TRANSPOSICIN,

DEBATES Y CONCEPTOS

POR: LAURA BEATRIZ CERLETTI y PAULA SERENA COTTET

Febrero / marzo de 2005

1- INTRODUCCIN

En el presente trabajo nos proponemos abrir la discusin sobre el concepto de

transposicin didctica y algunas implicancias del mismo que consideramos fundamentales.

Para ello, nos centraremos en los problemas y las posibilidades de transposicin de

conceptos especficos de la Antropologa Sociocultural, disciplina que aparece en forma

compleja en el espacio escolar en la Argentina, que no cuenta con una matriz disciplinar o

paradigma consolidado. Esto da como resultado grandes diferencias conceptuales y

disputas con otras disciplinas en cuanto al uso de determinados conceptos, lo cual implica

algunas particularidades interesantes para reflexionar en torno a la transposicin didctica

de los mismos. Por su centralidad en este sentido, tomaremos el concepto de cultura como

eje para desarrollar la discusin y para analizar concretamente las posibilidades de trabajo

didctico con el mismo. Consideramos que esto puede contribuir a la discusin sobre

algunos alcances y limitaciones de la transposicin didctica para el caso de las ciencias

sociales, la Antropologa en particular.

De esta manera, comenzaremos nuestra exposicin por presentar al concepto de

trasnposicin segn lo ha definido Chevallard, para luego introducir dos posibles

interpretaciones del mismo. A partir de esta base, desarrollaremos las particularidades de la

transposicin de saberes en el rea mencionada, caracterizada por no tener un paradigma

Licenciada y Profesora en Ciencias Antropolgicas con Orientacin Sociocultural, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Licenciada en Direccin y Supervisin de Instituciones Educativas, Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Catlica Argentina.

consolidado, y por contar en nuestro pas, a nivel curricular, con una transposicin

externa hecha por expertos en otras reas. Tomamos como eje del trabajo el concepto de

cultura por lo ejemplar que resulta en torno a la situacin disciplinar y en la relacin con

las otras disciplinas, por la recurrencia con que aparece tanto curricularmente como en las

representaciones sociales, por los mltiples sentidos con los que se usa, y por las

dificultades y posibilidades didcticas que surgen de lo anterior.

Luego presentaremos una experiencia concreta de trabajo didctico con el concepto de

cultura en una materia correspondiente al ltimo ao de la educacin media en la

Argentina, lo cual nos permitir realizar una mirada especfica sobre el concepto de

transposicin, algunos de sus alcances y limitaciones.

2- LA TRANSPOSICIN DIDCTI CA

Segn Y. Chevallard , el trmino transposicin didctica designa:

el conjunto de las transformaciones que sufre un saber con la finalidad de ser enseado.

De esta definicin se desprende la distincin entre el saber sabio y el saber enseado.

I. El saber sabio.

II. Un investigador, en sus actividades de investigacin, tiene por objetivo principal

resolver problemas que sus conocimientos actuales no se lo permiten. Tratarlo

directamente. Comunicarlo a otros investigadores .

III. Suprimir todo lo que se podra llamar la infancia de su investigacin: las reflexiones

intiles, los errores, los caminos tortuosos, demasiados largos, que lo llevaron a

callejones sin salida, todo lo que est asociado a motivaciones personales o al

sustrato ideolgico de la ciencia que el percibe.

IV. El conjunto de estas supresiones se designa con el nombre de despersonalizacin.

V. En seguida suprime la historia anterior (tanteos, falsas pistas) que ha conducido a

esta investigacin, l la desprende eventualmente del problema particular que quera

resolver y busca el contexto ms general en el cual el resultado es verdadero.

VI. Esto es lo que se designa con el nombre de descontextualizacin.

1

II. El saber enseado

El trabajo del profesor supone un conocimiento del objeto del saber, as como tambin una

representacin de la manera en que el aprendiz asimila los conocimientos, es decir una

hiptesis de aprendizaje.

Considerando que la situacin de aprendizaje ideal ser aquella en la cual el alumno es

enfrentado a un problema que debe resolver; para la solucin del cual el conocimiento

focalizado por el enseante aparecer como la respuesta ms adecuada.

3- LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DESDE DOS MIRADAS

el trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza.

-objeto de saber

- objeto a ensear

- objeto de enseanza (1985)

El concepto de transposicin didctica, definido anteriormente, acuado por Chevallard

(1985) permite efectuar dos interpretaciones diametralmente opuestas. La primera de ellas

cercana y fiel a los preceptos ms bien positivistas del creador del concepto, y la segunda

inserta en el enfoque socio- constructivista, el que a su vez abre una mirada distinta ante las

consecuencias que acarrea situar la transposicin didctica en este enfoque epistemolgico.

De igual manera, se establece un vnculo entre el mencionado concepto y el tipo de

relaciones pedaggicas profesor - alumnos que comporta la interpretacin de ste en uno u

otro sentido; a travs de este vnculo se intenta poner de manifiesto que la didctica como

disciplina tiene un objeto de estudio que puede variar dependiendo de los fundamentos

epistemolgicos que la sustenten, pues en un sentido, podra constituirse en una

2

herramienta tecnocrtica de aprehensin de la realidad y, en el otro, podra ser un

facilitador o mediador entre los saberes y el sujeto que los reconstruye.

Finalmente, se establece que las relaciones pedaggicas que se sustenten en la

perspectiva histrico cultural de construccin de mundo se caracterizan por favorecer un

aprendizaje creativo en los alumnos, especialmente desde el punto de vista del desarrollo de

las estructuras cognitivas.

Por lo tanto a partir de esta definicin se desprende la nocin de existencia de un objeto

de saber que es sometido a un proceso de transformacin que tiene como resultado la

existencia de un objeto de enseanza. No obstante y a pesar de la claridad explicativa de

este autor, este concepto sugiere necesariamente una variedad de interrogantes a su

respecto, como por ejemplo: cul es el o los mecanismos por medio de los cuales un

objeto de saber se transforma en un objeto de enseanza?, el objeto de enseanza

resultante de la transposicin didctica corresponde en esencia al mismo objeto de saber del

cual ha surgido? O la transposicin didctica implica que se produzcan efectos

colaterales inevitables en el proceso de transformacin y que finalmente stos hacen que el

objeto de saber inicial ya no se corresponda necesariamente con el objeto de enseanza

final?, qu elementos intervienen en el proceso de la transposicin didctica y cmo lo

afectan?

4 TRASFONDO DISCIPLINAR Y CURRICULAR PARA EL CONCEPTO DE

CULTURA

El anlisis de las particularidades del proceso de transposicin del saber puede

contribuir no solamente a la discusin de aspectos didcticos de central relevancia, sino

tambin y conjuntamente al debate disciplinar e interdisciplinar en relacin a determinadas

reas temticas.

Segn planteamos en la introduccin, para analizar concretamente el proceso de

transposicin nos centraremos en cuestiones referidas a una disciplina en particular, la

Antropologa Sociocultural, en el contexto educativo especfico de la Argentina, tomando

como eje el concepto de cultura. Nos interesa centrarnos en el trabajo de transposicin

didctica de este ltimo por varias razones. En primer lugar, se trata de uno de los

3

conceptos claves desarrollados y debatidos histricamente en el seno de la disciplina1, a

partir del cual se ha consolidado y construido su especificidad disciplinar. En segundo

lugar, porque a pesar de lo anterior es un concepto que an actualmente se debate

profundamente, sin que una postura terica haya logrado establecerse como paradigmtica,

al punto de que hay propuestas de abandonar definitivamente el uso del concepto. Y en

tercer lugar, porque observamos que a pesar de estos debates al interior de la Antropologa,

en la Argentina el concepto tiene un momento de auge y es ampliamente usado en otros

campos disciplinares (como la Psicologa, las Ciencias de la Educacin, o las Ciencias

Polticas, por ejemplo), a veces de forma acrtica, o al menos sin un anlisis profundo de las

implicancias y debates preexistentes en torno al mismo, pero s con una efectividad

importante, ya que han expandido ciertos usos y sentidos del concepto en distintos mbitos,

especialmente el educativo, introducindolo repetidamente en el curriculum formal.

