Trabajo Practica Didctica

Trabajo Practica DidcticaConservatorio Superior de Msica Manuel de FallaCtedra: Prof. DiegoHartzsteinAlumnos: DarioEnriquez(Laura Molinas)Fecha: 25/09/15HINDEMITH-DALCROZEComparacin de las propuestas expuestas en el libro "Adiestramiento Elemental para Msicos" de PaulHindemithy "Educacin del sentido rtmico" deCompagnonThometa travs del anlisis de citas textuales de los libros mencionados.Frases deHindemith" El estudiante de msica que asiste por primera vez a un curso de armona, esta, por lo general, insuficientemente preparado en lo que respecta a los principios bsicos que rigen al ritmo, al compas, a los intervalos, las escalas, la notacin y a su correcta aplicacin".Hindemithesta limitando de entrada al estudiante de msica, descartando todos los conocimientos previos que el mismo posee de su formacin musical hecha antes de comenzar un curso de armona, sin siquiera proponer conocer al alumno para saber como y cuales fueron sus formaciones pasadas a fin de que el docente que le ensee pueda tambin planificar sus clases en base a eso.Muchos msicos escogen al azar lo que saben de estas cosas [armona], junto con sus conocimientos acumulados de materias musicales ms prcticas.Hindemithcritica al conocimiento intuitivo,tradode otras materias, mientras queDalcrozeincentiva este tipo de asociaciones con conocimientos de otras materias.sera bien acogido cualquier mtodo que tendiera a preservar a nuestro noble gremio de los compositores libre de los talentos minsculos y los no dotados.El autor evidencia suconcepcin ideolgicabasadaen el talento musical. Hace referencia a talentos minsculos, dando lugar a que imaginemos que existen talentos maysculos, y tambin habla individuos no dotados de talento musical alguno. Estos sujetos deberan ser excluidos de la actividad musical, como dice en la prxima cita:Ningnaspirante a compositor o futuro profesor de teora que despus de cierta prctica sea incapaz de hacer con facilidad y completamente los ejercicios del presente libro, puede ser admitido a estudios tericos superiores. Con mayor razn debera ser considerado como inepto para cualquier actividad musical profesional, nico procedimiento para la temeraria extirpacin de malas yerbas que sera beneficioso para toda la cultura musical.Hindemithestablece su propio mtodo como la referencia para decidir quin debera ser aceptado a estudios tericos superiores y quin no. Yan va ms lejos al decir que las personas que no puedan realizar los ejercicios de su libro son malas yerbas que deberan ser consideradas como ineptas para cualquier actividad musical profesional.Claramente este es uno de lospropsitosdeHindemithal escribir su libro.En esta visin ideolgica sediferencia deDalcrozeque propone la educacin del odo y el cuerpo, y tiene una visin ms inclusivade la educacin.Dalcrozenoelabor una premisaquedijera quelos que no puedan realizar las actividades que l propone sean considerados ineptos para la msica."Ante todo, los ejercicios de este libro no han sido escritos para la informacin superficial del aficionado"Hay aqu ms de la visin excluyente deHindemith.lesta limitando el carcter informativo que posee ellibro a personas no "aficionadas" a la msica, si no mas bien a aquellos msicos virtuosos y bien formados profesionalmente que ya estn en carrera laboral y/o profesional;"El profesor se vera con frecuencia en la necesidad de inventar ejercicios adicionales, y la imaginacin del alumno esta continuamente estimulada por la repetida advertencia: invente ejercicios similares".Nuevamente podemos ver queHindemithlimita el uso de las herramientas de este libro para poder crear nuevas cosas para ir mas all de la estructura que,si bien es importante, tambin debera permitir o incentivar a producir y crear nuevos modelos o ejercicios para aprender el tema. O sea que segn elautor, estos alumnos estaran siempre limitados a hacer exactamente lo mismo que dice el libro sin ir mas all; tendran el poder de utilizar una imaginacinms bienlimitada.Para aquellos, sin embargo, que por su inteligencia y dones naturales son admisibles en cualquiera de las ramas de la actividad musical, tal mtodo ser la base fundamental para su desarrollo musical posterior.Aqu el autor habla de otros estudiantes que poseen inteligencia y dones naturales. Ellos s deben ser admitidos en cualquier rama de la msica y para ellos el mtodo servir para su desarrollo musical posterior.He aqu tambin elpropsitode escribir el libro: crear un mtodo que sirva de base para los msicos talentos y dotados.Este conocimiento es presentado por medio de la forma de trabajo ms intensiva: los ejercicios desde los primeros pasos debe ste [el alumno] convertirse de atento oyente a msico activo esto solo puede llevarse a cabo obligndolo a expresarse el profesor mismo debe hacerlos cantar y tocar.Hindemithmuestra su cara mstecnicistaal exaltar el valor del ejercicio como forma de trabajo ms intensiva. Su objetivo es el desarrollo del odo, crear un msico activo. Espera que el profesor obligue al alumno a expresarse,obligndolosa cantar y tocar. Esto esta lejos de la postura deDalcroze, que contiene actividades que invitan a que elalumno se exprese y que no propone un rol docente en el queel profesor obligue a los alumnos aexpresarse.Los ejercicios, por otra parte, han de usarse tal como se presentan; pero aun as, ofrecen amplias oportunidades para actividades ulteriores.Por ltimo, se presentan los ejercicios como intocables, a diferencia de las actividades de JacquesDalcrozeque se basan en la variacin constante para evitar el automatismo. Una desventaja de usar los ejercicios tal como se presentan es que derivan en la memorizacin y el automatismo, que no siempre son deseables.

