grupo privilegiado, “separado” del resto de la sociedad a la que sirve, precisamente por la grandeza del bien que proporciona.

Sin embargo, la idea de profesión tal como hoy la conocemos nace en el mundo moderno y especialmente con la Reforma protestante. Como nos recuerda Max Weber, los términos Beruf y calling, que traducimos como “profesión”, nacen con las traducciones protestantes de la Biblia, pero no tanto del espíritu del texto original como del espíritu del traductor. La profesión es la misión impuesta por Dios a cada uno de los hombres, la tarea

que les encomienda en el mundo; por eso deben ejercerla, no por interés egoísta, sino por mandato divino, y están obligados a ser excelentes en su ejercicio. La idea de que el profesional no se sirve a sí mismo, sino a una tarea que le trasciende, y que debe ejercerla de forma excelente, permanece, pues, en el mundo moderno.

Sin embargo, la modernidad trae importantes cambios. Frente al mundo medieval, que admira las grandes hazañas del caballero andante o del monje que abandona el mundo y se dedica a la vida contemplativa, calvinismo y luteranismo traen de la mano lo que Charles Taylor ha llamado “la afirmación de la vida corriente”. Dios no quiere grandes hazañas ni el desprecio del mundo, no le interesa siquiera la distinción evangélica, destacada por el mundo católico, entre "preceptos" que todo hombre debe obedecer para salvarse y "consejos", asequibles sólo a los más perfectos. Es en la actividad profesional -dirá el calvinismo- donde cada hombre averiguará si está salvado o condenado, es en el éxito o fracaso en la actividad profesional. Por eso cada hombre intentará trabajar con ahínco en aquella tarea para la que ha sido llamado, en aquélla para la que tiene vocación. Y no habrá actividades más dignas o más indignas a los ojos de Dios, sino que los elegidos serán los que mejor las realicen, sean cuales fueren, se trate con ellas de proporcionar bienes “inmateriales” (salud, enseñanza) o “materiales” (producción de riqueza a través de la empresa).

Ciertamente, la idea de un grupo de "selectos", de "elegidos", pervive en el mundo moderno, pero los "elegidos" no son los profesionales en su conjunto, sino aquellas personas elegidas por Dios para salvarse, los "santos", que descubrirán su santidad precisamente en el éxito alcanzado en su trabajo profesional. La nueva aristocracia no es la de los monjes, situados fuera del mundo, tampoco la de los profesionales en su conjunto, sino la de los santos en el mundo, en su trabajo cotidiano, predestinados por Dios desde la eternidad, la de los elegidos frente al resto de los mortales. En esta aristocracia se incluye, obviamente, la profesión empresarial, porque el empresario ascético crea riqueza para la comunidad, produce utilidad. Y éste es uno de los eslabones entre la ética protestante y el espíritu del capitalismo: no es perverso ganar dinero, lo perverso es trabajar únicamente para ganarlo y emplearlo en bienes suntuarios, superfluos, olvidando el bien y la utilidad de la comunidad.

El buen profesional trabaja, más que para sí mismo, para la comunidad. Sin embargo, con el tiempo la vida empresarial no se considerará como vida profesional, entre otras razones porque los empresarios no se organizan formando colegios con una meta común.

La idea de profesión se seculariza y queda la noción de que el profesional realiza una misión en el mundo, aunque ya no divina, junto con los demás profesionales que persiguen una misma meta. Los profesionales forman corporaciones, colegio, y en esta naturaleza corporativa de las profesiones se encuentra el germen de algunos de los grandes servicios que pueden prestar a la sociedad, pero también de esa solidaridad grupal a la que se ha denominado "corporativismo".

Sentido y futuro de las profesiones

Los requisitos que tradicionalmente se exigían a una actividad social para considerarla “profesional” son cada vez más laxos y adaptables. Cuáles son los elementos que hoy en día pueden configurar el éthos de una profesión

1) Podemos decir que la profesión es no sólo un medio de sustento personal, sino sobre todo una actividad humana social con la que se presta a la sociedad, de forma institucionalizada, un bien específico e indispensable.

2) La sociedad está legitimada para exigir a los profesionales que proporcionen ese bien específico.

3) El profesional debe vivir su actividad como vocación, en el sentido de que debe contar con las aptitudes requeridas para proporcionar ese bien y debe ser consciente de la valía del servicio que presta, anteponiéndolo a su interés egoísta.

Por eso importa revitalizar las profesiones, recordando cuáles son sus fines legítimos y qué hábitos es preciso desarrollar para alcanzarlos. A esos hábitos, que llamamos “virtudes”, ponían los griegos por nombre arete “excelencias”.

Excelente era para el mundo griego el que destacaba con respecto a sus compañeros en el buen ejercicio de una actividad. Excelente sería aquí y ahora el que compite consigo mismo para ofrecer un buen producto profesional; el que no se conforma con la mediocridad de quien únicamente aspira a eludir acusaciones legales de negligencia.

Frente al éthos burocrático de quien se atiene al mínimo legal, pide el éthos profesional la excelencia, porque su compromiso fundamental no es el que les liga a la burocracia, sino a las personas concretas, a las personas de carne y hueso, cuyo beneficio da sentido a cualquier actividad e institución social.

FUNDAMENTOS DE LA ÉTICA LATINOAMERICANA

La filosofía latinoamericana es un movimiento del pensamiento nacional y la corriente filosófica original. Precisamente esta corriente filosófica y las teorías éticas creadas en su marco son el objeto del análisis en este trabajo.

La filosofía latinoamericana desde su inicio fue motivada por la búsqueda de los pueblos de América Latina su identidad histórico-cultural y vías hacia el progreso. En todas las etapas de su evolución, desde los "fundadores" hasta la " filosofía de la liberación", dicha filosofía siempre ha procurado la importancia de los problemas filosóficos del ser, del hombre, de la cultura, de la moral y la libertad. La ética es una parte importante de esta filosofía como demuestra la originalidad de las teorías éticas de Carlos Vaz Ferreira, Alejandro Korn, Enrique Dussel, etc.

C. Vaz Ferreira, A. Korn, entre otros "fundadores", originaron la filosofía latinoamericana. Vaz Ferreira criticó el positivismo por negar la problemática filosófica. Al mismo tiempo él se opuso a la "metafísica dogmática." Según él, el anterior modo de pensar debería ser

sustituido por una "lógica viva", que fuera capaz de reflejar los fenómenos en sus contradicciones y dinamismo; la ética abstracta debería ser reemplazada por "moral viva", que orienta de manera practica al hombre en su acción social. Vaz Ferreira critica la ética del pragmatismo. Desde la posición de los valores humanos generales censura la orientación hacia la utilidad y los "frutos prácticos." El afirma la libre voluntad y la dignidad del hombre. Por lo tanto considera que cualquier manipulación o imposición forzada de creencia, a pesar de su supuesta efectividad funcional, es nociva e inadmisible.

Vaz Ferreira aplica los principios metodológicos de su "lógica viva" al análisis de los problemas éticos. El ve la necesidad de eliminar del razonamiento ético los paralogismos que lo obscurecen. Enseña a pensar críticamente y, en particular, a mantener la duda moral. Aunque la duda moral es sufrimiento e intranquilidad de la conciencia, la falta de duda moral no prueba el criterio de superioridad moral (es mas bien el índice de inferioridad intelectual). El filósofo revela las "mistificaciones pedagógicas" y la hipocresía de ciertos conceptos éticos que se caracterizan por una falta de respeto al dolor de las víctimas de la injusticia, insensibilidad ante la injusticia y el mal. Vaz Ferreira propone el enfoque multilateral y dinámico: el ideal social debe incluir la felicidad y el progreso, la razón y la cultura. El ve el sentido del signo moral en la dirección hacia más amor y solidaridad y el "progreso moral en el curso de la historia humana." 1

Alejandro Korn también critica el positivismo y enfatiza la necesidad de una filosofía nueva, de orientación ética, capaz de rescatar para los latinoamericanos la dignidad de su personalidad libre y consiente. Korn busca la fundamentación filosófica de la ética y así elabora su filosofía de la libertad. Él se apoya en las ideas filosóficas de Kant y de la "filosofía de la vida." En el concepto de la voluntad libre, Korn trata de encontrar las bases para la actividad libre y creadora de la personalidad. Según la axiología de Korn, los valores se determinan por la actitud valorativa del sujeto. En la personalidad humana se halla la raigambre común de todos los valores. Los valores tienden hacia una misma finalidad: la libertad absoluta, que es el fundamento de la evolución social. La meta del hombre es someter la necesidad a la libertad para así alcanzar la libertad absoluta.