Discutiremos a continuacin la cuestin disciplinar y sus implicancias curriculares, a

partir de lo cual retomaremos los debates en torno al concepto (intra e interdisciplinar),

relatando una experiencia concreta de trabajo de transposicin con el mismo, a travs de la

cual se visibilizarn el tipo de problemas terico-metodolgicos que estas particularidades

imprimen en el trabajo con el mismo.

En primer lugar es importante introducir ciertas cuestiones contextuales clave en torno a

la cuestin disciplinar y sus implicancias curriculares. La Antropologa en la Argentina ha

alcanzado cierto grado de consolidacin en el mbito acadmico, especialmente en algunas

universidades nacionales tales como la Uiversidad de Buenos Aires, o la Universidad de

Rosario, donde podemos observar una matrcula relativamente alta (en proporcin a otras

ciencias afines, dictadas en las mismas facultades, tales como Historia, Geografa,

1 El trmino cultura (del latn culturam), utilizado originalmente en varias lenguas europeas para nombrar la tierra cultivada, pas a comienzos del siglo XVI a nombrar una accin, cultivar la tierra. Unas dcadas ms tarde se comenz a utilizar en sentido figurado para referirse a cultivar alguna facultad intelectual, o el espritu. Este sentido se impuso hacia el siglo XVIII, derivando en el espritu cultivado ms que en la accin en s. De ah la idea de cultura opuesta a naturaleza, y asociada al tro evolucionista de salvajismo-barbarie-civilizacin, as como a ideas centrales del Iluminismo tales como progreso, evolucin, razn, educacin. Hacia finales del siglo XVIII, el alemn Herder introduce el uso del concepto en plural, culturas, inaugurando una perspectiva particularista que polemizara con la visin universalista del Iluminismo. En 1871 el antroplogo britnico E. Tylor introdujo lo que se considera la primer definicin cientfica del trmino como todo complejo que comprende el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y las otras capacidades y hbitos adquiridos por el hombre en tanto miembro de la sociedad. A partir de all se han desarrollado mltiples crticas a esta definicin, y una importante diversidad de conceptualizaciones.

4

Filosofa, etc.), y una incidencia tambin proporcionalmente alta en el nmero de becas

otorgadas a investigadores y a proyectos en el rea. Sin embargo, ms all del campo

universitario/acadmico, hay poca injerencia de la disciplina en asuntos que podran

considerarse centrales para la misma. ste es el caso por ejemplo del diseo de los

Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C.)2 y de la constitucin de nuevas materias tras la

reforma del plan de estudios3. As, desaparece la materia Antropologa de los programas de

educacin media, tomando su lugar materias tales como Cultura y Comunicacin, Cultura y

Estticas Contemporneas, etc. En las mismas, as como en muchas otras, aparece como

contenido central el concepto de cultura, pero planteado y definido desde marcos tericos

en torno a los cuales hay profundos debates abiertos dentro de la Antropologa. As,

analizando los C.B.C. puede verse repetidamente el uso del concepto de cultura como

verdad, propuesto por especialistas en otras reas donde ha cobrado auge hablar de la

cultura de las villas, la cultura de la pobreza, la cultura de los adolescentes, como

verdad autoevidente que explicara distinto tipo de fenmenos (de naturaleza muy

compleja), cuyas implicancias tericas y polticas han sido puestas fuertemente en cuestin

por distintos antroplogos y corrientes antropolgicas.

Con este teln de fondo de la disputa interdisciplinar en torno a los usos de conceptos

tales como cultura, nos encontramos con un primer nivel de transposicin, la transposicin

externa, que supuestamente la realizan una serie de sujetos heterogneos que conforman la

nosfera, dentro de los cuales deberan estar los expertos en el rea. Sin embargo la

participacin de antroplogos en este grupo ha sido nula o anulada, o sea que el saber

experto de base, el saber sabio es tomado en realidad de otras reas de experticia, de ah

que esta primera transposicin que construye el saber a ensear trae tras de s ya esta carga

particular y estas disputas silenciadas en su interior.

