Trastornos de conducta en educación infantil y su ... · los Trastornos de Conducta en la infancia...
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Cristina Bellón Marrodán Eduardo Fonseca Pedrero Facultad de Letras y de la Educación Grado en Educación Infantil 2015-2016 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE GRADO Curso Académico Trastornos de conducta en educación infantil y su prevención desde la psicomotricidad Autor/es
Transcript of Trastornos de conducta en educación infantil y su ... · los Trastornos de Conducta en la infancia...
Cristina Bellón Marrodán
Eduardo Fonseca Pedrero
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Infantil
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Trastornos de conducta en educación infantil y suprevención desde la psicomotricidad
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Trastornos de conducta en educación infantil y su prevención desde lapsicomotricidad, trabajo fin de grado
de Cristina Bellón Marrodán, dirigido por Eduardo Fonseca Pedrero (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Trabajo de Fin de Grado
TRASTORNOS DE CONDUCTA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y SU
PREVENCIÓN DESDE LA PSICOMOTRICIDAD
Autor:
CRISTINA BELLÓN MARRODÁN
Tutor/es:
Fdo. Eduardo Fonseca Pedrero
Titulación:
Grado en Educación Infantil [205G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016
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Resumen
El presente trabajo muestra una intervención para detectar posibles trastornos y
problemas conductuales en niños del primer curso de educación infantil desde el ámbito
psicomotor. Para ello se han descrito las características más relevantes de los Trastornos
graves de conducta, en concreto el Trastorno disocial y el Trastorno negativista
desafiante y se hace referencia a la trascendencia e importancia de la intervención
psicomotriz en Educación Infantil.
El proyecto se divide en dos partes: la primera comienza con un enfoque teórico
encabezado por la normativa vigente por la cual se rige la Educación Infantil en nuestro
país; seguido por características generales de los trastornos graves de conducta, en
particular el trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante. También, se detalla
la relevancia de la educación motriz en la etapa infantil, así como su organización y
contenidos. Por último dentro de este apartado teórico, se establece una relación entre la
educación emocional y los trastornos de conducta con la educación psicomotriz en el
niño de 3 a 6 años, y cómo esta puede influir en el desarrollo integral del niño y evitar
posibles trastornos en un futuro. En la segunda parte del proyecto se realiza una
programación psicomotriz para estas edades en la que se presenta una semana modelo
compuesta por cinco sesiones con diferentes actividades donde pueden observarse
diferentes actitudes relacionadas con los problemas de conducta. En cada sesión se
realizan dos o tres actividades diferentes para trabajar diversos objetivos relacionados
con el comportamiento motor.
Palabras clave: psicomotricidad, problemas conductuales, intervención, educación
infantil.
Abstract
This dissertation shows an intervention to detect possible disorders and
behavioral problems in children attending the first school year of Infant Education in the
psychomotor area. In order to do that the most relevant characteristics of the Serious
Conduct Disorders have been outlined, in particular the Dissocial (antisocial)
Personality Disorder and the Oppositional Defiant Disorder. We will also refer to the
relevance of the psychomotor intervention in Infant Education.
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This project is divided into two parts: the first one takes a theoretical approach
headed by the current legislation regarding Infant Education in our country. A
description of the characteristics of the serious conduct disorders, in particular the
Dissocial (antisocial) Personality Disorder and the Oppositional Defiant Disorder will
follow. We will also describe the relevance of motor education in the Infant stage, as
well as its organization and content. Finally in this theoretical approach, a link between
emotional education and conduct disorder with the motor education of the 3 to 6 year
old infant is established. The way this education may influence the comprehensive
development of the child and help prevent future disorders is also discussed. The second
part of this dissertation outlines a psychomotor program for this age group in which we
present a model week made of five different sessions where different attitudes related to
conduct problems may be observed. In each session we run two or three activities in
order to work on several goals related to motor behavior.
Keywords: psychomotor skills, conduct problems, intervention, Child Education
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Índice
1. Introducción y Justificación ...................................................................................... 5
2. Objetivos del trabajo .................................................................................................. 7
3. Enfoque Teórico ........................................................................................................ 9
3.1. Marco normativo de la Educación Infantil ........................................................ 9
3.2. Trastornos Graves de Conducta en la Infancia ............................................... 10
3.3. Psicomotricidad en Educación Infantil ............................................................ 18
3.4. Relación trastornos de conducta-educación emocional-psicomotricidad ....... 24
4. Desarrollo/ Plan de intervención ............................................................................. 27
4.1. Introducción y Justificación ............................................................................. 27
4.2. Objetivos. ......................................................................................................... 27
4.3. Metodología ..................................................................................................... 28
4.4. Recursos ........................................................................................................... 28
4.5. Desarrollo de las sesiones ............................................................................... 29
4.6. Evaluación de las sesiones ............................................................................... 33
5. Discusión y Conclusiones ........................................................................................ 39
6. Referencias .............................................................................................................. 43
7. Anexos ..................................................................................................................... 45
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1. Introducción y Justificación
La elección del tema de este trabajo viene motivada por el interés personal de
buscar soluciones a los problemas que acarrea sufrir un trastorno de conducta en la edad
adulta por no haber sido detectado a tiempo. La escasa importancia que se le da al
“sufrimiento emocional” de un niño pequeño, por el mero hecho de ser un niño, puede
acarrear consecuencias para el individuo y para los que están a su alrededor. Por ello se
plantea un proyecto que pretende hacer hincapié en la detección precoz de los casos de
posible riesgo en edades tempranas y realizar una intervención a nivel psicomotor; ya
que es un espacio en el que el niño se siente libre y donde se le puede analizar de la
manera más natural posible.
La etapa de los 3 a los 6 años, en concreto el periodo de 3-4 años, es uno de los
momentos de socialización más importantes para la persona. El niño se aleja por
primera vez de sus figuras de apego para incorporarse a un nuevo entorno totalmente
desconocido para él, rodeado de iguales que le resultan extraños y con los que va a tener
que convivir durante un largo periodo de tiempo.
Desde la LOGSE (1990) el objetivo fundamental de la Educación Infantil era
“estimular el desarrollo de todas las capacidades, físicas, afectivas, intelectuales,
sociales y morales”. Actualmente La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) establece
que debe atenderse progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y a los
hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a
las pautas elementales de convivencia y de relación social, así como al descubrimiento
de las características físicas y sociales del medio en el que viven; además de facilitar a
los niños que elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran
autonomía personal.
Autores como Goleman (1996) o Bisquerra (2000) defienden que la capacidad
emocional del niño va ligada a su capacidad psicomotriz y que estas han de ir unidas
desde los momentos más tempranos de la infancia. Por ello, trabajar la educación
psicomotriz en el primer curso de educación infantil es fundamental para promover el
desarrollo integral del niño y fomentar la búsqueda de su personalidad.
El presente trabajo comienza con un enfoque teórico de la normativa vigente de
la Educación Infantil en España donde se remarcan los objetivos primordiales de la
etapa y la finalidad que persigue la consecución de los mismos. A continuación se
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describen los Trastornos Graves de Conducta (TGC) en la infancia, en especial el
Trastorno Disocial y el Trastorno Negativista Desafiante, basando sus criterios en el
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV-TR y DSM-5. Por
otro lado, se trata el tema de la psicomotricidad en Educación Infantil, abordada desde
la transcendencia e importancia en esta etapa. Para poder intervenir, se parte de una
relación previa de los dos conceptos, que como bien se ha mencionado anteriormente,
son indivisibles.
En el planteamiento psicomotriz realizado se programa una semana modelo
donde cada día de la semana se realizan distintas actividades para trabajar, a parte de los
aspectos motrices básicos, actitudes y valores referentes a la relación con el medio y con
los compañeros. Durante el desarrollo de las actividades se pueden evidenciar diferentes
tipos de conductas en los niños que llaman la atención y que deben valorarse.
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2. Objetivos del trabajo
El objetivo general del trabajo es mostrar la importancia de la psicomotricidad
en la etapa de Educación Infantil a la hora de detectar e intervenir problemas y
trastornos de conducta así como posibles trastornos futuros.
Los problemas de salud mental en edades tempranas ocasionan un gran impacto
en la vida personal y familiar de los alumnos por lo que todas las intervenciones que se
lleven a cabo en este contexto son de suma relevancia. Por otro lado, este tipo de
problemática conductual y emocional está escasamente analizada en el contexto de
educación infantil. En este sentido, la psicomotricidad y las diferentes actividades
asociadas a la misma, como por ejemplo los juegos, son herramientas de las que puede
hacer uso el maestro de Educación Infantil para intervenir o incluso prevenir algunos
problemas de salud mental y promover el bienestar emocional de los niños.