Libertad y ética son conceptos correlativos. La concientización de las limitaciones que provienen del mundo y el deseo de la libertad son los primeros pasos de la formación de la personalidad y de su autodeterminación moral. La ética, según Korn, viene a ser la expresión más acabada de la personalidad, el último objeto de la acción libre, empeñada en someter el orden natural a un orden moral. Tanto la independencia económica como la libertad ética son igualmente necesarias. Korn critica la moral utilitaria que toma lo útil por lo bueno y que tiende negar la personalidad autónoma. El enfatiza que la ética supone como elementos imprescindibles un sujeto libre y responsable y una sanción. Nuestra voluntad decide y la razón apoya la decisión tomada con el mismo propósito: la libertad creadora. La actitud ética supone el sacrificio consiente de un interés individual a favor de fines supraindividuales (el "heroísmo ético").

A partir de los años 70 la filosofía latinoamericana se cristalizo en la filosofía de la liberación. En su centro está el problema de la libertad del hombre. Esta se plantea ante todo como liberación nacional y social, pero también en sentido más amplio como la

"emancipación humana universal". Esto presupone la investigación filosófica del problema del hombre, de los fundamentos vitales, culturales y morales de su ser. Estos son los temas que se exponen en las obras de Leopoldo Zea, Arturo Roig, Enrique Dussel, entre otros.

En la filosofía de E. Dussel la ética ocupa un lugar central, es la "filosofía primera". Según el, la filosofía de la liberación debe ser ético-política. En sus trabajos Dussel critica la "moral vigente" que justifica la dominación y le opone una "ética de la liberación." El desarrolla toda una crítica ética de la situación socioeconómica de los pueblos en los países subdesarrollados, de las relaciones sociales de dominación. En sus trabajos recientes Dussel plantea las bases filosóficas y metodológicas de la "Ética de la Liberación" y desarrolla su arquitectónica. Según él, la ética cumple la exigencia de la sobrevivencia de un ser humano autoconsciente y autor responsable. En la situación actual de la crisis ecológica, del subdesarrollo y de otros problemas globales, la ética debe servir a concientización de estos problemas y su solución.

Dussel toma como punto de partida de la ética la vida humana. En contra del naturalismo y dualismo antropológico, él desarrolla el concepto íntegro de la vida del ser humano. La vida humana fundamenta normativamente un orden, exige alimentos, vivienda, seguridad, libertad, valores culturales. Dussel enfatiza el aspecto material de la vida, la corporalidad del ser humano, pero los ve en la unidad con las características socio-culturales del ser viviente como un ser lingüístico, autoconsciente y ético. Sus conceptos, como la "razón practico-material", el "principio material”, se refieren a la vida propiamente humana en toda su plenitud.

Dussel traza un vínculo entre los "juicios de hecho" en relación a la vida y los "juicios normativos" apoyándose en ciertos conceptos filosófico-antropológicos. El menciona entre los momentos constitutivos del ser humano la autoconciencia, intersubjetividad y participación en el mundo cultural. Con la habilidad de reflexión autoconsciente, autorreferente, el ser humano "toma a su cargo" la responsabilidad sobre su permanencia en la vida. Ser sujeto significa asumir la responsabilidad solidaria por su propio "ser" como un "deber-ser." Una autorreflexión autorresponsable del ser humano sobre su propia vida y la exigencia de conservarla se expresan en exigencias de valores culturales y obligaciones éticas. Estos se formulan en enunciados normativos. La vida humana es el criterio de la verdad práctica. Desde este criterio Dussel fundamenta el principio ético material universal. Según este principio, todo el que obra éticamente debe producir, reproducir y desarrollar la vida de cada sujeto humano en comunidad, en último término de toda la humanidad. Es un enunciado normativo con pretensión de verdad práctica universal. Este es el contenido y el deber ético de todo acto, institución, o sistema de eticidad cultural.

El "bien" tiene un aspecto "material" y otro "formal". La elaboración del principio formal moral es un paso más en la arquitectónica de la Ética de la Liberación. Aspecto formal, en relación al criterio de validez, funda el principio procedimental intersubjetivo de universalidad del consenso moral. Dussel desarrolla su concepto en el debate con la "Ética del Discurso" de Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas. El asimila creativamente sus

ideas innovadoras desde la perspectiva de la Ética de la Liberación. Al mismo tiempo, él critica la "falacia del formalismo" discursivo. La Ética del Discurso ha elaborado los niveles morales de las pretensiones de validez de los enunciados, pero dentro de la comprensión meramente formal o consensual de verdad (como resultado de una visión reductiva del contenido material). En cambio, con el principio material, el concepto de validez intersubjetivo se enriquece en contenido. Dussel analiza la cuestión de verdad y validez. El distingue entre enunciados normativos materiales y morales formales. La pretensión de verdad es material (con referencia al contenido), mientras que la pretensión de validez es formal (con referencia a la intersubjetividad). Al mismo tiempo ambos se entrecruzan. El principio material descubre la verdad mediada por la discursividad valida; el principio formal argumenta discursivamente sobre un contenido de verdad. La argumentación es el modo tanto de verificación como de validación.

Según el principio discursivo de validez, todo el que obra éticamente debe llegar a la decisión valida gracias a la participación simétrica en una comunidad de comunicación de los afectados por medio de argumentación donde cada participante es reconocido como igual. Todo acuerdo presupone la norma moral básica y obliga a todos los participantes en la discusión. En su redefinición del principio moral universal de validez Dussel agrega la referencia a la verdad práctica (las orientaciones que emanan del principio material) y al re-conocimiento recíproco como iguales.

Dussel plantea el tema de aplicación de los principios a las situaciones concretas. El expone los límites de la ética discursiva, que se especializa en justificación de normas, pero pone entre paréntesis las cuestiones relativas a la aplicación. Esta trata de incluir el "principio de complementación", pero tampoco soluciona el problema, porque la ética discursiva es meramente formal y esto dificulta su entrada en un debate filosófico del contenido. Dussel explora las ventajas de su arquitectónica en aplicación de los principios. En ella el principio moral de validez gana en posibilidad de aplicación, sin perder su universalidad. El principio moral universal se plantea como la mediación formal o procedimental del principio ético material. Es una norma universal para aplicar el contenido del enunciado normativo. El principio material permite revelar contenidos materiales, no mera forma del discurso. En esta arquitectónica, el uso de los recursos de una ética de contenido material abre nuevas posibilidades de encontrar una solución a los problemas planteados por la ética discursiva.

El tercer principio en el fundamento de la ética es la factibilidad. El principio de factibilidad u operabilidad determina el ámbito dentro del que es posible (técnica, económica y políticamente) efectuar lo que esta éticamente permitido-hacerse en los marcos definidos por el principio material y formal. Dussel intenta alcanzar la síntesis del momento material y formal desde una factibilidad de ambos, para lograr una unidad real de la eticidad. El toca las cuestiones de la crítica de la razón instrumental y de la crítica de la razón utópica. Hace un análisis crítico de la factibilidad de Franz Hinkelammert. Dussel interpreta dicho principio como la subsunción de la razón estratégico-instrumental. Desde nuevos tipos de racionalidad, él ve posible superar el dualismo y yuxtaposición voluntarista de "ética de la intención" y "ética de la responsabilidad" de Max Weber. La razón estratégica e

instrumental tiene sentido pleno ético si cumple con las exigencias de la reproducción y el desarrollo de la vida humana desde la valida decisión de los afectados. Así se logra una acción o sistema de eticidad verdadera-valida-posible. Lo "bueno" es un acto que integra a la materialidad ética, a la formalidad moral y a la factibilidad.