DALCROZEUno de los fines esenciales de la pedagoga moderna consiste en ayudar al nio a descubrir su personalidad, a desenvolverla, ofrecindole al mismo tiempo distintos medios de expresin, apropiados todos a su naturaleza.Dalcrozepresenta unavisin distinta deHindemith. ste ltimo propone una mirada excluyente: quin no puede realizar los ejercicios de su libro son malas yerbas ineptos para la actividad musical profesional.Dalcroze, por otro lado, no expulsa. Declara que el fin de la pedagoga moderna es ayudar al nio, est dotado de talento o no, a descubrir su personalidad y desenvolverla, haciendo nfasis en la expresin.se esfuerza para que el nio luche contra la tendencia natural a la mecanizacin, al conformismo, a la imitacin pasiva de s mismo y de los dems.En contraste a la visin deHindemith, de claro raigambretecnicista, se evita la mecanizacinde los ejercicios."El cultivo de este sentido rtmico natural, as como la educacin musical que implica, preparan al nio para prestar atencin luego, a las voces de la naturaleza...y mas tardeinterpretar el impulso y ritmo de la obra de arte"En contraposicin a lo que planteaHindemith,Dalcrozepropone lograr una apropiacin del sentido rtmico y musical que le permite entrar en el mundo de la creatividad del espacio que le rodea y poder interpretar mas all del automatismo, una obra de arte, ya sea musical, potica, pintura, etc.JacquesDalcrozese preocupa, pues, esencialmente, de aquella formacin de orden general que nos interesa particularmente para nuestros infantes. Por otra parte, el mtodo apela constantemente al esfuerzo personal.Contrapuesto a la visin que defiendeHindemith,Dalcrozeatiende esencialmente a una formacin de carcter general, que va ms all de la educacin meramente musical y que, por lo tanto, sus beneficios se extienden ms all de ella: la educacin del odo, pero tambin la del cuerpo.cuando el nio o el grupo llegan a realizar un ejercicio con prontitud y soltura, ese ejercicio debe ser abandonado. Una vez logrado el automatismo pierde casi todo su valor educativo.De nuevo aparece la crtica al automatismo. Se exige del docente que est atento para evitar eso en todo momento y suficiente creatividad para la creacin de variaciones o ejercicios nuevos."Puede ser til comenzar proponiendo al nio ejemplos de realizacin plstica para que trate simplemente de imitar; pero sobre todo hay que ayudar a su imaginacin, mostrndole que brazos, manos piernas y cabeza pueden ser colocados en distintas y variadas posiciones y direcciones".En este caso,Dalcrozepropone incentivar al sujeto autilizar su imaginacin y creatividad para poder descubrir por si solo ciertas formas fsicas que le permitirn adentrarse corporal y auditivamente en el sentido musical; contrapuesto aHindemith, quien plantea que si o si hay que seguir sus ejercicios automatizados y mecanizados, tal como estn escritos.

