TRABAJO PRACTICO N 3

ESTUDIANTE: ZULMA SANDRA FLORES LPEZTEMA: EL CONSTRUCTIVISMOLUGAR Y FECHA: YACUIBA, 04 DE DICIEMBRE DE 2015

No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva.

Fundamentos del constructivismo Presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo. Atomiza, disgrega y deteriora la jerarquizacin y sistematizacin de las ideas. Elmulticulturalismodebilita el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos.

Lev Vygotski,Jean PiagetyDavid P. AusubelInvestigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio.

Modelo delconstructivismoConcibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica.

Modelo pedaggico del constructivismo La teora del aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento. Las zonas de desarrollo. El aprendizaje centrado en la persona-colectivo. Aprender imitando modelos. La metodologa activa. El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo. La teora de la inteligencia mltiple. Ecologa de la educacin

Diseo curricular por competenciasEl saber conceptualEl saber procedimentalEl saber actitudinal

ESCUELA,CULTURAY DESARROLLO SEGN LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA

El modelo delconstructivismoo perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo es la forma en la que se percibe alerrorcomo un indicador y analizador de los procesos intelectuales.Para el constructivismo aprender es arriesgarse aerrar(ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.Para el constructivismo la enseanza es la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. Aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva.

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1. AUTORES DEL CONSTRUCTIVISMOEsta teora est fundamentada primordialmente por tres autores:Lev Vygotski,Jean PiagetyDavid P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas comoInger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza.2. FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMOLa crtica fundamental al Constructivismo deInger Enkvistes que presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromnticoJean-Jacques Rousseau(no en vanoJean Piagetera suizo tambin): Presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jerarquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. Elmulticulturalismoes tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

3. EL MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTAEl constructivismo, en su dimensinpedaggica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la formulacin de unametodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar: La teora del aprendizaje significativo:el aprendizaje tiene que ser lo ms significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo. Aprendizaje por descubrimiento:no hay forma nica de resolver los problemas. Antes de plantear a las participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues es pertinente ensear mtodos para descubrirlas. Las zonas de desarrollo:un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real,a una zona de desarrollo prximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo. El aprendizaje centrado en la persona-colectivo:la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. Aprender imitando modelos:este enfoque resulta especialmente importante para la enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamadacapacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observacin, mediante la imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y reproduccin. La metodologa activa: un mtodo es activo cuando genera en la persona-colectivo una accin que resulta de su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho inters planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, sin descuidar que los mtodos son el medio y no el fin.La metodologa activa se debe entender como la manera de ensear que facilita la implicacin y la motivacin. El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo:en la enseanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de toma de conciencia sobre cmo se aprende se le denominametacognicin. La teora de las inteligencias mltiples:en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o menos desarrolladas que otras. Estas inteligencias son:Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, tambin se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energa y de informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.4. Ecologa de la educacin:el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de decisiones sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es conocido como ecologa de la educacin.

