Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: El mapa conceptual … · 2011-11-09 · En...

Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: el mapa conceptual com a tasca d’ensenyament aprenentatge i avaluació. Llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 3.0 Espanya de Creative Commons

Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: El mapa conceptual com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i avaluació.

Llicència d’estudis retribuïda. Modalitat A. Curs 2010-2011

Professora: Elisabeth Eixarch Domènech.

Setembre 2011.

Aules AICLE: Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011

2

ÍNDEX

Pàgina Resum ............................................................................................................... 3

1- Introducció .................................................................................................. 5 1.1-Justificació de la recerca objecte del treball .......................................... 5

2- Objectius i preguntes de recerca ..............................................................

5

3- Context ........................................................................................................ 7 3.1-El Centre ................................................................................................ 7 3.2-Projecte de centre AICLE ...................................................................... 7 3.3-Mostra analitzada ................................................................................... 9

4- Marc teòric .................................................................................................. 11 4.1-Programes d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera

(AICLE) ....................................................................................................... 11

4.2-Treball cooperatiu i interacció oral ........................................................ 13 4.3-Avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral .............................. 16 4.4-El mapa conceptual ................................................................................ 18

5- Metodologia de recerca .............................................................................. 19 5.1-Recerca-acció ......................................................................................... 19 5.2-Procés de recollida i tractament de dades .............................................. 21 5.3-Crònica de la recerca i actuacions .......................................................... 22 5.3.1-Fase prèvia .................................................................................... 23 5.3.1.1-Grup de recerca CLIL-SI ................................................. 23 5.3.2-Fase 1- Seqüència didàctica : Recursos energètics ....................... 23 5.3.2.1-Dispositiu d’investigació ................................................. 24 5.3.2.2-Dispositiu pedagògic ........................................................ 27 5.3.2.3-Anàlisi del treball cooperatiu ........................................... 31 5.3.2.4-Valoració de la Fase 1 ...................................................... 33 5.3.3-Fase 2- Seqüència didàctica: L’aigua ........................................... 35 5.3.3.1-Dispositiu d’investigació ................................................. 35 5.3.3.2-Dispositiu pedagògic ....................................................... 39 5.3.3.3-Anàlisi del treball cooperatiu .......................................... 45 5.3.3.4-Autoavaluació ................................................................. 56 5.3.3.5-Valoració de la Fase 2 ...................................................... 61

6- Recapitulació............................................................................................... 61 7- Conclusions ................................................................................................. 63 8- Epíleg ........................................................................................................... 65 9- Bibliografia ................................................................................................. 67 10- Annexos ....................................................................................................... 71

I- Fitxes de treball de la seqüència didàctica: Recursos energètics............... 72 II- Fitxes de treball de la seqüència didàctica: L’aigua ................................ 81 III- Transcripcions ........................................................................................ 88 IV- Caràtules i enllaç de les unitat didàctiques AICLE digitalitzades ......... 104


3

Resum

L’estudi, que adopta la metodologia de la recerca-acció, parteix de l’anàlisi d’una proposta de treball cooperatiu i interacció oral entre l’alumnat en aules d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera (AICLE), amb la finalitat de millorar la proposta educativa. En primer lloc, s’analitza la idoneïtat de la tasca d’elaboració d’un mapa conceptual des de dues vessants, la d’ensenyament-aprenentatge i la d’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral a les aules AICLE. En segon lloc, s’analitza l’impacta que suposa per l’alumnat, el fet de reflexionar sobre les estratègies i actuacions bàsiques necessàries per a poder comunicar-se d’una manera profitosa, que els ajudi a construir coneixement entre tots els membres d’un equip, i que alhora els proporcioni una eina d’avaluació del propi treball realitzat. Amb aquest objectiu la investigadora-docent consensua uns descriptors del treball cooperatiu amb l’alumnat, abans de començar el treball en equip. A partir de la programació d’una seqüència didàctica i els resultats que s’obtenen, es va modificant la proposta inicial i retornant les dades a l’aula en fases posteriors. Les dades principals estan constituïdes per diversos fragments dels enregistraments audiovisuals de diferents equips, transcrits per professionals experts. La recerca s’ha portat a terme en un Institut de Secundària de l’àrea Metropolitana de Barcelona, amb estudiants de 1r i 3r d’ESO els quals participen en el projecte AICLE del Centre. Els resultats obtinguts ens permeten observar que, quan l’alumnat és coneixedor d’allò que s’espera d’ell i participa en la presa de decisions d’aula, aconsegueix uns resultats més acurats. Paraules clau: AICLE, cooperació, aprenentatge de llengües estrangeres, avaluació formativa, interacció oral, mapa conceptual.

Abstract The study, based in the action-research methodology, starts from the analysis of a purpose of cooperative work and students’ oral interaction in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms, with the aim of improving the teaching prupose. First, we analyze the suitability of the task of developing a mind map from both aspects, teaching-learning and evaluation of cooperative work and oral interaction in CLIL classrooms. Secondly, we analyze the impact of making students think about the strategies and key actions needed to be able to communicate in an advantageous way, which will help them build understanding among themselves and at the same time provide a tool to evaluate their own work. For this purpose we agree some descriptors of cooperative work with learners, before starting their work as a team. After scheduling a teaching sequence and the results obtained, the proposal is modified and data is returned into the class. All main data consists of several pieces of audio-visual recordings from different teams, transcribed by experts. The research was carried out in a Secondary School within Barcelona Metropolitan Area, with students of 1st and 3rd of ESO who participate in the CLIL Center Project.


4

The results allow us to observe that when students are aware of what is expected of them and participate in classroom decisions, they get more accurated results. Key words: CLIL, cooperation, foreign languages learning, evaluation, oral interacction, mind map.

Resumen

El estudio, que adopta la metodología de la investigación-acción, parte del anàlisis de una propuesta de trabajo cooperativo y de interacción oral entre el alumnado en aulas de Aprendizae Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE). En primer lugar, se analiza la idoneidad de la tarea de elaboración de un mapa conceptual des de dos vertientes, la de enseñanza-aprendizaje y la de evaluación del trabajo cooperativo y la interacción oral en el aula AICLE. En segundo lugar, se analiza el impacto que supone para el alumnado, el hecho de reflexionar sobre las estrategias y actuaciones básicas necesarias para poder comunicarse de una forma eficiente, que les ayude a construir conocimiento entre los componentes de un equipo, y que a su vez les proporcione una herramienta de evaluacion del propio trabajo realizado. Con este objectivo la investigadora-docente consensua unos descriptores del trabajo cooperativo con los y las estudiantes, con anterioiridad al comienzo del trabajo en equipo. A partir de la programación de una secuencia didáctica y de los resultados que se obtienen, se va modificando la propuesta inicial y retornando al aula en fases posteriores. Los datos principales estan constituidos por diversos fragmentos de las grabaciones audiovisuales de diferentes equipos, transcritos per profesionales expertos. La investigación se ha realizado en un Instituto de Secundaria del área Metropolitana de Barcelona, con estudiantes de 1º y 3º de la ESO, los cuales participan en el proyecto AICLE del Centro. Los resultados obtenidos nos permiten observar que, cuando el alumnado conoce lo que se espera de él y participa en la toma de decisiones del aula, consigue unos resultados más precisos. Parabras clave: AICLE, cooperación, aprendizaje de lenguas extranjeras, evaluación formativa, interacción oral, mapa conceptual.


5

1. Introducció

1.1- Justificació de la recerca objecte del treball

L’estudi que es presenta té com a punt de partida els resultats del treball final

d’investigació del Màster de Recerca de la Didàctica de la Llengua i la Literatura de la

Universitat Autònoma de Barcelona, Eixarch (2010), on es presenta una anàlisi

exhaustiva de tres unitats didàctiques d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua

Estrangera (AICLE), posades en funcionament des del curs 2006-07 a l’ Institut

Cerdanya de l’àrea metropolitana de Barcelona, i s’analitza l’existència, o no, d’una

concordança entre les tasques d’ensenyament-aprenentatge i les d’avaluació, prenent

com a referent dues de les competències bàsiques formulades al currículum prescriptiu

català, la competència lingüística comunicativa (Cb1) i la competència d’aprendre a

aprendre (Cb5).

Un dels aspectes millorables que es varen observar en el treball descrit en el

paràgraf anterior, és la concordança entre les activitats d’ensenyament-aprenentatge i les

d’avaluació referides al treball cooperatiu i la interacció oral .

El corpus de la recerca que presentem aquí, parteix d’una proposta de millora

d’aquesta concordança, centrada en l’anàlisi del treball cooperatiu i la interacció oral a

partir de l’elaboració d’una tasca concreta, el mapa conceptual, entès com activitat

d’ensenyament- aprenentatge i d’avaluació.

Amb l’objectiu de no crear confusions en l’ús de la nomenclatura, parlem de

treball cooperatiu per designar el treball que l’alumnat elabora en equip (grup), entenent

que aquest tipus de treball comporta l’existència d’interacció oral entre els membres de

cada equip.

Per tal d’alleugerir el text, les paraules que fan referència a persones s’entenen en

sentit genèric i tenen valor femení i masculí; i per tal de garantir l’anonimat dels

participants, els noms propis que apareixen en el text no són els reals.

2. Objectius

Malgrat nombrosos estudis demostren que el fet de parlar i conversar ajuda a l’aprenent

a construir un aprenentatge significatiu, un aprenentatge amb sentit (Moreira 1997;

Novak 1988 i Pujol 2009:7), la forma de treballar cooperativament es porta a terme en

comptades ocasions a les aules de secundària i quan es fa no sempre s’avalua. Algunes


6

de les raons que justifiquen aquest fet, segons Escobar (2000), poden ser la pèrdua de

control per part del professorat o el soroll a les aules, entre d’altres.

L’anàlisi que s’ha realitzat en aquest estudi ens porta a afegir una raó que

emergeix de la reflexió entre el professorat del Centre i la investigadora, i que fa

referència a la mancança d’uns descriptors i/o indicadors aplicables a l’autoavaluació

del treball en equip i la interacció oral.

La nostra recerca es proposa analitzar l’eficàcia de la tasca d’elaboració d’un

mapa conceptual com a treball en equip, oferint a l’alumnat una sèrie d’activitats

prèvies que els faciliti les pautes de cooperació necessàries per a l’obtenció del resultat

desitjat.

La mateixa tasca és analitzada des de la vessant d’ensenyament- aprenentatge i la

d’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.

Objectius de l’estudi

Els dos objectius d’aquest estudi són:

1. Analitzar la viabilitat i l’eficiència de la realització d’un mapa conceptual en

equip, com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i la validesa d’aquesta activitat

com a font de dades per a l’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral en

un context AICLE.

2. Formular una proposta de descriptors per a l’avaluació del treball cooperatiu i la

interacció oral.

Les preguntes de recerca que se’n deriven són:

Objectiu 1. Analitzar la viabilitat i l’eficiència de la realització d’un mapa conceptual

en equip, com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i la validesa d’aquesta activitat com

a font de dades per a l’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral en un context

AICLE.

1a) La tasca d’elaboració en equip d’un mapa conceptual, promou la

construcció de coneixement entre els components de l’equip a partir de la conversa

o interacció oral?

1b) La tasca aporta dades rellevants per a avaluar el treball cooperatiu i la

interacció oral entre els membres de l’equip?


7

Objectiu 2. Formular una proposta de descriptors per a l’avaluació del treball cooperatiu i la

interacció oral.

2a) El treball previ d’uns descriptors del treball cooperatiu promou el propi

treball en equip i el procés d’avaluació posterior de l’alumnat?

3. Context

3.1- El centre

Les dades que s’analitzen en aquest treball de recerca provenen d’un Institut de

secundària de l’àrea Metropolitana de Barcelona, on s’imparteixen els nivells d’ESO,

batxillerat i cicles formatius. Té una plantilla de més de 70 professors i professores, i al

voltant de 800 alumnes.

El centre està ubicat en un sector que va créixer en l’onada immigratòria dels anys

60, per això els alumnes són en gran majoria fills o néts d’immigrants. Es tracta d’un

barri de classe treballadora.

A partir del 2000 i fins ara, hi ha hagut i hi ha un degoteig constant d’alumnat

d’origen estranger que arriba al barri. Per tant, actualment, es pot parlar de

pluriculturalitat a l’aula.

La llengua predominant al barri i llengua de relació de la majoria de l’alumnat és

el castellà. El català s’usa principalment en l’àmbit escolar i com a llengua acadèmica.

3.2- Projecte de centre AICLE

Des del curs 2006-07 es porta a terme en aquest centre educatiu l’experiència

d’Aprenentatge Integrat de Contingut en Llengua Estrangera (AICLE), en unitats

didàctiques de ciències i matemàtiques diversificades en anglès. El projecte va dirigit a

grups-tutoria d’alumnat de l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) de 12 a 16 anys,

que accedeixen al programa sense cap mena de selecció.

Des del seu començament s’ha anat elaborant al centre un material, en forma

d’unitats didàctiques de ciències i matemàtiques en anglès, amb el suport de l’alumnat

del Màster en Formació Inicial de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

El programa pilot de Centre AICLE de ciències en anglès, va ser impulsat per la

investigadora que presenta aquest estudi, la qual forma part del grup de Recerca

consolidat en Ensenyament i Interacció Plurilingües (GREIP)i de la Universitat

Autònoma de Barcelona (UAB) i de l’equip de treball Content and Language Integrated


8

Learning-Semiimmersió (CLIL-SI)ii, associat al GREIP i format per investigadors i

investigadores d’educació primària, secundària i de la universitat.

La investigadora ha estat implicada en el disseny i implementació de les unitats

didàctiques AICLE, tant com a professora de llengua estrangera, com a tutora, des del

curs 2006-07, dels alumnes del Màster propi de formació inicial de professorat de

secundària de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), actualment Màster

universitari en formació de professorat d’educació secundària obligatòria i batxillerat,

formació professional i ensenyaments d’idiomes, també de la UAB.

El Projecte AICLE engloba dues de les estratègies que l’ Institut té establertes en

el seu Projecte d’Autonomia de Centre signat amb el Departament d’Educació (PAC

07), amb l’objectiu d’aconseguir millorar els resultats acadèmics i la cohesió social de

l’alumnat. Les dues estratègies consensuades en el claustre de professorat són les

següents:

Estratègia 1.1: ”Coordinació dels departaments amb les escoles adscrites per

acordar eines de millora curricular”.

Estratègia 1.4 : “ Participació en projectes d’innovació aplicant les noves

tecnologies a l’aula”. (Document de Centre: Addenda 2008-2012.Objectiu 1).

En el Centre, la coordinació entre el professorat d’àrea, de llengua i de diversitat,

juntament amb el de les escoles de primària adscrites a l’ Institut, permet treballar d’una

manera global i alhora progressiva, tant amb els alumnes com en la planificació del

treball interdepartamental i transversal. Una de les activitats proposades al PAC i que fa

referència a l’estratègia 1.4 , és:

Activitat 1.4.3 : ”Programació d’activitats interdepartamentals anglès+ ciències

a l’ESO”.

Un dels principals objectius del Projecte Experimental de Llengües Estrangeres

(PELLE-AICLE 2007-10 i 2010-13), de ciències en anglès que actualment el centre té

concedit pel Departament d’Ensenyament, és el de millorar les habilitats i capacitats

dels alumnes en la seva competència lingüística com a ciutadans europeus. El contingut

i la llengua es combinen per a oferir una millor preparació als alumnes per a la vida a

Europa, on la possibilitat de mobilitat esdevé cada vegada molt més àmplia (Projecte

Lingüístic Plurilingüe del Centre -PLP- 2008:34).

L’experiència AICLE es va iniciar quan un professor de ciències i una professora

d’anglès es van adonar que treballaven la mateixa unitat didàctica amb els mateixos

alumnes i al mateix moment i van decidir treballar conjunta i complementàriament el


9

contingut curricular de ciències en anglès, oferint a l’alumnat la possibilitat de treballar

sis hores de ciències en anglès a la setmana al llarg del desenvolupament de la unitat

didàctica programada (de dues o tres setmanes).

Després d’una primera experiència a l’aula comptant amb la col·laboració dels

alumnes de pràcticum del Màster de Formació Inicial del Professorat de la UAB, es va

plantejar la possibilitat d’implicar algun professor especialista en atenció a la diversitat,

amb l’objectiu de programar la mateixa unitat didàctica de ciències en anglès amb

diversificació curricular, per alumnes que no cursen l’àrea d’anglès a l’aula sinó que

reben una atenció específica en grups d’aprenentatges bàsics fora l’aula, en les hores

d’anglès i ciències.

La valoració positiva del disseny i implementació de les unitats didàctiques

AICLE a l‘institut i la predisposició i interès d’altre professorat del centre per participar

en l’experiència, ha portat a dissenyar el projecte actual PELLE-AICLE (2010-2013),

un projecte global per a tots els nivells de l’ESO.

3.3- Mostra analitzada

Gràcies a la disponibilitat horària de la investigadora i a la predisposició de la direcció i

el professorat del centre, s’ha pogut realitzar el disseny, l’observació i l’anàlisi de:

• Tres grups-tutoria diferents: 3r, 1r A i 1r B de l’ESO.

• En tres fases separades en el temps:

o Fase prèvia de setembre a novembre 2010.

o Fase 1 amb la seqüència didàctica “Recursos energètics” a 3r de l’ESO,

de novembre 2010 a gener 2011.

o Fase 2 amb la seqüència didàctica “ L’aigua”a 1r de l’ESO, de febrer a

abril 2011.

• En espais diferents:

o Externs al Centre educatiu:

� UAB: grup de recerca Content Learning Integrated Language-

Semimmersió (CLIL-SI) i grup de recerca “Llenguatge i

ensenyament de les Ciències (LIEC).

o Interns al Centre:

� Aules tutoria de classe.

� Aula d’informàtica.

� Laboratori de ciències.