Por ello también se pretende concienciar de la importancia que tiene la
prevención y detección precoz de posibles signos de alarma desde el ámbito escolar, y a
su vez de la necesidad de estudiar y conseguir información sobre el desarrollo
emocional y los problemas de conducta en esta etapa.
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3. Enfoque Teórico
3.1. Marco normativo de la Educación Infantil
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) es la ley
vigente en estos momentos en nuestro país. Debido a que no ha modificado ningún
ámbito en la etapa de Educación Infantil, la normativa en la que se basa este proyecto es
la Ley Orgánica/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
En el artículo 13 se redactan los objetivos que contribuyen al desarrollo del niño
en este periodo: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de
acción y aprender a respetar las diferencias; b) Observar y explorar su entorno familiar,
natural y social; c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales;
d) Desarrollar sus capacidades afectivas; e) Relacionarse con los demás y adquirir
progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como
ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos; f) Desarrollar habilidades
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión y g) Iniciarse en las
habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el
ritmo.
La Educación Infantil es una etapa que se desarrolla en dos ciclos cuya finalidad
es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual del niño.
Es un periodo donde se trabaja a través de la experiencia en un ambiente de
afecto y confianza para potenciar la autoestima y la integración en el grupo. Es
importante valorar y ser consciente de que cada niño tiene su ritmo y un estilo
madurativo propio, lo que va condicionar necesidades, características afectivas,
cognitivas, sociales e intelectuales del grupo en el proceso de aprendizaje.
A nivel autonómico, el Decreto 25/2007, de 4 de Mayo, establece un currículo
para el segundo ciclo de Educación Infantil orientado a lograr un desarrollo integral y
armónico del niño en todas sus dimensiones. Por último, este Decreto manifiesta la
importancia de trabajar un autoconcepto positivo, promover los valores del respeto
hacia el medio y los otros, tolerar las normas, autorregular las emociones, controlar la
conducta, etc. Valores que poco a poco facilite al niño la entrada al mundo de los
adultos.
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3.2. Trastornos Graves de Conducta en la Infancia
Siguiendo el modelo cognitivo-conductual, Fernández y Olmedo (1999) definen
los Trastornos de Conducta en la infancia como un conjunto de conductas que implican
oposición a las normas sociales y a las formas de autoridad, cuya consecuencia más
destacada es la perturbación de la convivencia con otras personas. Más recientemente,
Ruiz Díaz (2010) explica que los Trastornos Graves de Conducta (TGC) se caracterizan
por un continuo de comportamientos que conllevan unas consecuencias negativas para
el individuo, dificultades para su funcionamiento diario, por ejemplo escolar, y para
aquellos que le rodean, como padres o grupos de compañeros.
Estos comportamientos se pueden analizar mediante conductas poco comunes
para su edad, problemas con la familia debido a malas relaciones con los padres y/o
hermanos o incumplimiento de las normas. Este tipo de comportamientos, comienzan a
darse en los ambientes más próximos al niño y conforme va aumentando su círculo de
interacciones y relaciones, puede que estas conductas le acompañen también. La familia
es el primer núcleo en el que se desarrolla el niño, pero la escuela es otro de los
principales contextos en los que se siente más seguro y en el que se puede detectar,
como afirma López Sánchez (2005), muchos signos de alerta que puede estar ocultando
en casa, como actitudes irrespetuosas, incumplimiento de normas sociales, rebeldía o
agresividad dependiendo del trastorno que presente.
Dicho autor clasifica una serie de conductas emocionales que pueden aparecer
en el aula de infantil como ansiedad, angustia, llanto, timidez, dificultad para
relacionarse o desinterés, y conductuales como rechazo hacia los compañeros o al
profesorado, resistencia a ir a la escuela o agresividad. Se debe tener cuidado con los
diagnósticos y el etiquetamiento, por lo que es fundamental tener en cuenta el periodo
del desarrollo en el que se encuentra el niño, ya que existen conductas características de
ciertas etapas del desarrollo que no son precisamente agradables.
Prácticamente todos los investigadores coinciden en la existencia de un
“continuo que va desde la supuesta normalidad hasta los trastornos disociales, pasando
por los problemas de conducta propios del desarrollo evolutivo del niño, los problemas
paterno-filiales, los comportamientos antisociales en la niñez y el trastorno negativista
desafiante, entre otros” (Matalí, Petitbò y Serrano, 2009). La mayoría de los niños entre
los 3 y 6 años presentan comportamientos desadaptados de manera aislada, que se
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resuelven espontáneamente con el tiempo, sobre todo conductas oposicionistas, rebeldía
y agresividad. Esto quiere decir que algunos comportamientos son característicos de
estas fases del desarrollo del niño, no soliendo persistir en el tiempo.
Sin embargo, cuando estos trastornos se mantienen en el tiempo y se intensifican
en gravedad e impacto en el funcionamiento diario del alumno es cuando debería
sospecharse de un posible diagnóstico de trastorno psicológico. Es fundamental
distinguir entre el alumno que tiene algún periodo de rebeldía o agresividad, o aquel
cuyas conductas inadecuadas son persistentes y alteran el patrón familiar, escolar y
social.
A lo largo de la vida aparecen una serie de factores que van a influir de manera
significativa en el desarrollo del niño. Ruiz Díaz (2010) señala dos tipos de factores que
se dan a lo largo del desarrollo del individuo que pueden determinar la existencia de un
trastorno del comportamiento: a) factores de riesgo, como pueden ser el maltrato
infantil, el entorno en el que se desenvuelve el niño, un temperamento difícil con los
miembros de la familia o el nivel social; y b) factores protectores, una buena educación,
un ambiente familiar tranquilo de respeto y confianza, vínculos de apego seguros o el
grupo de iguales.
A pesar de la poca información sobre las causas relevantes de los trastornos de
conducta, numerosas investigaciones coinciden en que en la etiología del trastorno
juegan un papel fundamental los factores genéticos, como los neurofisiológicos,
psicofisiológicos y bioquímicos que pueden predisponer al niño a manifestar ciertas
conductas patológicas; y los factores ambientales, donde la propia interacción del niño
con el medio que le rodea va a ser elemental para sus primeros aprendizajes. De la
interacción entre la vulnerabilidad genética y los factores ambientales (p.ej., estrés) se
deriva una probabilidad de trastorno.
Estos factores de riesgo pueden desencadenar la aparición de conductas
disociales o agresivas que pueden mantenerse o no en el niño a lo largo de su desarrollo,
o ser simplemente conductas rebeldes típicas del momento evolutivo en el que se
encuentra. Como proponen Lahey y Loeber (1994) en su modelo Piramidal del
Desarrollo, es imposible comprender el comportamiento desadaptativo de un individuo
sin tener en cuenta cómo ha ido evolucionando. Para explicar cómo funcionan las
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relaciones que suceden entre el niño y los factores que influyen en su evolución
describen la “pirámide evolutiva” (véase Figura 1).
Figura 1
Modelo Piramidal del Desarrollo (tomado de Lahey y Loeber, 1994)
La dimensión horizontal representa la prevalencia y la vertical la edad de inicio
de las conductas (Fernández y Olmedo, 1999). Las conductas del trastorno negativista
se reflejan en la base y las conductas del trastorno disocial en la cúspide. Según este
modelo, muchos niños presentan conductas oposicionistas, pero solo unos pocos
desarrollan un nivel suficiente de conductas desadaptadas para calificarse como
trastorno de conducta. A medida que avanzan en edad, unos dejarían de presentar dichas
conductas mientras que otros las mantendrían; alcanzando los comportamientos más
extremos que categorizaríamos como trastorno.
Loeber y Hay (1997) estudiaron las diferentes secuencias evolutivas que pueden
observarse en la evolución general de un trastorno de conducta: los problemas leves
aparecen alrededor de los 7 años, las conductas problemáticas de forma moderada sobre
los 9 años y medio y más adelante la manifestación más grave a los 12 años.
Apoyándose en estos y otros estudios y viendo una ordenación lógica y evolutiva en el
tiempo, Caseras et al. (2002) afirmaron que el desarrollo de las conductas antisociales se
produce de una manera ordenada.
Antes de entrar en la clasificación de los Trastornos Graves de Conducta, es
necesario presentar uno de los manuales más importantes, el DSM. Se trata de un
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA) que contiene una clasificación de los trastornos
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mentales, descripciones claras de las categorías diagnósticas, síntomas y otros criterios
para diagnosticar trastornos mentales.
Respecto a la clasificación, debido a la gran cantidad y variedad de síntomas que
presentan los TGC, resulta muy complicado, por lo que no existe una única
categorización.