El análisis de la problemática de la ética en su estructura básica y la reconstrucción, realizados por Dussel, tienen enfoques nuevos. Esta parte "fundamental" sirve de base para el desarrollo de la "ética critica" o propiamente Ética de la Liberación. En la parte crítica de su arquitectónica, a los tres principios éticos anteriores corresponde su negatividad dialéctica: el principio material crítico, el principio discursivo crítico y el "Principio-Liberación." El ejercicio de la razón ético-crítica es necesario porque el orden social vigente produce sus víctimas, que pueden juzgarlo como "mal." Desde la perspectiva de las víctimas (el Otro), la ética puede juzgar críticamente a la "totalidad" de un sistema de eticidad dada. La crítica ética se inicia con la afirmación ética de la vida negada a las víctimas (por pobreza y marginalidad), y el re-conocimiento de su dignidad y de su posición asimétrica o excluyente en la no-participación discursiva. Las mismas víctimas, en intersubjetividad formal discursiva anti hegemónica, van adquiriendo conciencia crítica (como un ejemplo, el autor menciona la "pedagogía de la liberación" de Paulo Freire). Así se crea solidaridad y co-responsabilidad, para construir alternativas dialécticamente posibles. Finalmente, se niegan las negaciones sistémicas de las víctimas y se construyen, positivamente, nuevos momentos (normas, instituciones) de lo que consiste la praxis de liberación. Dussel concluye que serán las mismas víctimas, asimétricamente situados en la comunidad hegemónica, los encargados de construir una nueva simetría.

La fundamentación de la ética por Dussel da una respuesta original a los problemas teóricos discutidos hoy en día en la filosofía moral. Por otra parte, su ética da orientaciones para la comprensión de las consecuencias del subdesarrollo de los países de América Latina y otras regiones "periféricas" como uno de los problemas globales. Su articulación de tales problemas tiene bastante en común con la "ética de la responsabilidad histórica" de Apel. Estos dos filósofos representan los distintos modelos de fundamentación de la ética, a partir de sus respetivos contextos. Su diálogo argumentativo actual contribuye a la búsqueda de una base normativa universal, racionalmente fundada, para la solución de los problemas del mundo contemporáneo.

LA MORAL Y LA ÉTICA EN CARTAGENA EN EL TRANSCURSO DE LA

ÉPOCA COLONIAL

Durante la época colonial española fue uno de los puertos más importantes de América. De Cartagena salían las mayores riquezas que la Corona Española precisaba para el mantenimiento de aquella gigantesca empresa conquistadora, por rutas marítimas que terminaban en los puertos españoles de Cartagena, Cádiz y Sevilla. También fue el mayor punto de comercio de negros esclavos traídos del continente africano.

El primer español en llegar a lo que hoy es Cartagena de Indias fue Rodrigo de Bastidas, notario en Sevilla. Bastidas había participado en uno de los primeros viajes del descubridor Cristóbal Colón a América. Inicialmente el área fue bautizada con el nombre de Golfo de Barú por el mismo Bastidas. En 1503 el cosmógrafo cántabro Juan de la Cosa pidió a la Reina de España Isabel la Católica que cambiara el nombre de Golfo de Barú por el de "Bahía de Cartagena". La Reina ordenó entonces cambiar el nombre por Real Provisión. El nombre de Cartagena fue dado debido a la similitud de la bahía con la de Cartagena de Levante en España y fue dado por acuerdo entre Juan de la Cosa y la misma Reina.

La ciudad fue fundada el 1 de junio de 1533 por Pedro de Heredia y los soldados que le acompañaban, muchos de ellos originarios de Andalucía y Extremadura. La capitulación que le autorizaba decía: “Vos doy licencia y facultad para que podáis hacer y hagáis en la dicha provincia una fortaleza cual convenga para la defensa del españoles que en ella residiesen, en la parte que mejor os pareciese”. En la isla Calamarí, donde había un poblado indígena, asentó Heredia su cuartel y procedió a nombrar el Cabildo y trazar la ciudad. En 1538, la Corona autorizó el repartimiento general de indios entre los vecinos, y tasó los tributos. Cartagena es convertida en una sociedad colonial de encomenderos. El puerto fue cobrando importancia gracias a su bahía protegida por los militares españoles, la construcción de los fuertes y murallas y a su cercanía con Ciudad de Panamá otro puerto español importante. En los años siguientes Heredia fue encarcelado por crímenes contra el pueblo de los Sinú y, más tarde, condenado a muerte.

Contrariamente a lo que se cree, la Corona velaba ya por los derechos humanos según las "Leyes de Indias". Pero Heredia logró escapar a España. De nada le valdría, pues murió al hundirse su navío en medio del océano.

La Iglesia Católica estableció la Inquisición para velar por el poder de la fe católica, dada la propensión de los esclavos a cultos paganos que incluían formas de hechicería.

Para entender qué es la ética religiosa del catolicismo deben ser desglosados los elementos que componen el concepto. Los referentes éticos no pueden concebirse como sistemas universales de valores ya que estos varían con los conglomerados sociales, por tal razón lo considerado ético en unas sociedades puede ser anti-ético en otras. Lo anterior sirve para comprender que la ética religiosa procura orientar la conducta de la población a través de lo considerado correcto y puro desde un sistema de valores religiosos.

Sin embargo, adviértase que al hablar de la manera en que la Iglesia Católica procuró orientar la conducta de la población no se mostró un trabajo de campo del Clero en el que

se evangelizaba y orientaba, sino que se hace es referencia al impacto tenido por las definiciones doctrinales dadas desde el vaticano en medio de la sociedad neogranadina, razón por la que se mostraron las repercusiones de las definiciones doctrinales en la Clase artesana. En ese sentido debe decirse que la conducta de la población neogranadina fue orientada no sólo desde la ética religiosa del catolicismo sino que también se hizo desde la filosofía utilitarista, es decir que la población recibió influencia de dos modelos ideológicos que se concebían mutuamente como incompatibles.

Cartagena de Indias fue asaltada numerosas veces por piratas y tropas inglesas (Francis Drake, 1586), francesas y holandesas. Por esto, el rey Felipe II encomendó la misión al mariscal de campo Luis de Tejada y al ingeniero italiano Bautista Antonelli construir 11 km de murallas y fuertes que sirvieron de defensa en los siglos XVII y XVIII. La fortificación es la más completa de América del Sur y fue rematada en 1796 por el ingeniero español Don Antonio de Arévalo. Un sistema de zonas permitía resguardar la ciudad dividida en cinco barrios: Santa Catalina con la catedral y numerosos palacios estilo andaluz; Santo Toribio, donde vivían los comerciantes y la pequeña burguesía; La Merced, donde se ubicaba el cuartel del batallón fijo; San Sebastián, barrio de viviendas modestas de un solo piso y, por último, el arrabal de Getsemani, barrio de artesanos y trabajadores del puerto.

El 13 de marzo de 1741 la ciudad fue sitiada por las tropas del almirante inglés Edward Vernon, dando inicio al famoso Sitio de Cartagena de Indias. La escuadra inglesa estaba compuesta por 186 navíos y 31.400 hombres (la flota más grande reunida hasta entonces y que no sería superada hasta el Desembarco de Normandía), la cual se enfrentó contra las fuerzas españolas, que se contaban en 6 navíos y 3.000 hombres. La batalla fue un absoluto desastre para las fuerzas inglesas, contándose en éstas entre 8.000 y 11.000 bajas, y teniendo que retirándose el resto de las fuerzas tras fracasar el asedio. Dicho asedio fue repelido por el Teniente General de la Armada Española Blas de Lezo y Olavarrieta, y expulsados finalmente por el Coronel de Ingenieros Carlos Suillars de Desnaux y sus hombres.

El 11 de noviembre de 1811 Cartagena se convirtió en el segundo territorio que declaraba independencia absoluta de España en la actual Colombia, luego de Santa Cruz de Mompox el 6 de agosto de 1810. Luego el 20 de agosto de 1815, en los primeros años de independencia de España, Cartagena de Indias fue objeto de una campaña de reconquista liderada por el militar español Pablo Morillo, quien implantó un estado de sitio contra los insurrectos atrincherados en la ciudad.

Esta situación se mantuvo por tres meses, con lo que dichos insurrectos sufrieron hambre, epidemias y mortandad. Los desesperados rebeldes decidieron enfrentarse a los españoles hasta la muerte. Como consecuencia de este episodio, la ciudad recibiría el título de "Ciudad Heroica".

LA EDUCACIÓN UN PROYECTO ÉTICO

Todo acto educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y toda educación es un acto político, no solo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por sus consecuencias.

El propósito fundamental de toda educación es preparar para el mundo de la vida. Ello implica abarcar dos dimensiones de acción o de comportamiento: el mundo de la vida desde el cuidado y la atención de uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado y la atención a los demás o lo que genéricamente llamamos, desde la antigua Grecia : el cuidado de la ciudad.