HINDEMITH.Ideasque influyen en las actividades que propone:Racionales, correctas, aplicacin y realizacin.Seleccinde talentos y condiciones.El camino es a travs de la experiencia y la razn".Adiestramiento, y ejercicios racionales que apuntan a aprender un elemento (progresin matemtica).Dificultad progresivaEjercitacin individualDALCROZE.Ideasque influyen las actividades que propone:Expresin, creatividad, sensorialidad.Desarrollo natural, intuicin.Desarrollo de las capacidades y capacidades de expresin."El camino es a travs del cuerpo".Actividades de carcter intuitivas; no automatismo.Ejercicios destinados a desarrollar todo lo anterior: ejercicios grupales, de expresin individual, del odo y preparacin a la msica, de educacin del cuerpoy ejercicios para cultivar la atencin

Intervenciones en el foro:Laura MolinasCon respecto al uso de las TICS en la enseanza de la msica, nunca tuve una experiencia con el uso de ella en el aula. Pero considero que es importante poder adentrarse en el uso de ste, dado que como podemos ver la tecnologa con su avance estn cada vez mas adentro de las escuelas y es necesario que tanto alumnos como docentes puedan estar al tanto de ellas, sabiendo como utilizarlas y aplicarlas para que ayuden al proceso de asimilacin de contenidos y conocimientos determinados. En el caso de utilizarlo en el rea de msica, hay muchos programas muy buenos que pueden ayudar y que aportan informacin o secuencia de actividades y estrategias que permiten al alumno asimilar un determinado conocimiento. Programas comoearmaster,lenmusphonascus,sibeliusentre otras, que pueden ser de alcance tanto oficiales como no oficiales, pero dependiendo de esto o no, aportan actividades o ideas que se pueden utilizar para poder aprender msica.Por supuesto, hay que tener un equilibrio en el uso de ellas, ya que pienso que no se debe perder (en parte) la forma "no tecnolgica" de ensear msica, claro que el docente siempre tiene que estar buscando nuevas formas y estrategias posibles para poder ayudar en el proceso de aprendizaje de los alumnos para no tener una educacin musical automatizada; la inclusin de las tics en stas es una forma de romper con ese automatismo y buscar nuevas formas de enseanza-aprendizaje. Hay que tener en cuenta que hay muchos lugares donde no se tiene acceso a stas y en base a esto pensar como poder introducirla cuidadosamente o adaptar a cada medio donde se pretende ensear.DarioEnriquezCon respecto a las TIC, s tuve experiencias personales. Mientras cursaba la Secundaria (ao 2004), en la materia Msica utilizbamos un software, cuyo nombre no recuerdo, que permita componer msica electrnica.Ibamosa la sala de informtica, donde estaban las computadoras, y el profesor nos guiaba en cmo utilizar el software. Al final de la clase todoshabiamoslogrado componer la misma msica. En las otras clases tenamos que usar el software para crear libremente msica. Por eso considero que la utilizacin de las TIC es muy til porque aparte del trabajo que se puede hacer en el aula con determinado software se abre la posibilidad de poder trabajar ms adelante con los software vistos en clase.Adems, las TIC forman parte de la vida cotidiana de los alumnos de casi todos los niveles de enseanza formal y son herramientas que pueden manejar con facilidad, a veces incluso con mayor habilidad que el mismo docente, por lo que no habra dificultad en incluirlas en el aula.Por otro lado, cabe mencionar la amplia posibilidad de acceso a la informacin que permiten las TIC. Dichas posibilidades incluyen la posibilidad de conectarse con otros msicos, a travs de foros, utilizacin desoftwares, cursar cursos especficos online, poder ver tutoriales enyoutube, conectarseviaSkypecon otros profesores, etc.Por todo lo dicho anteriormente considero que deben incentivarse polticas desde el Estado y desde las instituciones de enseanza formal dirigidas a la inclusin y el mayor aprovechamiento posible de las TIC en el aula. De esa manera, podemos mejorar las oportunidades de todos, generar conocimiento ms fcilmente y abrir las puertas a otros conocimientos.Eje evaluacin

19. Discrimine las funciones y categoras: tareas de sntesis, pruebas, evaluacin, examinacin, calificacin, aprobacin / acreditacin. Sentidos y propsitos de cada una, coherencias y pertinencias.