La clasificación que se presenta es la cuarta edición revisada (DSM-IV-TR)
coordinada por First y Frances (2003). Los trastornos que se quieren estudiar están
englobados en un epígrafe de este manual en un grupo denominado Trastornos por
déficit de atención y comportamiento perturbador y son:
- Trastorno disocial
- Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
- Trastorno negativista desafiante
Es importante tener un conocimiento general sobre las principales características de
estos trastornos para poder detectar posibles casos de alumnos con este tipo de
trastornos o que estén en riesgo de padecerlos. Por cuestiones de espacio, se van a
detallar únicamente las características del Trastorno Disocial y el Trastorno Negativista
Desafiante.
3.2.1 Trastorno disocial
El trastorno disocial (TD) consiste en un “conjunto de patrones de conductas
antisociales manifestados por los niños o adolescentes, que provocan un deterioro
importante en el funcionamiento cotidiano en casa y en la escuela, o bien las conductas
se consideran como inmanejables por las personas significativas del entorno del sujeto”
(Caballo, V.E., y Simón M.A., 2004). Los síntomas son muy variados dependiendo de
la edad y del propio individuo; hay niños que son más agresivos y transmiten esa
agresividad hacia los demás, y otros en cambio, abusan de las mentiras y engaños. Los
criterios del trastorno quedan especificados en el Cuadro 1.
Criterios diagnósticos del TD según el DSM-IV-TR
Los chicos con este trastorno presentan un patrón repetitivo persistente de
comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o las
normas sociales importantes propias de la edad. El trastorno se manifiesta por la
presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y
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por lo menos un criterio durante los últimos seis meses:
Agresión a personas o animales
1. Constantemente fanfarronean, amenazan o intimidan a otros.
2. A menudo inician peleas físicas.
3. Llegan a utilizar armas que pueden causar daño físico grave a otras personas.
4. Manifiestan crueldad física con las personas.
5. Manifiestan crueldad física con los animales.
6. Roban enfrentándose a la víctima.
7. Han forzado a alguien a una actividad sexual.
Destrucción de la propiedad
8. Provocan deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves.
9. Destruyen deliberadamente propiedades de otras personas.
Fraudulencia o robo
10. Se meten sin permiso a la casa o automóvil de otra persona.
11. Mienten para obtener bienes y favores o para evitar obligaciones.
12. Roban objetos de valor sin enfrentamiento con la víctima.
Violaciones graves de normas
13. Permanecen fuera de su casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas,
iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad.
14. Se escapan de su casa durante la noche por lo menos dos veces; o solo una vez
si tardan en regresar un largo periodo.
15. Realizan novillos antes de los 13 años de edad.
- El TD provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
académica y laboral.
- Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso
de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
- Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno disocial
de la personalidad.
Especificar el tipo en función de la edad de inicio
- Tipo de inicio infantil: Se inicia por lo menos una de las características
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criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
- Tipo de inicio adolescente: Ausencia de cualquier característica criterio de
trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
Especificar la gravedad
- Leve: Pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos
para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento solo causan
daños mínimos a otros.
- Moderada: El número de problemas de comportamiento y su efecto sobre
otras personas son intermedios entre “leves” y “graves”.
- Grave: Varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para
establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños
considerables a otros.
Cuadro 1
Criterios Diagnósticos del Trastorno Disocial (tomado de First y Frances, 2003)
Como afirman Matalí, Petitbò y Serrano (2009) la historia familiar es un
predictor muy importante en este tipo de trastorno, debido a que el componente genético
y las influencias ambientales están en el contexto más cercano en el que se desenvuelve
el niño: la familia. Unos padres que sufren o han sufrido un problema de conducta van a
tener dificultades para transmitirle a su hijo una tranquilidad y un ambiente sereno,
donde los problemas se resuelven con calma y sosiego.
El problema reside en que estos ambientes, por lo general, suelen ser caóticos, y
estos niños tienen mayor probabilidad de recibir un trato hostil, ser víctimas de maltrato
o testigos de violencia doméstica, lo que les hace muy vulnerables a sufrir un trastorno
de conducta. Para diagnosticar el TD es necesario diferenciarlo de las alteraciones
transitorias del comportamiento infantil. Wolraich et al. (1996) en la versión para niños
y adolescentes del Manual de Diagnóstico para Atención Primaria (DSM-PC)
establecen una clasificación en función de tres tipos de conductas o niveles: a)
Conductas denominadas Variaciones evolutivas, que son las conductas o
comportamientos que las personas más cercanas al niño detectan como anómalas pero
que no llegan a un límite tan severo como para considerarse patológicas; b) Conductas
Problema, son las que distorsionan el comportamiento del niño en casa o en la escuela
pero no alcanzan la gravedad suficiente para considerarse Trastorno; c) Cuando las
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características de estos comportamientos antisociales cumplen los criterios establecidos
por el DSM-IV se diagnostica como Trastorno.
Como en muchos otros estudios, Matalí, Petitbò y Serrano (2009) afirman que
las tasas del TD varían en función de la edad y del sexo. Martínez-Arias y Rodríguez
(2000) concluyeron que el TD tiene una prevalencia del 15,4% entre los 6 y los 9 años
y puede aumentar hasta un 29% entre los 10 y los 13 años. Si tenemos en cuenta el
sexo, las investigaciones indican que estos trastornos son más frecuentes entre los
chicos que entre las chicas en una proporción de tres a uno aunque las diferencias van
disminuyendo con la edad.
3.2.2 Trastorno Negativista Desafiante
El Trastorno negativista desafiante (TND) suele ser diagnosticado en la edad
temprana. De la Peña-Olivera y Palacios-Cruz (2011) lo definen como un patrón de
conducta caracterizado por un continuo de comportamientos negativistas, desafiantes,
desobedientes y hostiles dirigidos a las figuras de autoridad en los que el niño actúa de
manera muy contendiente; discute, provoca y desafía las órdenes que le dan sus figuras
de autoridad con el objetivo de incumplirlas y busca enfrentamientos continuados con
los adultos. Por norma general, todas las pautas de comportamiento del TND están
presentes en el patrón conductual del TD, son niños que actúan de manera hostil y
buscan constantemente un enfrentamiento para mostrar su rebeldía y resistencia. Según
el DSM-IV (APA, 2003), los comportamientos perturbadores del TND son menos
graves que los del TD, puesto que no presentan conductas que supongan una violación
importante de los derechos ajenos, lo que los hace claramente diferenciables.
El DSM-IV-TR (APA, 2003) proporciona los criterios básicos que fundamentan
las características del TND (véase Cuadro 2).
Criterios diagnósticos del TND según el DSM-IV-TR
Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6
meses, estando presentes cuatro o más de las siguientes conductas:
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1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2. A menudo discute con adultos.
3. A menudo desafía activamente a los adultos o se rehúsa a cumplir sus
demandas.
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7. A menudo es colérico y resentido.
8. A menudo es rencoroso o vengativo.
Nota: Considerar que se cumple un criterio, solo si el comportamiento se presenta
con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de
desarrollo comparables.
- El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la
actividad social, académica y laboral.
- Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso
de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
- No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o
más, tampoco los del trastorno antisocial de la personalidad.
Cuadro 2
Criterios diagnósticos del TND según el DSM-IV-TR (tomado de First y Frances, 2003)
El manual DSM-IV sitúa la prevalencia entre un 2 y 16% para este trastorno en
función a la naturaleza de la población estudiada y los métodos de evaluación. Es más
frecuente en hombres durante la infancia, mientras que durante la pubertad los casos se
igualan para ambos sexos, diferenciando que los hombres tienden a tener un
negativismo más activo que las mujeres, que lo manifiestan de forma más pasiva. Díez
et al. (2009) vinculan el TND a los niños y niñas con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), sin confundir ambos trastornos; un niño con TDAH es
despistado y su ritmo de hiperactividad es el que no le permite estar atento y escuchar,
por lo que no hace caso ni atiende, sin embargo, un TND, es consciente totalmente. La
mayoría de los niños que sufren TND en la infancia no alcanzan el grado más severo en
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la edad adulta, pero sí un alto porcentaje de ellos, especialmente lo que están más
expuestos a factores de riesgo, llegan a adquirir un trastorno de conducta.
Existen diversidad de factores que pueden influir en la aparición de un TND
como son el carácter y la personalidad del niño, factores genéticos, factores
ambientales, factores pre-natales y peri-natales y los factores neurobiológicos. No
obstante, el hecho de que puedan aparecer varios factores al mismo tiempo o
presentarse de manera aislada genera una multicausalidad que impide establecer una
única explicación.