La subjetividad en consecuencia se abre a las dos dimensiones, antes señaladas, la subjetividad individual o el autoconocimiento y la autoestima personal y la subjetividad colectiva o el autoconocimiento y la autoestima, como parte de un todo, desde los diferentes niveles de la interacción social.(40)

Toda educación significa para el educador como para el educando la recepción o transmisión de un saber social previamente existente, que más allá de su especificidad técnica o de su utilidad práctica, viene cargado de un sentido contextual. Todo saber responde a representaciones colectivas que, en mayor o menor grado, incorporan pulsiones valorativas sobre el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para el educando, todo acto educativo implica una relación de universal heteronomía. Es un ejercicio de socialización en el que nos incorporamos al torrente de un mundo ya existente, cargado de contenidos, de jerarquías, de escalas valorativas y de evidentes y apreciables núcleos morales, normativos, unas veces represivos, otras, permisivos.

La actividad educativa no es solo un acto unilateral de transmisión o de incorporación pasiva de saberes y conocimientos. La educación es también un proceso mediante el cual el propio sujeto crea y recrea los sentidos del conocimiento. Si esto acontece con los conocimientos de las llamadas ciencias naturales y exactas, donde es posible una mayor formalización de los métodos y los objetos de conocimiento, mayor es el juego de reinterpretación y si se quiere de libertad en relación con saberes que condensan representaciones sociales, tradiciones culturales, referencias éticas, morales y normativas, donde el estatuto de legalidad científica y objetiva es de suyo más problemático y falible , puesto que cae en el campo de la comprensión de los sentidos.

Más que el carácter específico que hemos señalado al conocimiento social y a la auto representación del mundo moral que elaboran los grupos humanos, el conocimiento de un sentido ético y moral del mundo pasa, en mayor o menor medida, por un grado de apropiación, validación, adecuación, rechazo y construcción heterodoxa de sentidos propios y personales del comportamiento moral y ético: de alguna manera pactamos con las creencias de nuestros mayores.

Por muy pasiva y repetitiva que parezca una conducta moral, su fortaleza está más dada por la interiorización, por el reconocimiento íntimo de su validez, justeza o pertinencia, antes que por la mera repetición mecánica. Por mucho que nos imaginemos el comportamiento más heterónomo posible de un joven o de un adulto, habrá momentos en el que frente a situaciones cambiantes, el sujeto en cuestión, tendrá que tomar una decisión con un grado mínimo pero existente de elección voluntaria, de convencimiento y de pasión, es decir, en otras palabras, con un grado rudimentario de conciencia subjetiva del trance en el que se halla. Trance en el que tiene que elegir entre los comportamientos posibles y las consecuencias esperadas.

Si reconocemos ese complejo cuadro de condiciones contextuales, autobiográficas, intrasubjetivas, culturales e históricas sabremos que siempre se nos presentarán dos dimensiones de nuestro actuar ético y moral:

Primera, el balance y ajuste de cuentas con los núcleos éticos y morales que nos son dados, lo que nos viene de afuera, es decir, frente aquello ante lo cual, en mayor o menor medida, seremos heterónomos.

Segunda, la afirmación progresiva de un actuar en el mundo con base en principios y máximas, fruto de nuestra propia elaboración individual, es decir, la capacidad de ser autónomo, autorregulado y responsable e imputable único de nuestros propios comportamientos prácticos.

Ambas dimensiones requieren construir una personalidad moral o una subjetividad de cierto talante y de cierta fortaleza o ánimo para enfrentar el mundo y batirse con el Sapere aude kantiano. Es lo que los españoles siguiendo a Ortega y Gasset, llaman “ tener la moral en alto o estar moralizado ante la vida”.

Somos una especie ética por dos razones muy elementales:

Una, por que nos movemos en un mundo con un grado de libertad, infinitamente mayor que cualquiera de las otras especies. No somos esclavos de los determinismos físicos o bióticos, tenemos capacidad de respuesta ante situaciones inesperadas, nos adaptamos e innovamos. Somos la especie menos acabada de hacer y por lo mismo más abierta a muy variadas posibilidades de desarrollarse, de completarse o intentar hacerlo mediante la libertad de escoger y de rectificar.

Dos, somos la única especie que tiene que dar cuenta de sus actos y justificar su conducta.

La ética y la moral, son inherentes a nuestras vidas como personas y como miembro constitutivos de una sociedad.

El lugar de la educación ética y moral

Si antes afirmamos el carácter ético y moral de todo acto educativo, ahora afirmamos la especificidad de la educación ética y moral como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como sujeto moral para que pueda construir y ejercer su condición de ser humano en el mundo.

En esto, justamente estriba la importancia trascendental de toda educación específicamente ética y moral. Pero, en ello radica también la excesiva demanda de resultados que se le hace a ella misma. Si la educación ética y moral prepara para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa a cualquier ingenua pretensión de ser enseñado como por ejemplo, se enseña a hablar, a caminar, o, a sumar o restar.

En la esfera más trascendental de nuestra propia constitución y autoformación como especie por fortuna no hay certezas, ni recetas salvadoras. No existe una única vía para la formación del sujeto moral, ni tampoco una senda segura para el logro de la felicidad tanto individual como colectiva. Por fortuna, lo que existe ante nosotros es un campo de

múltiples posibilidades que nos emplaza a ser creativos, a afrontar las incertidumbres con todo lo problemático que puedan ellas tener y a reconocer el límite de nuestras posibilidades.

La educación ética y moral debe ser colocada en su sitio. No se le pueden pedir milagros o que salte por encima de su propia sombra. Se le debe pedir que afronte el problema de ser y estar en el mundo, que no eluda responsabilidades, que se fije metas y objetivos, pero que sobre todo, reconozca el carácter humano, demasiado humano que la comporta.

La educación ética y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva ni de los maestros, de alguna área curricular específica, ni del resto de la escuela, de la familia. Sin embargo, la educación moral debe tener claramente definido el lugar que ocupa en el seno de las prácticas formativas y educativas de la sociedad. La educación en valores éticos y morales atañe directamente tanto a la educación formal, como a la informal y a lo no formal.

En relación con la educación formal, la formación en valores éticos y morales, de suyo debe ocupar un lugar central en el mundo de la escuela. No obstante, por su naturaleza, en la medida que se ocupa de los comportamientos de la vida, ella no se debe limitar a un simple lugar en el currículo.

Tanto en el currículo explícito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o tiempo donde se tenga vida individual o colectiva, se presentan las situaciones, moral y éticamente significativas. En todo lugar donde se viva en contextos éticos y morales , ahí debe estar la educación ética y moral. Ese es el verdadero sentido de la transversalidad y universalidad de la preocupación ética y moral dentro de la vida educativa.

Con la ética y la moral pasa un poco con lo que acontece con el idioma, aprendemos castellano; en una clase determina pero en las restantes clases, en los recreos, en la fila y aún en solitario, hablamos y pensamos en castellano; sino manejamos con una destreza mínima nuestra lengua común, poco y nada podremos aprender en los demás campos del conocimiento. Igualmente, el actuar ético y moral esta presente a lo largo y ancho de la escuela y toda actuación o circunstancia, por insignificante que sea, es susceptible de un tratamiento ético y moral. No obstante todo lo anterior, en la estructura curricular formal debe haber un claro lugar para dedicarse, específicamente a estudiar todo lo relacionado con la formación ética y moral.

La presencia transversal de la educación ética y moral como su presencia específica en un lugar del currículo, tiene forzosamente que reorientar algunos contenidos curriculares de áreas próximas o afines. Estamos hablando en concreto del necesario apoyo que deben brindar a la formación ética y moral, materias como la historia, la geografía o los temas de filosofía, sicología, economía, educación sexual, educación ambiental, las mismas clases de religión y las cátedras de democracia. Sin embargo, aunque hay que garantizar el conocimiento progresivo de los conceptos fundamentales en ética y moral, es tanto o más importante poder adelantar la reflexión conjunta de los hechos y los sucesos de significación moral, en el momento y en el lugar que sea necesario.

Desde luego, un campo crucial para el ejercicio de la educación ética y moral es el relacionado con el clima moral de la institución educativa, no solo en la actividad académica convencional, como en la elaboración y vigencia de: el Proyecto Educativo Institucional -PEI-, el Gobierno Escolar, el Manual de Convivencia y en general, todos los

espacios y mecanismos de participación de la comunidad educativa, los espacios de formulación de intereses, de negociación, de los acuerdos , de los compromisos, de los consensos y de los disensos. En pocas palabras, de los espacios para el ejercicio amplio de la política escolar.

