Modelo para la transformacin de contenidos en el aprendizaje significativo.Arq. Surez, Virginia Graciela

La idea de que sea necesario tener en consideracin los conocimientos previos de los alumnos a fin de contribuir al aprendizaje significativo de los contenidos acadmicos, es un principio ya muy conocido en el mbito educativo. Pero en el aspecto didctico hay pocos modelos que especifiquen con claridad para qu tareas se deben tener en cuenta los conocimientos previos y cmo utilizarlos.Beatriz Aisenberg (1998) define la funcin de los conocimientos previos de los alumnos para la determinacin y organizacin de los contenidos con el qu ensear y no en relacin con el cmo ensear. Cuestionando la concepcin de que una vez definidos los mismos se debe pensar en cmo ensearlos, y apelando recin en ese momento a los conocimientos previos de los alumnos, propone un proceso de determinacin y organizacin de los contenidos sustanciado en la interrelacin de los conceptos de las disciplinas, los conocimientos previos de los alumnos y los propsitos de la enseanza. En su hiptesis formula que determinar de esta manera los contenidos es una condicin necesaria para contribuir aun aprendizaje significativo.Pilar Benejam (1989) plantea que existen tres posturas distintas para determinar contenidos: la lgica disciplinar mediante la cual los contenidos derivan directamente de los conceptos y procedimientos de las disciplinas; la posicin paidocntrica y psicologista en las que se parte de los intereses y necesidades de los alumnos; y los proyectos ideolgicos en los cuales se elige la temtica del proyecto de acuerdo con intereses sociales y polticos. Luego de analizar los aportes y lmites de las perspectivas detalladas, Benejam propone integrarlas en un mismo modelo.Aisenberg coincide con esta concepcin, considerndola una opcin especfica desde lo didctico para poder seleccionar y estructurar los contenidos sobre una determinada temtica. Su justificacin parte de concebir a la enseanza como un fenmeno social complejo, ya que siempre estn presentes las intenciones y acciones del docente, los contenidos a ensear y los alumnos.Todos estos son factores de la enseanza que la constituyen conformando un nico proceso al interactuar unos con otros. Su idea es la siguiente: Para decidir qu contenidos es conveniente ensear -as como para cualquier otra tarea didctica- es preciso considerar las interrelaciones entre los referentes del saber (sean cientficos o no), el docente -con su visin del mundo, su concepcin acerca del sentido de la enseanza de las ciencias sociales y sus posibles intervenciones en el aula-, y los alumnos - con las caractersticas de su proceso de aprendizaje y sus conocimientos previos -. (Aisenberg, 1998, p. 45- 46)Aqu se manifiesta una contraposicin con la concepcin de la didctica tecnocrtica como con aquella que plantea que los contenidos acadmicos derivan directamentede una trasposicin desde las disciplinas en cuestin. En la didctica tecnocrtica el proceso didctico est desarticulado en fases bien diferenciadas, sucesivas y acabadas en s mismas: se formulan primero los objetivos, luego los contenidos y finalmente las actividades a realizar por el docente y el alumno. Las relaciones entre los diferentes pasos son de derivacin lineal: no hay una interrelacin, los primeros pasos no se ven influenciados por los siguientes. En cuanto a la predominancia del criterio disciplinar en la determinacin de los contenidos de enseanza, el recurso a la disciplina de base resulta ser una va necesaria y de utilidad para contrarrestar el vaciamiento de contenidos y la trivializacin y/o envejecimiento de muchos de los mismos.Pero el recuperar los aportes de las disciplinas no debeimplicar el olvido de los factores que intervienen en elproceso de determinacin de contenidos acadmicos: eleje orientador central de la seleccin de contenidos sedebe relacionar directamente con la funcin social de lainstitucin educativa: que es el de formar ciudadanoscapaces de esclarecer y gestionar problemas significativosen la sociedad a la cual pertenecen, para tener unavida ms satisfactoria y justa (Garca, 1997).Se propone revisar el papel de la ciencia en la determinacindel conocimiento acadmico y cuestiona elsupuesto que es necesario ensear ms y mejor ciencia.Plantea la idea de una enseanza de las ciencias paratodos los ciudadanos que se conciba como un mediopara democratizar su uso social y poltico. El conocimientoacadmico viene dado por la integracin de ladiversidad de conocimientos presentes en la sociedady por la inclusin de perspectivas ideolgicas crticas yalternativas. Concluye que la determinacin del conocimientoacadmico debe contemplar cuatro aportacionesbsicas: una visin del mundo que acte como marco dereferencia, los problemas socio-ambientales relevantespara la vida de los sujetos, los aportes del conocimientocientfico-tcnico en relacin con dichos problemassocio-ambientales, y el conocimiento cotidiano presenteen las ideas de los alumnos y en el medio social, elcual debe ser un referente continuo del conocimientoacadmico porque, desde un punto de vista educativo,se trabaja desde y para el conocimiento que tienen, generany construyen los alumnos.Reflexionando sobre la prctica concreta fundada enuna concepcin crtico-constructivista de la enseanza,sustentndose en una visin crtica del mundo y de laciencia y en una epistemologa constructivista, Aisenberg(1998) propone un proceso de determinacin delos contenidos de enseanza interesante de ser sealado.Para ella determinar los contenidos de enseanza esun proceso que implica ms que elegir grandes temas.Bajo cualquier ttulo temtico es posible concebir contenidosmuy diversos y hasta contradictorios, los temasen s mismos dicen muy poco acerca de qu es lo que sedebiera ensear.