3.3. Psicomotricidad en Educación Infantil
Muchos autores coinciden en el gran valor, transcendencia y relevancia que se
aplica al ámbito motor en la etapa de Educación Infantil para el desarrollo de múltiples
capacidades, no solo motoras, también cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales
(Piaget, 1969; Espinosa y Vidanes, 1991; Da Fonseca, 2000). Como afirma Ponce de
León (2009) si el niño desde pequeño está expuesto a una riqueza y variedad de
experiencias motrices es probable que pueda adquirir habilidades motrices más
complejas con mayor seguridad y autonomía. Las ganancias a nivel motor contribuyen a
la optimización del desarrollo integral del niño. Por lo tanto, la educación motriz ha de
ser imprescindible debido a que: a) El primer aprendizaje que hay que adquirir es el
corporal, ya que el control, el conocimiento y el uso del cuerpo son el primer
instrumento de actuación; b) El niño mediante su acción, adquiere diferentes
experiencias que aseguran su desarrollo evolutivo; y c) La educación motriz hace que el
niño vaya formando su personalidad, a través de la cual elabora y expresa sus ideas y
emociones. “El niño piensa, aprende, crea y afronta sus problemas mediante la actividad
corporal” (Piaget, 1936).
Hay un error muy común en pensar que el término “psicomotricidad” hace
referencia únicamente al cuerpo, y como bien exponen Contreras-Jordán et al. (2008),
los contenidos de la motricidad no son considerados exclusivamente biomecánicos, lo
que hace desaparecer los muros que separaban la educación física tradicional de la
psicomotricidad en la etapa infantil. Piaget (1936) cita que la actividad corporal lleva al
niño a pensar, aprender, crear y afrontar los problemas; afirmación que lleva a Arnaiz
(1994) a sopesar que la etapa infantil ha de ser fundamentalmente psicomotriz, debiendo
ser el planteamiento psicomotor concebido como “una acción pedagógica y psicológica
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que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento
general del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad”. Una
psicomotricidad relacional va a permitir observar, analizar y estudiar la personalidad del
niño a través de la expresión de su cuerpo.
Los contenidos educativos de la Educación Infantil según Alonso et al. (2009)
vienen organizados y distribuidos en áreas que se corresponden con los ámbitos de
experiencia y de desarrollo del niño: 1) El Esquema Corporal; 2) El Medio y 3) Los
Demás. La educación motriz parte del conocimiento y la construcción de la
corporalidad en relación con el medio y los otros, de forma que la interacción va a
favorecer la configuración del Esquema Corporal, definido por Le Boulch (1979, 1987)
como el conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo, en reposo o en
movimiento, en función de la interacción de sus partes y, sobre todo, de su relación con
el espacio y los objetos que nos rodean. Diez son los pilares metodológicos que van a
determinar la intervención educativa en la educación motriz de los niños de esta etapa:
1) Globalización; 2) Individualización y atención a la diversidad; 3) Aprendizaje
significativo; 4) Actividad lúdica; 5) Observación y experimentación; 6) Afectividad,
seguridad y confianza, 7) Socialización; 8) Uso didáctico de las rutinas; 9) No
sustitución y 10) Creatividad y aprendizaje por descubrimiento (véase Cuadro 3).
Pilares Metodológicos Educación Motriz
Globalización La motricidad se considera el marco vivencial para
el desarrollo de los diferentes aspectos de la
personalidad. Ha de ir vinculada con las demás
actividades escolares, en constante interacción con
las distintas áreas o ámbitos educativos.
Individualización y atención a
la diversidad
Es fundamental utilizar una metodología de libre
exploración y de resolución de problemas motrices.
Las propuestas didácticas deberán adaptarse a las
condiciones y necesidades de los niños, permitiendo
y garantizando un cierto nivel de éxito, de lo
contrario estaríamos sembrando apatía y frustración.
Aprendizaje significativo y Hay que evitar todo tipo de aprendizaje
20
motivación mecanizado. No se trata de repetir ejercicios, hay
que tener presente el ejercicio mental y reflexivo
previo y posterior al acto motor.
Actividad lúdica El juego motor constituye el principal instrumento
de la intervención educativa por su carácter
motivador, creativo y placentero, por las situaciones
en que se desarrolla, pos su capacidad globalizadora
e integradora y por las posibilidades de
participación e interacción que posibilita.
Observación y
experimentación
A través de la acción motriz del niño se estimula la
atención, la observación, la memoria y el análisis en
la resolución de problemas motrices. Es
fundamental utilizar situaciones que estimulen el
descubrimiento del niño.
Afectividad, seguridad y
confianza
La maestra debe crear ambientes cálidos, de afecto,
alegría, confianza que ofrezcan seguridad al niño y
que al mismo tiempo favorezcan un clima de
libertad para que los niños se enfrenten a sus tareas
con plena autonomía.
Socialización La maestra planificará propuestas motrices para
promover la interacción con sus iguales y con los
adultos. Se debe fomentar la autodisciplina y es
importante que los niños vayan adquiriendo el valor
del respeto.
Uso didáctico de las rutinas Las rutinas conllevan el trabajo del ámbito motor.
No sustitución La ayuda ajustada por parte de la maestra es muy
importante, así como la atención a la diversidad.
Creatividad y aprendizaje por
descubrimiento
El cuerpo permite a los niños crear e imaginar un
sinfín de situaciones. Así los niños van
descubriendo su propio cuerpo así como sus
posibilidades y limitaciones, su capacidad de acción
y autocontrol, el conocimiento y dominio del
21
mundo exterior.
Cuadro 3
Pilares metodológicos de la Educación Motriz (tomado de Alonso, Ponce de León y Valdemoros, 2009)
Siguiendo uno de los pilares metodológicos de la educación motriz, una de las
mejores herramientas que va a permitir al niño expresarse de forma natural y espontánea
es el juego. Para la mayoría de los niños, las sesiones de psicomotricidad son un juego
con el que disfrutan; sin embargo hay niños que son reacios porque tienen miedo o se
sienten desmotivados; estos comportamientos pueden ser signos de alarma que debemos
evaluar. A través del juego el niño adquiere una mejor comprensión del mundo. El
juego ha de considerarse como más que una simple diversión, es la “manera propia del
niño para expresar sus sentimientos, de descubrir el mundo, de interactuar con su
cuerpo, sus iguales y con los objetos” (Eyzaguirre, Retamales y Rojas, 2002), y esto lo
va a hacer en las sesiones de psicomotricidad.
Piaget valora el juego como una asimilación funcional; todo comportamiento
puede convertirse en juego cuando se repite por simple placer debido a la incapacidad
del niño para tomar decisiones, todo es por imitación. Más tarde, el juego aparece por el
placer de dominar ciertas actividades con el fin de lograr objetivos. El juego se
manifiesta como una necesidad totalmente natural; de hecho es una cualidad innata que
se encuentra presente en la mayoría de los componentes del reino animal; a través del
juego va a poder poner en práctica todas sus habilidades y explotar sus potencialidades,
así como desarrollarlas al máximo. El niño encuentra en el juego placer, y el placer es
una de las sensaciones más potentes que mueve al ser humano.
“El juego es placer, es conducta, es aprendizaje, es libertad, es comunicación,
permite pasar de lo sensoriomotriz a lo lógico concreto, permite la socialización y
conformar la identidad social, permite la construcción del esquema corporal, imagen
corporal y concepto corporal” (Eyzaguirre, Retamales y Rojas ,2002).
A pesar de que la práctica psicomotriz es una materia que concibe al ser humano
desde una perspectiva holista, esta disciplina permite al niño vivir diferentes emociones
dentro del aula de psicomotricidad que le ayudan a comprender, canalizar y manejar sus
emociones. Del mismo modo, las sesiones de psicomotricidad son un espacio en el que
los niños pueden comunicarse con sus iguales y satisfacer esa necesidad universal
presente en todas las personas como dice Acounturier (2000) “el niño siempre tiene la
22
necesidad de relacionarse con otros niños”. Evidentemente, dependiendo de la edad de
los niños y del carácter e historia afectiva de cada uno, el “estilo relacional” será de una
manera o de otra por lo que es importante actuar como mediador en todo momento.
En este funcionamiento el niño se muestra tal y como es a los demás e intenta
encontrar su sitio en el grupo, por lo que no solo tienen lugar situaciones de alegría y
disfrute, también surgen inquietudes, enfrentamientos y conflictos, donde es importante
actuar creando un espacio de conciliación como afirman muchos autores. "Existen
conflictos porque todos los niños tienen problemas. Sin esos problemas y conflictos no
habría crecimiento. Poner palabras sobre sus emociones es una fuente de liberación de
tensiones que produciéndose en una situación de igualdad genera complicidad que, en
muchos casos, deriva en una comunicación, porque el niño ha sido reconocido por el
otro compañero" (Domínguez Sevillano, 2007).