10

Aquest fet ha estat clau per a poder comptar amb un procés de reflexió, triangulació i

retorn de les adequacions a l’aula derivades d’aquest procés, al final de cadascuna de les

fases, permetent introduir el canvis oportuns per a millorar la proposta inicial i adaptar-

la a la realitat de l’aula.

Fases de la recerca

Presentem a continuació una taula resum amb la informació corresponent a cada una de les tres fases que ha seguit aquesta recerca.

Taula 1: Fases de la recerca

A l’apartat 5.3(pàg.22) es presenta amb detall el desenvolupament i anàlisi de les

seqüències didàctiques amb el material de referència per a cada una de les fases.

Fase

Prèvia

Presentació i reflexió del contingut de la recerca al grup CLIL-SI (UAB)

Seqüència didàctica

Nivell educat. ESO

Nombre alumnat de

la classe

Nombre sessions d’1 hora

Equips d’alumnat observats

Tasca realitzada

Recursos energètics. (Energy Resources)

3r 26= 8 equips

6 3-1 Mapa conceptual

Fase 1

Presentació i reflexió del contingut de la recerca al grup LIEC (UAB)


Nivell educat. ESO

Nombre alumnat de la classe

Nombre sessions d’1 hora

Equips d’alumnat observats

Tasca realitzada

1A-1 Priorització dels descriptors

1r A

31= 8 equips

2 1A-2 Mapa

conceptual

1B-1 Priorització dels descriptors

Fase 2 L’aigua. (Be water my friend)

1r B 31= 8 equips

3

1B-2 Mapa conceptual


11

4. Marc Teòric

El marc teòric que dóna cobertura i suport a l’enfocament, anàlisi i desenvolupament

d’aquesta recerca comprèn quatre blocs, cada un dels quals està relacionat amb els

altres, configurant els quatre aspectes que s’han analitzat al llarg de l’estudi i que

presentem a continuació:

4.1. Programes d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera (AICLE).

4.2. Treball cooperatiu i interacció oral.

4.3. Avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.

4.4. El mapa conceptual.

4.1- Programes d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua

Estrangera (AICLE)

Segons Eurydice (2006), l’acrònim AICLE s’utilitza com a terme genèric per a

descriure tot tipus de contextos on una llengua estrangera és emprada per a ensenyar

àrees de currículum diferents a les pròpies classes de llengua.

De forma més restrictiva es podria definir l’aprenentatge AICLE com el que

engloba aquelles realitats educatives, que consisteixen en l’ensenyament i aprenentatge

de matèries curriculars o continguts acadèmics—diferents dels purament lingüístics—

mitjançant una llengua vehicular, en la qual els aprenents tenen una competència

comunicativa en desenvolupament ja sigui incipient o avançada, i que promouen de

forma explícita:

• “El manteniment i desenvolupament de la llengua o llengües primeres de l’aprenent, i la consideració i posada en valor de les formes culturals que les L1 aporten a la comunitat.

• Un enfocament autènticament integrat. És a dir que demostren un doble focus d’atenció pedagògica: la llengua i el contingut, i procuren als alumnes tota l’ajuda necessària per a comprendre, produir i negociar missatges de contingut acadèmic en la llengua meta adoptada com vehicle de comunicació escolar o universitària” (Escobar 2011:201).

Aquesta definició d’Escobar, exclou del paraigües AICLE els programes de colonització

lingüística que de forma explícita o amagada aspiren a la substitució d’una llengua per

una altra; també exclou els programes en llengua estrangera que ignoren el paper que

juga la construcció del coneixement i on els estudiants no reben el suport necessari per a

afrontar el doble repte comunicatiu que suposa el programa; i alhora obvia l’ús de

terminologies que emfatitzin una visió de l’aprenent com a comunicador limitat, ple de


12

llacunes i problemes, optant per reconèixer les competències inicials de l’aprenent i

posant èmfasi en el potencial desenvolupament que aquestes competències presenten.

L’entorn AICLE doncs, aporta una aproximació plurilingüe a l’aula on el contingut

d’una àrea és impartit mitjançant la llengua estrangera, la qual, és emprada com a vehicle

de comunicació per a desenvolupar estratègies i habilitats, tant d’aprenentatge del

contingut de ciències naturals i/o matemàtiques com lingüístiques. Un entorn on es

treballa no només el contingut sinó també la cognició i la comunicació a partir de la

interacció (Dalton-Puffer 2007). Per la mateixa autora, el fet d’aprendre una àrea

curricular en llengua anglesa (tercera llengua d’ús acadèmic en el cas de Catalunya) i les

dificultats que aquest fet comporta, aporta una reflexió i interacció a l’aula que afavoreix

l’aprenentatge.

Els programes d’innovació AICLE fomenten la possibilitat d’ aconseguir que

l’aprenentatge de la llengua estrangera adquireixi una nova dimensió, deixant de ser

purament lingüístic i sovint fictici, per a convertir-se en el vehicle i l’objectiu

d’aprenentatge, proporcionant un context que afavoreix el desenvolupament cognitiu i

lingüístic dels alumnes, on el coneixement esdevé experiència, convertint la llengua

estrangera, en tant que llengua, en un sistema que relaciona allò del que es parla, és a dir

el contingut amb els recursos usats per a parlar-ne, és a dir l’expressió (Mohan 1986).

A Catalunya, l’equip de treball col·laboratiu de recerca CLIL-SI de la Universitat

Autònoma de Bellaterra, del qual la investigadora d’aquest estudi n’és membre, ha

elaborat estudis de recerca a l’aula sobre programes d’Aprenentatge Integrat de

Continguts i Llengua (AICLE o CLIL que és l’acrònim corresponent en anglès),

especialment de Semiimersió (SI) en llengua estrangera, que demostren que les propostes

AICLE afavoreixen la revisió dels plantejaments didàctics del professorat (Corredera

2008; Eixarch 2010 i Escobar 2011); milloren les competències orals de l’alumnat

(Pallarès 2010) i l’alumnat adopta rols cooperatius que els permet resoldre conjuntament

problemes comunicatius i cognitius (Bazoco i Jiménez 2009; Evnitskava i Aceros 2008;

Jiménez 2009 i Pallarès 2010)1.

1 Els treballs de recerca elaborats així com els productes de llicències d’estudis i publicacions citades en aquest paràgraf es poden consultar a la página http://grupsderecercauab.cat/clil-si.


13

4.2- Treball cooperatiu i interacció oral

Alguns estudis (Johnson i Johnson 1994; Johnson, Johnson i Holubec 1992; Pallarès

2010; Pujolàs 2003 i Quinquer 2008) avalen el treball cooperatiu i la interacció oral, com

a estratègia idònia que ajuda als aprenents a aconseguir aprendre el contingut curricular, a

ajudar als companys a aprendre-ho i a aprendre a treballar en equip (Pujolàs 2003). Una

estratègia que es basa en la cooperació, la interacció i la participació (Quinquer 2008,

citat a Pallarès 2010).

A l’aula, l’aprenentatge cooperatiu és l’ús didàctic d’equips reduïts d’alumnat per

aprofitar al màxim la interacció entre ells amb la finalitat de maximitzar l’aprenentatge de

tots (Johnson, Johnson i Holubec 1992).

Segons Pujolàs,

“el protagonisme dels estudiants i la seva participació activa, d’una banda, i la responsabilitat compartida a l’hora d’ensenyar així com la cooperació i l’ajuda mútua, per una altra, són, precisament, els dos pressupòsits bàsics de l’aprenentatge cooperatiu. L’aprenentatge cooperatiu no és solament un mètode o un recurs especialment útil per a aprendre millor els continguts escolars, sinó que és, en si mateix, un contingut curricular més que els alumnes han d’aprendre i que, per tant, se’ls ha d’ensenyar” (2009:7).

Per a Johnson i Johnson (1994), perquè l’equip cooperatiu acompleixi plenament

les seves funcions educatives, s’han de donar els cinc requisits següents:

• Interdependència positiva dels components de l’equip els quals persegueixen el

mateix objectiu final.

• Interacció cara a cara on l’alumnat parla entre ell.

• Avaluació individualitzada i responsabilitat personal per a aconseguir els

objectius del grup.

• Desenvolupament de les habilitats socials que acompanya l’assimilació del

contingut curricular de les tasques.

• Avaluació del treball cooperatiu (autoavaluació).

La interacció oral entre aprenents, segons autors que s’emmarquen en el corrent

sociocultural de Vygotsky (1978), com Barnes i Todd (1976) i Mercer (1996), és una

de les estratègies que afavoreix l’adquisició de la competència comunicativa lingüística,

intercanviant i compartint informació i opinió.

A les nostres aules, però, tal i com assenyala Escobar , les tasques proposades per

a ser portades a terme a partir del treball cooperatiu, d’equip, “ no tenen encara en el

nostre país la importància que es mereixen” (2000:1).


14

La mateixa autora fa referència a alguns dels factors que dificulten aquest tipus

de tasques, com ara, “el soroll a l’aula, el fet que el professorat no pot escoltar i fer el

seguiment de tots i cada un dels equips o la percepció que els alumnes tenen de que les

activitats orals són poc serioses, donat que no són avaluades pràcticament mai”

(2000:1).

Sovint quan el professorat proposa el treball en equip, dóna per suposat que

l’alumnat ja és conscient del que això vol dir, de les premisses que cal tenir en compte a

l’hora de començar una discussió en el sí de l’equip, o un intercanvi de coneixements i

opinions.

La investigació que es presenta en aquesta recerca, és el resultat de l’anàlisi d’una

proposta de treball cooperatiu i interacció oral entre els aprenents a l’aula. Una proposta

basada en l’elaboració d’un mapa conceptual en equip, que inclou la presentació prèvia i

el debat a l’aula d’alguns descriptors del treball cooperatiu, per tal d’oferir a l’alumnat

un canal de reflexió sobre les estratègies i actuacions bàsiques necessàries per a poder

comunicar-se d’una manera profitosa, que els ajudi a construir coneixement entre tots

els membres de l’equip i que alhora proporcioni una eina d’avaluació del propi treball

realitzat.

L’estudi que es presenta s’alinea amb la perspectiva sociocultural de l’educació

(Barns i Todd 1976; Dawes, Fisher i Mercer 1992; Galton i Williamson 1992; Grice

1975; Mercer 1996, 2004; Mercer i Littelton 2007 i Vigotsky 1987), de la qual

ressaltem tres aspectes importants a tenir en compte. El primer és el fet que la interacció

discursiva constitueix el procés de construcció del significat, el segon que l’aula dóna

suport a l’ús de l’activitat col·laborativa i el tercer, la necessitat de donar a conèixer

prèviament a l’alumnat les raons i fonaments per les quals han de portar a terme les

activitats com a part de la base de la seva educació (Vygotsky 1987).

Grice (1975) parla de la pragmàtica conversacional entesa com l’enfoc de la

pragmàtica lingüística fonamentada en el principi bàsic que regeix la comunicació

humana, que és el principi de cooperació. Qualsevol interacció verbal es regeix pel

principi de cooperació. Aquest principi bàsic és el d’aconseguir elaborar una contribució

que s’ajusti a la finalitat de l’intercanvi conversacional en el qual s’està implicat, i es

compon de quatre màximes:

• De qualitat : dir la veritat, no dir allò pel qual no tens proves i no dir allò que

creus que és fals.


15

• De quantitat: quantitat d’informació, no fer més informativa del necessari.

• De rellevància: dir coses pertinents.

• De mode/manera: evitar expressions complicades i ambigües, ser breu i ordenat.

Als anys 1920s, Vigotsky va proclamar la relació entre llengua i pensament, entre

individu i societat, i va proposar estudiar la relació entre pensament-acció-comunicació-

cultura. L’autor descriu dues funcions de la llengua, una com a eina comunicativa o

cultural i psicològica per a compartir i ampliar el desenvolupament del coneixement

(cultura), usada per a propòsits pràctics; i l’altra com a eina social per prendre part de la

comunitat on s’ha nascut, que promou el desenvolupament intel·lectual i individual.

Per a Galton i Willamson (1992), sovint el treball en equip és no-cooperatiu,

desigual i improductiu degut en primer lloc a que l’alumnat no sap què ha de fer ni que

s’espera d’ells, ni què és una discussió efectiva i bona. En segon lloc, els alumnes no

viuen exemples a l’aula ni són entrenats per a la comunicació efectiva en grup; i en

tercer lloc no tenen la capacitat pel diàleg raonable, sobretot per les estratègies

discursives importants per aprendre i practicar ciències: descriure observacions de

forma clara, raonar sobre causes i efectes, elaborar preguntes precises, formular hipòtesi

i/o resumir.

En alguns estudis es troben evidències de que quan el professorat proposa la

discussió de les normes bàsiques de treball, pot conduir a millorar la motivació i el

nivell de participació de l’alumnat (Dawes, Fisher i Mercer 1992).

Segons Mercer (1996), compartint les idees, l’alumnat pot aconseguir maneres

d’aprendre, entendre i comprendre més generalitzables i transferibles a d’altres

situacions. L’autor assenyala que l’èxit del treball en equip depèn de dos factors, el

primer fa referència al fet que els aprenents comparteixen les mateixes idees sobre el

que és rellevant per la discussió, i el segon al fet que els aprenents tenen la concepció

compartida del que volen aconseguir.

Mercer presenta dues maneres de recerca en aprenentatge cooperatiu:

• “Recerca sobre estudis experimentals on algunes parelles porten a terme tasques dissenyades específicament per a resoldre problemes

• Anàlisis observacionals de la parla dels alumnes treballant col·laborativament en tasques escolars” (1996:360).

Alguns estudis de Mercer (1996 i 2004) estan focalitzats en el tipus de parla dels

aprenents a l’hora de treballar en equip, així, assenyala algunes de les condicions


16

necessàries per aconseguir una parla on es presentin idees d’una forma clara per poder

compartir-les i, on els aprenents raonin plegats; les condicions fan referència a que els

aprenents han de parlar per elaborar la tasca, la tasca ha de potenciar la cooperació, no

la competició, i han de tenir clar l’objectiu de la tasca.

Mercer distingeix tres tipus de parla :

Disputativa: és competitiva i individual. Hi ha molt desacord i pocs intents

d’oferir construcció de coneixement. No hi ha cooperació.

Acumulativa: és solidària i confiada. Es comparteixen decisions però sense

oposició, es repeteixen i/o confirmen les aportacions dels demés, sense valorar-les.

S’elabora la tasca sumant aquestes aportacions.

Exploratòria : és explícita i cooperativa. Es veu el progrés dels alumnes a partir

del consens raonat, dels diferents punts de vista acceptats, dels acords, afirmacions, i/o

suggeriments. Es comparteixen consideracions i decisions.

Segons l’autor, les parelles o equips que usen més planificació verbal, negociació

i acords compartits, discussió i feedback, són les que obtenen més èxit en la resolució de

la tasca (parla exploratòria).

L’objectiu doncs de la interacció oral en el treball en equip ha de tenir com a

objectiu aconseguir que l’alumnat sigui capaç de portar a terme el tipus de discussió o

parla exploratòria, on es comparteix tota la informació rellevant, on tots els membres

del grup tenen l’oportunitat de contribuir a la discussió, totes les opinions i idees són

respectades i considerades, tothom ha d’expressar molt clarament els seus raonaments i

finalment s’intenta arribar a un acord de grup abans de prendre una decisió.

4.3- L’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral

Aquest estudi pretén analitzar l’adequació d’una tasca, l’elaboració en equip d’un mapa

conceptual, com a eina afavoridora d’aprenentatge i alhora com a instrument

d’avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.

Parteix de la corrent de recerca que centra els seus estudis en la teoria de

l’avaluació per l’aprenentatge i contempla l’avaluació formativa com a eina de

coneixement del propi progrés d’aprenentatge (Allal 2006; Camps i Ribas 1998; De

Ketele 2006; Escobar 2002, 2004 i 2007; Ribas 1998 i 2009 i Sanmartí 2007). Una línia

de recerca que considera les activitats d’avaluació com a determinants de les tasques

educatives que han d’ajudar als estudiants a desenvolupar estratègies, a trobar el seu


17

propi estil, desenvolupament personal i intel·lectual i reflexió, que els permeti un

aprenentatge en profunditat i alhora aconseguir el millor de cada un. El que es coneix

com l’aprenentatge actiu (Gillet i Hammond 2009) i l’aprenentatge sostenible (Boud

2000).

En el cas de Catalunya, el currículum prescriptiu estableix que l’avaluació dels

processos d’aprenentatge en l’educació secundària ha de ser: contínua, per constatar

els progressos de l’alumnat i les seves dificultats al llarg del procés d’aprenentatge;

diferenciada per matèries, amb observació sistemàtica de l’adquisició dels continguts

educatius; i globalitzada del procés d’aprenentatge al llarg de l’etapa i centrada en el

desenvolupament i la consolidació de les competències bàsiques.

Una avaluació doncs entesa com a procés continu, la gestió de la qual ha de ser

compartida per l’alumnat i pel professorat. Per a l’alumnat ha de ser una eina per

aprendre a través dels encerts, errors i oblits; al professorat li ha de permetre identificar

les dificultats i progressos de l’alumnat per adaptar la seqüència didàctica a les seves

necessitats.

Segons Biggs (2003) l’estudiant és capaç de construir coneixement només quan,

les activitats d’ensenyament i d’avaluació van amb concordança amb les activitats

d’aprenentatge i els resultats.

En l’avaluació cal tenir en compte com aprèn l’estudiant; aquesta idea assenyala

un canvi d’èmfasi que va des del producte cap al procés d’aprenentatge. S’ha de

potenciar l’habilitat de reflexió per a promoure un aprenentatge en profunditat, i

capacitar a l’estudiant per a determinar models teòrics en els quals pugui construir el seu

futur coneixement.

