Transformacion de Las Escuelas Normales

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X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares

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TRANSFORMACIN DE LAS ESCUELAS NORMALES: CONDICIONES DE POSIBILIDAD Y PRCTICAS FELIPE DE JESS PERALES MEJA RESUMEN: En el documento se presentan los resultados de una investigacin realizada en dos Escuelas Normales: las condiciones de posibilidad, dilemas, problemas y retos que enfrentan los formadores, en las prcticas y acompaamientos a los profesores estudiantes, en la concrecin de las propuestas curriculares. Entre los referentes, se consideraron las acciones promovidas e impulsadas a travs del Programa para la Transformacin y Fortalecimiento Acadmico que habran de concretar para constituirse en centros de Educacin Superior; asimismo, se asume que las propuestas son modificadas por la propia dinmica de las instituciones, las condiciones objetivas y subjetivas, las tradiciones y la cultura que median su interpretacin. Desde esta perspectiva, se analizan las condiciones en que se desarrolla la actividad acadmica, las sensibilidades y disposiciones de los formadores en estos contextos, as como los horizontes de posibilidad de transformacin de las escuelas normales. PALABRAS CLAVE: formacin, dilemas, problemas, prcticas, condiciones.

INTRODUCCIN

La formacin de docentes ha sido histricamente una de las preocupaciones de

la poltica educativa del Estado mexicano. En el pasado reciente, se expres en

el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP, 1996), especficamente, a

travs del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de

las Escuelas Normales1. Los dispositivos para que se constituyan en centros

autnticos de Educacin Superior (SEP, 1997) enfatizaron la responsabilidad y

compromiso de ofrecer una preparacin slida a los docentes de educacin

1El Programa atiende cuatro lneas: renovacin curricular, actualizacin y superacin acadmica de los formadores, regulacin y gestin institucional e infraestructura.

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bsica, que respondiera al contexto de cambio en el que se encuentra el pas y,

de esta manera, contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa.

La accin poltica dirigida a la refuncionalizacin del normalismo, gir en torno

a proyectos socioculturales que articularan al sistema educativo hacia el

exterior, conforme las necesidades generadas en el proceso de mundializacin

econmica que demandan la adquisicin de conocimientos, competencias,

destrezas y habilidades para que los agentes sociales participen en la vida

pblica y estn en condiciones de desenvolverse productivamente en la

sociedad (CEPAL, 1992).

Los argumentos para sostener que la calidad de la educacin depende de la

preparacin profesional de los docentes, ha exigido a los formadores en las

escuelas normales, participar en la gestin institucional, ajustar los procesos

formativos a puntuales criterios de desempeo y unas competencias sujetas a

examen. La reforma sita a los profesores como agentes de cambio,

estableciendo nuevas formas de ser: autnomos, reflexivos, capaces de

participar del trabajo colegiado, dispuestos a aceptar la evaluacin externa y

comprometerse con la autoevaluacin.

No obstante los reconocidos esfuerzos y recursos para concretar la

transformacin en las Normales, las propuestas para crear las condiciones de

posibilidad han dejado al margen procesos, prcticas y cosmovisiones que los

formadores han construido y construyen en sus historias de vida y trabajo

(Goodson, 2003) con otros, consigo mismos, con el mundo. La actuacin de los

profesores es tan diversa como las tramas relacionales y las condiciones

concretas en las que realizan su trabajo, desde el cual negocian, resisten o se

adscriben a las exigencias reformistas.