Vaca (1996) propone un modelo de sesión dividido en cinco momentos: ritual de
entrada, momento inicial o momento de encuentro, momento del juego activo o de la
actividad motriz, momento de relajación y ritual de salida (véase Cuadro 4).
Momento Descripción
Ritual de entrada Consiste en el desplazamiento desde el aula hasta el
espacio donde se vaya a realizar la sesión.
Momento inicial En este momento se dejará un tiempo de libre exploración
con el material y explicará cómo va a ser la sesión:
normas que hay que seguir, qué materiales se van a usar y
cómo hay que utilizarlos, la organización que hay que
tener y la ambientación.
Actividad motriz Es la parte fundamental de la sesión. Los niños irán
desarrollando su propio programa de aprendizaje,
satisfaciendo sus necesidades, solos o con ayuda,
satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad
para afrontar pequeños riesgos, tomando decisiones y
poniendo a prueba su responsabilidad.
Momento de relajación Al finalizar la parte principal habrá un momento de
verbalización e interiorización. También pueden hacerse
23
juegos de relajación.
Ritual de salida Regreso al aula.
Cuadro 4
Momentos de la sesión de psicomotricidad (tomado de Vaca, 1996)
Es importante el tiempo que se deja a los niños para explorar el espacio y el
material al inicio de la sesión, ya que en este momento se pueden evaluar los intereses
del grupo y de cada niño, así como las tendencias de cada uno de ellos, al mismo tiempo
que se está poniendo en práctica el pilar metodológico de la creatividad y el
descubrimiento para la creación y un aprendizaje significativo.
Teorías apoyadas en Vygoysky (1979, 1982); Bloom (1967); Denis (1980);
Lewis (1982) y Montessori (1987) indican que el espacio y los materiales, por sí
mismos, tienen la capacidad de provocar la motivación en los más pequeños. Las
propuestas de acción van a depender de la creatividad del maestro, de la disponibilidad
del centro y de la organización y distribución del material; por tanto hay que intentar
aprovechar al máximo un ámbito (aula, gimnasio, patio, etc.) y dotarlo de los materiales
necesarios.
En cuanto a los materiales, la cantidad y variedad depende de la disponibilidad
del centro. Evidentemente si se dispone de una amplia gama se pueden realizar sesiones
de muchos tipos si se combinan de la manera adecuada. Los materiales más utilizados
son los bancos suecos, colchonetas, cuerdas, espalderas, pelotas, aros, telas, picas,
ladrillos, bloques de gomaespuma, etc. Además, muchos de ellos sirven para canalizar y
expresar diferentes emociones
Las sesiones se organizan centrando los objetivos en el equilibrio, la lateralidad,
la coordinación de movimientos, la relajación y la respiración, la organización espacio-
temporal y rítmica, la comunicación gestual, postural y tónica, la relación del niño con
los objetos, con sus compañeros y con los adultos, el desarrollo afectivo y relacional, la
sociabilidad a través del movimiento corporal, la adquisición de valores sociales e
individuales, la expresividad corporal, lo que supone el controlar y expresar su
motricidad voluntaria en su contexto relacional, manifestando sus deseos, temores y
emociones.
En la práctica psicomotriz es importante contemplar al niño como el
protagonista de su proceso de desarrollo, lo que implica respetar su ritmo evolutivo y
24
contemplar aspectos como las emociones, la motivación intrínseca que va a partir de sus
propias necesidades.
3.4. Relación trastornos de conducta-educación emocional-psicomotricidad
La etapa de Educación Infantil abarca un periodo muy amplio. En el primer ciclo
se incluyen los niños de 0 a 3 años, y de 3 a 6 años los niños empiezan el segundo ciclo
de esta etapa en el colegio. El período más sensible y en el que las maestras pueden
intervenir en la escuela es el primer curso de educación infantil, es decir, 3 y 4 años. En
este curso, el niño se enfrenta a un mundo totalmente desconocido y nuevo para él y se
“separa” por primera vez de sus figuras de apego más cercanas, lo que le va a suponer
un reto bastante duro.
Cada vez hay más niños en las aulas, y la edad de inicio es más temprana, lo que
implica una mayor responsabilidad para los maestros; todo lo que estos pequeños
reciban será la base para convertirse en adultos el día de mañana, por lo que cualquier
error puede ser crucial. Los centros de Educación Infantil han de esforzarse por
construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes.
La educación emocional va ligada a la educación motriz. Es un término que hace
referencia a la educación cuyo objeto es la mejora de la inteligencia emocional o de las
competencias socioemocionales. “El cuerpo comunica emociones mediante posturas y
movimientos, aprender a gestionarlas es beneficioso para la persona. De esta gestión se
encarga la inteligencia emocional y las competencias socioemocionales puesto que son
recursos valiosos que nos permiten manejar nuestras emociones y las de los demás,
favoreciendo nuestro desarrollo personal y social” (Goleman, 1996).
Bisquerra (2000) afirma que los primeros años son los mejores para estimular el
desarrollo de la inteligencia emocional como algo básico para el desarrollo de su
personalidad y a modo de herramienta que le va a permitir conocer sus propias
emociones y las de los demás.
Mayer y Salovey (1997) señalan que la inteligencia emocional se desarrolla a
través de cuatro habilidades básicas: 1) Percibir, valorar y expresar emociones de
manera exacta; 2) Acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; y 3)
Comprender emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
La regulación emocional es la habilidad más compleja de la inteligencia
emocional, ya que requiere la capacidad de estar abierto a los sentimientos y reflexionar
25
sobre los mismos. Es por ello que el niño de 3 y 4 años utiliza los comportamientos más
innatos ante cualquier situación; todavía no dispone de estrategias para resolverlas de
otra manera, de ahí la importancia de empezar a trabajarlas. Una de las herramientas
más frecuentes a las que recurre el niño, como señala Andrés Lapierre (1997), es la
agresividad, utilizada como una necesidad de reconocimiento. Por ello se debe buscar el
momento y la manera adecuada para intervenir de forma preventiva desde el ámbito
educativo.
Trabajar en educación infantil una buena educación emocional puede evitar
trastornos futuros; y una buena manera de introducir a los más pequeños en el mundo de
las emociones es trabajando la autoestima y el autoconcepto. La estructura mental del
niño va a depender de su vida afectiva y emocional en los primeros años, las relaciones
que tenga y la calidad de estas.
Según Gallahue (1989) el autoconcepto se configura a través de experiencias
como puede ser el juego, la herramienta más utilizada en educación infantil. Otros
autores como Arráez (1998) relacionan el desarrollo del autoconcepto con los
programas de educación motriz ya que los niños mejoran esta capacidad con el
desarrollo actividades motrices.
Hellison (1973) propone cuatro razones por las que la educación motriz mejora
el autoconcepto y la autoestima: 1) Tiene un componente afectivo; 2) El cuerpo y la
mente están unidos y relacionados; 3) La actividad motriz tiene un gran potencial para
desarrollar la autoestima; y 4) Para que un niño funcione bien físicamente tiene que
tener una buena autoimagen, y viceversa.
El planteamiento de la educación motriz actual está fundamentado en la
concepción unitaria de la persona, de tal manera que junto al conocimiento de sí mismo
y la interacción con el medio también ha de comunicarse con los demás. En esta
relación se dan elementos expresivos, afectivos y emotivos. Durante las sesiones de
psicomotricidad, el niño está en un contacto constante con el medio y con el otro. Tiene
que medir sus acciones y el efecto de estas sobre los demás, no puede considerarse
como un individuo aislado ya que forma parte de un grupo y todo lo que haga va a tener
consecuencias para el resto.
En el proceso de formar a estas personas surgen conflictos, no todo es tan
sencillo como aplicar una teoría. Como se ha mencionado anteriormente, el niño es
26
agresivo por naturaleza y esta conducta surge de manera innata. Cualquier frustración u
obstáculo va a desencadenar en el pequeño una reacción agresiva. Lapierre y
Acounturier (1985) afirman que “la agresividad es la resultante de un conflicto entre el
deseo de afirmación por la acción y los obstáculos que encuentra dicha afirmación”. Los
síntomas pueden exteriorizarse presentando rabietas provocadas por la incapacidad para
aceptar una norma y soportar la frustración, llegando a autoagredirse para llamar la
atención o pedir ayuda de manera involuntaria. En el caso de las relaciones
interpersonales, a menudo surgen pequeños enfrentamientos donde los niños tienden a
morder, pegar o arañar a un compañero.