La educación en valores éticos y morales tiene otra implicación pedagógica. En ella, progresivamente van adquiriendo responsabilidad los propios estudiantes. Miquel Martínez y José María Puig, bellamente definen el oficio del docente en la artesanía de la educación moral:

“ ¿Y los profesores cómo lo hacemos? Es decir, cómo nos situamos en eso. la mejor metáfora es la del aprendiz. Es decir, los profesores ni van a llenar el sujeto ni van a esperar sentados la maduración de este sujeto, ni lo van a poner en las condiciones experimentales del laboratorio. La idea de trabajo supone que hay unas personas- y aprendices está en plural - que van a aprender a construirse, que se van a construir así mismos, pero se van a construir a sí mismos construyéndose ellos, pero es verdad que con la ayuda de tutores y a propósito de un trabajo, de una tarea, y esto ha de funcionar a la vez. Entonces el tutor, ciertamente que es alguien que da guía, pero que no elimina el trabajo imprescindible que debe realizar el aprendiz. Y el aprendiz hará piezas malas, y hará piezas cada vez mejores, y en este sentido entendemos que podríamos recoger, pues, una mejor idea de lo que puede hacer un educador en el ámbito de la educación moral.”

Estar en el mundo con sus implicaciones éticas y morales le acarrea a todo ser humano el tener que moverse en un juego complejo de intereses, sentimientos, convicciones, creencias, costumbres, tradiciones, hábitos, formas de ser y de hacer, es decir, en pocas palabras: autoreferencias y heteroreferencias.

La vida se torna compleja, cada vez es menos llamativa la idea de despreocuparnos de ella o de no tomarla en serio. En respuesta a lo anterior aparecen una serie de demandas a la educación en general y a la educación ética y moral en particular; resulta más urgente que nunca conocernos y conocer nuestro entorno. Con ello, desde el punto de vista ético y moral se hace necesaria una esfera cognitiva: conocimiento del mundo, de nosotros mismos, de los otros, de nuestros intereses, y sobre todo, conocimiento del conocimiento que nos habilita para representarnos un estatuto del mundo y actuar en él. La otra esfera de la ética y la moral es la de los estados afectivos, empatías y antipatías que movilizan las pasiones y los estados sentimentales fuertes o débiles.

Como las dos esferas de la vida ética y moral existen unidas e inseparables, aparece la necesidad de pensar, sentir y actuar y dar cuenta, en mayor o menor medida, hacia los otros o hacia nosotros mismos de una parte no despreciable de nuestros pensamientos, sentimientos y de nuestros actos.

La educación o la formación ética y moral requiere ser vista como un todo sin detrimento de sus diferentes y necesarios niveles: cognitivo ( uso de la razón en el conocer y en el establecer un orden y sentido del mundo de diferente grado de universalidad e inmutabilidad) del cual se sea responsable, el afectivo (autoestima, las pulsiones sentimentales, amores y odios), la educación habitual o hábito ( predisponernos para actuar de determinadas maneras con cierta flexibilidad como regularidad) forjar carácter o construir manera de ser ante cada una de las situaciones concretas del mundo.

Contexto Escolar

La cultura escolar y la educación ética y moral

Indudablemente hay todo un camino recorrido entre la consigna “la letra con sangre entra y la labor con dolor” que orientaba las prácticas educativas de comienzos de siglo en nuestras escuelas, y los nuevos enfoques centrados en el aprendizaje significativo y comprensivo. Sin duda también hay una marcada diferencia entre los castigos degradantes, los encierros o los fuetazos y las sanciones acordadas en un manual de convivencia elaborado por todos los implicados. Entre una y otra posición han corrido varias décadas, muchos debates y discusiones en los que poco a poco ha venido ganando fuerza la idea de construir una escuela dialogante y democrática.

Del Autoritarismo Explícito al Sofisma de la Democracia.

De otro lado, y sin desconocer los grandes avances en este sentido, sabemos que la teoría muchas veces se aleja o contradice las prácticas, o que la realidad desfigura los ideales y utopías que con grandilocuencia se expresan en los debates. Es así como el autoritarismo, el trato irrespetuoso, las prácticas pedagógicas pasivas, la ausencia de un espíritu investigativo y científico, continúa siendo preocupación de todos los que estamos deseosos de lograr para el país una educación a tono con el espíritu de la época. Con otros matices y otros contornos, la discusión sigue siendo la misma.

Gobierno escolar, consejos estudiantiles, personero de los estudiantes, manual de convivencia, posibilitarían el ejercicio de las prácticas democráticas en las escuelas. Bien sabemos la distancia que hay entre esta utopía y la realidad. Las normas no producen los cambios, indudablemente estos requieren de un proceso de asimilación e interiorización que necesariamente provocará conflictos personales y grupales. Todo cambio conlleva traumas, y más tratándose de tradiciones y prácticas tan afianzadas en nuestra cultura escolar. (Bastaría recordar el trauma que causó en el magisterio la implantación de la mal llamada promoción automática.)

Sumamos hoy cuatro años de experiencia en el trabajo de hacer realidad la ley de educación, sin duda hay avances, pero las investigaciones aún nos hablan de formas de autoritarismo disimulado, de democracias formales, de prácticas irrespetuosas de manifestaciones de favoritismo, de evaluaciones arbitrarias, de estancamiento académico. Con una fachada y un discurso democrático se ocultan realidades que los contradicen.

La escuela tradicional ha mantenido una preocupación por la disciplina, la vigilancia y el orden, que responde a una formación moral fundamentada en la imposición de valores, normas y prohibiciones, que obstaculizan el libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes y, por lo tanto, su autonomía. Ejemplos de esto serían las exigencias, muchas veces irracionales frente al uniforme, al corte de pelo, el maquillaje, o al tratamiento frente a los comportamientos sexuales de los jóvenes.

Construir una escuela en la que cada uno de sus miembros tengan la oportunidad de expresar y de que se tengan en cuenta sus ideas, iniciativas, propuestas y sentimientos, implica ante todo un cambio de mentalidad, un cambio de actitud, supone concebir la democracia como una forma de vida, como parte de nuestra forma de ser y de relacionarnos con los demás , es sentirla, es convivir con ella , en la búsqueda de hacerla

cada día más perfecta. La construcción de una cultura escolar democrática, es algo más que la utilización de los espacios, mecanismos y procedimientos que le ha otorgado la ley para el ejercicio de la democracia. .

Hacia la Construcción de una Escuela Moderna.

Nuestra Constitución política y nuestra realidad, hacen claras demandas a la escuela, se requiere de instituciones capaces de formar a los ciudadanos modernos, autónomos, responsables y solidarios que se comprometan con la construcción del país que queremos los colombianos. Esas subjetividades no podrán ser fruto más que de instituciones libres y abiertas, deliberantes y plurales, críticas y comprometidas con la sociedad que las alberga.

La escuela, deberá ser parte activa en la construcción del destino compartido de los colombianos, en ella y a partir de ella los espacios de diálogo y deliberación pública podrán ser ampliados y cualificados, haciendo real y viva la posibilidad de la democracia. .

La escuela deberá ser también un espacio de encuentro multicultural, y de múltiples saberes, en la que tengan cabida todas las corrientes del pensamiento, todas las teorías y la sabiduría popular, y donde el inconformismo propio de la juventud encuentre canales para su expresión y transformación en proyectos viables de superación individual y colectiva. Al acoger las iniciativas e ideales de la juventud, la escuela se convertirá en el espacio más propicio para el protagonismo de las nuevas generaciones.

De esta manera concebimos la escuela moderna, formadora de sujetos autónomos, bienvenidas todas las nuevas tecnologías que puedan ayudar en este proceso, pero aún sin ellas, estamos convencidos que allí, en el más apartado lugar de nuestro país, en el que la electricidad y el teléfono siguen siendo servicios de lujo, podrá existir una escuela pensante y un docente crítico y comprometido, que haga posible este sueño.

Los Retos de la Educación y de la Pedagogía en Materia de Educación Ética y Moral.

La Formación Ética y Moral debe ser asumida por la escuela como un reto tendiente a generar cambios en las relaciones que se dan dentro de la escuela para dotarla de un nuevo sentido, hacer un ejercicio de deconstrucción-reconstrucción cultural, para definir qué se debe cambiar y qué debe permanecer dentro de la escuela que tenemos, en la perspectiva de construir colectivamente nuevos modelos de convivencia social basados en una nueva cultura escolar.