Per a aconseguir una avaluació sostenible, una avaluació que serveixi a l’estudiant

per aprendre, les activitats que es proposen han de transferir part de la responsabilitat de

prendre decisions del professorat a l’aprenent, oferint-li els fonaments per un

aprenentatge continuat al llarg de la seva vida i alhora millorar l’aprenentatge del

moment; han d’oferir també la informació necessària per a valorar l’actuació de

l’aprenent i han de tenir una influència positiva sobre el que els estudiants fan abans de

l’activitat i el seu aprenentatge posterior i, alhora, han de ser considerades activitats

profitoses pels estudiants (Boud 2000).

L’avaluació entesa com a eina d’autoregulació, constitueix forçosament el motor

de tot el procés de construcció de coneixement, utilitzant uns instruments


18

autoreguladors monitoritzats pel docent com a mediador com el portafolis (Arter i

Spantel 1992 i Escobar 2000) orientant a l’alumnat i donant-li evidències del seu propi

progrés (Sanmartí 2007). Si volem potenciar la funció reguladora entre l’alumnat, hem

de buscar “que l’alumne s’apropiï dels criteris d’avaluació, dels instruments

d’aprenentatge i de la gestió dels propis errors” (Ribas 2009:18).

4.4- El mapa conceptual

Diferents estudis (Gowin i Novak 1984; Moreira 1997 i Novak 1988) han analitzat

l’eficàcia del mapa conceptual com a tasca col·laborativa, una tasca on la parla i més

concretament la conversa és la clau de l’èxit del seu desenvolupament i, una tasca que

condueix a un aprenentatge significatiu, amb sentit, que permet connectar i relacionar

els conceptes per a aconseguir xarxes de coneixement adequadament estructurat i après.

Novak, va desenvolupar els mapes conceptuals l’any 1972, a partir d’unes bases

teòriques arrelades en la psicologia cognitiva d’Ausubel2 (1963), basada en la idea que

l’aprenentatge significatiu és un procés en el qual la informació nova es relaciona amb

aspectes ja existents de l’estructura cognitiva individual i en els fonaments

epistemològics, els quals, veuen els elements constitutius del coneixement com a

conceptes i proposicions. Segons Novak, l’elaboració de mapes conceptuals ajuda als

aprenents a aprendre millor com organitzar els conceptes adequadament per a construir

estructures cognitives més apropiades.

Pel mateix autor, qualsevol fet educatiu és una acció compartida destinada a

intercanviar significats i sentiments entre l’alumnat i el professorat i/o entre l’alumnat.

Aquest intercanvi o negociació és emocionalment positiu i intel·lectualment constructiu

quan els aprenents augmenten la seva comprensió d’un segment del coneixement;

contràriament, és negatiu o destructiu quan la comprensió es fa difícil o sorgeixen

sentiments d’ineptitud3 (Novak 1998:34).

Segons Pujol, “el coneixement s’estructura en les activitats de fer, pensar i comunicar; durant la conversa el més important no sol ser allò que es diu sinó el fet de participar en el que es diu. Per a conversar sobre fenòmens és imprescindible crear contextos comuns que permetin obtenir dades, per tal que tothom sàpiga de què es parla, tingui quelcom a dir, argumentar i/o contra argumentar i construir quelcom comú, és a dir, aprendre” (2009:7-8).

2 David Ausubel va construir un marc teòric que pretèn mostrar els mecanismes pels quals es porta a terme

d’adquisició i retenció dels significats que s’utilitzen a l’escola. 3 Traducció al català de l’autora


19

5. Metodologia de recerca

En aquest apartat s’explica cóm s’han recollit, tractat i analitzat les dades de la recerca.

L’estudi que presentem està fonamentat en la teoria de la recerca qualitativa-

naturalística-etnogràfica, és a dir en una anàlisi de dades qualitatives (Seidel 1998).

L’anàlisi de les dades recollides es basa en un procés interpretatiu, interactiu,

progressiu, recursiu (sempre cal retornar a les fonts) i holístic (cada part conté el total).

Les fases que s’han portat a terme en l’elaboració d’aquest treball són :

� identificar o fer observacions escrites i categoritzar-les.

� recollir o elaborar un trencaclosques a mesura que s’analitza el fenomen,

reconstruint les dades obtingudes en un producte significatiu i comprensible.

� pensar o donar sentit al que s’ha recollit, buscar possibles relacions entre les

dades per a descobrir aspectes de la recerca i,

� escriure les conclusions.

La investigadora com a participant implicada en la recerca , adquireix la competència de

ser membre de la comunitat que s’observa, coneix la realitat del centre educatiu i pot

interpretar millor els resultats. Ha estat involucrada en la vida del centre i participa en

l’anàlisi de les dades (Lincoln 1991). Entra a l’aula i porta a terme les activitats que

prèviament ha planificat i les constata amb la resta de professorat que serà amb ella a

l’aula.

Les activitats proposades es basen en la interacció a dos nivells diferenciats, un a

l’hora de presentar les activitats (investigadora-alumnat) i l’altre a l’hora de treballar en

equip (alumnat-alumnat).

Aquest treball s’inscriu dins del paradigma de la recerca-acció o de la professora

com a investigadora.

5.1- Recerca- acció

Kemmis i Henry defineixen la recerca- acció com

“una forma d’investigació empresa pels participants en situacions socials, amb la finalitat de millorar la racionalitat i la justícia de les seves pròpies pràctiques educatives, i també la comprensió d’aquestes pràctiques i de les situacions en les quals aquestes pràctiques es porten a terme” (1989:2).

La recerca-acció planifica i posa en pràctica una acció pedagògica per a analitzar

després els seus efectes i proposar una revisió del pla inicial, el qual serà analitzat i

revisat també, i així successivament (Escobar 2000).


20

La recerca-acció ha estat i és considerada un mecanisme significatiu per a

potenciar la tasca docent, donat que engloba un procés senzill que parteix de la

identificació d’un pràctica educativa, planifica una intervenció, la porta a terme, avalua

els resultats i a partir d’una pràctica reflexiva torna a planificar la pràctica observada.

Aquest procés aporta un desenvolupament professional tant a la investigadora com a la

comunitat docent a la qual retorna. (Cohen 2007).

Algunes de les característiques clau de la recerca-acció llistades per Hult i

Lennung (1980) i Mckernan (1991:32-3), citats a Cohen (2007:299) i que es troben en

el desenvolupament d’aquest l’estudi són:

o El seu objectiu és el d’intentar resoldre problemes de forma pràctica.

o Es porta a terme a l’aula.

o Busca millorar la qualitat d’accions docents concretes.

o És un estudi de cas.

o Està focalitzat en els problemes relacionats de forma immediata amb la

investigadora i les persones participants.

o Inclou avaluació (reflexió).

o Vol fer recerca útil i compatible pels participants.

La recerca que presentem és un estudi de cas, donat que inclou únicament dades de

dues seqüències didàctiques programades en un centre educatiu. Per això, malgrat els

resultats no són directament generalitzables a altres centres educatius, aporten

informació valuosa per a la comunitat educativa, ja que un cop contrastats amb els

obtinguts en d’altres centres podrien contribuir a construir un retrat de l’adequació de

tasques d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació en un context innovador i integrador.

Totes les dades obtingudes en cada una de les fases es triangulen per tal de

garantir la seva viabilitat i fiabilitat (Guba i Lincoln 1994), amb l’equip de professorat

implicat en el programa AICLE del centre educatiu, i professorat i experts investigadors

i investigadores externs al Centre que formen part dels grups de recerca: GREIP, LIECiii

i CLIL-SI de la UAB.

A partir de les dades d’anàlisi obtingudes s’elabora una recapitulació i unes

conclusions, les quals també es triangulen amb experts interns i externs a l’ Institut.


21

5.2- Procés de recollida i tractament de dades

Com ja s’ha dit, el treball que es presenta es fonamenta en la recerca qualitativa i

etnogràfica, és a dir, no s’eliciten les dades d’una manera artificial, sinó que s’apropa a

la realitat que es vol estudiar de la forma més subtil possible per aconseguir dades

naturals i intentar comprendre-la de manera global.

Una manera d’aconseguir dades naturals és la d’entrar a formar part de la

comunitat que es vol estudiar. En el cas d’aquest treball de recerca, la persona que du a

terme la investigació és una professora que ha estat impartint docència durant deu anys

en el Centre on es recullen les dades i ha participat en l’elaboració i la pràctica del

Projecte AICLE d’ensenyament de ciències en anglès.

La investigadora doncs, té l’avantatge de ser familiar al professorat d’aula, i

també als aprenents tot comptant amb la seva col·laboració i el seu consentiment previ.

Aquest fet afavoreix aconseguir dades naturals, i permet conèixer la comunitat el millor

possible per analitzar les dades des d’una perspectiva èmica (des del punt de vista del

participant) i tenint en compte tota la situació (comprensió holística del fet a observar).

El fet de ser una recerca etnogràfica ens permetrà retornar a l’aula les propostes

que esdevinguin a partir dels resultats de l’estudi, i alhora transferir-les a d’altres centres

educatius, amb l’objectiu de contribuir al disseny de mesures que facilitin als alumnes la

gestió del seu propi aprenentatge i, alhora, permetin el pas d’una educació centrada en la

transmissió d’informació a una altra centrada en la construcció del coneixement per a

l’acció, on l’avaluació es contempli com a motor de l’aprenentatge i la base del

desenvolupament de l’autonomia per aprendre (Sanmartí 2010).

Una altra qüestió que influeix en la naturalitat de les dades, és l’ús de la càmera de

vídeo i les gravadores de veu. Es van gravar totes les sessions a l’aula amb l’objectiu

d’aconseguir que l’alumnat s’hi familiaritzés i alhora ens permetés comptar amb

gravacions de qualitat per a fer-ne les transcripcions que fossin representatives de la

diversitat d’activitats portades a terme.

També s’han recollit totes les dades representatives del procés de valoració de les

activitats de cada una de les fases de la recerca, les quals s’han retornat a l’aula amb les

aportacions de millora.

Les transcripcions han estat elaborades per professionals experts i han comptat

amb la col·laboració de la investigadora. En primer lloc la investigadora elabora una

transcripció literal on aporta els noms dels participants i alguns comentaris observats a


22

l’aula. En segon lloc s’elabora la transcripció formal per part d’un tècnic de suport a la

recerca del Projecte I+D+i “ Discurso Académico en lengua extranjera: Aprendizaje y

Evaluación de contenidos Científicos en el Aula Multilingüe (DALE-APECS)”, de la

UAB. Finalment la investigadora principal porta a terme una revisió de la transcripció

formal.

Aquest procés de revisió sistemàtica per part d’investigadors interns i externs a la

recerca contribueix en un alt grau de detall i fiabilitat de les transcripcions finals.

L’estudi es complementa amb les dades aconseguides a partir de converses amb

d’altre professorat del centre educatiu, del feedback d’investigadors i investigadores

interns i externs, de les notes de camp de la investigadora principal i de les observacions

a l’aula d’un investigador-docent.

5.3- Crònica de la recerca i actuacions

El conjunt de totes les dades relacionades a l’apartat anterior, ens permet elaborar una

crònica detallada de cada una de les fases de la recerca portades a terme, la qual

presentem a continuació en forma de narració detallada dels esdeveniments reals,

mitjançant un argument, una exposició i uns personatges (Boehrer 1990) fent una

combinació de descripció i anàlisi, incloent-hi fotos, taules i qüestions emergents

(Cohen 2007).

El relat es presenta en tercera persona, com a investigadora a l’aula, per tal de

guanyar distància i objectivitat. Ens referim a professor i/o professora per designar el

professorat que té al seu càrrec la classe o la unitat didàctica.

El corpus d’aquest estudi es desenvolupa en tres fases; la primera d’elles és una

fase prèvia on s’elabora la proposta de treball i la seva posterior presentació al grup de

recerca CLIL-SI; les dues fases restants tenen lloc a les aules.

En la primera fase a l’aula s’observa i analitza la seqüència didàctica “Recursos

energètics” (Energy Resources), treballada amb una classe d’alumnes de 3r d’ESO; un

cop finalitzada aquesta fase, es presenten els resultats al grup de ciències LIEC per a la

seva valoració.

En la segona fase a l’aula s’observa i analitza la seqüència “L’aigua” (Be water

my friend) portada a terme amb dues classes d’alumnes de 1r d’ESO (A i B)4.

4 La Font de les fotografíes i exercicis de les dues seqüències didàctiques, es pot consultar a

http://sites.google.com/ies-sabadell.cat/eeixarch


23

Després de cada una de les tres fases s’ha realitzat una avaluació reflexiva i una

triangulació amb companys i experts, que ens ha portat a incloure alguns canvis per tal

de millorar la nostra proposta, i aconseguir una anàlisi fiable i viable i a l’hora

transferible a d’altres centres educatius.

Per a cada una de les dues fases a l’aula diferenciem dos apartats que els

anomenem Dispositiu d’investigació i Dispositiu pedagògic. El dispositiu d’investigació

comprèn les actuacions programades a partir de les quals obtenim les dades que ens

serviran per a elaborar l’anàlisi d’aquest estudi. El dispositiu pedagògic inclou totes les

activitats que s’han portat a terme a l’aula amb l’objectiu d’aconseguir la implicació i

col·laboració de l’alumnat. Al final de cada una de les dues fases a l’aula, presentem

l’anàlisi d’alguns dels fragments de les transcripcions realitzades i la valoració del

treball cooperatiu dels diferents equips.

Exposem a continuació cada una de les actuacions de la recerca per a cada una de

les tres fases.

5.3.1- Fase prèvia.

5.3.1.1- Grup de recerca CLIL-SI

Com ja s’ha explicat a l’apartat 3, la investigadora és membre del grup de recerca CLIL-

SI de la UAB i com a tal, assisteix a les reunions de treball dels seus components on

s’exposa i reflexiona sobre les línies de recerca que es porten a terme en el sí del grup.

En una de les sessions de treball es va exposar el que es pretenia aconseguir amb

l’estudi que presentem aquí, és a dir, planificar tasques de treball cooperatiu i

d’interacció oral que ens permetin establir una concordança entre el què i cóm

ensenyem-aprenen i el què i cóm avaluem-avaluen. Després de les aportacions i

suggeriments que es van plantejar, es decidí desenvolupar la tasca del mapa conceptual

com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i d’avaluació del treball cooperatiu i la

interacció oral, amb l’objectiu de poder observar cóm els alumnes construeixen

coneixement a partir de la conversa, aportant i argumentant allò que cadascú ha après

amb anterioritat, i cóm avaluen el treball realitzat.

A partir de la unitat didàctica Recursos energètics (Energy Resources) elaborada

per: Badia, T; López, M i Pérez, N (2010), s’elabora el material corresponent a la

seqüència didàctica que la investigadora presenta a l’aula, i comença la Fase 1 de la

recerca, la qual exposem a continuació.


24

5.3.2- Fase 1. Seqüència didàctica: Recursos energètics


Nivell educatiu

ESO


Nombre sessions d’1hora

Equip d’alumnat analitzat

Tasca realitzada

Fase 1 Recursos energètics

3r 26= 8 equips

6 3-1 Mapa conceptual

Taula 2: Recursos energètics. Fase 1.

5.3.2.1- Dispositiu d’investigació

La seqüència didàctica “Recursos energètics”, es treballa amb una classe de 3r de l’ESO

format per 26 alumnes, els quals es distribueixen voluntàriament en vuit grups de treball

de tres o quatre components. S’acorda amb la professora d’aula treballar amb aquest

grup d’alumnes, els quals a 2n d’ESO ja van treballar la unitat didàctica “Energy

Resources”5, en el marc del projecte de centre AICLE.

La seqüència didàctica es porta a terme al llarg de dues setmanes, amb un total

de sis sessions programades, d’una hora cadascuna i on es treballa a partir de la

interacció oral. En algunes és la investigadora qui interactua amb l’alumnat i en d’altres

interactuen estudiants amb estudiants, treballant en equip.

A l’hora de programar el dispositiu d’investigació de la seqüència didàctica,

diferenciem entre activitats de comunicació, per a precisar les habilitats cognitives-

lingüístiques, i de contingut quan ens referim a part del currículum d’àrea.

Exposem a continuació les actuacions programades per a cada una de les sis

sessions.

Sessions de la Fase 1: Recursos energètics

Les tres primeres sessions són introductòries del treball que l’alumnat ha de realitzar a

partir d’un repàs del que varen estudiar el curs passat. Es comença amb una presentació

en PowerPoint on es treballa el vocabulari i el contingut programat. Les activitats són

majoritàriament de comunicació oral, a partir de la interacció oral amb la investigadora i

del treball en equip, però cada equip té un dossier com a suport per a treballar, amb els

exercicis que es van plantejant a nivell oral a l’aula. Al final del dossier tenen un apartat

de vocabulari (glossary) i un de pàgines webs que poden consultar quan es treballa a

l’aula d’informàtica. L’alumnat pot escriure en el dossier però no és obligatori.

5 https://sites.google.com/a/ies-sabadell.cat/eeixarch/teaching-units/energy-resources


25

L’objectiu és que parlin entre ells, que s’escoltin i entenguin, que participin

oralment de forma individual i en grup per tal d’aprofundir el contingut estudiat. El

material d’investigació que es recull és la filmació en vídeo on es recull tant la

interacció entre la investigadora i l’alumnat com entre l’alumnat de cada equip.

A la quarta sessió es presenta un mapa conceptual incomplet i es demana als

equips que prioritzin, discuteixin i acordin la informació que hi manca (figura 1).

Figura 1: Exemple de mapa conceptual en equip.

Aquesta activitat es considera de contingut (recursos energètics) i comunicació

(interacció entre aprenents). L’objectiu didàctic és aconseguir que l’alumnat prengui

consciència de la importància del treball en equip

i del què cal tenir en compte per tal que el

desenvolupament de la tasca sigui constructiu per

a tots els participants. El material d’investigació

que es recull en aquesta sessió, el formen els

mapes conceptuals elaborats, la filmació en

vídeo del grup classe i la gravació

d’àudio d’alguns dels equips. Les gravadores es

reparteixen aleatòriament per l’aula.