En la bsqueda por construir espacios para analizar y comprender los procesos

formativos utilizando recursos de investigacin [en las prcticas y

acompaamientos de los profesores y estudiantes en formacin], se realizaron

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seis talleres2 durante el ciclo escolar 2007-2008 en dos escuelas Normales del

Estado de Coahuila. Una con la participacin de profesores adscritos a las

licenciaturas [Educacin Primaria, Fsica y Media] de distintas reas y

asignaturas, y en la otra, con docentes de las Licenciaturas en Educacin

Preescolar y Primaria del 7 y 8 Semestres3. Las interrogantes que orientaron la

experiencia y el anlisis de las sesiones Qu representa para los profesores de

las escuelas Normales la centralidad de las prcticas en los procesos

formativos? Cules son las prcticas compartidas? entre otras. En el

documento se esbozan algunos resultados con la intencin de problematizar las

condiciones de posibilidad, dilemas, problemas y retos, que enfrentan los

formadores en la propuesta del Estado para constituir a las Escuelas Normales

en centros de educacin superior4.

REFERENTES DE LA FORMACIN

Los currcula de formacin inicial5 para los docentes, comparten la matriz de

reestructuracin del plan y programas de 1997 de la licenciatura en Educacin

Primaria; adems del perfil de egreso y las directrices para lograrlo, proponen

como estrategia formativa el acercamiento a la prctica con la inmersin

progresiva de los estudiantes al campo de trabajo. Se espera que mediante esta

estrategia, consoliden habilidades intelectuales y la capacidad para aprender en

forma autnoma a travs del estudio, la propia experiencia y el dilogo con sus 2 Metodolgicamente los talleres se constituyeron en grupos de discusin, como campo semntico (Delgado y Gutirrez, 1995) en el que los participantes dialogaron sobre el sentido que adquieren las prcticas en los procesos formativos. Todas las sesiones fueron grabadas en audio, posteriormente se transcribieron para organizar, disponer y analizar el contenido en matrices descriptivas. Con fines analticos orientados por los propsitos e interrogantes, en la disposicin de datos seguimos los patrones de sentido para identificar la accin significativa; adems de utilizar el diario de campo para ampliar la informacin recabada (Rodrguez, 1996). 3 La primera situada en una ciudad centenaria que mantiene un patrn de produccin predominantemente agrcola, y la segunda en una comunidad dedicada a la agricultura, ganadera y a la industria de la minera. 4 Las reflexiones de Ducoing (2007) sobre las polticas que ha implementado el Estado en la formacin de los docentes de educacin bsica, nos permitieron problematizar las condiciones objetivas. 5 Consideramos la revisin de planes y programas de las licenciaturas en Educacin Primaria, Preescolar, Secundaria y Educacin Fsica, tomando en cuenta las adscripciones de los participantes.

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colegas; as como el conocimiento y la comprensin de los fines de la educacin

bsica, el desarrollo y el aprendizaje infantil, los enfoques didcticos y

contenidos, y la dinmica cotidiana de las escuelas (SEP, 1997).

La participacin de los estudiantes en las jornadas de observacin y prctica, se

prev en las reas de acercamiento e intensiva en condiciones reales de trabajo.

En estos espacios curriculares, la prctica docente propuesta es definida como

sistemtica, reflexiva y analtica (SEP, 1997). Las habilidades intelectuales y

competencias profesionales que caracterizan al buen educador se especifican

en el Perfil de Egreso, como el conjunto de rasgos y caractersticas deseables que

los futuros docentes deben poseer al concluir su proceso formativo.6

Para orientar la formacin, los objetivos guan la seleccin de contenidos,

actividades y estrategias en cada espacio curricular. Mientras que en los

Criterios y Orientaciones para la Organizacin de las Actividades Acadmicas,

se precisa y ampla el sentido del proceso formativo: se insiste en el desarrollo

de la habilidad y sensibilidad para interpretar sucesos en el aula y la escuela,

tomar decisiones adecuadas e inmediatas, reconocer los rasgos de una prctica

eficaz y mejorar su desempeo docente (SEP, 1997.). Los propsitos curriculares

acotan las prcticas cotidianas estableciendo como referente principal los rasgos

del perfil de egreso e insisten en la autoevaluacin y evaluacin permanentes en

el desempeo de los estudiantes.