Contenidos pertinentes y contenidos contextualizadosEn la concepcin crtico-constructivista determinar loscontenidos de una secuencia didctica es un procesocomplejo. No se trata de un desarrollo lineal con etapasclaramente diferenciadas, sino que implica un procesode idas y vueltas, sin un orden previamente determinado.En este proceso intervienen diferentes aspectos: a lolargo del mismo el docente se podr centrar alternativamenteen cada uno de los factores mencionados a continuacino en las relaciones entre algunos de ellos. Loimportante es que todos se vayan cruzando entre s, quese interrelacionen, hasta llegar a la definicin de qucontenidos ensear. En su propuesta Aisenberg detallaque los factores a tener en cuenta para la determinacinde los contenidos son: Los propsitos, que estarn relacionados con una particularvisin del mundo, Los aportes disciplinares, Las caractersticas del proceso de aprendizaje, Los conocimientos previos de los alumnos, Las estrategias de enseanza, Los materiales y el tiempo que se dispongan.

El primer paso en la determinacin de los contenidosde enseanza implica explicitar el o los propsitos delproyecto educativo. Con respecto a la formulacin de losmismos en el proceso didctico, stos llevan implcitos,o no, consideraciones acerca de los posibles saberes a enseary de los sujetos de aprendizaje. El propsito de lasecuencia didctica se centra en brindar a los alumnosoportunidades para que puedan conocer cmo debieraser un determinado tema, puesto que ese conocimientoles proporcionar fundamentos para un anlisis crticode la realidad. Adems, el propsito educativo se relacionacon la preexistencia de un saber social validado (teorasy conceptos de las ciencias), que es una herramientaintelectual para analizar y comprender la realidad.Partiendo del propsito sealado, que ser el eje orientadorde todo el proceso, se procede a un anlisis entrecruzadoentre conceptos disciplinares y conocimientosprevios de los alumnos. Este anlisis consiste en el establecimientode relaciones entre ambos, detectando semejanzas,diferencias, distancias, contradicciones, lagunas.Es Aisenberg (1998) quin establece, como condicinnecesaria para determinar los contenidos pertinentesy para definir su organizacin, que es preciso realizarel entrecruzamiento con los conocimientos previos. Laexpresin contenidos pertinentes designa a los contenidosque mejor favorecen el aprendizaje significativode los alumnos en direccin del propsito educativoestablecido.En la primera actividad de una prueba emprica, en unasecuencia didctica sobre un tema determinado quepueda realizar el docente, se chequean las ideas previasde los alumnos sobre el referido tema (por ejemplo atravs de una serie de situaciones para discutir en tornoa la consigna). Como resultado posible de dicha accinpueden surgir las siguientes posibilidades: Que la concepcin del alumno no responda exclusivamentea lo que de hecho ocurre en la realidad o en lasrepresentaciones sociales vigentes, sino que se relacionecon las caractersticas propias del proceso constructivode nociones del mismo; Que la concepcin del alumno entre en franca contradiccincon muchas de las informaciones tericas oempricas.