Figura 2: Exposició oral a l'aula


26

Durant les dues darreres sessions (cinc i sis), l’alumnat fa l’exposició oral del mapa

conceptual que ha elaborat amb la participació de tots i cada un dels components de

cada equip (figura 2). L’objectiu didàctic és el d’afavorir l’expressió oral. Es lliura a cada

component de l’equip una pauta d’avaluació oral, la qual va ser elaborada a partir d’un

treball d’investigació realitzat amb alumnat de 1r d’ESO del mateix Centre educatiu el

curs 2008-09, amb la mateixa investigadora.

L’objectiu és que cada component de l’equip valori l’exposició de cadascun dels

components d’un altre equip, i alhora que s’autoavalui (taula 5, pàgina 29).

De totes les sessions es recullen dades de vídeo càmera i de gravadores de veu,

seleccionant les gravacions que tenen més qualitat de so i com a mínim una de cada

sessió portada a terme.

Presentem a continuació la taula resum del dispositiu d’investigació de la fase 1 :

Recursos energètics.

Taula 3: Dispositiu d’investigació fase 1.

Activitats de Contingut Activitats de Comunicació

Objectius didàctics Dades recollides

Tres sessions introductòries:

Explicació prèvia del vocabulari necessari. Elaboració dels exercicis de la presentació en PowerPoint de forma col·laborativa i/o en equips de treball seguint el dossier de grup.

Comprensió i interacció oral.

Escoltar i participar a l’aula.

Consolidar el contingut estudiat.

Filmació de vídeo.

Dossier d’equip.

Quarta sessió. El mapa conceptual:

Elaboració d’un mapa conceptual dels recursos energètics.

Prioritzar, argumentar i acordar els elements del mapa conceptual.

Prendre consciència de la importància del treball en equip i del què cal per tal que sigui constructiu per a tots els participants.

Filmació de vídeo. Gravacions de veu i posterior transcripció 3-1 (annex III).

Sessions cinc i sis. Autoavaluació:

Presentació oral del mapa conceptual amb la participació de tots els components del grup.

Exposició oral en grup.

Afavorir l’expressió oral.

Autoavaluació dels companys i d’una mateixa. Pauta d’avaluació oral . Filmació vídeo.


27

5.3.2.2- Dispositiu pedagògic

Sessions de treball:

a) Sessió 1. Aula tutoria.

Al començament de la sessió es lliura un dossier de suport a cda equip, on hi consten les

activitats que s’aniran elaborant a l’aula de forma oral.

A partir de la lectura en català d’un article periodístic sobre els recursos energètics,

l’alumnat treballa en equip i oralment una sèrie de preguntes que se’ls dóna com a

referència de conversa. Seguidament la investigadora projecta la presentació en

PowerPoint i demana a l’alumnat que, oralment, faci les aportacions oportunes per a

omplir els espais en blanc de cada diapositiva. Cada vegada que es proposa una

resposta, es comprova a la diapositiva.

Mostrem a continuació un exemple d’activitats de comunicació amb interacció oral on

l’alumnat conduit per la investigadora va proposant oralment el contingut dels espais en

blanc (interacció prof---alum).

ENERGY

RESOURCES

TYPES

E N E R G Y RESOURCES

Electricity itself is producedby using any energy source.

ACTIVITY 4. Classify the renewable or non-renewable energy resources and write them under

the right column.

NON-RENEWABLE RENEWABLE

Solar

energy

Wind

energy

Nuclear

energy

Petrol

(fossil

fuel)

Coal

(fossil

fuel)

Biomass

energyHidro-

power

energy Gas

(fossil

fuel)

8

Figura 3: Exemples d’activitats.

b) Sessió 2. Aula d’informàtica.

Al començament de la sessió es fa un repàs de les aportacions del dia anterior i a

continuació, la investigadora reparteix una targeta (flashcard) plastificada a cada equip,

amb fotografies rellevants. Cada fotografia representa un tipus de recurs energètic dels

que s’han treballat a l’aula. L’alumnat ha d’explicar al seu equip el que sap del recurs

energètic. Poden navegar per Internet per a buscar més informació. L’alumnat té unes

pàgines concretes indicades per la investigadora on pot trobar la informació que

necessita.

Presentem aquí dos exemples de fotografies lliurades als equips de treball a l’aula.


28

BIOMASS

Font:greenbizcafe.com.au

Figura 4: Biomass. Figura 5: Turbines.

c) Sessió 3. Aula tutoria

Després del repàs de les aportacions del dia anterior, cada equip de treball ha de

classificar unes frases presentades en el dossier, segons que les considerin avantatges o

inconvenients del recurs energètic del qual en són EXPERTS. Es demana a l’alumnat

que defensi i argumenti oralment amb els companys de l’equip cada una de les

consideracions que s’estableixin. Un cop realitzada la classificació, es posa en comú

oralment projectant les diapositives corresponents de la presentació. Aquesta activitat es

considera de comunicació oral (i escrita si l’equip decideix escriure-les) i de contingut.

A continuació es mostra una versió resumida de l’activitat.

ADVANTAGES DISADVANTEGES

1. They may not work if it is not very sunny or windy. 2. A lot of money has to be spent on safety- a nuclear accident can be a disaster. 3. It is a good method to supply energy to remote areas. 4. It produces no waste, greenhouse effect or pollution. 5. We burn bio fuel, so it makes greenhouse gases. 6. Transporting oil and gas to the power stations is easy. 7. Burning any fossil fuel produces carbon dioxide, which contributes to the “greenhouse effect”, warming the Earth. 8. Mining coal can be difficult and dangerous. 9. Nuclear power is not expensive to make. 10. It doesn’t produce smoke/carbon dioxide, so it does not contribute to the greenhouse effect. 11. It produces a lot of energy from a small amount of fuel.

Taula 4: Avantatges i inconvenients dels recursos energètics.


29

d) Sessió 4. Aula tutoria

Després de repassar oralment el que s’ha treballat a les tres sessions introductòries, es

lliura a cada equip un mapa conceptual incomplert i es demana que, amb tota la

informació de què disposen, completin la informació que hi manca (figura 1, pàgina 25).

Es recorden els principis bàsics de cooperació o treball en equip, com ara,

col·laborar en l’elaboració, escoltar als altres i consensuar decisions per arribar a acords.

e) Sessió 5 i 6. Aula tutoria

Mentre alguns equips continuen treballant en la finalització del mapa conceptual, els

que ja han acabat es preparen l’exposició oral que han de fer públicament a la resta de la

classe. Cada equip aportarà una part del mapa conceptual general dels recursos

energètics preparat en forma de mural.

La investigadora lliura a cada alumne una pauta d’avaluació oral i entre tots es

comenten els ítems a avaluar. Cada equip i cada component s’autovalora i és avaluat per

la resta de companys dels altres equips.

Taula 5: Pauta d’avaluació oral elaborada per alumnat de 1r ESO.

Al final de les presentacions i com a cloenda de la seqüència es presenta a l’alumnat una

foto de desforestació de la selva de l’ Amazones i es demana que en grup discuteixin i

Evaluation items: She /He …. YES NO

1-Explains the meaning of renewable energy or Explains the meaning of non-renewable energy

2-Says some differences between both types of energy

3-Tells us some examples we use energy for

4-Uses the appropriate science terminology

5-Says some advantages

6-Says some disadvantages

7-Explains clearly the relationships in the mind map .

8-Speaks clearly and fluently

I understood her/his presentation

Global MARK


30

expliquin el motiu que creuen que porta a la tala d’arbres. Amb aquesta activitat es

pretén assegurar que els alumnes són capaços de transferir el coneixement après a

situacions diferents i en un altre context.

Presentem a continuació una taula resum del dispositiu pedagògic de la fase 1:


Les fitxes de les activitats (sheets) es troben en anglès a l’annex I.

Taula 6: Resum del dispositiu pedagògic. Fase 1

Sessions Desembre 2010

Activitats de l’alumnat Material del professorat (annex I)

Dijous 9 Lectura d’un article periodístic. Presentació PowerPoint.

Discussió entre els members de cada equip. Omplir els buits.

Article (fitxa 1.a). PowerPoint (diapos : 1-7).

Dilluns 13

Fotografies i tipus d’energia.

Explicar a l’equip el que sap cadascú sobre l’energia de la fotografia.

Buscar a Internet informació per respondre les preguntes.

Fotografies (fitxa 2.a). Ordinadors.

Dimecres 15 Avantatges i inconvenients.

Discussió sobre les avantatges i els inconvenients de cada fotografia.

Correcció a l’aula.

Llistat ítems (fitxa 3.a).

PowerPoint (diapos: 8-11).

Dijous 16 Mapa conceptual.

Elaboració d’un mapa conceptual del recurs energètic de la fotografia.

Estructura global del mapa

conceptual (fitxa 4.a).

Dilluns 20 Avaluació.

Presentació del mapa conceptual per equips i construcció d’un de general entre tots els equips.

Guia d’avaluació (fitxa 5.a).

Dilluns 10 de gener 2011

Avaluació. Transferint coneixement.

Explicar el contingut de la fotografia.

Conduir una discussió sobre la fotografia (fitxa 5.b).


31

5.3.2.3- Anàlisi del treball cooperatiu.

Presentem en aquest apartat l’anàlisi del treball cooperatiu en l’elaboració del mapa

conceptual de l’equip d’alumnat de tercer d’ESO 3-1, a partir de la gravació realitzada

el dia 16 de desembre de 2010. La transcripció completa es pot consultar a l’Annex III.

L’equip està format per tres alumnes, en Joan(JOA), en Miquel(MIQ) i en

Xavi(XAV). Tant en Joan com en Miquel tenen un bon nivell de ciències i d’anglès, són

participatius a l’aula i aconsegueixen un bon rendiment acadèmic. En Xavi té un nivell

acadèmic mig i és participatiu a l’aula.

Els fragments es citen especificant l’equip observat i l’ordre numèric de cada

fragment, per exemple 3-1. Fragment 1.

Observem en primer lloc un intent de planificació del que han de fer i

l’adjudicació a un dels components del rol d’escriure en el mapa conceptual (fragment 1).

En Miquel demana opinió al Xavi, li dóna suport i confiança tot encoratjant-lo a

aportar el què sap i a preguntar els dubtes que tingui, mentre el Joan li va dictant allò

que s’ha de posar al paper (fragment 2).

En el fragment 3 observem en Miquel buscant compartir opinió i acord “this or

this” . En el fragment 4 torn 29 el Miquel fa una aportació de coneixement científic a

l’equip, tot i que descarta utilitzar-lo en l’exposició oral posterior. En el fragment 5

s’observa la confirmació i repetició de les aportacions entre el Joan i en Miquel. En el

torn 38 en Xavi va copiant allò que els dos companys aporten.

Fragments i torns de la interacció de l’equip 3-1. Data: 16 de desembre 2010.

3-1.Fragment 1

3 JOA what are you doing?

4 XAV first we wri:te↑ (.) and then we paint↓

5 MIQ you ca::n (.) e:::hr (.) in a piece of pape::r (.) you ca::n (.) write all that we:: (.) [all that we:: (.)] here↓

3-1.Fragment 2

14 MIQ what do you think?

15 XAV e:::hr (.) i::t’s-

16 MIQ you can use all the verbs↓ (.) you::- (.) you know it↓

17 XAV i::t’s- () e:::hr-

18 MIQ and if you don’t know↑ the::n- (you can ask↓)


32

3-1.Fragment 3

22 XAV ah! (.) advantages↓ 23 MIQ popular↓ (.) wait a minute please↓ (5.0) I copy that here↑ (.) and then (.) we::

opinion↓ (2.0) 24 JOA okay↓ (.) did you use it? (3.0) you must speak more loudly↓

25 XAV okay↓ 26 MIQ this or this? (.) this i::s very dangerou::s↑ (.) ah↓(.) no↓ (3.0)

27 JOA produced by uranium↓

3-1.Fragment 4

29 MIQ [WAIT↓] (3.0) I don’t- I don’t write uranium↓ I write two:: two hundred thirty five↓ (7.0) but in the:: explanation↑ I- (.) we say- (.) uranium↓ (7.0) it’s- (.) I think it’s better↓ (...)

33 JOA a:: pro::blem

34 MIQ with the radioactivity lots people↑ can- (.)[lots of people↑] can have problems↓

35 JOA [lots of people ca::n die↓] (3.0) die very die↓

(7.0)

36 MIQ lo:ts↓ (2.0) of people↑ (2.0) can↑ (2.0) die↓(4.0) e::hr (.) now↓ (.) you can read↑ (.) do - do you want to write this? (.) o::r-

37 JOA yes↓ (2.0) [uses↓]

38 XAV [uses↓]

we use this type of [energy↑ (.) o::r-]

39 MIQ [you can- (.) you can- (.) o::h (.) wait↓] (.) you can write a:ll the types of energy↑ (.) we use this energy to clean↑ (.) to cook↑ (1.0) no?

40 JOA yes↓

we use↓ (1.0) the energy of- (.) the nuclear energy↑ (2.0) to produce↓ (1.0) electricity↑ (1.0) for heat↓ (5.0) to produce electricity↑ (2.0) to put↓ (3.0) e:::hr (.) espera’t↓

(4.0) you (2.0) put (.) it for- (4.0) it- no↓ (.) espera’t↓(.) heat↑ (.) m:::h (.) light↑ (.) o no↓ (.)

light↑ (3.0) (.) lij:::t↓ (10.0) Miquel↑ (.) we use it↑ (.) we use↓ (.) per heat↑ (.) per light↑

(.) (4.0) and pe:r cook↓

41 MIQ yes↓ (.) for light↑ (.) for cook↑ (.) for heat↑ (.) fo::r- for u::se electricity::- (.) or for the computer↓ (.) for example↓

Observem en aquest equip dos pressupòsits bàsics de l’aprenentatge cooperatiu, el

protagonisme dels estudiants i la seva participació activa, d’una banda, i la

responsabilitat compartida a l’hora d’ensenyar així com la cooperació i l’ajuda mútua,

per una altra (Pujolàs 2009).

3-1.Fragment 5


33

Pel que fa al tipus de parla observem majoritàriament una parla acumulativa

(Mercer 2004) on es comparteixen decisions però sense oposició, repetint i confirmant

les aportacions dels demés, elaborant la tasca sumant aquestes aportacions.

Fent una anàlisi a posteriori de la conversa, és a dir, després d’haver treballat els

descriptors del treball cooperatiu a la fase 2, observem evidències d’alguns d’aquests

descriptors, com per exemple el repartiment de tasques, escriure allò més important o

compartir la informació que té cadascú; però a la vegada observem la mancança d’altres

com arribar a acords o compartir la responsabilitat de les decisions que es prenen.

5.3.2.4- Valoració de la Fase 1

Presentem en aquest apartat les nostres reflexions sobre la seqüència didàctica de la fase

1, tenint com a referència el marc teòric de l’estudi i les aportacions del professorat de l’

Institut i dels equips de recerca de la UAB.

Un cop recollit tot el material treballat a l’aula amb les corresponents gravacions,

sorgeix una primera qüestió sobre l’avaluació que hem realitzat amb l’alumnat, ens

adonem que malgrat el nostre propòsit era el d’avaluar la interacció oral en el treball

cooperatiu, el que hem acabat fent és l’avaluació de l’expressió oral , l’avaluació de

cóm comuniquen els alumnes allò que han après interactuant amb els companys

d’equip.

Per tal de conèixer i contrastar la idoneïtat de la seqüència programada des del

punt de vista del professorat expert en ciències, la investigadora ha assistit al llarg de tot

el curs escolar 2010-11 a les reunions de treball del grup de recerca “Llenguatge i

Ensenyament de les Ciències” (LIEC) del Departament de Didàctica de les Ciències de

la Universitat Autònoma de Barcelona.

L’assistència a les reunions ha tingut una doble finalitat, per una banda el fet de

poder participar en els debats i propostes de recerca de l’ensenyament de les ciències,

ens ha permès complementar la nostra perspectiva lingüística incorporant, en els

dispositius pedagògics i d’investigació de la present recerca, estratègies de millora des

de la vessant científica i, per una altra banda hem tingut l’oportunitat de poder presentar

en el si del grup, la proposta d’investigació i obtenir una triangulació acurada del

contingut des de la perspectiva científica.


34

La presentació al grup LIEC de les activitats i resultats de la Fase 1 d’aquest

estudi realitzada el dia 12 de gener de 2011, ens aporta les observacions que detallem a

continuació.

En primer lloc es destaca que el contingut de ciències és massa senzill per un

nivell de tercer de l’ESO. Donat que a l’etapa d’educació primària es treballen els

recursos energètics, es considera que els objectius han d’anar encaminats a aconseguir

un nivell d’aprenentatge del contingut en anglès amb concordança amb el currículum de

ciències de tercer de l’ESO.

Les propostes que es donen referents a la metodologia de treball van encaminades

a demanar a l’alumnat que en primer lloc elabori individualment un mapa conceptual

per després posar-lo en comú i elaborar-ne un en equip.

També es proposa no donar un mapa conceptual en el qual l’alumnat només ha

d’acabar d’omplir els espais buits, sinó donar llibertat per tal que cada alumne elabori el

seu propi mapa conceptual seguint el seu criteri organitzatiu. Finalment es remarca la

necessitat d’utilitzar les paraules que tenen la funció d’enllaços entre el contingut

exposat del mapa conceptual.

Aquestes aportacions es van presentar posteriorment a l’equip CLIL-SI, adjuntant

el material treballat i recollit a l’aula al llarg de la fase 1, i es va plantejar la necessitat

d’adequar el material de recerca als suggeriments i aportacions rebudes, i d’establir com

a prioritari un dels dos elements de la recerca: el treball cooperatiu i la interacció oral,

contemplant en tot moment que qualsevol interacció verbal es regeix pel principi de

cooperació (Grice 1975), és a dir que l’estudi i anàlisi del treball cooperatiu ens

conduiria al de la interacció oral o a l’inrevés. Ens calia, però, definir molt acuradament

allò que seria el focus d’observació i anàlisi per a poder obtenir unes dades el més

fiables i transferibles possibles.