Los síntomas también pueden ocultarse, puede verse por ejemplo en las
alteraciones en la comunicación, sueño o alimentación o niños que son muy dispersos.
Autores como Webster y Herbert (1994) señalan que no todos los niños que
presentan comportamientos propios de los trastornos de conducta tienen evolucionar
hacia los estados más graves del mismo. Sin embargo, existen muchos factores que
influyen en el desarrollo de estos. Si el niño llega a la etapa adolescente expuesto a estos
factores de riesgo va a encontrarse ante un periodo muy complejo de su desarrollo al
que no está preparado para dar respuesta, y con herramientas como la agresividad, la
hostilidad o la baja tolerancia no va a resultar un periodo muy gratificante.
Cuando el problema alcanza unos niveles muy elevados, el oposicionismo y el
negativismo interfieren totalmente en todas las relaciones del adolescente llegando a
aislar a la propia persona, deteriorando su imagen, causando sentimientos de depresión
por sus dificultades académicas y sociales, se observan síntomas de labilidad emocional,
lenguaje soez y en algunos casos, consumo precoz de alcohol, sustancias ilegales o
autolesiones; y esto es lo que se pretende evitar con la detección precoz y los planes de
intervención.
Entendiendo la importancia que cobra la educación psicomotriz en la primera
infancia, puede afirmarse que es una estrategia que ayuda al niño a crear un espacio
donde puede expresarse libremente por medio de su propio cuerpo. Este
desenvolvimiento del niño lo va a hacer transparente a los ojos del observador, lo que
va a posibilitar un análisis de su personalidad y una posible prevención e intervención
de posibles situaciones de riesgo.
27
4. Desarrollo/ Plan de intervención
4.1. Introducción y Justificación
Este plan de intervención psicomotriz se ha planteado para mostrar cómo pueden
captarse actitudes de riesgo en los niños durante las sesiones de psicomotricidad.
En esta programación aparece una semana modelo de lo que sería un plan de
psicomotricidad para el primer curso de educación infantil. En ella se trabajarán siete
sesiones (una por cada día de la semana durante una hora aproximadamente) que
pueden realizarse en cualquier momento del día.
Las actividades se describen a continuación y en el cuadro 5 se hace referencia a los
patrones de conducta que pueden mostrar los niños.
4.2. Objetivos
El principal objetivo que se persigue elaborando un buen plan de psicomotricidad es
facilitar al niño un desarrollo pleno a nivel motor, cognitivo y socio-afectivo, además de
actuar como una actividad preventiva evitando que el niño pueda sufrir cualquier tipo de
trastorno o problema de conducta.
Dependiendo del rango de edad con el que se esté trabajando y el periodo en el que
se encuentre se establecerán unos objetivos u otros. Para los niños de 3 y 4 años los
objetivos más importantes son:
- Desarrollar una imagen corporal ajustada y positiva.
- Mantener el equilibrio.
- Adquirir una coordinación dinámica general.
- Controlar las distintas formas de desplazamiento.
- Reconocer las partes móviles del cuerpo y explorar sus posibilidades motrices.
- Explorar las posibilidades y limitaciones del cuerpo.
- Adquirir unas nociones básicas de orientación en el espacio.
Respecto al ámbito emocional, afectivo y social:
- Respetar a los compañeros.
- Entrenar la paciencia.
- Controlar las actitudes agresivas y la impulsividad.
- Disfrutar con las actividades individuales y grupales.
28
- Etc.
4.3. Metodología
La metodología a seguir en el desarrollo de las sesiones va a cumplir los pilares básicos
descritos en el cuadro 3.
4.4. Recursos
Las sesiones se van a realizar en el aula de psicomotricidad. Los materiales
necesarios para cada una de las actividades se especifican en el cuadro 5.
La mayoría de ellas van acompañadas de música. Dependiendo del tipo de
actividad será más relajante, motivadora para inducir al movimiento o con cambios de
ritmo e intensidad. La variedad de los estilos es importante para entrenar el oído del
pequeño.
Actividades Material
Circuito de desplazamiento Claves de madera.
Actividad de conocimiento del
cuerpo
No es necesario ningún material.
Masaje con piedras Música relajante (Ludovico Einaudi
(https://www.youtube.com/watch?v=l_cuyjXHB7
Q) y piedras redondeadas.
Percusión con palillos chinos Música de percusión (Safri Duo
(https://www.youtube.com/watch?v=IksRDCMY
nn8), palillos chinos (un par para cada niño) y
objetos para golpear.
Posturogramas Música
(https://www.youtube.com/watch?v=5GL9JoH4S
ws&list=PLMC9KNkIncKtPzgY-
5rmhvj7fax8fdxoj) y Posturogramas
Masaje con espaldas Música relajante
(https://www.youtube.com/watch?v=H_fNICFZv
_U)
29
Cuanto motor: El Naufragio Aros, bancos suecos, ladrillos de plástico y
colchoneta grande.
Esculturas de arcilla Música relajante
(https://www.youtube.com/watch?v=xcIgWri470
Y)
Circuito de habilidades motrices Espalderas, colchonetas, bancos suecos, picas, y
ladrillos de plástico.
Relajación con telas Música (https://www.youtube.com/watch?v=-
udurW3UyGg ) y telas grandes de colores.
Jugar con el espacio Música
(https://www.youtube.com/watch?v=k4q_gQkIbK
Y) y objetos y mobiliario para ocupar el aula.
Abrazogramas Música (https://www.youtube.com/watch?v=yo-
0iu8cZlk) y abrazogramas.
Relajación con papel Hojas de papel.
Cuadro 5
Material necesario para las actividades
4.5. Desarrollo de las sesiones
A continuación se desarrollan las siete sesiones que se van a llevar a cabo en el aula
de 3 y 4 años.
Cada día se va a realizar una sesión diferente siguiendo el modelo propuesto por
Vaca (1996) detallado en el cuadro 3. En las sesiones se describe el momento
denominado “actividad motriz” que hace referencia a la acción principal de la sesión.
Primera sesión
1. Circuito de desplazamiento: La maestra golpea unas claves de madera para
marcar el ritmo del desplazamiento (rápido-lento). Esta actividad puede
realizarse en un pasillo largo o en el aula; los niños tienen que desplazarse de
diferentes maneras (a gatas, a cuatro patas, caminando, etc.) uno detrás de otro y
respetando el ritmo de los compañeros.
30
2. Actividad de conocimiento del cuerpo: La maestra indica una parte del cuerpo y
los niños tienen que saludar a sus compañeros con el segmento indicado.
A continuación, se dice en voz alta la posición a adoptar por los niños (sentados,
tumbados, de cuclillas, de rodillas, de pie…).
Por parejas, los niños se colocan uno frente a otro, primero uno adopta la postura
que desee y el otro intenta imitarle. Después, se intercambian los roles.
3. Masaje con piedras: Previamente, los alumnos habrán ido con la maestra a
recoger piedras (Tienen que ser de un tamaño mediano y con forma redondeada
para evitar que los niños se hagan daño). Con una música relajante y por parejas,
los niños se masajean suavemente con ella mientras la profesora va indicando
las partes que hay que masajear.
Segunda sesión
1. Percusión con palillos chinos: Cada niño tendrá un par de palillos chinos.
Acompañada de música la maestra irá marcando el ritmo con los palos. Primero
se golpean las mesas o las sillas. Después se da pequeños golpes por el cuerpo
(brazos, manos, hombros, cabeza…) y por último se trabaja por parejas
golpeando a un compañero.
2. Posturogramas: Los posturogramas son una serie de tarjetas que representan un
niño o grupos de niños de manera muy simple realizando una postura (véase
Anexo 1). Con música los niños se desplazan libremente por el espacio. Cuando
el sonido se detiene la maestra saca un posturograma y los niños tienen que
representar la postura que representa la tarjeta e intentar desplazarse de esa
manera. Cuando la música vuelve a sonar, los niños reanudan el desplazamiento
normal por el aula.
3. Masaje con espaldas: Mientras suena una música relajante los niños buscan una
pareja. Tendrán que pegar sus espaldas y bailar suavemente al ritmo de la
música sin despegarse.