Se procede luego a definir qu aporta el anlisis realizadopara decidir posteriormente qu contenidos convieneensear. Con respecto a la construccin de los contenidosms pertinentes, las relaciones entre el propsitoestablecido, el marco disciplinar y los conocimientosprevios de los alumnos llevarn a definir los contenidosde la secuencia didctica en torno a ejes.El docente define como primer contenido una idea generaldonde se plantea la existencia de una relacin determinadaentre conceptos, y que, aunque sea elementaldesde el punto de vista disciplinar, no sea obvia desdeel punto de vista del alumno.Para que los estudiantes puedan asimilar y reconstruirel contenido es preciso contextualizarlo en situacionessociales concretas que puedan tener significado paraellos. Los trminos contenidos contextualizados refierena contenidos que no se presentan a los alumnoscomo definiciones o enunciados generales propios delsaber acabado, sino que se presentan en situacionesconcretas de la realidad donde se visualizan los conceptosy relaciones a ensear, y que son posibles de seranalizados e interpretados por los alumnos. Todo elloen concordancia con la escuela francesa para quin elproceso didctico incluir un trabajo de contextualizacinde contenidos y posteriormente su descontextualizacin(Brousseau, 1993). Estos conceptos sern deutilidad para analizar las condiciones que deben reunirlos contenidos a presentar a los alumnos, con la finalidadde que puedan realizar un trabajo constructivo deapropiacin.El proceso que desarrolla Aisenberg (1998) para relevarlos conocimientos previos de los alumnos sobre el conceptoque se desea abordar es el siguiente: Proponer a los alumnos analizar situaciones especficasrelacionadas con el concepto:a. leyendo textos sobre el tema para resolver problemasrelacionados con las situaciones.b. el docente brinda explicaciones sobre el concepto... Retomar la pregunta inicial. Volver a obtener respuestas en las que puede sucederque: a. En algunos alumnos no se logre ninguna modificacindel preconcepto; b. En otros alumnos se incluyanmenciones sobre el concepto respondiendo ms a satisfaceral docente que a una comprensin del mismo.Dado que se trata de garantizar las condiciones sobrecmo preparar el camino para que, en un momento msoportuno, los alumnos puedan comprender los contenidos,ser necesario intentar mover la idea errnea atravs de contenidos que se encuentren a una distanciaptima de los mismos. Realizar esta accin es a los efectosde que sean significativos para ellos y que, al mismotiempo, les planteen el desafo de tener que revisar susideas hacia una visin ms compleja y objetiva. Y ellose lo har incorporando otra idea no incluida en el conceptoa ensear, que tambin ser contextualizada pormedio de situaciones especficas: tomar artculos y untexto explicativo, tomar situaciones del diario...

Contra-argumentaciones, contenidos complementarios,subordinados y provisorios.Se ha dicho que las caractersticas de los contenidos quedeterminan su potencialidad para generar aprendizajeses la de ser contenidos definidos por el anlisis cruzadoentre el marco disciplinar y los conocimientos previosde los alumnos. Desde el punto de vista de los conocimientosprevios los contenidos pertinentes presentanlas siguientes caractersticas: Son diferentes de stos porque incorporan conceptosy relaciones del marco disciplinar no concebidos inicialmentepor los alumnos; en este sentido son ms objetivosque los conocimientos previos. Su aprendizaje supone un avance en relacin con elpunto de partida, un acercamiento al marco disciplinar. Al mismo tiempo que diferentes, los contenidos definidosguardan relacin con los conocimientos previosya que se parte de aspectos relacionados con las ideasiniciales de los alumnos. Se trata de cuestiones sobrelas cuales los estudiantes pueden pensar por s mismos,por ello los encuentran interesantes y desafiantes. Estarelacin parece ser una de las condiciones crucialespara que resulten contenidos significativos. En algunos casos al mismo tiempo que los contenidosse relacionan con los conocimientos previos, los cuestionan.Se trata de contenidos pensados como contraargumentaciones.Este carcter resulta una condicinpropicia para producir diferenciaciones en las concepcionesiniciales de los alumnos, o tambin como fuentepotencial de conflicto que lleve a modificarlas. En amboscasos apuntan a enriquecer los conocimientos previosen direccin al saber disciplinar. Otros aspectos de los contenidos estn pensados paracompletar lagunas de las concepciones de los alumnos,con informaciones y explicaciones objetivas queno requieren de conflictos para ser asimiladas pero quepueden llevar a establecer discriminaciones enriquecedoras.Se trata de contenidos complementarios de losconocimientos previos introducidos con el propsito deampliarlos.