La investigadora va presentar l’opció d’analitzar el treball cooperatiu i extrapolar

totes les evidències possibles al camp de la interacció oral. A partir d’aquesta decisió es

va programar la fase 2: L’aigua, amb dues classes de 1r de l’ESO, de febrer a abril de

2011, la qual presentem a continuació.


35

5.3.3- Fase 2

A partir de la unitat didàctica L’aigua (Be water my friend) elaborada per:

Medina, T i Serra, N (2011), s’elabora el material corresponent a la seqüència didàctica

que la investigadora presenta a l’aula i comença la Fase 2 de la recerca, la qual exposem

a continuació.

Seqüència didàctica: L’aigua (Be water my friend)


Nivell educatiu

ESO


Nombre sessions (1h)

Equips d’alumnat analitzats

Tasca realitzada

1A-1 Priorització dels descriptors 1rA

31= 8 equips

2

1A-2 Mapa conceptual

1B-1 Priorització dels descriptors

Fase 2 L’aigua (Be water my friend)

1rB 31= 8 equips

3

1B-2 Mapa

conceptual

Taula 7: Fase 2. L’aigua

5.3.3.1- Dispositiu d’investigació

Aquesta seqüència didàctica es treballa amb dues classes de 1r d’ESO (A i B) de 31

alumnes cada una. Ens referirem a cada un dels equips amb la nomenclatura 1A i 1B.

El professor de ciències distribueix l’alumnat en vuit equips de treball de tres o quatre

components a cada grup, seguint un criteri d’heterogeneïtat.

Dues alumnes del Màster universitari en formació de professorat d’educació

secundària obligatòria i batxillerat, formació professional i ensenyaments d’idiomes de

la UAB, programen i porten a terme amb aquests equips la unitat didàctica de l’aigua.

La unitat didàctica consta de divuit sessions i les activitats programades són

majoritàriament de treball cooperatiu.

La investigadora entra a les aules en dos moments del desenvolupament de la

unitat. El primer en una sessió prèvia al començament de la unitat didàctica, on es

treballa amb l’alumnat uns descriptors del treball cooperatiu, amb l’objectiu de facilitar

als components dels diferents equips el significat de la cooperació i, alhora, fer-los

coneixedors del que s’espera d’ells a l’aula, al llarg del desenvolupament tant de la

unitat didàctica com de la seqüència.


36

Després d’aquesta sessió a cada un dels grups (1A i 1B), la investigadora torna a

les aules un cop finalitzada la unitat didàctica, i proposa a l’alumnat l’elaboració d’un

mapa conceptual en equip. Aquesta tasca té per la investigació una doble funció:

observar si l’alumnat té assimilats els descriptors del treball cooperatiu que s’han

treballat prèviament, i reforçar el contingut curricular que s’ha après tot elaborant una

pauta d’estudi de cara el control final, preparat pel professorat d’aula .

La planificació doncs de la seqüència de la recerca, està formada per dos

moments:

1. Sessió prèvia al desplegament de la unitat didàctica on l’alumnat prioritza els

descriptors del treball cooperatiu.

2. Dues sessions finals per elaborar el mapa conceptual i l’autoavaluació.

Totes les activitats programades són de treball cooperatiu i interacció oral. En algunes

d’elles interacciona la investigadora amb l’alumnat i en d’altres interaccionen els

estudiants entre ells, treballant en equip.

A l’aula sempre hi ha el professor de ciències, la investigadora i les alumnes del

Màster en pràctiques al centre, les quals són les qui implementen la unitat didàctica a les

aules amb el suport i tutorització del professorat titular del Centre.

En una de les dues classes (1A) i en una sola sessió, hi assisteix un professor-

investigador com a observador extern. Aquest ha estat professor del centre, i enguany

està elaborant el seu projecte de Llicència d’estudis (Bazoco 2011. Propera publicació).

Les aportacions de la seva observació a l’aula es presenten resumides a l’apartat

d’anàlisi de la priorització dels descriptors (pàg. 42).

L’avaluació i triangulació dels resultats obtinguts i/o observats a l’aula amb els

agents interns de la recerca, ens porta a incloure canvis en l’organització de la seqüència

didàctica. Comptem sempre amb la col·laboració del professorat d’aula, el qual està

predisposat a seguir la investigació i manté una certa complicitat amb l’objectiu de

l’estudi.

Exposem a continuació les actuacions programades per a cada sessió.

Sessions Fase 2: L’aigua

La sessió prèvia o introductòria és de preparació i sensibilització de l’alumnat vers el

que significa treballar en equip.


37

Cada alumne individualment dibuixa i/o escriu les paraules que entén d’una

lectura en veu alta de la investigadora . A continuació i per equips han de reconstruir la

història oralment entre tots els de l’equip i posar-la en comú amb tot el grup classe. Un

cop feta la reconstrucció a l’aula amb les aportacions de tothom, es presenta un llistat de

descriptors del treball en equip, proposat per la investigadora, seguint la línia de recerca

de Mercer (1996 i 2004) i a partir de les propostes presentades al web

http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk del mateix autor. Es demana a l’alumnat que

ordeni els descriptors segons el criteri de cada equip. Al final de la sessió, representants

de cada equip exposen i argumenten les decisions que han acordat.

Es recull la fitxa de priorització que han elaborat els diferents equips per tal de

poder elaborar una taula resum de les dades, i presentar a la classe el resultat global de

priorització dels descriptors.

Les sessions es filmen, i es transcriuen les argumentacions dels diferents equips

(annex III).

Figura 6: Treball en equip a l’aula ordinària 1B. Figura 7: Posada en comú dels descriptors.

Durant les dues sessions finals, la investigadora entra a l’aula per a treballar

l’activitat del mapa conceptual, proposat com a eina de reflexió i estudi, i l’activitat

d’autoavaluació del treball en equip.

Es mostra a l’alumnat diferents tipus de mapa conceptual i se’ls proposa que

n’elaborin un en equip on hi consti el que han après al llarg de la unitat didàctica. La

presentació de la sessió es fa oralment amb interacció investigadora-alumnat i

l’elaboració del mapa en treball en equip i amb interacció alumnat-alumnat.

L’objectiu didàctic és el d’aconseguir que l’alumnat prengui consciència de la

importància del treball en equip i del què cal tenir en compte, per tal que sigui


38

constructiu per a tots els participants i s’aconsegueixi el consens per a establir el

contingut del mapa conceptual.

De les dues sessions es recullen els mapes conceptuals elaborats pels diferents

equips i les gravacions de vídeo (càmera) i de veu (gravadores). Seleccionem les

gravacions que tenen més qualitat de so i com a mínim una de cada sessió portada a

terme. Concretament s’analitzen de forma detallada dues transcripcions de priorització

del descriptors del treball cooperatiu, una de cada classe (1-A1 i 1-B1) i dues

d’elaboració del mapa conceptual (1-A2 i 1-B2).

Presentem a continuació la taula resum del dispositiu d’investigació de la fase 2:

L’aigua (Be water my friend):

Taula 8: Resum del dispositiu d’investigació. Fase 2.

Activitats de Contingut

Activitats de Comunicació

Objectius didàctics Dades recollides

Sessió introductòria:

Presentació del vocabulari necessari.

Presentació i priorització de nou descriptors del treball en equip.

Escoltar i prendre apunts (dibuixos, paraules) d’una història en anglès.

Comprensió i expressió oral (explicar la història).

Argumentar i acordar l’ordre prioritari dels descriptors.

Aportar oralment els resultats individuals amb una finalitat compartida.

Prendre consciència de la importància del treball en grup i del què cal tenir en compte per tal de ser constructiu per tots els participants.

Filmació vídeo càmera.

Fitxa individual dels dibuixos i vocabulari.

Transcripció i filmació dels equips 1A-1 i 1B-1. Fitxa en paper de la priorització dels descriptors.

Dues sessions finals:

Elaboració d’un mapa conceptual.

Argumentar, explicar, definir, escoltar, decidir.

Treballar cooperativament en l’elaboració en equip d’un mapa conceptual.

Transcripció de veu de l’equip 1A-2.

Transcripció de veu de l’equip 1B-2.

Autoavaluació

Reflexionar i respondre unes preguntes

Prendre consciència de cóm s’ha treballat en l’equip i del que s’ha après tot col·laborant

Document escrit individual amb autoavaluació de la col·laboració i del que s’ha après.


39

5.3.3.2- Dispositiu pedagògic.

Sessions de treball

a) Sessió introductòria.

Es presenta un PowerPoint amb un vocabulari previ, que ha de servir a l’alumnat per

millorar la comprensió oral en el moment que la investigadora llegeix un text en veu

alta. Es dóna instruccions a l’alumnat per tal que individualment dibuixi i/o anoti les

paraules que entén. Es recalca que no necessiten escriure frases senceres.

Vocabulary

• Sailing

• Soft Hard

• Pull Push

wallpapers-diq.com

ca.sedalinne.com

blocs.xtec.cat

ericanchong.blogspot.com

biopoliticaltimes.org

Figura 8: Presentació del vocabulari. Figura 9: Aula ordinària 1A.

A continuació i en equips han de reconstruir oralment la història entre tots els

components de l’equip. L’objectiu didàctic és aconseguir que l’alumnat escolti, entengui

i participi oralment, de forma individual i en grup. A partir d’un llistat de descriptors del

treball en grup (figura 10) elaborat per la investigadora, seguint la línia de treball de

Mercer, es demana a l’alumnat que en equip, els ordeni segons la importància que

considerin que té cadascun d’ells. Cada equip exposarà i argumentarà la seva opció de


El llistat de descriptors que es presenta és el següent:

Figura 10: Llistat de descriptors lliurats a cada equip.

• Agree on the objective of the task.

• Get one student to write down the most important points we discuss.

• Get one student to write down the decisions we make.

• Listen and pay attention to what the others say.

• Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.

• Are ready to change our mind when we are wrong.


40

La investigadora recull les aportacions de cada equip (16 en total), amb les quals

elabora la priorització global dels descriptors. Per fer-ho, identifica cada descriptor amb

una lletra de l’A a la I (figura 11) i elabora una taula on a cada descriptors li fa

correspondre el nombre de grups que el prioritzen (figura 12).

Figura 11: Identificació amb una lletra a cada descriptor.

Ordre adjudicat a cada descriptor

Des

crip

tor

1r 2n 3r 4t 5è 6è 7è 8è 9è

A 5 3 2 1 1 1 1 2

B 2 1 3 1 4 2 3

C 1 3 2 4 5 3

D 1 5 2 3 2 1 1 1

E 6 2 2 2 2 1 1

F 2 2 1 1 1 3 2 4

G 1 1 5 4 1 2 2

H 2 2 1 2 3 1 2 3

I 1 1 2 2 2 1 1 4 2

Figura 12: Resultats de la prioirtzació dels descriptors.

Cada requadre indica el número d’equips que prioritzen cada descriptor. Per exemple

pel descriptor E (Respect and consider our classmates’ ideas and opinions) hi ha sis equips

dels setze totals que el consideren el més important, és a dir li adjudiquen l’ordre 1r.

A. Agree on the objective of the task B. Get one student to write down the most important points we discuss.

C. Get one student to write down the decisions we make.

D. Listen and pay attention to what the others say.

E. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.

F. Are ready to change our mind when we are wrong.


41

Un cop descartats els valors inferiors a tres (un terç del total), a criteri de la

investigadora, s’elabora el llistat de descriptors resultant (figura 13), el qual es presenta a

la sessió d’aula següent, just abans de començar el treball en equip per a l’elaboració del

mapa conceptual.

1. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.

2. Agree on the objective of the task.

3. Listen and pay attention to what the others say.

4. Share the information we have

5. Make agreements

6. Get one student to write down the most important points we discuss.

7. Share the responsibility of our decisions.

8. Are ready to change our mind when we are wrong.

9. Get one student to write down the decisions we make.

Figura 13: Descriptors ordenats segons la priorització establerta.

Anàlisi global de la priorització en equip dels descriptors dels equips de les

classes 1A i 1B.

Presentem a continuació l’anàlisi de la presentació i argumentació de la priorització dels

descriptors, que cada equip fa a l’aula (28 de febrer de 2011).

La investigadora pregunta a cada equip quin és el descriptor que han considerat

més important. Si és el mateix en varis equips els fa argumentar el segon descriptor

prioritzat i demana a algun equip que presenti el descriptor que han considerat menys

important.

De forma global l’alumnat (6 equips de 16) exposa la necessitat de respectar als

companys a l’hora de treballar en equip; consideren (5 equips de 16) molt important

saber escoltar sense imposar una opinió, compartint i debatent les aportacions de

cadascú (5 equips de 16) per aconseguir una feina millor.

La majoria dels equips (5 equips de 16) consideren que el primer que els cal per

poder començar a treballar és saber què volen aconseguir, tenir la concepció compartida

del que volen aconseguir (Mercer 1996 i 2004).

Presentem a continuació els arguments que diferents equips van presentar a la resta de

l‘alumnat referents als dos descriptors considerats els més importants, prioritzats en

primer i segon lloc (1r: respectar i considerer les idees i opinions dels companys/es i 2n:

acordar l’objectiu de la tasca).

.


42

Descriptor Argumentació

és important:: (.) perquè sabem més idees dels demés i col·laborar::: (hhh) col·laborar amb els nostres companys: (.) podem fer feines més bones↓

perquè:: (.) bàsicament és l’acord de que podem compartir la mateixa informació per poder fer que el nostre debat sigui::: (.) bueno↓ (.) no sé com dir-ho↓ (.) que::: (.) hem d’escoltarnos tots↓ (.) vale? (.) perquè així::: (.) e:::hr

nosaltres creiem que és més important respectar-nos i fer les coses que arribar a acords↓

jo vull dir que també és millor que cadascú tingui la seva opinió↓ (.) ja que:: això vol dir poder fer un bon treball↓

perquè si no ens respectem ens barallem i barallats no podem treballar↓

Respect and consider our classmates’ ideas and opinions. (Respectar i considerer les idees i opinions dels companys/es).

pue:::s que::: tenim que respectar totes les idees del grup↓ (.) no decidir amb una sola idea (.) seguir un altra::: (.) otra idea↓

perquè creiem que primer hem de reparti::r (.) no↓ (.) repartir no↓ (.) sapiguer que hem de fer i:: el que:: hem d’escriure o:: (.) o pen- (.) o saber↓

a::h (.) perquè:::: (12.0) perquè parlem en el grup i acordem↓

perquè primer tenim que saber que volem fer en la tasca↓

perquè:: primer hem de saber quin es l’objectiu↓

Agree on the objective of the task. (Acordar l’objectiu de la tasca)

porque si sabes el objetivo lo puedes hacer y:: (.) por ejemplo (.) si:: no ho saps↑ com ho pots fer↓

Taula 9: Argumentació que l’alumnat dona de dos descriptors.

Les aportacions del professor-investigador que va assistir com a observador extern

en una de les sessions (Bazoco 2011), ens ofereix una valuosa informació que ens

condueix a la reflexió i a la posterior adequació del temps de treball.

En una d’elles fa evident que malgrat el clima a l’aula és força sorollós, l’alumnat

està parlant en equips de la presentació que han de fer a l’acabar, estan preocupats per la

tasca i en parlen.

En una altra aportació reafirma el paper de la professora/investigadora com a guia

o pauta de la sessió, i el de l’alumnat com a participant i implicat de manera activa en el

procés d’ensenyament-aprenentatge.


43

Ressalta també l’atenció a la diversitat a l’aula, atenent els dubtes que es van

produint a l’hora d’elaborar la tasca, tant a nivell individual com d’equip, passant pels

diferents equips i parlant amb l’alumnat.

Observa a l’alumnat interessat i motivat per la tasca a realitzar; els aspectes a

desenvolupar significatius per a tothom, i valora com a molt interessant el fet que hi

hagi un moment de conclusió i de síntesi del procés, exposant cada equip la seva


Constata la manca de temps per a portar a terme d’una forma adequada la

globalitat de la tasca, i el clima de nerviosisme que es viu a l’aula per aquest motiu quan

queden pocs minuts per finalitzar la sessió.

Per acabar, planteja com a positiu el fet de connectar l’anglès, com a llengua

funcional i significativa en temes de ciències, com a portador de valor significatiu a

l’anglès més enllà del purament lingüístic, aconseguint comunicació a l’aula.

b) Dues sessions finals

Exposem per separat les actuacions a cada una de las dues classes, 1A i 1B, per tal de

deixar constància dels canvis que s’han introduït com a resultat de la valoració

realitzada al final de cada sessió.

Classe 1A

Es comença fent un repàs del contingut treballat a la unitat didàctica seguint els apartats

que configuraran el mapa conceptual (figura 14), i seguidament es presenta un Powerpoint

on es recull i es comenta el resultat global de la priorització dels descriptors (figura 13),

realitzada per l’alumnat a la sessió prèvia.

Figura 14: Els quatre apartats del mapa conceptual.

Mapa conceptual : L’aigua

Elaboració dels apartats en equips.

Equips 1 and 8

• It is important for /We use it for:

Equips 2 and 7

• It has some properties:

Equips 3 and 6

• We can save water:

Equips 4 and 5

• The water cycle is:


44

En aquesta primera sessió cada membre de cada equip es responsabilitza de l’elaboració

d’un dels quatre apartats que configuraran el mapa conceptual. Tots els alumnes

responsables d’un mateix apartat formen doncs un nou equip de treball. Una vegada

finalitzat l’apartat del mapa conceptual els alumnes retornen al seu equip d’origen per

elaborar entre tots un mapa conceptual global, dels quatre apartats.