En un segundo momento del proceso de transposicin, la transposicin interna,

realizada por los profesores, es donde muchas veces s encontramos antroplogos a cargo

(la matrcula de egresados docentes en antropologa ha aumentado considerablemente), que 2 Los Contenidos Bsicos Comunes para la enseanza de Educacin General Bsica y Polimodal en el pas son la base a partir de la cual se elaboran los programas de las materias correspondientes. 3 Luego de sucesivos y graduales cambios, se aprueba en 1993 la Ley Federal de Educacin en la Argentina, que reorganiza los ciclos escolares, los contenidos curriculares, etc. La misma reestructura el viejo sistema de educacin primaria obligatoria (de 7 aos) y cinco aos de educacin secundaria no obligatoria, estableciendo el nivel de Educacin General Bsica (E.G.B.), de nueve aos de duracin obligatorios (divididos en tres ciclos), y el nivel Polimodal (no obligatorio) de tres aos de duracin.

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deben hacer un recorrido ms complejo que el tradicional de otras disciplinas ms

consolidadas: nos encontramos con programas y conceptualizaciones cuyo desarrollo nos

hemos dedicado a analizar, a criticar y a re-construir, elaborados por expertos en otras

disciplinas, cuyas reas de especificidad no incluyen, por ejemplo (y centralmente), el

concepto de cultura. De ah que la transposicin interna termine siendo un paso ms

complicado, por el cual primero desandamos las propuestas de saber a ensear producido

en esas instancias anteriores, para intentar transformarlo en un saber enseado ms

acorde a los debates actuales dentro de la disciplina, debiendo incorporar tambin el

anlisis crtico de los sentidos impuestos a nivel curricular -que muchas veces tienen ya

hechas importantes crticas superadoras. Estos usos de otras disciplinas del concepto de

cultura usualmente estn muy anclados al nivel de las representaciones sociales, lo cual

dificulta profundamente el trabajo de puesta en cuestin y desnaturalizacin del concepto a

nivel escolar, ya que al nivel supuestamente experto de la nosfera se repiten o

reproducen estas representaciones. No slo que estos sentidos del concepto han sido muy

debatidos, sino que incluso en el nivel de las representaciones pueden tener sentidos muy

divergentes, que aparecen sin cuestionamiento al nivel curricular. As, a algunos de los

contenidos propuestos curricularmente para la materia Cultura y Estticas Contemporneas

subyace fuertemente una concepcin de cultura como arte, alta cultura o

refinamiento, mientras que en otros aparece fuertemente la concepcin de cultura como

todo lo hecho por el ser humano. Lo primero es profundamente cuestionable por la

estrechez de sentido de lo que puede ser una produccin cultural, habiendo muchos trabajos

que dan cuenta de las relaciones de poder detrs de tales definiciones. Lo segundo es

tambin insatisfactorio a nivel terico, ya que concuerda con las primeras definiciones

decimonnicas del evolucionismo antropolgico4, que contrariamente al uso anterior,

genera tal amplitud en el concepto que el mismo pierde especificidad y utilidad explicativa:

si todo es cultura, es tautolgico plantear que algo es cultural. Y esto no agota los

contradictorios y a veces acrticos usos del concepto que aparecen en el nivel curricular del

saber a ensear.

Al momento de realizar la transposicin interna, tomando como punto de partida esas

complejidades y contradicciones del saber a ensear, se debe construir un saber que de

4 Ver nota 1.

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alguna manera no produzca (o reproduzca) estas inconsistencias tericas, frente a lo cual

aparecen dos tipos de dificultades: las ya enunciadas en el prrafo anterior, y toda otra serie

de dificultades especficas para transponer un concepto frente al cual no hay total consenso

tampoco al interior de la misma disciplina. Kroeber y Kluckhohn, en un trabajo ya clsico

(1952), han recopilado ms de ciento sesenta definiciones del mismo, y aunque actualmente

podamos agruparlas en torno a ciertas posturas tericas, o de que haya ciertos consensos,

ninguna de ellas es hoy en da paradigmtica o claramente dominante en el contexto de la

Antropologa. Esta diversidad, como se dijo anteriormente, incluye propuestas diferentes de

definicin, as como propuestas de abandono del concepto, o de mantener solamente ciertos

usos del mismo.