Dicho reto debe llevar así mismo a “pensar la institución educativa como laboratorio social en la cual se propicien experiencias para el reconocimiento del otro, la aceptación de la diversidad cultural, la tolerancia, la búsqueda de modelos de convivencia y la negociación como mecanismo para el tratamiento de los conflictos, en la perspectiva de la concertación"(46)

Debe reconocer el carácter pluri-étnico y pluricultural del país, permitir la convivencia de las diversas culturas, así como las diversas concepciones y maneras de ver y entender el mundo. Ello exige pensar los contenidos y la pedagogía adecuada a los diferentes

sectores de población, elaborándolos mediante la negociación cultural, con el fin de que la educación adquiera sentido aún para los grupos étnicos o sociales más desfavorecidos.

Dicha perspectiva comporta otro importante reto para los educadores, en el sentido de comprometerse en la construcción de comunidad pedagógica en el ámbito de la escuela, de lo local, lo regional y nacional. Ello "implica superar las barreras establecidas entre los expertos y los técnicos que se formaron como elaboradores del pensamiento pedagógico y los docentes considerados como ejecutantes y practicantes de la llamada pedagogía oficial. Es necesario establecer puentes entre los primeros y los segundos, con el ánimo de construir esa comunidad que se abra a múltiples concepciones y experiencias pedagógicas". De esta manera el acto pedagógico deja de ser un acto privado para convertirse en objeto del debate entre los docentes de la institución educativa.

Así mismo la educación debe comprometerse con llevar al seno de la escuela el debate ético que ha recuperado una gran actualidad, para indagar por el tipo de ciudadanos y de proyecto ético que quiere ayudar a formar, en el proceso de construcción de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en los valores de la democracia, la justicia, la solidaridad, la paz, el respeto por el medio ambiente, el respeto por los derechos humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mínimos para asegurar la convivencia democrática.

En este sentido la reflexión debe reflejar el carácter plural y polifónico de este debate y debe permitir que los miembros de la comunidad educativa tengan la oportunidad de conocer las distintas concepciones sobre la ética que concurren a la discusión, para que sean ellos quienes determinen con cual concepción y cual proyecto ético se comprometen.

Currículo y Educación Ética y Moral

Currículo Oculto y Currículo Explícito

En las sociedades primitivas el proceso de socialización se llevaba a cabo a través del contacto directo de las nuevas generaciones con el mundo de los adultos. Hoy en nuestras sociedades, los procesos de apropiación de los productos sociales se hacen más complejos, la familia, los medios de comunicación, la calle, la ciudad, las diferentes organizaciones sociales, la escuela, el grupo de pares, participan en la tarea de formar al hombre. Todas estas instancias sociales, a su manera, educan a los miembros de su comunidad. Espacios educativos que algunas veces se contradicen y desautorizan entre ellos mismos, haciendo de este acto educativo compartido, un núcleo conflictivo.

Debido a su carácter sistemático e intencional, la escuela ocupa un lugar especial en el proceso de configuración de la individualidad y en el desarrollo de la socialización, sin embargo no puede reemplazar los otros ámbitos que se constituyen como competencia frente a su labor. Pero además no puede olvidarlos. Lo que sucede en las aulas escolares tiene una fuerte relación con lo que sucede en otras esferas de la sociedad. Todo traspasa sus paredes : conflictos, ideologías, intereses, valores etc. Las fronteras de la escuela van más allá de sus estrechos linderos, y lo que en ella sucede no podrá ser interpretado sino a la luz del marco socio histórico y cultural en el que cobran sentido sus prácticas y sus políticas educativas.

Qué papel cumplen entonces las instituciones educativas en esta tarea de socialización? Compartiendo la idea de que la escuela no es un espacio neutral, sino que por el contrario tiene un fuerte sentido político e ideológico, la sociología de la educación nos habla de dos funciones aparentemente paradójicas del aparato educativo: Reproducción y Resistencia, reproducción en cuanto la institución reproduce los contenidos de la cultura social, y resistencia en tanto permite la creación de nuevos valores y contenidos culturales.

Los planteamientos que parten de la sociología de la educación y de la sicología, han llevado al terreno pedagógico la discusión entorno a los procesos de socialización que tienen lugar en la escuela.

Contradiciendo las posturas instrumentales de la educación que desconocen el papel formador de las prácticas e interacciones sociales que tienen lugar en el espacio escolar, diversas disciplinas sitúan en un primer plano la característica interactiva y comunicativa de la educación, aduciendo que los estudiantes no solamente aprenden teorías y conductas a partir de los contenidos expresados en los planes de estudio, sino también y principalmente, como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el centro educativo.

Durante las décadas de los 60 y 70 nuestro país vivió el apogeo de la educación instrumental y la prevalencia de una concepción cientificista de la educación, que convertía al maestro en un mecánico, ajeno a las preocupaciones por el sentido , las intencionalidades y finalidades de la formación de los estudiantes.

La crítica a esta visión instrumental de la educación, colocó sobre la mesa la discusión sobre la dimensión oculta del currículo, dimensión sin la cual hoy día son impensables los procesos pedagógicos.

Aunque la razón de ser de la escuela está en el ejercicio pedagógico, sus alcances van mucho más allá. Su condición de ámbito en el que se entrecruzan la cultura que trae el niño desde su familia y grupo social, con la cultura académica y la cultura de la cual son portadores los demás integrantes de la institución, hacen de ella un complejo espacio de interacciones sociales. Fusión de tradiciones e historia, saberes, retos, ideales y metas a alcanzar.

Currículo Oculto y Educación Moral

Con frecuencia los documentos sobre educación plantean unas grandes metas que no llegan más allá de las páginas del texto. Sin ir muy lejos nuestros Proyectos Educativos Institucionales evidencian, en la mayoría de los casos, la gran distancia existente entre las metas y objetivos escritos y el hacer práctico de las instituciones.

Esta situación creó la necesidad de diferenciar entre tres tipos de currículo: el planificado, (currículo explícito), en lo no planificado (currículo oculto) y el que finalmente se imparte en las escuelas.(currículo real)

Esta precisión permite aclarar por una parte, el papel que juega cada uno de ellos en los procesos de aprendizaje, y por otro, ayuda a responder preguntas sobre las razones que han obstaculizado que las propuestas innovadoras que se vienen gestando en nuestro

país en torno a la educación en valores, educación para la democracia o educación moral no hayan tenido una incidencia real en la vida escolar, en los estudiantes, los profesores y la sociedad en su conjunto.

Ese ámbito oculto de las interacciones sociales que predominan en las escuelas es, en la mayoría de las veces desconocido o pasado por alto por los docentes. El culto a la planificación y la explicitación de los objetivos, contenidos y demás elementos del currículo ha llevado a olvidar que lo realmente importante no es lo que se dice que se hace en unas planillas cuidadosamente elaboradas, sino lo que de hecho se hace, la práctica real que determina la experiencia de aprendizaje de lo planificado.

Sin duda asumir la tarea de afectar ese complejo campo de lo oculto no es labor fácil; la resistencia al cambio es muy fuerte cuando se trata de replantear nuevas formas de relación en la escuela, cuando el discurso democrático debe ser traducido a lenguajes de la vida cotidiana, cuando se trata de cuestionar prácticas dogmáticas, intolerantes o discriminatorias, arraigadas con alguna frecuencia en la vida cotidiana de nuestras escuelas.

Pero a pesar de lo problemático que puede ser iniciar esa “revolución cultural” en las mentes y en las aulas, creemos que es este el único camino confiable para lograr las transformaciones radicales que nuestra escuela requiere. Somos conscientes de que será un proceso lento, los cambios culturales tienen ese ritmo, sabemos por lo tanto que no podemos esperar resultados inmediatos, pero es esta la única forma de que las propuestas de educación y en particular las de formación moral, incidan realmente en la experiencia de los estudiantes, de la comunidad educativa y de la sociedad en general.

¿Es pertinente abordar el campo del currículo explícito? sin duda si, pero siendo conscientes que con el mejor y más fino de los diseños no se logrará mucho, si paralelamente no se trabaja en la explicitación de los valores que subyacen a las prácticas cotidianas de la escuela, buscando de esta manera aproximar lo manifiesto a lo real.

En otras palabras, no vale la pena quedarse en la retórica de lo moral, ni llenar la escuela de actividades o eventos que de forma aparente indiquen que se está formando moralmente. Podrá haber muy buenas intenciones, pero corren el riesgo de no trascender más allá de la actividad (campañas ecológicas, jornadas de la democracia, conferencias de formación ciudadana). Si las propuestas curriculares explícitas no se ligan a procesos de transformación cultural en el que estén involucrados todos los miembros que intervienen en el proceso de formación moral de las escuelas, las propuestas pedagógicas quedarán en el nivel de las buenas intenciones.