A la darrera sessió de la seqüència didàctica, es reparteix una fitxa d’avaluació

individual, malgrat la majoria d’equips no té temps per acabar el mapa conceptual. La

investigadora va llegint i explicant cada ítem de la fitxa i l’alumnat respon per escrit.

Després d’una reflexió amb el professorat de l’aula es fa palès que la fitxa

d’autoavaluació és massa llarga i complexa, i no acaba de respondre a l’objectiu

d’avaluació del treball cooperatiu. L’alumnat no entén el que se li demana. Ens adonem

que s’ha canviat el tipus de redactat dels ítems d’avaluació respecte al dels descriptors, i

això ha provocat un desconcert a l’alumnat.

Es decideix que a la classe 1B, cada alumne elaborarà individualment el mapa

conceptual de tota la unitat didàctica, és a dir dels quatre apartats treballats, i després

per equips n’elaboraran un entre tots. Pel que fa a la fitxa d’avaluació es decideix

redactar menys quantitat d’ítems i d’una manera més concisa i entenedora.

Classe 1B

En la primera sessió amb aquest grup i després de repassar el contingut après

prèviament, es demana que cada alumne elabori el mapa conceptual global de forma

individual.

En segon lloc i per equips elaboren un mapa conceptual global dels quatre

apartats aportant cada membre el seu individual.

Un cop acabat el mapa conceptual es reparteix la fitxa d’avaluació del treball

cooperatiu amb menys ítems i més concisos. Malgrat però aquesta opció, tampoc hi ha

temps de finalitzar l’activitat.

Es programa una segona sessió amb aquest grup amb l’objectiu de donar temps i

seguretat a l’alumnat. És una sessió desdoblada de ciències, és a dir que només hi ha

quinze alumnes a l’aula. La fitxa d’avaluació s’ha modificat, no només en la quantitat

d’ítems sinó en el contingut, utilitzant la mateixa nomenclatura que en els descriptors

treballats prèviament, tal i com s’exposa a l’apartat d’autovaloració d’aquesta fase

(figura 16. pàg. 58).


45

El professor d’aula estableix tres grups heterogenis de cinc alumnes cada un. Cada

equip rep un mapa conceptual incomplet i ha de completar-lo entre tots els seus

components.

Al final de la sessió es reparteix la fitxa d’autoavaluació mantenint el mateix

redactat dels descriptors treballats prèviament amb els alumnes.

Aquesta vegada el temps és suficient i l’alumnat finalitza amb satisfacció la tasca

autoavaluativa.

Foto 1: Treball cooperatiu de l’equip 1B-2.

5.3.3.3- Anàlisis del treball cooperatiu.

Presentem als apartats a) i b), una anàlisi global del treball cooperatiu dels equips 1A-2 i

1B-2 respectivament, a partir de les transcripcions realitzades; i a continuació exposem

els fragments que utilitzem com a exemples per a l’anàlisi. Els fragments els citem

especificant l’equip i l’ordre numèric de cada fragment. Per exemple 1A-2. Fragment 1.

Al final d’aquest apartat presentem una anàlisi comparativa del treball coopeatiu,

basada en l’anàlisi dels fragments transcrits de cada un dels tres equips observats, 3-1,

1A-2 i 1B-2, on s’observen evidències del tipus de parla i dels descriptors treballats que

utilitza cada equip.

a) Fragments de la transcripció de l’equip 1A-2. Data:1 d’abril 2011. Aula

tutoria.

L’alumnat ha elaborat un mapa conceptual sobre l’aigua de forma individual i ara es

disposa a dissenyar un mapa conceptual en equip. Hi ha un total de vuit equips de tres

i/o quatre components cada un d’ells. L’anàlisi de la transcripció que presentem és de


46

l’equip format per Carlos (CAR), David (DAV) i Nuria (NUR). La quarta alumna de

l’equip no assisteix a classe aquest dia.

Al llarg de la sessió de treball, l’alumnat de l’equip planifica el format del mapa

conceptual més que el contingut del mateix (fragment 1). La seva preocupació és

aconseguir una bona lletra i decidir qui escriu al full (fragments 2 i 3). Decideixen repartir

els diferents apartats de la tasca a l’hora d’elaborar el contingut i cada un s’encarrega de

l’apartat que ha redactat millor en el mapa conceptual individual (fragment 4). En alguns

moments intenten trobar alguna de les paraules “enllaç” entre un apartat i un altre. No

tenen temps de finalitzar la tasca.

1A-2. Fragment 1

1 CAR a ver↓ (.) el mindmap↓ (.) ahora podemos hacer una línia aquí↓ (2.0) y luego otra así↓

2 DAV pero tenemos que hace:r↓ (.) a ver↓ (.) tenemos que hacer↓ (.) tenemos que separarlos↓ (.) esto por aquí en medio↓

6 DAV y states of water↓ (5.0) tú lo haces↓

7 CAR la tuya es mejor↓ (.) la tuya está muy abierta↓

8 DAV no↓ (.) la mia es con puntos↓

1A-2. Fragment 3

29 DAV yo tengo muy mala letra↓ tú tienes mejor letra↓

30 CAR venga↓ (.) Iz↓ (.) nosotros te damos las ideas↓

31 DAV nosotros te vamos dictando↓ (.) bueno↓ (.) no ahora↓ (7.0) a ver↓ voy a hacer las líneas↓

32 CAR =no↓ Jesús↓ con regla↓ coge la regla↓ (12.0)

17 NUR a ver↓ (.) el de la Fátima tiene propierties↑ (.) when do we use water↑ y water cycle↓

18 DAV yo tengo water↑ (.) water propierties↑ y save water↓

19 CAR pues mira↓ (.) lo de water lo cogemos↓ (3.0) a ver↓ (.) water cycle lo cogemos↓ (.) del mio↓ (.) y ahora tú las propiedades↓

20 DAV e::h↓ (.) te falta una::: la de:: (.) cómo se llamaba↓ (.) save wáter

1A-2. Fragment 2

1A-2. Fragment 4


47

b) Fragments de la transcripció de l’equip 1B-2. Data: 12 d’abril 2011.

Laboratori.

Aquesta és la segona sessió que es programa amb aquesta classe amb l’objectiu de donar

temps i seguretat a l’alumnat per a la realització de la tasca d’elaboració del mapa

conceptual i l’avaluació. És una sessió desdoblada de ciències, és a dir que només hi ha

quinze alumnes a l’aula. El professor d’aula distribueix l’alumnat en tres equips

heterogenis de cinc alumnes cadascun. Cada equip rep un mapa conceptual incomplet i

han de completar-lo entre tots.

L’equip està format per quatre alumnes: Ramon (RAM), Karen (KAR), Jonathan

(JON), Salvador (SAL) i Alejandro (ALJ). Disposen de netbook i connexió a Internet

per buscar informació si ho necessiten.

La investigadora (TCH) està a l’aula i participa puntualment com a guia.

Al llarg de la sessió de treball, l’alumnat de l’equip aporta els coneixements

adquirits prèviament sobre l’aigua i van completant la tasca encomanada. En alguns

moments busquen informació al Moodle amb el qual han treballat la unitat didàctica. En

RAM participa poc en la construcció del mapa conceptual però està atent seguint el

treball dels demés i es preocupa de connectar al Moodle i de buscar informació on line.

Tenen temps suficient per a acabar la tasca i omplir la fitxa d’avaluació.

En JON participa molt puntualment però també està molt atent seguint el que tots

els components de l’equip aporten a la tasca. A partir de la transcripció, observem

l’intent per part d’en SAL de buscar l’acord entre l’equip (fragment 1).

També s’observa cóm s’ajuden i es corregeixen entre els membres de l’equip

(fragments 3 i 4).

Hi ha evidències de cooperació, d’interacció i participació (fragments 2 i 5), els tres

elements en els quals es basa el treball cooperatiu segons Quinquer (2008).

1B2. Fragment 1

13 SAL evaporation↓ (.) estais de acuerdo equipo?


48

1B2. Fragment 2

21 KAR go down↓ (.) lo de transpiration↓ 22 SAL go down↓ (.) no no↓ 23 KAR lo de tanspiration↓ 24 SAL jo tío↓ 25 ALJ cómo se dice lo de debajo? 26 SAL underground↓ 27 ALJ no↓ (.) evaporation no↓ 28 SAL underground↓ 29 KAR sí↓ (.) evaporation↓ (.) filtrar ↓ (.) transpiration↓ 30 RAM a:::h↓

1B2. Fragment 3

31 KAR pon cycle water↓ 32 SAL water cycle↓ 33 ALJ cohesion↓ 34 KAR esto es properties↓ (.) cohesion↓(.) adhesion↓ 35 ALJ ya ya↓ 36 ALJ yo lo sé↓ (.) pon wash↓ 37 KAR wash no↓ (.) brush your teeth↓ (.) sí↓ (.) wash your teeth↓ (.) on tap↓ (.) bueno↓ (.)

aquí sería important for live↓ 38 SAL tap on ↓ 39 ALJ no↓ (.) for plants↓ 40 KAR for plants↓ 1B2. Fragment 4

50 KAR don’t:: (.) cómo se dice bañar? 51 SAL cómo se dice duchar y bañar? 52 TCH have a bath↓ 53 KAR don’t have a bath↓ 54 TCH have a bath or have a shower↓ 55 SAL have a shower↓ 56 ALJ don’t↓ (.) no bañarse:: ↓ (.) en la bañera↓ 57 KAR no↓ (.) eso ya es no bañarse↓ (.) do shower↓ (.) ah sí↓ (.) cómo se dice lavar los

platos? (.) clean:::- 58 SER no↓ (.) wash↓ 59 JUD wash the dishes↓

1B2. Fragment 5

72 KAR busca cycle on the moodle 73 ALJ infiltration↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓


49

Anàlisi comparativa del treball cooperatiu dels tres equips observats

Presentem en aquest apartat una taula amb els fragments de les tres transcripcions

analitzades dels equips 3-1, 1A-2 i 1B-2, amb l’objectiu de realitzar una anàlisi

comparativa del tipus de parla que hi observem en cada una d’elles, seguint la línia de

Mercer (1996 i 2004) que hem presentat a l’apartat del Marc teòric.

A la primera columna de la taula hi consta la informació referent a l’equip

d’alumnat que s’analitza, el nivell d’ESO i la seqüència didàctica corresponent.

A la segona columna, els fragments de la transcripció del procés d’elaboració del

mapa conceptual analitzats.

A la tercera columna i de forma esquemàtica es presenta el tipus de parla que

s’observa i a la darrera columna es detallen els descriptors que s’utilitzen o es tenen en

compte a l’hora de treballar en equip.

Al final de la taula es presenta en forma de narració, l’anàlisi comparativa de les

dades obtingudes.


Taula comparativa de l’anàlisi del treball cooperatiu dels tres equips observats (3-1, 1A-2 i 1B-2).

Fragments de les transcripcions Tipus de parla

Descriptors

Equip 3-1

Tercer d’ESO.

Seqüència didàctica:


Fragment 1 3 JOA what are you doing?

4 XAV first we wri:te↑ (.) and thenwe paint↓

5 MIQ you ca::n (.) e:::hr (.) in a piece of pape::r (.) you ca::n (.) write all that we:: (.) [all that we:: (.)] here↓

Fragment 2

14 MIQ what do you think?

15 XAV e:::hr (.) i::t’s-

16 MIQ you can use all the verbs↓ (.) you::- (.) you know it↓

17 XAV i::t’s- (.) e:::hr-

18 MIQ and if you don’t know↑ the::n- (you can ask↓)

Fragment 3 22 XAV ah! (.) advantages↓ 23 MIQ popular↓ (.) wait a minute please↓ (5.0) I copy that here↑ (.) and then (.)

we:: opinion↓ (2.0) 24 JOA okay↓ (.) did you use it? (3.0) you must speak more loudly↓

25 XAV okay↓ 26 MIQ this or this? (.) this i::s very dangerou::s↑ (.) ah↓(.) no↓ (3.0)

27 JOA produced by uranium↓

Acumulativa amb indicis d’exploratòria.

Decideixen que un del grup escrigui el que els altres aporten (3-5).

Promouen la participació de tots els components (14-18).

Busquen consens (22-27).


51

Fragment 4

29 MIQ [WAIT↓] (3.0) I don’t- I don’t write uranium↓ I write two:: two hundred thirty five↓ (7.0) but in the:: explanation↑ I- (.) we say- (.) uranium↓ (7.0) it’s- (.) I think it’s better↓ (...)

33 JOA a:: pro::blem

34 MIQ with the radioactivity lots people↑ can- (.)[lots of people↑] can have problems↓

35 JOA [lots of people ca::n die↓] (3.0) die very die↓ (7.0)

36 MIQ lo:ts↓ (2.0) of people↑ (2.0) can↑ (2.0) die↓(4.0) e::hr (.) now↓ (.) you can read↑ (.) do - do you want to write this? (.) o::r-

37 JOA yes↓ (2.0) [uses↓]

38 XAV [uses↓]

we use this type of [energy↑ (.) o::r-]

30 MIQ [you can- (.) you can- (.) o::h (.) wait↓] (.) you can Write a:ll the types of energy↑ (.) we use this energy to clean↑ (.) to cook↑ (1.0) no?

40 JOA yes↓

we use↓ (1.0) the energy of- (.) the nuclear energy↑ (2.0) to produce↓ (1.0) electricity↑ for heat↓ (5.0) to produce electricity↑ (2.0) to put↓ (3.0) e:::hr (.) espera’t↓ (4.0) you put (.) it for- (4.0) it- no↓ (.) espera’t↓ (.) heat↑ (.) m:::h (.) light↑ (.) o no↓ (.) light↑ (.) lij:::t↓ (10.0) Miquel↑ (.) we use it↑ (.) we use↓ (.) per heat↑ (.) per light↑ (.) and pe:r cook↓


Comparteixen informació (29).

Comparteixen la responsabilitat de les decisions preses (33-41)

Fragment 5


52

Equip

1A-2

Primer ESO


L’aigua

Fragment 1 1 CAR a ver↓ (.) el mindmap↓ (.) ahora podemos hacer una línia aquí↓ (2.0) y

luego otra así↓ 2 DAV pero tenemos que hace:r↓ (.) a ver↓ (.) tenemos que hacer↓ (.) tenemos que

separarlos↓ (.) esto por aquí en medio↓

6 DAV y states of water↓ (5.0) tú lo haces↓

7 CAR la tuya es mejor↓ (.) la tuya está muy abierta↓

8 DAV no↓ (.) la mia es con puntos↓

Fragment 3 29 DAV yo tengo muy mala letra↓ tú tienes mejor letra↓ 30 CAR venga↓ (.) Nur↓ (.) nosotros te damos las ideas↓ 31 DAV nosotros te vamos dictando↓ (.) bueno↓ (.) no ahora↓ (7.0) a ver↓ voy a

hacer las íneas↓


18 DAV yo tengo water↑ (.) water propierties↑ y save water↓

19 CAR pues mira↓ (.) lo de water lo cogemos↓ (3.0) a ver↓ (.) water cycle lo cogemos

↓ (.) del mio↓ (.) y ahora tú las propiedades↓ 20 DAV e::h↓ (.) te falta una::: la de:: (.) cómo se llamaba↓ (.) save water

Disputativa

Entre dos de l’equip intenten consensuar el format del mapa conceptual.

(1-2)

Dubten de qui ha d’escriure el contingut.

(6-8)

(29-32)

Entre tots busquen els títols dels apartats de la tasca.

(17-20)

Fragment 2

Frament 4


53

Equip

1B-2

Primer ESO


L’aigua

Fragment 1 13 SAL evaporation↓ (.) estais de acuerdo equipo? Fragment 2 21 KAR go down↓ (.) lo de transpiration↓ 22 SAL go down↓ (.) no no↓ 23 KAR lo de tanspiration↓ 24 SAL jo tío↓ 25 ALJ cómo se dice lo de debajo? 26 SAL underground↓ 27 ALJ no↓ (.) evaporation no↓ 28 SAL underground↓ 29 KAR sí↓ (.) evaporation↓ (.) filtrar ↓ (.) transpiration↓ 30 RAM a:::h↓

Fragment 3 31 KAR pon cycle water↓ 32 SAL water cycle↓ 33 ALJ cohesion↓ 34 KAR esto es properties↓ (.) cohesion↓(.) adhesion↓ 35 ALJ ya ya↓ 36 ALJ yo lo sé↓ (.) pon wash↓ 37 KAR wash no↓ (.) brush your teeth↓ (.) sí↓ (.) brush your teeth↓ (.) on tap↓ (.)

bueno↓ (.) aquí sería important for live↓ 38 SAL tap on ↓ 39 ALJ no↓ (.) for plants↓ 40 KAR for plants↓

Disputativa, acumulativa i indicis d’exploratòria

Busquen l’acord (13).

S’accepten diferents opinions (25-30).

Aporten coneixement, es

corregeixen, discuteixen i

demanen informació (31-59).


54

Fragment 4

50 KAR don’t:: (.) cómo se dice bañar? 51 SAL cómo se dice duchar y bañar? 52 TCH have a bath↓ 53 KAR don’t have a bath↓ 54 TCH have a bath or have a shower↓ 55 SAL have a shower↓ 56 ALJ don’t↓ (.) no bañarse:: ↓ (.) en la bañera↓ 57 KAR no↓ (.) eso ya es no bañarse↓ (.) do shower↓ (.) ah sí↓ (.) cómo se dice lavar

los platos? (.) clean:::- 58 SER no↓ (.) wash↓ 59 JUD wash the dishes↓

Fragment 5

72 KAR busca cycle on the moodle 73 ALJ infiltration↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓

Cooperen per buscar informació (72-73).

Aula AICLE. Treball cooperatiu i interacció oral Elisabeth Eixarch Domènech 2011

55

L’anàlisi comparativa dels fragments ens fa observar en primer lloc, que pel que

fa al tipus de parla emprada, podem distingir exemples dels tres tipus de parla als quals

es refereix Mercer (2004), malgrat cal subratllar que els indicis de parla exploratòria són

molt poc freqüents.