Desde el marco disciplinar, los contenidos definidosson pertinentes aunque tienen un carcter provisorio:se los concibe formando parte de un proceso que suponeaproximaciones graduales, por lo tanto son incompletos.En general se manifiesta la tendencia a quererensear temas acabados y de un nivel alto de generalidad,si bien puede parecer pertinente desde el punto devista disciplinar, al tratarse de contenidos distantes delos conocimientos previos, los alumnos los recuerdantemporalmente sin significacin, o los distorsionan alnivel que se pierde la pertinencia disciplinar. Formularun contenido como acabado le deja al docente la sensacinde haber cumplido con el programa pero no garantizaque se haya cumplido con su funcin: lograr quelos alumnos aprendan, que los contenidos enseados seasemejen lo mximo posible a los contenidos aprendidos.Por ms que se los presenten en las clases tal comolos formulan las disciplinas, si los alumnos no aprendenno se cumple con la funcin ni con los propsitos.Por ello es preferible definir contenidos que constituyanuna preparacin del camino hacia la comprensindel contenido objetivo y que sean a la vez significativospara los alumnos. No se ensea el concepto acabadopero s conceptos subordinados que presuponen avanzaren relacin con el punto de partida de los alumnos.El carcter provisorio de los contenidos enmarcados enun proceso de aproximaciones graduales no debe preocuparsi se tiene en cuenta que cualquier resultado dela investigacin disciplinar, por ms acabado que parezcacuando se lo ensea, es tambin un saber provisorioque probablemente ser modificado por futuras teorase investigaciones.Los contenidos provisorios concebidos e incluidos enun proceso de aproximaciones sucesivas al conceptocentral permiten favorecer el desarrollo de conceptualizacionesms complejas y objetivas sobre el mismo.Generar un proceso de aproximaciones graduales a losconceptos disciplinares es tener en cuenta la naturalezadel proceso de aprendizaje y no plantea una atomizacindel conocimiento. Los ejes de contenidos que eldocente determine sern las ideas directrices o recortestericos que marcarn la direccin a seguir en el contextode una totalidad compleja. Se les propone a losalumnos analizar situaciones concretas en toda su complejidadsiendo los ejes de contenidos los que orientanlas intervenciones del docente sobre los aspectos a profundizar.No se atomiza el conocimiento, sino que seseleccionan los puntos prioritarios porque son potentes:se supone que son los ms ventajosos para ayudar a losalumnos a avanzar en sus conceptualizaciones en direccinal propsito previamente planteado.