El desafo frente al cual nos encontramos es el de utilizar estos discensos y esta

diversidad justamente como posibilidad de trabajar con riqueza sobre el concepto. Nuestra

propuesta especfica entonces es la de trabajar sobre la transposicin del debate en

torno al concepto. Es decir, proponemos construir el debate en s como el saber a

ensear.

5- LA TRANSPOSICIN DE UN DEBATE: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA

Para desarrollar esta propuesta, y para contribuir en la discusin en torno a esta

problemtica, relataremos sintticamente una experiencia concreta de trabajo ulico sobre

el concepto de cultura. La experiencia fue desarrollada por nosotras en una escuela de

enseanza media del conurbano bonaerense, en el 3 ao de educacin Polimodal5, en la

materia Culturas y Estticas Contemporneas.

Se comenz el trabajo haciendo una lluvia de ideas abiertas sobre lo que los estudiantes

consideraban que era cultura. Primero la docente se limit a hacer la pregunta qu es la

cultura?, tomando un lugar de coordinadora del debate, y tomando nota en el pizarrn de

palabras claves que aparecan en las diferentes respuestas, que bsicamente tenan que ver

con el arte, lo que comnmente se entiende como alta cultura, o si no con la idea de que

es todo lo producido por el hombre (ver nota 1). A partir de ah, la docente asumi un rol

5 Ver nota 2. La escuela en cuestin cuenta con dos orientaciones de Polimodal: Economa y Humanidades. Esta materia corresponde al tronco comn de ambas.

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ms activo en el debate, introduciendo preguntas/cuestionamientos a cada una de las

posturas. Por ejemplo, si un alumno estableca que cultura es lo que el hombre hace y

transmite de una generacin a otra, se le preguntaba entonces cmo era posible que se

dieran cambios. O si se estableca alguna definicin que enumerara lo que sera cultura

(arte, religin, normas, etc.) se preguntaba por contraejemplos que no quedaran

considerados en la enumeracin. Estas preguntas iban siendo respondidas en forma de

discusin grupal, no siempre llegando a acuerdos consensuados.

El paso siguiente fue entregar una lista de definiciones extractadas de diferentes

autores, correspondientes a diferentes corrientes tericas y producidas en diferentes

contextos histricos (incluyendo varias contemporneas). Luego de dar un tiempo para la

lectura y discusin en pequeos grupos de dichas definiciones, se fueron sometiendo una

por una al debate de todo el grupo, haciendo esta vez entre todos el tipo de preguntas que la

docente hiciera originalmente a los alumnos. As, cada una de las definiciones fue criticada

por diversos motivos: o porque no era considerada completa, o por limitada, etc. De esta

manera todas las definiciones fueron quedando abiertas, y se fueron incorporando

diferentes niveles de conceptualizacin.

Posteriormente la docente hizo una contextualizacin terica e histrica de cada una de

las definiciones que se haban ledo, lo cual fue complementado con bibliografa sobre la

historia del concepto, las discusiones histricas al respecto y un estado de la cuestin del

debate en la actualidad, incluyendo diferentes propuestas. A esta altura se solicit que los

estudiantes produjeran un texto escrito donde sistematizaran su propia perspectiva al

respecto, incluyendo sus propias concepciones, su anlisis de las diferentes perspectivas,

sus acuerdos y desacuerdos, basados en las discusiones llevadas a cabo y en la lectura del

material.

Estos trabajos realizados por los estudiantes tambin fueron ledos y discutidos

sistemticamente por toda la clase, realizando una especie de recorrido en espiral, donde la

discusin comenz tomando las representaciones de los estudiantes en torno al concepto, se

fue enriqueciendo con la discusin grupal, luego con la informacin terica y la

incorporacin de estos elementos al debate. Es importante resaltar que muchas de las

propuestas de los estudiantes coincidan con propuestas realizadas desde diferentes posturas

tericas, lo cual iba siendo marcado por la docente, y las crticas que surgan del anlisis

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grupal coincidan usualmente con las crticas que se haban hecho dentro de la misma

disciplina a esas conceptualizaciones.