En el primer grup, el 3-1, amb el qual no s’ha treballat prèviament els descriptors

del treball cooperatiu, hi trobem majoritàriament el tipus de parla acumulativa, on els

components de l’equip van aportant els seus coneixements i construint el contingut

treballat, acceptant senzillament allò que diuen els demés, és a dir, comparteixen

coneixement però sense crítica i en algun moment van repetint i completant les idees

dels demés sense fer-ne una valoració massa curosa. S’observen algunes evidències de

parla exploratòria, com per exemple, el fet de compartir la informació rellevant,

encoratjar la participació de tots els components, l’existència d’un clima de confiança i

la recerca d’acords a l’hora de prendre decisions. En el torn 41 s’observa la construcció

simultània de coneixement de ciències i coneixement lingüístic. Observem també un

progrés important en la quantitat de llengua anglesa que utilitza l’equip per comunicar-

se.

En el segon equip, l’1A-2, amb el qual ja s’ha treballat prèviament els descriptors

del treball cooperatiu, observem fragments de parla disputativa amb força desacord i on

cadascú pren les seves pròpies decisions. Observem sovint interaccions de si i no, i un

ambient d’incertesa i poca confiança en ells mateixos. Intenten trobar la manera més

adient de configurar la tasca. També s’observen alguns fragments de parla acumulativa

on s’accepten les poques aportacions dels enunciats dels apartats que configurarà el

mapa conceptual.

En el tercer equip, l’1B-2, amb el qual també s’ha treballat prèviament els

descriptors del treball cooperatiu, i s’ha contemplat una sessió més de treball a l’aula,

observem fragments de parla acumulativa i indicis d’exploratòria, malgrat molt pocs,

com per exemple el fet que tots els components de l’equip està escoltant d’una forma

majoritàriament activa, fent preguntes, compartint informació, fent aportacions al que

s’ha fet prèviament, buscant informació en un clima de confiança, cercant el consens i

l’acord tot fent afirmacions i suggeriments.

En aquest equip observem el treball cooperatiu com a estratègia que, segons

Pujolàs (2009), ajuda a aprendre el contingut curricular amb les correccions entre els


56

membres de l’equip (torns 36 i 37), a ajudar als companys (torns 56 i 57) i a aprendre a

treballar en equip (torns 72 i 73).

També s’observa fragments de cooperació, interacció i participació, els tres

elements en els quals es basa el treball cooperatiu segons Quinquer (2008).

En segon lloc i pel que fa als descriptors, podem afirmar que en els tres equips hi

ha evidències de cooperació per aconseguir l’objectiu comú, és a dir, l’elaboració del

mapa conceptual, però les estratègies que utilitzen són diferents en cada un d’ells, així,

on s’observen més evidències de que l’alumnat ha assumit i interioritzat bona part dels

descriptors, com buscar l’acord, acceptar diferents opinions, aportar coneixement

adquirit al llarg del desenvolupament de la unitat didàctica, corregir-se entre ells,

discutir, demanar informació i cooperar per a buscar-la i estar preparat per canviar el

que es pensava, és en l’equip 1B-2.

5.3.3.4- Autoavaluació

Exposem en aquest apartat el procés d’elaboració de les fitxes d’avaluació que es van

lliurar a l’alumnat amb l’objectiu de fer-los reflexionar al voltant de la seva cooperació

en l’elaboració de la tasca, el mapa conceptual, i alhora poder analitzar un dels objectius

d‘aquesta recerca, la idoneïtat de la tasca proposada en la vessant avaluadora.

En un primer moment es va elaborar una fitxa d’avaluació (figura 15) que pretenia

analitzar si durant l’elaboració en equip del mapa conceptual i mitjançant la interacció

oral, l’alumnat havia construït coneixement. Amb aquest objectiu es formulen vuit

preguntes que contemplen l’essència dels descriptors treballats a l’aula i el contingut

curricular après.

Presentem les tres primeres qüestions de les vuit que configuren la fitxa i la

valoració a posteriori. Les fitxes completes es troben a l’annex II. L’alumnat contesta

les preguntes individualment amb l’objectiu de discutir els resultats al final entre els

components de cada equip.


57

1- He considerat les idees i opinions dels meus companys/es i ara sé la

definició de:

� Riu:

� Rierol:

� Llac:

2- L’objectiu acordat de la tasca ha estat:

3- Escoltant i estant atent/a al que els companys han dit, puc explicar:

� Cóm es calcula la densitat:

� Perquè algun objecte flota o s’enfonsa:

� La diferència entre aigua dolça i aigua salada:

Figura 15: Exemple de preguntes avaluació (fitxa 8a de l’annex II).

Per tal d’assegurar la comprensió de les preguntes per part de l’alumnat, es va llegint i

explicant a tota la classe el que es demana a cada pregunta, però la manca de temps fa

impossible finalitzar la tasca. Al final de les vuit preguntes es demana a l’alumnat que

s’avaluï i avaluï la resta de components de l’equip segons:

Es realitza un buidatge de les respostes obtingudes, i els resultats d’aquesta avaluació es

presenten al grup de recerca CLIL-SI. Es constata la manca de temps per a finalitzar la

tasca i es valora la conveniència de no canviar el redactat dels descriptors que s’han

treballat prèviament a a l’aula l’hora d’avaluar, donat que es considera que pot desviar

la fiabilitat dels resultats obtinguts en la recerca. Donada la possibilitat d’una segona

intervenció amb la classe 1B (en una sessió desdoblada de ciències, amb 14 alumnes),

es prepara una nova fitxa d’avaluació (figura 16), de la qual presentem també els tres

primers ítems i en fem una valoració. Al final de la fitxa d’avaluació es pregunta als

alumnes si creuen que el fet de treballar en equip els ha ajudat a aprendre més sobre el

tema de l’aigua.

He après: (1-10)

He Col·laborat: (1-10)


58

1- He respectat i considerat les idees i opinions dels companys/es

□ SI Per exemple:

□ NO 2- He acordat l’objectiu de la tasca

□ SI

□ NO 3- He escoltat i estat atent/a al que deien els/les altres

□ SI Per exemple:

□ NO

Figura 16: Exemple de preguntes d'avaluació (fitxa 8b de l'annex II).

Es recullen les fitxes d’avaluació dels tres equips d’alumnat de la classe 1B amb

un total de 14 components.

A continuació s’exposa el resum del resultat numèric de cada un dels ítems de la

fitxa d’avaluació 8b, i al final es presenta la seva l’anàlisi

Elaborant el mapa conceptual:

SI NO 1- He respectat i considerat les idees i opinions dels

companys/es

14

2- He acordat l’objectiu de la tasca

14

3- He escoltat i estat atent/a al que deien els/les altres

13 1

4- Hem compartit la informació

14

5- Hem arribat a acords

14

6- Un/a de l’equip ha anotat els punts més importants discutits

5 9

7- Hem compartit la responsabilitat de les nostres decisions

13 1

8- He estat predisposada a canviar d’opinió si estava equivocat/da

96 3

9- Un/a de l’equip ha anotat les decisions que hem pres

6 8

Taula 10: Resultat numèric de l’avaluació de l’alumnat.

6 A l’apartat 8, una alumna ha contestat si i no. Una altra l’ha deixat sense resposta


59

L’anàlisi dels resultats d’aquesta sessió d’avaluació ens mostren que

majoritàriament l’alumnat ha tingut present alguns dels descriptors treballats

anteriorment, i els reconeix a l’hora de valorar el treballar en equip. Destaquem

l’absència d’un responsable que anoti les decisions preses i/o els punts més importants

acordats, malgrat en algun cas els components dels equips ho justifiquen explicant que

tothom ha escrit algun dels apartats de la tasca. Observem que tres participants

reconeixen que no han estat predisposats a canviar d’opinió en algun moment.

Presentem a continuació els resultats de l’auto valoració numèrica de l’alumnat de

cada equip.

Equip 1 Equip 2 Equip 3

He après 6 9 9 10 9 5 9 6 7 1 9 8 9 6

He col·laborat 10 9 9 8 8

8 8 - 8 8

9 8 9 6.5

Observem que l’alumnat considera que ha après i col·laborat satisfactòriament. A

l’equip 2 una alumna considera que no ha après perquè segons explica “ja ho sabia tot”.

A la pregunta: Creus que el fet de treballar en equip t’ha ajudat a aprendre més

sobre el tema de l’aigua?, les respostes obtingudes han estat:

Equip Alumne/a Respostes

Hem après a treballar en equip i les cses sobre l’aigua SAR

Si ho hagués fet sola no hagués après tot

SAL Ningú ho sabia tot

FER Si ho hagués fet sol no hagués sabut tot

1-

JON He après moltes coses del cicle de l’aigua

ETF Escrivia la part que em costava perquè així m’ajudaven

CLD Memoritzo millor

NUR Uns diuen una osa i els altres una altra

AND No, puc memoritzar més jo sola

2-

EVA Quan no entenia una cosa les companyes m’han ajudat

Un deia una cosa i els altres ens posàvem d’acord AVA

Hi ha gent de l’equip que sap una cosa i l’altre no i li pot explicar

PAT Hi ha hagut gent que sap més que els altres i es comparteix informació

No havia entès l’apartat de com estalviar aigua

3-

REB

Hi ha persones que entenen unes coses diferents que els altres

Taula 11: Respostes d'avaluació del treball cooperatiu i la interacció oral.


60

A partir de l’anàlisi d’aquestes dades observem que el treball cooperatiu és valorat

majoritàriament per l’alumnat com a una bona estratègia d’aprenentatge que els

condueix a reflexionar sobre l’oportunitat que han tingut d’aprendre dels demés

compartint el que sap cadascun dels components de l’equip. Ressaltem l’aportació de

l’alumna AND, la qual considera que memoritzar individualment li és més fàcil que fer-

ho en equip.

Presentem a continuació la taula resum del dispositiu pedagògic de la fase 2:

L’aigua . Les fitxes de les activitats (sheets) es troben en anglès a l’annex II.

Sessions Activitats de l’alumnat Material professorat

Dilluns 28 de febrer Els descriptors del treball cooperatiu (veure l’apartat 5.3.3.2, pàgina 39).

Introducció al vocabulari. Dibuixar i/o anotar el que s’entén de la lectura de la professor. Posar en comú oralment la lectura, primer en equips i després entre tots els equips. Prioritzar els descriptors presentats per la investigadora en equips de treball. Argumentar oralment la priorització de cada equip.

PowerPoint introductori (diapos 1 i 2). Fitxa lectura (6a). Fitxa descriptors del treball cooperatiu (6b).

Dijous 31 de Març

Activitat de repàs del que s’ha après sobre l’aigua seguint uns apartats previs i presentació dels descriptors ordenats per l’alumnat.

Contestar oralment les qüestions de repàs de la unitat didàctica seguint les diapositives. Revisar l’ordre dels descriptors.

Powerpoint de repàs. Fitxa descriptors prioritzats (7a).

Classe 1B- Elaboració en equip d’un mapa conceptual d’un dels apartats i d’un de general en equip. Autoavaluació.

Fitxa autoavaluació (8a).

Elaboració del mapa conceptual.

Classe1A- Elaboració individual d’un mapa conceptual del tot el que s’ha après i d’un de general en equip.

Divendres 1 d’abril Autoavaluació.

Classe1A- Finalitzar el mapa conceptual i autoavaluació.

Fitxa autoavaluació.

Dimarts 12 d’abril Elaboració del mapa conceptual i autoavaluació.

Classe1B- Elaborar un mapa conceptual incomplet (mig grup aula= 3 equips de 5 alumes) i autoavaluació.

Mapa conceptual incomplet. Fitxa autoavaluació (8b).

Taula 12: Resum dispositiu pedagògic. Fase 2.


61

5.3.3.5- Valoració de la Fase 2

El fet de portar a terme una recerca-acció paral·lelament en dues classes diferents (1A i

1B), ens permet avaluar la dinàmica de cada sessió amb el professorat del Centre, i fer

els canvis necessaris, si s’observa una possible millora, en els dispositius d’investigació

i el pedagògic.

Com a resultat d’aquesta reflexió “immediata” del professorat i la investigadora

s’han fet alguns canvis en el desenvolupament de l’activitat d’elaboració del mapa

conceptual de la classe 1A respecte la 1B. Així, mentre en la primera cada equip de

treball elabora un apartat del mapa conceptual per després posa-ho en comú entre tots

els equips, a la segona l’alumnat elabora individualment un mapa conceptual global per

a després elaborar-ne un en equip.

A la sessió final de la classe 1B del 28 de febrer, hi participa com a observador

un professor-investigador que té concedida una llicència d’estudis retribuïda del

Departament d’Ensenyament (2010-11). Les seves observacions (pàgina 42) ens

serveixen per a reflexionar, avaluar i programar la darrera sessió amb aquest grup (1B).

Una de les observacions obtingudes fa referència a la manca de temps que

l’alumnat té per a elaborar en equip el mapa conceptual i l’avaluació. Ens adonem que

realment aquest fet ha comportat un cert nerviosisme entre els equips , els quals un cop

han planificat la configuració del mapa conceptual que volen elaborar, no tenen temps

de completar el contingut.

Per tal de poder analitzar d’una forma més fiable la viabilitat de la tasca

proposada, programem, gràcies a la disponibilitat del professor de ciències, una sessió

més amb la classe 1B on cada equip de treball ha de completar un mapa conceptual

incomplet.

Aquesta sessió permet a l’alumnat finalitzar l’elaboració del mapa conceptual en

equip i portar a terme la reflexió d’avaluació del treball realitzat.

6. Recapitulació

L’anàlisi de les dades recollides i observades (exercicis elaborats, filmacions,

gravacions de veu i transcripcions) ens aporta algunes reflexions que presentem en

aquest apartat.

Constatem en els fragments transcrits i analitzats en apartats anteriors, que

l’elaboració del mapa conceptual proporciona a l’alumnat una eina per pensar i


62

compartir informació, és a dir, comunicar-se per aconseguir un objectiu comú: la seva

elaboració.

La proposta que s’analitza es basa en estudis experimentals on alguns equips

d’alumnat porten a terme una tasca , el mapa conceptual, dissenyada específicament per

a resoldre problemes, i s’estableixen unes normes bàsiques o descriptors, mitjançant la

interacció, discussió i negociació que, segons Mercer (2007) condueixen cap a la parla

exploratòria.

De totes les gravacions obtingudes de l’elaboració del mapa conceptual, un total

de cinc, se n’han transcrit tres amb l’ajut de professionals experts, corresponents als

equips 3-1, 1A-2 i 1B-2, i s’han analitzat per fragments. Les transcripcions han seguit

un procés de tres fases, una primera ha estat la transcripció natural elaborada per la

investigadora, la segona ha estat la realitzada per professionals experts i la tercera ha

estat la revisada i completada per la investigadora amb les dades que li proporciona el

fet de conèixer els participants.

La resta de gravacions, transcrites d’una forma natural per la investigadora,

mostren que la majoria dels equips han ocupat el temps a l’aula en la preparació del

format del mapa conceptual, sense arribar a la discussió del contingut.

La recerca portada a terme amb el primer grup d’alumnat de tercer de l’ESO (3-1),

o fase 1, ens aporta elements descriptius de la parla acumulativa, sense massa discussió

ni consens. Cada membre de l’equip adopta un rol específic i aporta el coneixement

adquirit prèviament, sense posar-lo a debat. Silenciosament s’accepta que el que es diu

és correcte. En alguns fragments s’observa una cooperació entre membres de l’equip o

sol·licitud d’ajut per a completar algun dels apartats del mapa conceptual, però no

s’observa cap procés de negociació, consens o acords.

En la planificació de la fase 2, hem adoptat la línia de Galton i William (1992) i

Mercer (2007) segons la qual, per a aconseguir una cooperació amb èxit de l’alumnat,

cal que s’ensenyi cóm cooperar i explicitar acuradament el que s’espera d’ells. Cal

doncs un treball previ de presentació i un consens sobre el contingut a treballar.

En el nostre cas, s’ha portat a terme un treball previ de treball en equip

(reconstrucció d’una història oral) acompanyat de la presentació, discussió i priorització

d’uns descriptors del treball cooperatiu, amb l’objectiu de fer coneixedor a l’alumnat del

que se li demana a l’hora de treballar en equip i es consensua el contingut a treballar, el

mapa conceptual.


63

7. Conclusions

En aquest apartat exposem les conclusions extretes de les anàlisis presentades al llarg

dels diferents capítols del treball, les quals ens han proporcionat les dades que ens

permeten respondre d’una manera global les preguntes de recerca formulades en el

capítol 2 i que són:

1a) La tasca d’elaboració en equip d’un mapa conceptual, promou la

construcció de coneixement entre els components de l’equip a partir de la

conversa o interacció oral?

1b) La tasca aporta dades rellevants per a avaluar el treball cooperatiu i la

interacció oral entre els membres de l’equip?

2a) El treball previ d’uns descriptors del treball cooperatiu promou el propi

treball en equip i el procés d’avaluació posterior de l’alumnat?

Malgrat les limitacions d’aquest estudi que s’exposen al final d’aquest apartat, els

resultats obtinguts ens aporten prou dades per a constatar que hi ha evidències que ens

permeten afirmar que l’elaboració d’un mapa conceptual en equip, és viable com a tasca

de treball cooperatiu i interacció oral tant en la vessant d’ensenyament-aprenentatge

com en la d’avaluació, sempre que hi hagi un treball previ exploratori dels criteris i

normes (descriptors) que s’apliquen a la tasca d’aprenentatge cooperatiu amb

l’alumnat, i que sigui aquest qui assumeixi la responsabilitat de decidir de forma

consensuada, quins i quines són les que considera imprescindibles per a portar a terme

tant la tasca d’aprenentatge com la d’avaluació posterior .