DE LAS PROPUESTAS A LAS PRCTICAS DE FORMACIN

Los planes y programas de estudio representan propuestas para dirigir la

accin de los agentes sociales [profesores, alumnos, directivos, y docentes.] en

la concrecin de un proyecto, que se espera responda a las necesidades sociales.

Cumplir los propsitos establecidos ha sido una pauta constitutiva del trabajo

docente en las escuelas normales. El currculum prescrito se modifica en la

6 Habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (SEP, 1997).

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dinmica de las relaciones y los contextos de prctica, las tradiciones y sentidos

construidos en las experiencias de los participantes.

CONDICIONES Y PRCTICAS

El trabajo colegiado entre los formadores y el seguimiento a las jornadas de

Observacin y Prctica, se realizan en forma asistemtica. Lo explican en

trminos de cargas acadmicas, nmero de horas7 contratadas por los docentes,

los eventos que organizan en la institucin y la dinmica propia. Algunos de los

profesores, responsables de las asignaturas de Observacin y Prctica y otros,

quienes atienden asignaturas de contenidos y su enseanza, refirieron cmo

enfrentan problemticas diversas; algunas derivadas del compromiso laboral,

de la atencin a grupos numerosos, o la seleccin de tiempos y espacios

disponibles para la realizacin de las asesoras, que los ha llevado el crecimiento

de la matrcula8. Estas condiciones reducen la distribucin del personal para

realizar visitas de observacin y acompaamiento a los practicantes en las

distintas escuelas; asimismo, los obliga a encontrarse con sus alumnos en la

Normal en sesiones individualizadas en el turno vespertino, ampliando

voluntariamente su carga horaria.

7 Docentes Normales de Coahuila:

CICLO ESCOLAR TIEMPO COMPLETO TIEMPO TIEMPO HORAS 2004-2005 696

8612.4 % 7911.4 % 92-13.2% 439- 61%

2006-2007 20% 3% 7% 70% SEP-DGPPP, (2004-2005), (2007): http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/estadisticas/docen04_05.pdf

http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/consultas_independientes/guia_PEFEN_2_0_RNormalista.ppt

8 Datos estadsticos: 2. Escuela dos Licenciaturas 1 Tres Licenciaturas

CICLO ESCOLAR ALUMNOS DOCENTES ALUMNOS DOCENTES 2003-2004 301 47 364 31 2004-2005 299 46 351 31 2005-2006 283 45 369 29 2006-2007 288 44 445 31 2007-2008 463 43 729 35

Lic. Sec. Subsecretara de Planeacin Educativa de la Secretara de Educacin y Cultura de Coahuila.

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Encontrar escuelas con caractersticas diferentes [Urbanas, Rurales, de

Organizacin Completa, Unitarias, etc.] resulta complicado; adems de lidiar

con la resistencia de algunas autoridades educativas o las negociaciones que se

establecen con los directivos en las escuelas, para la ubicacin de los

estudiantes: Es difcil acomodar a los practicantes, es un problemn, porque algunas

escuelas no quieren practicantes (2/27-280308).

Las condiciones de realizacin en los planteles de educacin bsica, modifican

las propuestas curriculares, en cuanto a la realizacin de las prcticas en los

tiempos, espacios y actividades previstas; asimismo, respecto de la colaboracin

esperada de los profesores de grupo (tutores). Por un lado, reportan casos de

estudiantes que durante las visitas, asumen por delegacin o por encargo, las

funciones del titular del grupo; otros que no los encuentran; de tal manera que

regresan de la jornada a la Escuela Normal sin haber realizado las

observaciones. En este mismo contexto, las solicitudes a los tutores de observar

y registrar las actividades que realizan los estudiantes durante las jornadas, les