Lo moral en la vida cotidiana de la escuela

Ha habido cierta tendencia más o menos generalizada a reducir lo moral a ciertos momentos o espacios de la vida escolar: problemas relacionados con la sexualidad, conflictos interpersonales, problemas de violencia, robos etc. En contraposición a esta concepción, es necesario comprender que lo moral está presente en todos los ámbitos, espacios y manifestaciones de la vida escolar. Tan morales son las actitudes de los

profesores con sus alumnos y viceversa, como las formas de llamar la atención de las niñas, como la manera como la profesora de preescolar arregla y organiza su aula de clase, como el trato autoritario del rector, como el uso de los aretes y el pelo largo de los muchachos, como los hábitos de orden y puntualidad.

En el aula la maestra o el maestro, encontrarán la más diversa variedad: unos alumnos tímidos, otros extrovertidos, unos líderes, otros sumisos, unos ávidos de conocimiento, otros apáticos, unos agresivos, otros condescendientes, unos colaboradores, otros independientes.

Estará el que no quiere a la profesora, la que llega forzada a la escuela, el que llega feliz, el que no se expresa, la que quiere ser modelo, el que se opone a todo, la sociable, el que se apega a la profesora, el que impone el desorden, los que forman pandilla, en fin una especie de microcosmos rico y complejo.

Y es en esa amplia gama de manifestaciones que se configura uno u otro clima moral en la institución. Y es también a partir de él que se tendrá que pensar la propuesta formativa.

Sobre esa multiplicidad de expresiones de lo moral, en donde se entrecruzan sentimientos, actitudes, preferencias, intuiciones, gustos, sentidos, ideales, significados, acciones, saberes, intereses, costumbres, hábitos etc., es necesario construir el posible papel del docente, reconociendo las diversas demandas que le hacen los niños y la institución, y planteándole la pregunta sobre su desempeño como educador moral.

Estas demandas serán de diversa índole, algunos alumnos requerirán afecto, otros solicitarán orientación, otros pedirán que les ayuden a clarificar sus conflictos, otros demandarán que les ayuden a construir sus propios criterios. Unos necesitarán de una señal de complicidad, otros una señal de aprobación, otros querrán que los escuchen otros que los acompañen, unos que les reconozcan sus cualidades, otros que avalen sus iniciativas.

Es la comprensión del complejo entramado social de la escuela, lo que le permite a la maestra o el maestro acercarse al cómo encontrar las estrategias más viables y pertinentes a su contexto.

El maestro como formador moral

Hemos visto como a través de mensajes implícitos y explícitos, la escuela logra en sus alumnos ciertos aprendizajes y comportamientos planificados y no planificados, currículo oculto que es el telón de fondo en el que se van configurando unos significados y valores de los cuales el grupo de profesores y alumnos no son plenamente conscientes.

Si la escuela en su conjunto educa, el maestro con sus actuaciones también lo hace. Muchos de ellos se convierten en modelos para los estudiantes, otros al contrario despiertan un claro rechazo. Esta selección que hacen los alumnos de sus profesores es una de las razones que debe llevar a reflexionar al docente sobre su papel como educador. Se educa no solo con el discurso, también con la forma en que este se exprese, con el tono, con la vitalidad o el desgano, con los énfasis y las declinaciones, con los ademanes y gestos, en fin con todo lo que se hace y se deja de hacer.

Los estudiantes se convierten así en los primeros jueces de sus profesores, cuestionando su coherencia entre la teoría y la práctica y entre sus diferentes formas de expresión. Un profesor que en su discurso hable de compromiso cuando nunca tiene tiempo para sus alumnos, o que constantemente llame la atención sobre la importancia de obrar con criterio propio cuando siempre se le ve doblegado frente al rector, pondrá a tambalear cualquier propuesta de educación moral por más cuidado que se halla tenido en su elaboración. “ El estudiante recibirá mensajes contradictorios en caso de que un profesor dedicado a enseñar la dignidad humana, siguiese utilizando en su lenguaje los prejuicios raciales, los estereotipos acerca de determinados grupos culturales, los lugares comunes acerca de la inferioridad o incapacidad de autonomía de la mujer etc”.

Esta realidad deberá llevar al docente a reflexionar sobre su propia formación moral, sobre sus actitudes, comportamientos y prácticas que afectan directamente la labor educativa, participando de ese modo en el mismo proceso de formación moral de los alumnos, haciéndose consciente de la necesidad de ser cada día una mejor persona, digna de credibilidad y en quien sus alumnos puedan depositar su confianza. En palabras de Angelo Papacchini diríamos que “el maestro debería enfrentar con su ejemplo y práctica diaria las influencias negativas del medio en el que se desenvuelve el estudiante, y la escuela debería funcionar como un laboratorio para aprender, experimentar y construir una comunidad distinta”.

Componentes y ámbitos de la educación ética y moral

Existirían múltiples maneras de abordar las diferentes dimensiones que integran la persona moral. En el presente documento hemos optado por considerar los siguientes componentes: conocimiento, confianza y valoración de si mismo; autorregulación; autorrealización; ethos para la convivencia; identidad y sentido de pertenencia; sentido crítico; formación ciudadana; conciencia de derechos y responsabilidades; competencias dialógicas y comunicativas; capacidad creativa y propositiva; juicio y razonamiento moral; sentimientos de vinculo y empatía; y actitudes de esfuerzo y responsabilidad.

El interés se ha centrado en hacer un desglose de estos componentes desde la intención de aportar en la construcción de una propuesta de educación ética y moral. Se ha buscado definir componentes o ámbitos que sean relativamente fáciles de aprehender e indagar en el contexto escolar.

Corresponde a los maestros en cada contexto, completar la enumeración de otros componentes si lo cree necesario, establecer prioridades, jerarquizar, etc. Se intenta evitar las tradicionales separaciones entre lo afectivo y lo cognitivo o entre lo individual y lo social, entre juicio, sentimiento y acción.

Consideramos que la educación ética y moral se puede llevar a cabo mediante dos grandes vías.

Por un lado encontramos todo el trabajo de aula y el tratamiento de esta educación a partir de lo que se ha denominado curricularizar la educación en ética y moral, y donde es necesario organizar un plan de estudios con temáticas y estrategias determinadas. El objetivo fundamental es generar un espacio para abordar las diferentes dimensiones del desarrollo ético-moral de los individuos, esto implica pensar qué tipo de elementos son importantes para que tanto maestros como estudiantes participen de él.

Esta tarea se debe realizar a partir de lo que hemos denominado: área específica y otras áreas curriculares, entendidas como:

Área Específica: Como su nombre lo indica se trata de construir un área dentro del plan de estudios. Proponemos unos contenidos y estrategias, que desde luego podrán ser ampliados o adaptados de acuerdo a las necesidades y requerimientos de las instituciones escolares y las respectivas comunidades educativas.

Otras Áreas Curriculares: Creemos que todo proyecto educativo en sí mismo es un proyecto ético, debido a que se preocupa por la integralidad del ser humano, por tal motivo las diferentes áreas y de acuerdo a su especificidad deben contribuir a fortalecer una educación ética. Dentro de sus temas se debe permitir la discusión y la reflexión de las dimensiones del sujeto moral.

La otra vía es la que se ha denominado desde distintas corrientes pedagógicas como transversalidad. Una educación ética y moral debe atravesar todo la vida escolar, todos los campos disciplinares, permear los distintos ámbitos escolares. En esa línea, se deben aprovechar e involucrar las vivencias de la escuela que develen y evidencien el “Currículo Oculto”.

En esta vía, se propone la necesidad de desarrollar cuatro grandes ámbitos:

Vivencias y momentos pedagógicos: La idea es construir una serie de actividades o eventos pedagógicos que comprometan la vida de la institución y atraviesen todo el contexto escolar, la responsabilidad de estas actividades o eventos pedagógicos es de todos aquellos que intervienen en el acto educativo

Estos eventos pedagógicos deben implementar foros, juegos de simulación, dilemas morales, aceptación de roles. En otras palabras, consideramos que a dicha educación se le puede dar sentidos desde los diferentes proyectos como son; educación en medio ambiente, educación sexual, educación en ciencia y tecnología, educación en arte y estética, que pueden ayudar a direccionar el sentido de la educación ética y moral. o mejor atravesarlos.