Luego de varias clases de realizar este trabajo, una alumna le hizo a la docente una

pregunta clave para el proceso de transposicin que se estaba llevando a cabo: si no iba a

dar alguna definicin definitiva del concepto. Esta pregunta dio el lugar necesario para

someter a la reflexin general el proceso de enseanza-aprendizaje que se estaba intentando

propiciar, por lo cual la docente repiti la pregunta al resto del curso. Las conclusiones

generales ac s con ms consenso- fue que no era posible, que se deban tener en cuenta

las diferentes propuestas y recaudos tericos. Esto fue completado con explicaciones por

parte de la docente de que as efectivamente se produca el avance dentro de la disciplina,

marcando algunas de las cuestiones centrales del debate actual en torno al tema. Durante el

resto del curso se fueron aplicando estas conceptualizaciones a problemas especficos

planteados en el contexto de la materia.

Con respecto a esta experiencia queremos marcar varias dificultades, y algunos puntos

que consideramos de riqueza para continuar explorando e investigando. En primer lugar,

hubo una dificultad importante al nivel de la transposicin interna, segn se ha relatado en

el apartado anterior. Por lo tanto los mismos contenidos indicados en los C.B.C. y los libros

de texto sobre el tema debieron ser objeto tambin de crtica durante el proceso. Entre otras

cosas, la lectura de bibliografa especfica fue ardua para muchos de los estudiantes, pero

pudo realizarse con apoyo permanente de la docente y del mismo grupo de pares.

En segundo lugar, y relacionado a lo anterior, es importante resaltar que los resultados

observados entre los estudiantes fueron diversos, que pensamos posibles de caracterizar

bsicamente de tres maneras. Algunos se apropiaron de la propuesta de discusin y apertura

permanentes, llegando a niveles de anlisis crticos de mucha profundidad, y de aplicacin

a diferentes problematizaciones. Otros se apropiaron de ciertas definiciones, o de ciertos

elementos (en forma de definicin cerrada), incluso antagnicos, que reproducan en

diferentes ocasiones. Otros estudiantes se mostraron bastante perdidos con la apertura, y

demandaron repetidamente una definicin acabada, cerrada o definitiva del concepto.

En cuanto a las dificultades con que se encontraron muchos de estos estudiantes,

pensamos que probablemente contrapesan demasiado todos los aos de escolarizacin en

los que se transmiten conceptos cerrados. Consideramos que aunque se trabaje

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constructivistamente puede llegarse a definiciones cerradas, o a cerrar las definiciones

que se construyen, lo cual limita la problematizacin y el anlisis crtico, adems de ser

contrario al movimiento del saber experto. Estas dificultades nos plantean los siguientes

interrogantes de diversa ndole: cmo trabajar con las demandas de definiciones?

Cmo evaluar el proceso y los resultados? Cmo adaptar el material sin caer en

reduccionismos o deformaciones (similares a los hallados en los libros de texto)? En

sntesis, cmo transponer un debate permanente y cmo transformarlo en una

herramienta de conocimiento?

Pensamos que la riqueza del trabajo de discusin/apertura puede ser un camino a

explorar en esta direccin, para lo cual debe ser ampliamente profundizado y explorado.

6 REFLEXIONES FINALES

Si bien el propio Chevallard concibi su definicin acerca de la transposicin didctica

desde una mirada particular de la ciencia, ms cercana al positivismo, podra estimarse que

tal concepto posee la virtud de poder reinterpretarse desde una postura distinta, por lo tanto

las respuestas a los cuestionamientos planteados arriba tambin se podrn encontrar

respuestas que se orientan en diferente direccin. En el caso de la perspectiva absolutista de

la ciencia, la realidad es concebida como una entidad existente all afuera, al desnudo, con

independencia del sujeto que los conoce, ste slo aprehende sus caractersticas en la

relacin epistemolgica, convirtindolos en objetos de su conocimiento. El sujeto va