resultan comnmente infructuosas: Todo profesor lo debe llevar, pero la verdad es

que no registran, no hay registros (1 29-300108). Estas situaciones tienen su

correlato en las prcticas normalistas: cuando los estudiantes realizan

actividades de acercamiento a la prctica escolar e intentan darles seguimiento,

sus profesores encuentran que notas, reportes e informes, denotan la falta de

sistematizacin en el uso de los recursos, lo cual se hace ms evidente, durante

los 7 y 8 Semestres: Se pierde en el siguiente semestre lo que es el diario. Vamos a

suponer que el alumno pasa a segundo y ah se perdi y en el tercero se vuelve a

retomar. Nosotros estamos en el 7, lo volvemos a retomar... El diario es utilizado por

todos los docentes? No s habra que ver si todos lo estamos utilizando (1.180608).

Llega a suceder que los recursos propuestos para inducir a los estudiantes en el

anlisis y reflexin de la prctica docente con sentido formativo, adquieren un

sentido administrativo; es decir, el registro lleva como fin el cumplimiento de la

consigna: tomar notas sobre el desempeo o la vida cotidiana de las escuelas, y

lo hacen slo como requisito para acreditar las asignaturas: Porque ellos me lo han

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dicho: para que nos pone a trabajar tanto, y luego no nos revisa, nada ms lo hago para

que me ponga 10 o que me den los puntos...( 2/27-280308).

Hay, en estas representaciones sobre los fines de la observacin, una

subordinacin a la autoridad o a las reglas por parte de los estudiantes; y por

parte de los formadores, la reivindicacin del modelo que ellos pueden llegar a

representar para sus estudiantes. Pero tambin reconocen cmo van

produciendo ese sentido administrativo. Ellos asumen, como responsables de

las asignaturas de contenido, que los programas les requieren preparar

indicadores sobre lo que deben registrar los estudiantes; para luego poder confrontar y

analizar la informacin recabada con el estudio de los contenidos de los planes y

programas de educacin bsica.

Los indicadores y preguntas que suponen andamiajes para los estudiantes, en la

inmersin al trabajo docente, se traducen en el deber ser de la observacin. Las

producciones son aceptables si dan fe del cumplimiento de la instruccin. De

este modo, anlisis y reflexin conllevan un afn confirmatorio de la

correspondencia entre lo significado por los estudiantes y las propuestas sobre

contenidos y enfoques. Les sirven para corroborar que van logrando el perfil de

egreso en el desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y

valores que caracterizan al docente profesional.

El sentido de las visitas para algunos asesores a las escuelas de prctica

converge en esta construccin:

Unas visitas que yo quiero llamar de verificacin y apoyo. Porque acompaamiento es: noms te acompao, pero no voy a verificar lo que ests haciendo. Y te voy a apoyar donde t necesites ser apoyado A veces elaboramos unas fichas de verificacin luego se tiene qu ver si estn al corriente, o sea, si estn registrando, si es sistemtico, de alguna manera fomentar la cultura de la organizacin (227-280308)

La finalidad verificacionista sita al asesor en la relacin pedaggica como

experto y al practicante como aprendiz, dependiente de la valoracin externa.

La funcin del asesor, es ver si estuvo bien o no, qu les fall; confirmar que la

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prctica se apega a la planeacin y hacer las recomendaciones didcticas necesarias; Ah

te das cuenta si un muchacho va a llegar a dominar los contenidos (227-280308)

Como supervisores-evaluadores, puede entenderse que conciban el Diario del

profesor como un recurso para demostrar el manejo de estrategias didcticas y la

evaluacin en el proceso educativo. Desde esta posicin, los contenidos por

aprender constituyen conocimientos validados por expertos (cientficos,

investigadores, autores de los materiales, etc.), son objetos de transmisin; y la

competencia pedaggica puede conseguirse en la experiencia directa con los

grupos de nios y la orientacin del otros expertos (el tutor y el asesor, aunque

no siempre compartan los puntos de vista).