Al generar estos campos, espacios o eventos, las diferentes áreas del conocimiento y los proyectos, desde su óptica, tendrán que decir y proponer. Estos espacios deben involucrar conceptos como la negociación cultural, el diálogo de saberes, la búsqueda de consensos sin discriminar los discensos, el reconocimiento de los conflictos y de la vida cotidiana en la escuela.

Gobierno escolar: Para el buen desarrollo de una educación ética y moral debe existir un ambiente que permita unas condiciones para el desarrollo de la convivencia, la democracia, y el buen desempeño de los diferentes estamentos de la comunidad educativa. El garantizar condiciones de acuerdo a las posibilidades de las distintas instituciones es generar a la vez espacios propicios para el desarrollo de los niños y jóvenes.

Se debe involucrar los desarrollos de los PEI en relación al Gobierno Escolar, el Manual de Convivencia, el Consejo Estudiantil, y otros mecanismos de participación escolar.

Vida Comunitaria: Procesos de intervención en nuestras comunidades, es una manera de involucrar a la escuela con la vida y problemas de nuestro contexto, es lograr ampliar la vida escolar, hacia la cuadra, la calle, el barrio etc..

Se debe indagar sobre cómo relacionar escuela-familia y comunidad, en tanto responsables del acto educativo y como espacios fundamentales donde se desarrolla la esfera de la socialización de los niños y niñas, de los\las jóvenes.

Vida social: Este ámbito busca e intenta relacionar las temáticas de ética y moral desarrolladas en la institución escolar con los grandes problemas sociales, económicos y políticos que se dan a nivel nacional e internacional.

El objetivo es generar una educación sensible a los temas nacionales y con una perspectiva universal que sea capaz de analizar y reflexionar sobre situaciones éticas y morales en los anteriores niveles y sea consecuente por la preocupación de la que Goethe afirmaba: “Nada de lo humano me es indiferente”.

La evaluación en la educación ética y moral

La evaluación en el ámbito de la educación ética y moral requiere de una mirada y un tratamiento especial, pues los contenidos y las dimensiones que abarca hacen de ella un campo sui generis, en él se pone de presente el ser humano como totalidad en sus aspectos cognitivos, emotivos, afectivos, sociales, etc., y en donde por lo tanto también, se interrelacionan todas las prácticas y dimensiones de la vida escolar.

Esta característica hace que la evaluación en esta área sea un proceso complejo como complejos y diversos son los procesos, contenidos y manifestaciones morales.

Siendo imposible la objetivación y por lo tanto la cuantificación en este campo, y ajenos a la intención de reducir esta labor a la formulación de unas calificaciones que den cuenta de los conocimientos que los estudiantes hayan logrado en cuanto a normas o valores, consideramos que la tarea evaluativa deberá orientarse hacia la comprensión, interpretación y análisis evaluativo de los distintos aspectos y contenidos que se presentan en la vida cotidiana de la institución educativa.

Considerada así la evaluación en el área de ética y valores, ella deberá orientarse con criterios tales como:

Es un proceso contextualizado e integral: Dado que los hechos y manifestaciones humanas sólo adquieren significado y sentido dentro de un contexto cultural determinado, y en situaciones particulares, el profesor y la profesora deberán reconocer el medio, las situaciones y condiciones específicas en el que los alumnos se han venido desarrollando y en el que la escuela se ha ido configurando. Así las prácticas, comportamientos, juicios o acciones de los estudiantes deberán analizarse a la luz de ese amplio marco de referencia.

Se hace entonces necesario aprovechar las distintas situaciones y momentos de la vida escolar para analizar con los niños y las niñas los problemas y conflictos que se presentan, precisando con ellos las razones, las responsabilidades propias y las de los otros, las alternativas de solución, etc. Propiciando así la construcción de criterios morales autónomos.

De esta forma, la evaluación estará presente el todos los ámbitos y espacios de la vida escolar (en las áreas curriculares, en el gobierno escolar, en los recreos, en las actividades transversales, etc) constituyéndose así en un proceso integral, no sólo porque permea toda la institución sino porque tiene en cuenta la integralidad y singularidad de los sujetos implicados.

La maestra y el maestro deberán partir del presupuesto de que cada ser es único y de que la educación ética y moral no supone la homogenización. No podrá existir un sólo patrón para evaluar a los estudiantes, y en este sentido se deberán considerar y respetar las individualidades.

Es un proceso permanente: Si el interés de la evaluación se centra más en los procesos que en los resultados, la evaluación deberá ser parte de la labor cotidiana de los maestros. Las manifestaciones diarias de los alumnos son parte de ese análisis que ellos deberán hacer para ir comprendiendo las formas como los estudiantes se van constituyendo en sujetos morales. Actuaciones contradictorias, expresiones inesperadas, posiciones autónomas o heterónomas, comportamientos, conflictos, problemas, etc, todas estas expresiones deberán hacer parte del análisis individual y colectivo. La evaluación comprendida de esta manera no tiene ni momentos ni espacios específicos, es parte constitutiva del proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo tanto no puede ser considerada como un anexo o elemento independiente. No es una actividad que se hace a último momento para presentar los informes de logros de los estudiantes, ni mucho menos para sancionar, es ante todo un proceso reflexivo y autorreflexivo que en si mismo educa y proporciona criterios para continuar evaluando las acciones, los contenidos, los juicios.

Concebida así, la evaluación se constituye en un eje central del proceso educativo que regulará de una u otra forma su desarrollo. Requerirá por lo tanto de mucha atención, pues de la manera como se haga, dependerán en gran parte los logros que la institución alcance en la formación moral de sus miembros y en la democratización del establecimiento.

No supone esta postura el que no puedan existir momentos en el que de manera deliberada se haga un corte, se evalúen de manera global los procesos y se tomen decisiones al respecto.

Es un proceso participativo: La evaluación deberá ser un proceso de participación individual y colectiva a distintos niveles, en el que intervengan los diferentes protagonistas. El diálogo se convierte así en la herramienta fundamental para que tanto los profesores, las directivas, y personal administrativo, como los estudiantes, amplíen su comprensión sobre los problemas de la convivencia escolar, la manera como sus comportamiento individuales, afectan la vida escolar, el sentido de sus prácticas, acciones, comportamientos, etc. En este proceso de análisis colectivo esencialmente formativo, se irán construyendo nuevos criterios, sentidos y miradas sobre el mismo proceso evaluativo y educativo.

Supone un proceso de autoevaluación: La autoevaluación en el campo de lo moral reviste una importancia particular. La reflexión individual frente a los propios comportamientos, valoraciones o acciones son las que van a permitir que el sujeto, mirándose al espejo, confronte la coherencia entre la teoría y la práctica, entre sus juicios

morales y sus acciones morales. Consideramos este ejercicio, parte fundamental del proceso de formación, ya que en él, el niño y la niña se hacen conscientes de la responsabilidad que tienen en el proceso de construcción de su propia personalidad, haciéndose dueños de sí mismos, auto constituyéndose en sujetos morales y permitiendo que por sí solos identifiquen sus avances, sus logros dificultades o limitaciones.

Supone el uso de diferentes instrumentos: La dificultad de objetivar los procesos implicados en la educación ética y moral debido a su carácter inaprehensible y complejo, conlleva la necesidad de buscar diferentes fuentes, procedimientos e instrumentos para lograr hacer evaluaciones lo más certeras e imparcialmente posibles. El trabajo consistirá entonces en un esfuerzo por recoger, integrar y cruzar información, de tal manera que se posibilite una comprensión más rica de las diferentes situaciones de la vida escolar, evitando absolutizar las miradas parciales de los maestros o alumnos.

De esta forma cabrán aquí toda la gama de posibilidades: entrevistas, cuestionarios, charlas informarles, debates colectivos, relatos, narraciones, juegos, análisis de cuadernos, confrontaciones en grupo e inclusive instrumentos de tipo cuantitativo como los test, que de alguna manera podrían dar cuenta del avance de los procesos.

Tiene un carácter prospectivo: La información obtenida y el análisis que de ella hagan los docentes y los estudiantes en su práctica evaluativa, no sólo serán un valioso diagnóstico de la situación, sino que se constituirán en referentes insustituibles para la toma de decisiones, la búsqueda de nuevos caminos y la reformulación de los planteamientos curriculares y de las prácticas escolares. La evaluación como mirada de futuro permitirá al niño y al adulto encontrarle alternativas y soluciones a sus dificultades, vislumbrar nuevos rumbos y planear acciones individuales y de grupo.