Tercera sesión
1. Cuento motor: “El Naufragio”: La maestra preparará el circuito del cuento motor
con aros, bancos y ladrillos. Los niños escucharán el siguiente cuento:
31
Había una vez unos piratas que surcaban los mares en busca de un tesoro muy
valioso. Su viaje lo hacían en un gran barco pirata con grandes velas. Pero, de
repente, una ola gigante chocó contra el barco y lo hizo pedazos…
Los niños serán los piratas que han naufragado y hay que hacerles sentirse como
tal para que estén motivados. El objetivo es llegar a la “isla” sin tocar el suelo, y
para ello tienen que superar los obstáculos. Hay dos reglas: 1) Si un niño cae al
mar (toca el suelo) tendrá que volver a empezar y 2) Los alumnos que lleguen a
la isla, pueden retroceder para ayudar a los compañeros a alcanzar la isla. (Véase
Figura 2)
Figura 2
Cuento motor: El Naufragio
2. Esculturas de arcilla: Por parejas, los niños tendrán que moldearse como si
fuesen arcilla. Inicialmente los niños se colocan formando una pelota lo más
cerrada posible con el cuerpo, y los “escultores” deben trabajar todas las partes
del cuerpo de su compañero con las manos para ir “despertándole” y hacerle
grande de nuevo.
Cuarta sesión
1. Circuito habilidades motrices: Se preparará un circuito para trabajar diferentes
habilidades: fuerza, equilibrio, desplazamientos, saltos, etc. La maestra
ambientará la actividad para motivar a los pequeños (véase Figura 3).
32
Figura 3
Circuito habilidades motrices
2. Relajación con telas: Se divide la clase en grupos de cuatro y se entrega a cada
uno una tela de un color diferente. Ambientada la actividad con una melodía
alegre se proponen diferentes actividades con la tela: cada niño la agarra de una
esquina y giran todos hacia el mismo lado, se sientan todos encima de la tela, se
tapan con la tela, la sacuden, la tiran hacia arriba, etc.
Quinta sesión
1. Jugar con el espacio: La maestra pondrá una música animada que llame al niño a
desplazarse por toda la clase: andando, gateando, corriendo, etc. Puede
desplazarse de cualquier manera. La única consigna en esta actividad va a ser
respetar el espacio de los compañeros: no se puede ocupar el espacio de otro, es
decir, ningún niño puede tocar a otro durante la actividad. Cuando la música
pare, los niños tendrán que buscar un hueco en el suelo para tumbarse sin tocar a
ningún otro niño.
2. Abrazogramas: Los abrazogramas son una serie de tarjetas que representan unos
osos agrupados de diferentes maneras y realizando posturas (véase Anexo 2).
La profesora pone una música y los niños se mueven libremente por el aula.
Cuando esta cesa, se muestra una imagen a los niños y tienen que agruparse
como aparece en el abrazograma. Cuando la música suena de nuevo, reanudan el
desplazamiento por el aula.
33
3. Relajación con papel: La profesora entrega a cada niño una hoja de papel.
Tienen que arrugarlo bien y hacer una bolita. A continuación la profesora irá
dando consignas: lanzar la bolita hacia arriba, contra la pared, acompañarla con
el pie, intentar dar toques seguidos hacia arriba con la mano, etc.
Por parejas los niños se pasarán las bolitas de papel como si fuesen pelotas,
intentando que no caiga al suelo.
Por último, cada niño, deshará su bolita de papel, la rasgará y tirará los trocitos a
la papelera.
4.6. Evaluación de las sesiones
En el siguiente cuadro se describen los comportamientos más frecuentes que
surgen en las diferentes actividades.
Descripción de situaciones y comportamientos durante las sesiones de
psicomotricidad
Circuito de
desplazamiento
Al niño le cuesta respetar. Todavía no conoce normas y le
encanta saltarse lo prohibido. Muchos niños no respetan el
ritmo de las claves; van más rápido de lo que marca la
profesora, adelantan al compañero cuando saben que no se
puede, pisan al que va delante, hacen tonterías, etc.
En este tipo de actividades se fomenta el respeto y la
paciencia.
También hay niños que, lejos de querer respetar o no, no
son capaces de seguir la consigna por miedo a hacerlo mal,
falta de fuerza, desconfianza, frustración…
Masaje con piedras Las piedras son un elemento natural cuya finalidad, para un
niño, puede ser cualquiera menos dar un masaje a un
compañero. Puede lanzarla y golpearla contra lo que sea,
con la finalidad de liberarse.
Con este tipo de actividades los niños ven más allá de su
instinto impulsivo y se dan cuenta de que no pueden hacer
el bruto porque harán daño, tienen que cuidar a su
compañero si no quieren recibir lo mismo cuando les toque
34
su masaje; como hemos comentado anteriormente, el niño
por naturaleza también es vengativo, si le hacen daño,
responderá.
Percusión con palillos
chinos
Con los palos surge la agresividad de manera instintiva.
Pegar o golpear objetos es una acción natural que se debe
transformar al plano simbólico.
Al igual que con las piedras, un palo es un instrumento que
al niño le llama la atención y no para golpear de manera
suave. Con él querría golpear fuerte el suelo, una pared,
hacer ruido, mucho ruido, romperlo…
Con esta actividad el niño tiene que medir su fuerza y su
acción sobre mí mismo y sobre su compañero. Al golpear
los objetos puede hacer ruido, pero luego va a tener que
cambiar la intensidad y seguramente la primera vez que se
golpee se hará daño porque no controlan su fuerza y su
impulsividad tampoco.
Muchos niños ven “armas” u objetos agresivos en cualquier
objeto cotidiano como los palos. Juegan a pistolas o
espadas en cuanto les entregas uno.
Posturogramas Con esta actividad favorecemos el control corporal y
postural. El niño es capaz de seguir el ritmo de una
melodía, parar cuando esta se detiene y centrar su atención
en una imagen para representar lo que está viendo. Es una
actividad que requiere un gran nivel de concentración para
un niño de 3-4 años.
Los posturogramas pueden aparecer de manera individual,
por parejas o en grupo, por lo que se trabaja también el
contacto con el otro, como hemos comentado
anteriormente. Se favorece que la relación entre iguales y
en el juego no sea siempre de manera agresiva, hay que
enseñarles que la actividad puede ser agradable. También
se trabaja la habilidad lógico-matemática.
35
Masaje con espaldas Como se ha mencionado previamente el contacto con el
otro no tiene por qué ser siempre agresivo. El niño tiene
que aprender que puede disfrutar de otras maneras que no
son pegando, persiguiendo o jugando de manera brusca.
Cuento motor Con este tipo de actividades se puede ver los compañeros
que se ofrecen a ayudar, la competitividad, el miedo, etc. El
compañerismo y el egoísmo son valores que salen a flote en
estos ejercicios. Los “niños líder” generalmente tienen
buenas capacidades motrices y alcanzarán de los primeros
la meta, mientras que los niños que van más rezagados
pueden frustrarse si ven que no pueden o que nadie va a
ayudarles.
Esculturas de arcilla Esta actividad trabaja el contacto con el otro al igual que
otras actividades que se han visto previamente. Sin
embargo, en esta no solo se trabaja el contacto, el hecho del
“moldeo” va a dejar al descubierto la confianza de un niño
en el otro. Si un miembro de la pareja se deja moldear
suavemente significa que está a gusto y está disfrutando
con la actividad, si por el contrario, está duro y no se deja
mover, claramente ese niño está bloqueado por
desconfianza, miedo o porque no está a gusto en la
actividad.
Circuito habilidades
motrices
Con la braquiación puede verse los niños que son más
inseguros, se sueltan más rápido y tienen miedo de avanzar.
No tienen apenas fuerza en las manos y no tienen
motivación por mantenerse sujetos.
En los obstáculos de equilibrio también se valora la
confianza en uno mismo, el ritmo de avance, ver si el niño
se sube solo, si tiene miedo de avanzar, si se apoya con las
manos.
Los ejercicios de arrastre requieren fuerza y motivación,
confianza en uno mismo y afán de superación para llegar al
36
final, lo que supone un esfuerzo. Los niños más temerosos
necesitarán ayuda para avanzar.
Los ejercicios de saltos pueden desvelar el miedo y la
confianza que cada niño tiene en uno mismo. Los niños
retraídos bajarán hasta el escalón más cercano al suelo y ni
siquiera saltarán; lo mismo pasa con los obstáculos hechos
con picas y ladrillos. El salto a pies juntos es complicado y
requiere bastante coordinación, el miedo a caerse y hacerse
daño puede bloquearles y muchos niños necesitan ayuda e
incluso pasarán el obstáculo sin saltar.
Las actividades individuales, donde un solo niño es el que
está realizando la acción, requieren que el resto del grupo
espere su turno sentado o en la fila.
Relajación con telas Los juegos que surgen a partir de las telas tienen una carga
simbólica muy fuerte. En lo que a la agresividad se refiere
el niño tiende a tapar al otro “haciéndole desaparecer,
matándole, ahogándole, mostrándole su rechazo, su
oposición o su placer de dominarlo”. Con los juegos se
pretende mostrar al niño que no toda la acción que se ejerce
sobre el otro tiene que ser agresiva e impulsiva, también
hay que cuidarlo y disfrutar con él.