adquiriendo conocimiento de su mundo en la medida que es capaz de ir captando aquellas

propiedades que lo caracterizan. Llevado al fenmeno de la educacin, esto implica que en

el aula el profesor debe intentar que sus alumnos capten aquellas propiedades distintivas de

los objetos estudiados y que ya han sido identificadas previamente en el mbito cientfico,

por lo tanto, desde esta perspectiva, en el plano educativo cada disciplina no slo debe

distinguir y conocer el objeto de saber que se convertir en objeto de enseanza, sino que

tambin le es pertinente determinar cules sern las propiedades que debern conocerse de

ste, de manera que el objeto de saber distinguido en el mbito cientfico sea el mismo

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objeto de enseanza que ser captado por el educando. A partir de lo anterior, la fuente

psicolgica de la didctica radica, por una parte, en encontrar los mecanismos que faciliten

a los educandos la adquisicin de las propiedades y caractersticas del objeto disciplinar

estudiado, como as tambin determinar la etapa de desarrollo cognitivo en la que los

sujetos estn capacitados intelectualmente para aprender objetos de enseanza especficos.

Por consiguiente, y volviendo a la transposicin didctica, el objeto de saber en lugar de

ser transpuesto didcticamente, es trasladado didcticamente desde el espacio de su

identificacin - conocimiento (actividad inherente al cientfico) hasta el espacio pedaggico

de su enseanza (actividad inherente al docente), ya que al existir en la realidad ubicada

all afuera, el objeto de saber es trasladado desde la disciplina que lo conoce hasta la

disciplina que lo ensea, y por ende, no es afectable en un proceso de transformacin, por

lo tanto, el objeto del docente debe ser idntico al objeto del cientfico, de no ser as, lo que

ensea uno no corresponde a lo que conoce el otro. Desde esta perspectiva los mecanismos

que posibilitan la transposicin didctica no existen, pues no hay transformacin, como lo

seala Chevallard, y el rol de la didctica se restringe slo al desarrollo de tcnicas que le

permitan al docente facilitar la tarea de aprendizaje de este objeto a sus alumnos.

Probablemente la transposicin ideada por Chevallard, se orienta a la simplificacin del

objeto de estudio en cuanto a allanar el acceso de los alumnos hacia la complejidad del

objeto enseado, manteniendo la concepcin de su existencia en cuanto a objeto de

enseanza como una entidad significada desde fuera de quien lo aprehende.

Consideramos que el trabajo de discusin y problematizacin permanente, el trabajo de

apertura de conceptos, y no de cierre de definiciones puede contribuir al acceso de los

alumnos hacia la complejidad del saber enseado. Comenzando el trabajo con las

representaciones y amplindolo a partir de razonamientos surgidos del pensamiento y la

discusin grupal el objeto en cuestin no se concibe como una entidad significada por fuera

de quien lo aprehende, sino por el contrario se construye como herramienta de

problematizacin y anlisis. Pensamos que las definiciones cierran, por lo tanto creemos

que avanzar sobre la discusin y la variedad de posibles crticas a las diferentes posturas

permite construir una herramienta de pensamiento crtico aplicable a situaciones/problemas.

Este sera un recorrido similar al que se hizo (y se hace) dentro de la disciplina, con lo cual

remarcamos la importancia de ir asociando las discusiones que se den en el aula a las

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distintas corrientes tericas (histricas y contemporneas) y a las implicancias de cada una.

La aplicacin de la discusin a cuestiones ms especficas puede tambin abrir las puertas

para introducir las discusiones con otras disciplinas en torno al concepto.

Finalmente, queremos remarcar nuestro objetivo/propuesta de que la herramienta

transpuesta no sea el concepto en s, o la definicin (el concepto definido de una forma

cerrada), sino el proceso de anlisis crtico, la mirada problematizadora. Esta mirada es la

herramienta principal del cientista social, as avanza el conocimiento/pensamiento en el

rea. Es nuestro propsito de fondo abrir el debate en torno al tema, el desafo pendiente es

profundizar estas discusiones y ampliar las experiencias ulicas de trabajo que le den

sustancia a la construccin de la didctica en este rea.

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