Tareas de sntesis: son actividades orientadas a sintetizar los conocimientos vistos, a juntarlos en una actividad que los ane de forma coherente.Prueba: est relacionado con l a accin de probar, de poner a prueba. La persona sometida a prueba debe demostrar algo. Desde otro punto de vista, est el verbo probar en el sentido de experimentar las cualidades de algo, como cuando se prueba una comida por ejemplo.Evaluacin: la evalucacin se propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades esperadas de una persona o una cosa. Ello implica establecer el valor social de una persona o cosa.

Examinacin: examinar es hacer una investigacin, una indagacin de una persona o cosa.

Calificacin: calificar es expresar la calidad de algo. La calificacin define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el individuo o la cosa evaluada.

Aprobacin/acreditacin: la acreditacin es el acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad o de las cualidades o las capacidades de una persona

20. Describa las caractersticas y problemticas de la evaluacin en sus diferentes momentos y sentidos, desarrolle en especial los sentidos y las formas para el desarrollo de una evaluacin desde su funcin formativa.

Momentos de la evaluacin ySentidos de la evaluacinVista a la evaluacin desde un modelo no tradicional la evaluacin es un juiocio complejo acerca del desempeo de los aprendices y tambin de las estrategias de enseanza. As pues, en un primer momento, la evaluacin tiene un sentido diagnstico (rasgo compartido con la visin tradicional de la evaluacin), en la que se puede analizar el punto de partida de los distintos estudiantes antes de comenzar un proceso de enseanza. La importancia del dignostico es que permite adaptar la enseanza a las condiciones del alumno y a su ritmo de progreso. En un segundo momento, se puede realizar una evaluacin de sentido formativo en la que la evaluacin se oriente a recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje. Caracteriza a este tipo de evaluacin el poder realizarse de forma continua a travs de pruebas u otros instrumentos, el poder combinar instrumentos formales e informales (observacin, guas de evaluacin, entrevistas a alumnos,etc) y el tener carcter prospectivo , es decir, dirigido a mejorar lo que queda por realizar. Finalmente, en un ltimo momento podemos distinguir a la evaluacin con un sentido sumativo que se propone apreciar el grado de apropiacin de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido. Una caracterstica de la evaluacin con sentido sumativo, y que contrasta con el sentido formativo, es que es retrospectiva, es decir, que juzga al estudiante desde el final del proceso educativo hacia atrs para ver cunto aprendi.21. describa los propsitos de la evaluacin en articulacin con los propsitos formativos, haciendo referencia al concepto cultura de la evaluacin

Para ampliar sobre la evaluacin en su caracter formativo cabe destacar su funcin como mejoradora de los procesos de enseanza-aprendizaje, el proyecto educativo de una escuela o la utilizacin de algn material didctico. Es en esta funcin en la que se puede mejorar la educacin desde autocrtica, y se puede generar una nueva forma de evaluar, alejada de la tradicional-sumativa que genera estancamiento y evita la reflexin sobre las formas de enseanza. Gvirtz y Palamidessi establecen al final del capitulo sobre evaluacin unas ideas sobre la necesidad de renovar la evaluacin. Dicen que el objetivo central de la evaluacin es el mejoramiento y la potenciacin de los procesos de cambio. La evaluacin es una instancia permanente de control para corregir y transformar las tareas de gestionar, ensear y aprender. La evaluacin no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evala para cambiar. Para ello no hay forma ms adecuada que atender a la funcin formativa de la evaluacin.

Dicen adems Gvirtz-Palamidessi que la evaluacin es un juicio pblico que provoca efectos en las personas. Quien evala est comunicando un mensaje con efectos de poder no se trata de calificar para clasificar, si no de formar e informar a las personas (padres, alumnos, colegas, directivos) sobre los mejores modos de potenciar el aprendizaje del aprendiz y de enriquecer la enseanza. Adems de ahondar en la importancia de la funcin formativa, se menciona al poder que tiene la evaluacin. En el concepto de cultura de la evaluacin, la evaluacin puede ser utilizada como castigo o forma de ejercer el poder dentro del aula. Esto se ve claramente cuando se utiliza la calificacin de la evaluacin para mantener el orden disciplinar dentro del aula. Es importante eliminar estas prcticas, pues es derecho de los alumnos ser evaluados exclusivamente por los productos de la evaluacin y no por otras cosas, y poder generar una nueva cultura de la evaluacin en la que esta no se utilice como instrumento de poder y castigo, si no con el objetivo de enriquecer el aprendizaje y la enseanza.22.