Jugar con el espacio En esta actividad el niño valora el espacio personal del otro
y el respeto por los demás, a no invadir al otro si hay una
norma que nos lo impide.
Abrazogramas De nuevo la agrupación de distintos compañeros y el
contacto con el otro estimula la relación placentera y no
agresiva del juego y la actividad. Además el componente
afectivo de los abrazogramas es muy alto, pues los osos
aparecen abrazándose, por tanto los niños tendrán que darse
abrazos para representar las imágenes.
Hay niños que son reacios a mostrarse cariñosos, puede ser
con ciertos compañeros en particular o con toda la clase.
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Relajación con papel El placer que encuentra el niño en la destrucción del papel
es enorme. Transgrede lo prohibido con esta acción. El
ruido que se genera al arrugar el papel, al romperlo, da
lugar a alegría, pero no deja de ser un placer de matices
agresivos. La manera de desgarrar el papel puede desvelar
matices de la personalidad de cada uno: unos lo desgarran
con mucha violencia; otros incluso ni siquiera lo rompen.
Las pelotas son objetos mediadores que sirven de unión. Se
utilizan para la relación. También valen para fases
agresivas (peleas por posesión, golpes, botes fuertes, etc.),
y para momentos de relajación (masajes con pelotas).
Cuadro 5
Descripción de situaciones y comportamientos durante las sesiones de psicomotricidad
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39
5. Discusión y Conclusiones
Este proyecto se ha creado, como se comenta en los objetivos, por la escasa
información existente acerca de los trastornos de conducta en Educación Infantil. La
etapa de la Educación Infantil es probablemente la menos conocida y menos estudiada a
nivel de necesidades educativas especiales de tipo psicológico. Se han realizado
numerosos estudios para evaluar los trastornos de conducta así su evolución a largo
plazo, sin embargo todos concluyen con la necesidad seguir estudiando y conociendo
esta etapa. Como dicen del Barrio y Carrasco (2016), casi todos los adultos piensan que
los niños no tienen problemas, que todo lo que cuentan son “cosas de niños”, pero por
desgracia no es así; cada cual vive sus experiencias y sus miedos en relación a cómo lo
percibe, y un niño vive y siente cada sentimiento y cada emoción tan intensa como
cualquier adulto. Además, se observa en que los problemas de salud mental de los
adolescentes y posteriormente en la adultez tienes sus raíces en etapas tempranas del
desarrollo. De ahí la importancia de detectar los signos y síntomas de riesgo en la etapa
escolar infantil. Una detección precoz con una posterior intervención, tal vez, permita
prevenir o atrasar un futuro problema de necesidades educativas especiales de tipo
psicológico, como por ejemplo, un TGC.
Son demasiados los casos de trastornos graves de conducta en la adolescencia, y
la prevalencia de síntomas muy avanzados en este tipo de conductas es muy elevada.
Adolescentes que con solo doce o trece años, incluso antes, ya tienen ideas de suicidio,
depresiones, sufren acoso escolar o lo provocan, no quieren ir al colegio, problemas con
el alcohol o las drogas… y una innumerable lista de síntomas que presentan estos chicos
y chicas que no han crecido en un ambiente adecuado.
La educación es una tarea realmente difícil para los padres. Es un proceso que
causa dudas y estrés, no solo para las familias y profesores, sino también para los
pequeños. Los niños no vienen con un manual de instrucciones debajo del brazo, por lo
que criar, y convertir en persona a alguien que no es capaz de expresarse todavía ni de
valerse por sí mismo es muy difícil. En esta tarea, los padres, además de otro sinfín de
ocupaciones, tienen que combinar la transmisión de sus propios valores con la
imposición de límites, límites que nosotros mismos imponemos, y a los que
seguramente también nos impusimos en su día. Estos límites provocan en el niño una
serie de reacciones de naturaleza oposicionista, más aún si somos seres todavía
irracionales.
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En este proceso de educación, familia y escuela ha de tener un vínculo muy
estrecho. En los primeros cursos de infantil hay casos en los que es muy difícil tener un
apoyo objetivo con la familia. Muchos padres y madres ejercen una sobreprotección
excesiva, haciendo niños vulnerables y llenos de miedo; al mismo tiempo, familias que
desatienden a sus hijos, lo que desarrolla una actitud de autonomía muy temprana en el
niño y a su vez un sentimiento de abandono. Sin olvidar los innumerables casos de
violencia doméstica, maltrato físico y psicológico y cualquier problema mayor que sin
duda afecta al desarrollo del niño.
A parte de la propia naturaleza agresiva del niño, todos estos comportamientos
de la familia fomentan que el niño carezca de herramientas y este impulso instintivo sea
su recurso principal. Un niño agresivo despierta en el maestro o en los que están a su
alrededor, un sentimiento de rechazo y hostilidad. En estos casos es necesario
objetivizar y analizar la historia de ese niño. Los síntomas que se ven en el aula o que
exterioriza el niño son solo un pequeño porcentaje de lo que ocurre, es la punta del
iceberg, debajo de eso hay mucho más. Hay que buscar más allá, su historia familiar, su
vida afectiva desde el nacimiento, sus vínculos…Todas las carencias que ese niño pueda
tener a cualquier nivel serán el detonante para explotar un caso de posible trastorno
grave de conducta.
Muchos estudios, investigadores, psicólogos y orientadores realizan numerosas
intervenciones y dan un sinfín de pautas y estrategias que, sin duda, tienen sus
fundamentos. Sin embargo un niño de temprana edad no es capaz de expresar lo que
siente ni tiene la capacidad de identificar las emociones que pasan por su cuerpo, de
hecho, ni siquiera muchos adultos son capaces de reconocerlas. La clave está en ser
capaz de ver a través de los ojos del niño.
Al nacer el niño instintivo; busca su placer a través de los recursos de los que
dispone. A la edad de tres o cuatro años el niño es incapaz de expresarse o identificar
cómo se siente a nivel emocional. De manera inconsciente su lenguaje para hacerlo es el
corporal.
Es evidente que la intervención a nivel motor no es suficiente para lograr un
desarrollo armónico en el individuo. Bronfrenbrenner, (1987) explica en su Modelo
Ecológico, que el individuo está sometido a una constante de influencias recíprocas
entre sus sistemas más próximos: familia, escuela y sociedad. Según del Barrio y
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Carrasco (2016) cada individuo nace con una dotación genética para dar respuesta a una
serie de estímulos que van a actuar sobre él en forma de educación, cultura o valores y
las características biológicas de cada uno son las que van a hacer de esta asimilación un
proceso organizado y agradable, o por el contrario, desorganizado y estresante.
La psicomotricidad debería trabajarse a diario en todos los centros, de manera
globalizada con el resto de áreas. En el aula de psicomotricidad el niño desvela su
verdadera personalidad. El niño durante el juego alcanza un placer tan elevado que
olvida todo lo demás, lo que posibilita una observación de su ser más natural. El
lenguaje corporal de cada niño da muchas pistas acerca de la conducta de ese niño,
cómo se enfrenta a los problemas, su nivel de frustración, de socialización con los
compañeros, la imagen que tiene de sí mismo, la confianza en sus posibilidades, etc.
Los obstáculos o pruebas físicas son un pequeño paso hacia los retos personales
que tendrá el día de mañana, donde tendrá que convivir en una sociedad semejante a la
que comparte de momento con sus compañeros de aula. Para poder controlar todo esto,
ha de empezar por conocer su cuerpo y sus partes, así como sus posibilidades de acción,
para poder avanzar y entender poco a poco su mente y sus emociones.
Sería muy interesante realizar estudios longitudinales para estudiar la evolución
de los niños durante todo su desarrollo hasta llegar a la etapa adulta. Resultaría muy
costoso y casi imposible que orientadores y psicólogos de los centros escolares
siguieran el ritmo evolutivo y posibles conductas problema de todos los niños desde los
primeros años.
Ampliar este proyecto a otras áreas del ámbito escolar también facilitaría la
detección de muchas conductas problema. La etapa de educación infantil se caracteriza
por su globalización y flexibilidad, por lo que permite un extenso abanico de
posibilidades a la hora de trabajar con los niños; siempre en un entorno de seguridad,
confianza y afecto, donde el niño se sienta a gusto para desenvolverse de la forma más
natural posible y pueda ser como realmente es.
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6. Referencias
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7. Anexos
Anexo 1. Posturogramas
Anexo 2. Abrazogramas
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