La forma de enseanza como contenidoLas caractersticas previamente desarrolladas de loscontenidos (significatividad, carcter contra-argumentador)se relacionan con el sujeto que los deber aprendercomo tambin con las condiciones de enseanza quesern necesarias contemplar para que puedan mantenereste carcter. Por ello son inicialmente caractersticaspotenciales. Que se realicen en el aula principalmentedepender del tipo de interacciones que se establezcanentre docente, alumnos y contenidos a ensear.Vernica Edwards (1985) en sus investigaciones concluyque la forma de enseanza no es slo una cuestinde forma sino que tambin transforma y conformael contenido a ensear. Las distintas acciones y actitudesdel docente, las propuestas de actividades para losalumnos, los modos y reglas de interaccin en el aulaimplicarn aprender contenidos diferentes, an cuandoel supuesto contenido a ensear sea el mismo.La convergencia en los resultados de investigacionesdesde diferentes campos demuestra que la independenciaque postulaba la didctica tecnocrtica entre contenidosy mtodos de enseanza es completamente falsa.Los marcos tericos que ofrece la ciencia a ensear noson suficientes para determinar los contenidos de enseanzadado que el proceso de su determinacin tieneque considerar, desde el comienzo, las caractersticasque esos contenidos deben reunir para poder ser enseadosy aprendidos en funcin de los propsitos educativos.No se trata de una cuestin de cotos de diferentesprofesionales, sino de la naturaleza del saber necesariopara la elaboracin didctica de los contenidos.Tambin el concepto de contrato didctico (Brousseau,1993) constituye una herramienta que pone de relieveque lo que se ensea y lo que se aprende en el aula dependeestrechamente de los derechos de los alumnos yde las obligaciones del docente en relacin con los contenidos.Para que los alumnos comprendan las relacionesentre conceptos, para que puedan revisar sus ideas ala luz de nuevas informaciones, es preciso garantizarlesen la tarea del aula el derecho a establecer por s mismosrelaciones y explicaciones. El deber del docente esel de informar y explicar. En determinados momentosde una secuencia didctica es conveniente que sean losalumnos los responsables de establecer relaciones y explicacionesbajo la orientacin del docente, responsablede brindarles la informacin necesaria para que puedanprofundizar sus explicaciones. En otros momentos deuna secuencia didctica ser tarea del docente brindarexplicaciones intentando garantizar que stas resultensignificativas para los alumnos.Y como ltimo tema, al evaluar las respuestas de losalumnos como correctas o errneas, la pregunta que esposible plantearse involucra la conveniencia de hacerloen relacin al grado de similitud con la respuesta que seespera como correcta, o que en realidad, convendra teneren consideracin que son los propsitos centrales los quedeterminan la formacin de sujetos crticos con pensamientosautnomos y con conocimientos significativos.Es claro que para los propsitos sugeridos la confianzaen la lgica propia del alumno es fundamental, muchoms que el recuerdo de una informacin exacta que nose comprende. La frecuencia con que los alumnos consultanal docente para que determine si lo que respondieronest bien o mal es un indicador de que la tareaque estn haciendo les resulta ajena, implica que noestn realizando un vnculo significativo con el conocimiento,de que no confan en sus propios criterios paradeterminar la validez de sus anlisis en el contexto delas actividades acadmicas.Garantizar el cumplimiento de los propsitos llevar ainvestigar cules son las condiciones didcticas que posibilitenel desarrollo de esa confianza y de una relacinsignificativa con el conocimiento. Es posible que esascondiciones se relacionen no slo con los contenidosque el docente elige para ensear sino tambin con laforma cmo los presenta en el aula.

ConclusionesEl hecho de contemplar los conocimientos previos delos alumnos en el proceso de determinacin de contenidosparece se necesario para contribuir a definir los contenidos precisos y pertinentes, los cuales no surgiranslo como derivacin del marco disciplinar o desde laenunciacin de propsitos generales para la enseanza.Si bien no se ha detallado un modelo normativo paradeterminar los contenidos de enseanza, la hiptesisparece ser pertinente, aunque queda claro que an requierepor parte de los docentes la necesidad de realizarinvestigaciones didcticas empricas a fin de servalidada o refutada con el objetivo de fundamentar lasdiversas prcticas didcticas.Es importante tener presente que el docente hoy daest apoyando su tarea acadmica en relacin con estostemas sobre la base de un saber todava muy precario.El trabajo descripto es interesante porque permite concientizarlosobre la posibilidad que tiene de contribuir,a travs de la evaluacin de su trabajo emprico en elaula, en la discusin acerca del proceso de determinacinde contenidos que sean relevantes desde los puntosde vista social, de significacin para los alumnos yvlidos desde lo disciplinar.La conclusin general es que ser necesario realizarinvestigaciones que incluyan procesos sistemticos dedeterminacin de contenidos de secuencias didcticasespecficas, llevadas a la prctica tambin de un modosistemtico y controlado.

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