Situacin de Evaluacin

Vida escolar

La situacin de evaluacin particular fue el examen final de la materia Educacin Cvica de 4to ao. La evaluacin consista en que la docente anotaba palabras aisladas en el pizarrn pero que eran palabras que remiten a conceptos o temas vistas en clase, y a partir de ellas deba redactarse un texto que las incluyera a todas en forma coherente y explicando los conceptos.

Dimensin didctica- concepcin pedaggica-situacin

La concepcin pedaggica detrs de realizar una evaluacin as es la de entender la evaluacin como sntesis de los contenidos vistos y tambin entender la elaboracin propia como una forma de ver si los alumnos han comprendido los textos vistos durante la cursada.

a) los sentidos, criterios y problemticas de la evaluacin en tanto su articulacin pedaggica (especialmente su sentidos diagnstico, formativo y sumativo y su articulacin con los propsitos pedaggicos)

Este tipo de evaluacin tiene, como ya se ha dicho, el propsito de sntesis de temas vistos en clase. No posee sentido diagnostico puesto que fue una evaluacin final. En su aspecto sumativo aporta a la calificacin final para la acreditacin. Y desde el punto de vista de formativo aporta al alumno el conocimiento de si ha incoporado los saberes o no.b) su coherencia y organicidad en su construccin didctica, en procesos y en instrumentos y criterios de evaluacin

En su construccin didctica es coherente y orgnica puesto que integra los conocimientos vistos en clase en una sola actividad que la sintetiza. El instrumento elegido fue escrito pero un examen as puede ser tambin realizado de forma oral, aunque dicha modalidad suele generar ms angustia. El criterio de evaluacin utilizado tendr que ver con observar el nivel de sntesis de los conocimientos y cunta reflexin provocaron los conocimientos estudiados.c) las caractersticas psico- sociales de la situacin y como cultura de la evaluacin.

La situacin de evaluacin no provocaba angustia en s, pues se poda consultar a la profesora y el hecho de tener que realizar un texto explicando los conceptos como a uno mejor le parece causa tranquilidad porque no tiene que adaptarse a un modelo prefijado.

Como cultura de la evaluacin propone una visin mucho ms moderna, alejada de los viejos modelos de evaluacin pues, a parte de poder valorar productos, el alumno puede realizar una creacin personal.Formacin artsticaAncdotaUna evaluacin que tuve en mi formacin artstica especfica fue el examen de instrumento del ao pasado, en mi caso, piano pregrado 2.a) los sentidos, criterios y problemticas de la evaluacin en tanto su articulacin pedaggica (especialmente su sentidos diagnstico, formativo y sumativo y su articulacin con los propsitos pedaggicos)

Desde el punto de vista pedaggico la evaluacin final de instrumento tiene como fin ver, a travs de la ejecucin de ciertas obras, si se lograron aprender los contenidos del programa. Al ser un examen final no posee sentido dignostico. Como funcin sumatoria sirve para la acreditacin de la materia. Desde el punto de vista formativo la evaluacin me permiti recibir un feedback de mi progreso como instrumentista, sumado a la devolucin de mi profesor y de la mesa de examen.

b) su coherencia y organicidad en su construccin didctica, en procesos y en instrumentos y criterios de evaluacin

Como instrumento de evaluacin es coherente con el propsito pedaggico de crear msicos. Los criterios de evaluacin se basan en el progreso realizado en el ao y los productos finales expuestos en el examen.

c) las caractersticas psico- sociales de la situacin y como cultura de la evaluacin.

Como cultura de la evaluacin no fue utilizada con fines de castigo o de ejercitacin de poder. La evaluacin como situacin es un poco angustiante puesto que la calificacin final se pone, en gran medida, por los productos expuestos solamente en esa instancia. Adems, esa evaluacin, como en general lo son las de instrumento, fue de larga duracin, entre treinta y cuarenta minutos ABC pag 240

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