Las situaciones anteriores tienen una incidencia formativa en las actividades

que realizan durante el 7 y 8 Semestres en los Seminarios de Anlisis del

Trabajo Docente9 atendiendo un promedio entre 7 y 12 alumnos por grupo de

asesora. Los responsables se enfrentan con algunos dilemas: cmo hacer que

los estudiantes se interesen por el Seminario, puesto que pese a su apego a los

Lineamientos y Orientaciones, algunos utilizan expresiones como: Ah no es

importante! Lo importante va a estar en la escuela primaria. Yo estoy a gusto en la

escuela primaria, yo no quisiera regresar a la Normal (2/27-280308).

Enfrentan tambin el compromiso de orientar la elaboracin de un documento

analtico-reflexivo sobre las experiencias en prcticas. Entonces se encuentran

con los indicadores que suponen van a guiar la escritura, y a unos estudiantes

habituados a buscar respuestas puntuales que simplifican los anlisis. La

definicin de prioridades se torna un dilema, pues colocan en disyuntiva la

atencin de las demandas de las prcticas o al anlisis del trabajo docente o la

elaboracin del documento recepcional, ya que representan para ellos tres

procesos divergentes.

En estas prcticas se sobreponen distintas perspectivas sobre la formacin; una

propuesta de prctica reflexiva traducida en una formulacin procedimental y 9 El trabajo como docentes durante tres periodos prolongados de estancia en las escuelas primarias: anlisis y reflexin de las experiencias desarrolladas en la estancia y la elaboracin del documento recepcional (SEP, 2002)

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un inters pragmtico que ponen el nfasis en los productos.10 Mejorar el

trabajo puede ser definido en trminos de resultados que se confrontan con los

objetivos previstos, de aplicacin de estrategias, de dominio de contenidos y

capacidad de transmisin; o puede asumirse en trminos de reconocimiento de

las relaciones que producen unos resultados y la capacidad de actuar cuando y

donde sea preciso modificarlas.

Lo anterior nos permite problematizar algunas de las condiciones en las que se

desarrolla la actividad acadmica en las escuelas Normales. Por una parte nos

preguntamos Las condiciones objetivas enfrentadas por los formadores [tipo

de contratacin, nmero de grupos, programas de licenciatura, infraestructura

y equipamiento] pueden hacer posible la construccin de espacios para la

deliberacin y el anlisis de los procesos educativos? Cmo impulsar la

investigacin educativa? Cmo las exigencias del plan de estudios en trminos

de competencias11 [utilizacin de recursos para la investigacin: observar,

registrar, analizar, problematizar y reflexionar sobre los procesos educativos] se

expresan en las acciones de los formadores? Por otra parte Los dilemas a los

que se enfrentan en las jornadas de observacin y prctica en las escuelas

permiten que los estudiantes reflexionen sobre su actividad docente? Impulsar

procesos formativos desde un proceder sistemtico, riguroso, analtico y

reflexivo en el que los formadores puedan colocarse en situacin y admitir la

relatividad del saber verdadero, contraviene las cosmovisiones que sitan a las

escuelas normales como encargadas de formar para la enseanza. No es el

discurso, ni el equipamiento y la infraestructura en las Escuelas, lo nico en la

produccin de condiciones objetivas y subjetivas que hagan posible la

trasformacin de las Escuelas Normales; abrir otros horizontes sita a los

formadores frente a la responsabilidad de pensar para s mismos, cmo llegar a

10 Algunos resultados del estudio de Mercado Cruz (2007) son coincidentes con lo sealado. 11 A nivel nacional la escolaridad de los profesores de las Escuelas Normales: 16% estudios menores de licenciatura, 62% licenciatura, 8% especialidad, 14 maestra y 1% doctorado (SEP-DGSPE, 2007).

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ser, lo que pretenden que sus estudiantes y colegas sean; y ms all,

preguntarse con el fin de qu y hacia dnde dirigir la accin formativa.

BIBLIOGRAFA

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