5. EL PROGRAMA O DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIASProgramar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar.5.1. COMPETENCIASEn sentido amplio, unacompetenciaes un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes: El saber conceptual:referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos. El saber procedimental:relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta. El saber actitudinal:concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.5.2. UTILIDAD DEL DISEO CURRICULAR DEL CONSTRUCTIVISMOFormalmente, un diseo curricular debe aportar:a) Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de formacin que se plantea.b) Los Objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de aprendizaje identificadas.c) La Estructura Curricular Base.d) Las Unidades de Aprendizaje.En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesin de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en prctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.6. PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTAFlrez Ochoa (1994) asevera que el gran desafo que le espera a la educacin en el futuro es lograr laeficaciacomo elemento de desarrollo y de formacin, donde se produzcan"procesosque interesen, comprometan y potencien, articuladamente"los factores sealados porPiaget, de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le darn significacin al nuevo conocimiento.6.1. CARACTERSTICAS DE LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTALaenseanzaconstructivistaparten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construccin mental interior, ya sea uno el primero o el ltimo en entender el nuevo conocimiento.Flrez Ochoa (1994)las define en cuatroaccionesfundamentales:1. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.2. Prev elcambioconceptual y su repercusin en la estructura mental, a partir de la construccin activa del nuevoconceptopor parte de los alumnos.3. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se ensea.4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su transferencia.De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividadesque puede favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que contribuye al mismotiempoa que el alumno aprenda nuevos contenidos, aprenda a aprender y aprenda que puede aprende. Antoni Zabala Vidiela (1995)describe esa secuencialidad con actividades que sirvan respectivamente para: Determinar los contenidos previos de los alumnos en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje. Plantear contenidos de manera significativa y funcional. Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno. Provocarconflictoscognitivos para promover la actividad mental del alumno. Fomentar unaactitudfavorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes. Estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno sienta que vale la pena su esfuerzo. Facilitar la autonoma del alumno frente a los aprendizajes.7. CONDICIONES PARA POTENCIAR EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJELa identificacin de las secuencias de contenido viene acompaada de ciertascondiciones necesariaspara potenciar el proceso de enseanza-aprendizaje:1. Generar en los alumnos insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el proceso del "darse cuenta" de su incorreccin.2. Lograr que la nueva concepcin sea clara y distinta de la vieja.3. La aplicabilidad de la nueva concepcin a situaciones reales.4. Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus nociones errneas.6. Crear unclimade confianza para la libre expresin sin temor a equivocarse y ser burlado por elprofesoro elgrupo.7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseanza desde laplaneacinyseleccinde actividades constructivas yfuentesdeinformacin.Para que estas caractersticas y condiciones se faciliten,Flrez Ochoa (1994)recomienda a los profesores: La posibilidad de dejarse ensear por los alumnos. La estimulacin de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta. No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solucin razonable al problema planteado en la secuencia. Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo. Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos. Permitir que el alumno experimente por s mismo. Relacionar continuamenteel conocimientocon sus aplicaciones a la cotidianidad del alumno. Apoyar la utilizacin por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema. Posibilitar la representacin a partir demodelos: verbales,grficos, visuales... del problema antes de su solucin. Repetir la pregunta segn avanza la discusin, a fin de precisar su sentido y verdaderas premisas, supuestos y restricciones. Respetar las fases o etapas del proceso de enseanza-aprendizaje:a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto allenguajey saber expresado por ellos.c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte buscando acuerdos en la solucin a la pregunta inicial.d. Que se busque la aplicabilidad del contenido.7.1. ESTRATEGIAS PARA FACILITAR EL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJEAs mismosegn los diferentes tipos de contenidos,Antoni Zabala (1995), ofrece ciertasestrategiasque facilitan el proceso de enseanza- aprendizaje: Para los contenidos factuales: Las actividades bsicas estn relacionadas con ejercicios de repeticin, con estrategias que refuercen lasorganizacioneso asociaciones significativas de los contenidos. Para los conceptos y principios:Requieren de actividades que, mediante procesos de elaboracinpersonalfavorezcan la comprensin de significados y funcionalidad. Para los contenidos procedimentales: Son ms complejos que los anteriores. Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas, antes de sistematizar lasaccionesque lo comprenden. Para los contenidos actitudinales: Implican que el componente afectivo acte determinantemente por lo que su complejidad aumenta en relacin a los otros contenidos. Las actividades para su abordaje (valores,normasyactitudes) contienen aspectos de los campos cognoscitivos, afectivo y conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y comportamientos han de depender al mismo tiempo de lo socialmente establecido, as como de las relaciones personales que cada uno establezca con el objeto de la actitud ovalorasociado al contenido.Ha de tomar en cuenta no lo ms explcito delos valores, sino toda laredde relaciones creadas enclase, entre todos los miembros:alumnos-alumnos, alumnos-profesores, alumnos-equipo docente, haciendo referencia a todos los aspectos organizativos y participativos, ya que" muchos de los valores que se pretenden ensear se aprenden cuando son vividos de manera natural"en elambientede clase, con las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas deconducta, las reglas dejuegoy los diferentes papeles existentes en laorganizacinen general.Estos contenidos requieren de la participacin activa de los estudiantes para comprender y reflexionar sobre la necesidad y pertinencia de las normas inherentes a su ambiente educativo, para que las respeten y las hagan suyas.8. ESCUELA,CULTURAY DESARROLLO SEGN LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTAA travs de laescuela,la familiay losmediosdecomunicacinmasiva, establecemos contacto con la cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su transformacin. Para la concepcin constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo cultural en la medida en la que somos capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera idntica, sino de elaborar una representacin personal sobre un aspecto de la realidad circundante, desde la experiencia eintersparticular, modificando aquellos contenidos que limitan nuestrapercepcin, para responder con nuevos significados que amplen nuestraconcienciadel mundo, diversificndola y al mismo tiempo integrndola de manera significativa a nuestro contexto particular deaccinpersonal y social.El impacto de la prctica educativa constructivista es denaturalezasocial en el crecimiento de las personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. En unalgicaconstructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute tambin globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de relacionarse con los dems ".Elcurrculo por procesosde la Escuela Constructivista representa uncurso de accincon" una secuencia deprocedimientoshipotticos que slo pueden comprenderse y corroborarse en la sesin concreta de enseanza .Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto y permeable a la influencia sociohistrica y cultural de lacomunidady del pas en el que se inscribe elprogramaeducativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propiosproblemasde supervivencia, de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los ejes temticos principales que tendran que formularse en eldiseocurricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de lascienciassino tambin desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma comunidad. "( Flrez Ochoa, 1994, pag. 250 ).