Es constata però, tal i com s’ha explicat anteriorment, que la manca de temps a

l’aula (observacions del professor-investigador extern, Bazoco 2011), ha impossibilitat

finalitzar d’una forma relaxada la tasca proposada. Si l’objectiu és desenvolupar

competències, cal assegurar que l’espai i el temps són els adients per a desenvolupar i

reflexionar les activitats realitzades.

L’alumnat ha adoptat majoritàriament la responsabilitat d’elaborar una

presentació òptima i acurada de la tasca, el que ens permet corroborar que el fet de

transferir la responsabilitat als estudiants canvia la natura de l’aprenentatge requerint a

l’alumnat negociar el seu propi criteri de rellevància i veritat (Barns i Todd 1978:127).


64

La programació d’un treball previ a l’aula, procés de bastida, i d’activitats

d’interacció oral amb la investigadora, ha proporcionat a l’alumnat una base per a

l’aprenentatge de conceptes sistemàtics i ha facilitat a l’alumnat el desenvolupament del

pensament individual i la millora de les estratègies lingüístiques i de raonament (Galton

i Williamson 1992), aconseguint una comunicació entesa com a negociació continuada

de significats (Dalton-Puffer 2007).

També s’observen evidències que constaten que quan el professorat proposa la

discussió d’unes normes bàsiques de treball, pot conduir a millorar la motivació i el

nivell de participació de l’alumnat (Dawes, Fisher i Mercer 1992). L’establiment a

l’aula d’unes normes bàsiques de cooperació aporta també el poder aconseguir

neutralitzar els estatus socials individuals i crear un entorn intel·lectual més equitatiu,

on tothom hi participa. Podem dir doncs que el treball cooperatiu, en el nostre cas, ha

afavorit l’acceptació i el respecte de les diferències entre tots i cadascú de l’alumnat.

La possibilitat de participació oral de l’alumnat a l’aula emprant la llengua o

llengües amb les quals s’expressa més còmodament (competència plurilingüe),

evidencia també un nivell cooperatiu força elevat, aconseguint l’objectiu d’elaborar la

tasca proposada, el mapa conceptual, en llengua anglesa.

La valoració de l’alumnat del que ha suposat per a ells el fet de treballar en equip,

ens ofereix evidències de que han aconseguit construir coneixement, tot compartint i

debatent la informació prèvia assimilada per cada membre de l’equip.

El fet de portar a terme un treball emmarcat en el paradigma de la recerca-acció,

que inclou experimentació, anàlisi i valoració, m’ha permès endinsant-me en un dels

aspectes que més m’apassionen, l’avaluació en relació a l’ensenyament-aprenentatge; i

alhora m’ha aportat un canal d’autoformació i co-formació per a la millora de les

competències professionals en les dues vessants, la de docent i la d’investigadora.

Limitacions de l’estudi i vies de continuació

El desenvolupament d’aquest estudi ha estat marcat pel temps i l’espai de què s’ha

disposat, en el marc del procés educatiu de tres grups classe d’alumnat de tercer i primer

d’ESO. S’ha intentat donar una coherència de treball i contingut entre l’abans i el

després de la nostra aparició, però malgrat tot, ens ha mancat la possibilitat de portar a

terme una observació periòdica a l’aula de l’evolució que pot haver comportat per

l’alumnat aquest tipus de treball cooperatiu, i poder analitzar l’impacta que la nostra


65

proposta de treball cooperatiu ha pogut tenir en el progrés i procés d’aprenentatge de

l’alumnat implicat.

Caldrà ampliar l’experiència en el futur, amb d’altres grups classe i en d’altres

centres educatius, però hem pogut observat evidències, malgrat no es poden aplicar a

tots els equips de l’estudi, de que tal i com assenyala Pallarès (2010), el treball

cooperatiu a l’aula dóna resultat.

Deixem doncs una via oberta d’estudi, observació i anàlisi de la repercussió i els

beneficis que el treball cooperatiu aporta a l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge i

avaluació en el marc educatiu, que ens proposem seguir a les nostres aules.

8. Epíleg Arribat el final del redactat d’aquesta memòria voldria fer esment d’alguns aspectes que

han estat rellevants en la seva elaboració.

En primer lloc, el fet de gaudir d’aquesta llicència d’estudis m’ha permès fer

realitat dos dels objectius que des de feia anys tenia marcats com a docent i com

investigadora.

Un, el de poder investigar i reflexionar sobre la necessitat d’adequar les activitats

d’aprenentatge a les d’avaluació per tal d’aconseguir un aprenentatge significatiu de

l’alumnat.

L’altre el de poder publicar en format web, el material AICLE que al llarg dels

darrers cursos hem anat elaborant amb l’equip de professorat de l’Institut i els estudiants

del Màster de Formació del Professorat de la UAB, amb la finalitat de posar a l’abast

del professorat interessat, una proposta de material que l’ajudi i proporcioni les eines

necessàries per a portar a terme intervencions innovadores a l’aula. La presentació

d’aquest material segueix el mateix esquema per a cada una de les unitats, es parteix

d’una graella global de les sessions programades, amb enllaços al material necessari per

a la seva presentació a l’aula, és a dir, el material a treballar amb l’alumnat, acompanyat

d’un dossier pel professorat i una guia d’activitats d’avaluació (http://sites.google/a/ies-

sabadell.cat/eeixarch/teaching-units).

En segon lloc, el fet de formar part de l’equip de treball CLIL-SI de la UAB i

poder comptar amb el recolzament i aportacions dels seus components, investigadors i

investigadores, així com amb la col·laboració del professorat de l’ Institut, companys i


66

companyes, amb els quals he reflexionat i argumentat els propòsits i resultats d’aquesta

recerca, m’ha aportat un enriquiment a nivell professional de formació i innovació.

Sóc conscient que el que es presenta aquí és el començament d’una trajectòria de

propostes i anàlisis de l’ensenyament-aprenentatge i avaluació de la interacció oral, que

s’ha iniciat amb l’estudi i anàlisi del treball cooperatiu. Caldrà però seguir treballant per

a precisar els descriptors adients i buscar instruments vàlids per a valorar la interacció

mentre l’alumnat treballa cooperativament, en equip, aportant cadascú el seu

coneixement previ, i alhora poder obtenir una visió en el temps, del progrés i procés de

construcció de coneixement dels alumnes, a partir de la discussió i el consens.

Per acabar voldria deixar constància de l’ajut que ha suposat per a mi el fet de

plantejar-me, sobretot en moments de planificació d’activitats i de recollida i anàlisis de

dades, la pregunta repetida sense treva de la meva tutora de la UAB, la Dra. Cristina

Escobar Urmeneta:

“Quin barret portes ara? El de docent? O el d’investigadora”?

Agraïments

Aquesta investigació ha estat possible gràcies a:

• Una llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Resolució EDU/2760/2010, de 6 d’agost, (DOGC 5702- 27.2010).

• L’ajut EDU2010-15783, atorgat pel MICINN al projecte “Discurso Académico en lengua extranjera: Aprendizaje y Evaluación de Contenidos Científicos en el Aula Multilingüe (DALE-APECS)”, en convocatoria competitiva del programa nacional de I+D+i.

Vull agrair a la Cristina Escobar el recolzament que m’ha donat al llarg d’aquesta

experiència i sobretot, la confiança que ha dipositat en mi. A l’equip de professorat de

l’Institut permetre’m l’entrada a les aules; al Miquel i la Montse la seva cooperació i

complicitat; als equip de recerca CLIL-SI i LIEC el seu suport, al Josep les aportacions

com a amic, observador i professional expert, al Miquel Àngel la seva disponibilitat a

l’hora d’elaborar les transcripcions, i a la meva família, haver viscut al meu costat

l’angoixa i l’alegria de realitzar aquest estudi de recerca.

-Sense vosaltres no hauria pogut elaborar aquest estudi-.


67

9. Bibliografia Allal, L . (2006). La fonction de régulation de l’évaluation: constructions théroiques et limites empiriques, A: Figari, G. i Mottier Lopez, L. (ed): Recherche sur l’évaluation en éducation, pp. 223-230. Paris: L’Harmattan. Arter, J. I Spandel, V. (1992). NCME Instructional Module: Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational Meassurement: Issues and Practice, 11(1), 36-44. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Barnes, D. i Todd, F. (1976). Communication and Learning in small groups. London. Routlege &Kegan Paul. Bazoco, J. (2011). L’èxit en un marc inclusiu. Estudi de cas de l’Institut Sabadell. Llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. 2010-2011. Barcelona. Propera publicació. Bazoco, J. i Jiménez, M. (2009). Hacer Ciencias en Inglés en el Aula Abierta (de adaptación curricular). A: Aprender en inglés. Cuadernos de Pedagogía. Núm.395:46-50. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and the Open University Press. (2nd edition). Boehrer,J. I Linsky, M. (1990). Teaching With Cases: Learning to Question New Directions for teaching and Learning, 42: 41-57. San Francisco: Jossey-Bass. Boud, D. (2000). Sustainable Assessment: Rethinking Assessment for the Learning Society. Studies in Continuing Education, 22: 151-67. Camps, A. i Ribas T. (1998). Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautas como instrumento formativo. En la tarea de evaluar, Col textos, 16: 49-60. Graó. Barcelona. Cohen, L., Manion, L. i Morrison, K. (2007). Research Methods in Education (sixth- edition). Routledge: Taylor i Francis Group. London and NewYork Corredera, A. (2008). Uso de la lengua extranjera en tareas para aprender ciencias en inglés: ¿hablan en inglés? Dins de: Monroy, R., Sánchez, A. (eds) 25 Años de Lingüística Aplicada en España: Hitos y Retos / 25 Years of Applied Linguistics in Spain: Milestones and Challenges, pp. 295-307. Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms. Amsterdam: John Benjamins. Dawes, L., Fisher, E. i Mercer, N. (1992). The quality of talk at the computer. Language and Learning, October 1992: 22-25. De Ketele, J.M. (2006). La recherche en évaluation: propos synthétiques et prospectifs. Mesure et évaluation en education, 29(1): 99-118. DOGC núm. 4915. Decret 143/2007 de 26 de juny. Pàg. 21870.Article 7. Eixarch, E. (2010). Activitats d’avaluació i ensenyament-aprenentatge en aules de secundària AICLE: un estsudi de cas. Treball de recerca. Màster oficial en Didàctica de


68

la llengua i la literatura de la UAB. Darrera consulta: juny 2011. http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/content/publications Escobar, C. (2000). El portafolio oral como instrumento de evaluación formativa en el aula de lengua extranjera. Tesis doctoral no publicada. Departament de Didàctica de la llengua i la literatura Universitat Autònoma de Barcelona. Escobar, C. (2002). Promoting and Assessing Oral Interaction in the Classroom: The Oral Portfolio. A: Escobar, C. i Hasselgreen, A: Assessing Secondary students’ interaction: opening paths for a better learning, pp. 7-27. Barcelona: APAC Monographs. Escobar, C. (2004). Content and language integrated learning: Do they learn content? Do they learn language? A: Anderson, J.D., Oro, J.M. i Varela, J. (eds). Linguistic perspectives from the classroom: Language teaching in a multicultural Europe, pp. 27- 38. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. Escobar, C. (2007). Mesurament de competències lingüístiques en aules AICLE, en Contextos multilingües: allò que els números amaguen. A: Guasch, O. i Nussbaum, L. (eds) Aproximacions a la noció de competència multilingüe, pp. 133-146. Bellaterra: Servei de Publicacions de la UAB. Escobar, C. (2008). Getting your students to talk in the CLIL classroom. Congrés TESOL. Spain. Madrid 2008. Escobar, C. (2011). Colaboración interdisciplinar, Partenariado y Centros de Formación Docente: Tres ejes para sustentar la formación del profesorado AICLE. A: Escobar Urmeneta, C. i Nussbaum, L. (eds) Aprendre en una altra llengua / Aprender en otra lengua. Learning through another language, pp. 201-227. Bellaterra: Servei de publicacions de la UAB.

Eurydice, (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe. European Commission. 2006. (Darrera consulta: maig 2011). http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/071EN.pdf. Evnitskaya, N. i Aceros, J.C. (2008). ‘“We are a good team”: El contrato didáctico en parejas de aprendices de lengua extranjera’. A: Revista Española de Lingüística Aplicada, 21. pp: 45-70. Gillet, A. i Hammond, A. (2003). Mapping the maze of assessment. Active Learning in Higher Education. 2009, vol. 10; 2: 120-137.

Galton, M. i Williamson, J. (1992). Group work in the primary classroom. London: Rotledge. Gowin, D.B. i Novak, J.D. (1984). Learning how to learn. Cambridge and NY: Cambridge University Press. Traducción al castellano: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1988. Grice, HP. (1975). Logic and conversation, a Cole, P. I J.L. Morgan (eds): Syntax and Semantic. Vol. 3 :Speech Acts. Nova York. Academic Press. Guba, E.G. i Lincoln, Y.S. (1994). Competing paradigms in qualitive reseach. In N. K. Denzin& Y.S. Lincoln /Eds). Handbook of qualitive research p. 105-117. London: Sage.


69

Hult, M. i Lennung, S. (1980). Towards a definition of action-research: a note and bibliography. Journal of Management Studies, 17 (2): 241-250. Jiménez, M. (2009). A study of Development of student-teacher interaction strategies in a CLIL content. Disponible a: http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/content/publicacions. (Darrera consulta el 3 de maig de 2011). Johnson, D.W., Johnson, R.T. i Holubec, E. (1992). Advanced coperative learning. (Edina). Minessota (Estats Units): Interaction Book Company. Johnson, D.W. i Johnson, R.T. (1994). Learning together. Handbook of Cooperative learning Methods. S. Sharan (ed). Westport (Connecticut, Estats Units): Greenwood Press. Kemmis, S. i Henry, J. (1989). Action Research. IATEFL Newsletter, 102: 2-3. Lincoln, Y.S. (1991). Handbook of qualitive research. (2nd ed. p: 189-214). Thousand Oaks, CA: Sage. Mckernan, J. (1991). Curriculum Action Research. London: Kogan Page. In: Cohen et al. Research Pethods in Education. Routledge. Taylor& Francis group. Mercer, N. (1996). The quality of talk in children’s collaborative activity in the classroom. A: Learning and Instruction. Vol 6. Núm. 4 :359-377. Elsevier Science Ltd. Great Britain. Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. A: Journal of Applied Linguistics. Vol 1.2:137-168. Equinox Publisihing. UK. Mercer, N. I Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of Children’s Thinking: a sociocultural approach. London: Routledge. Mercer, N. http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/ (Darrera consulta: agost 2011). Mohan, B. (1986). Language and content. Reading, MA: Addison Wesley. Moreira, M. A. (1997). Mapas conceptuales i Aprendizaje significativo. Disponible a http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID17/v_1n3_a1.pdf.(Darrera consulta: abril 2011). Novak, J.D. (1988). Learning, Creating and using Knowledge: Concept map as facilitative tools for schools and corporations, (2nd Ed.) NY: Routledge. Mahwah, N.J.,Lawrence Erlbaum & Assoc. Edició en castellà: Conocimiento y aprendizaje: Los mapas conceptuales como heramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial, 1998. Pallarès, O. (2010). ‘Think and Discuss’: Disseny de tasques per a la construcció de competències discursives a l’aula AICLE de matemàtiques. Un estudi de cas. Treball de recerca no publicat. Màster oficial en Didàctica de la llengua i la literatura de la UAB. Disponible a: http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/content/publicacions-en-. (Darrera consulta el 3 de juny de 2011). Pujol, R.M. (2009). Perspectiva escolar 331. Conversar per aprendre. Publicació Rosa Sensat. Gener 2009, p.7 Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts a l’aula alumnes diferents.. Vic: Ed. Eumo. Quinquer, D. (2008). Les condicions necessàries per afavorir la implantació als centres del treball cooperatiu. A: Aula. Núm 159 (febrer 2008). Ribas, T. (1998). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Graó. Barcelona.


70

Ribas, T. (2009). L’avaluació i l’ensenyament de llengües: dos àmbits que s’aproximen Articles de Didàctica de la Llengua i la literatura, 47: 10-25. Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Graó: Barcelona. Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar l’aprenentatge de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Novembre 2010. Publicació de la Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació General de l’educació bàsica i el batxillerat. Barcelona. Seidel, J.V. (1998). QDA. Qualitative Data Analysis. Qualis Research. Disponible a http://www.qualisresearch.com/QDA.htm . Darrera consulta: setembre 2010. Tapias, N. (2010). El camí de la tasca a l'activitat: el treball en petit grup en enfocaments AILCE des de la perspectiva de la Teoria de l'Activitat. Treball de recerca. Màster oficial en Didàctica de la llengua i la literatura de la UAB. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes (M Cole, V John-Steiner, S Scribner & E Souberman, eds). Harvard University Press, Cambridge, MA. Vygotsky, L. S. (1987). Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. La Habana: Editorial Científico Técnica (1).



71

10. Annexos

I-Fitxes de treball de la seqüència didàctica : Recursos energètics.

II-Fitxes de treball de la seqüència didàctica: L’aigua.

III-Transcripcions.

IV-Caràtules i enllaç de les unitats didàctiques AICLE digitalitzades.


72

ANNEX I- Fitxes de treball de la seqüència didàctica :

Recursos energètics

Presentem en aquest annex les fitxes d’exercicis (Sheets: 1a, 2a, 3a i 4b + powerPoint

presentation) que s’han treballat a l’aula amb l’alumnat. Són les que consten en la taula

resum del dispositiu pedagògic de la seqüència didàctica (pàgina 30).

Han estat dissenyades i adequades per la investigadora segons l’objectiu de la recerca:

l’elaboració d’un mapa conceptual com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i avaluació

del treball cooperatiu i la interacció oral, tenint com a guia la unitat didàctica “Energy

Resources” programada per Badia, T; López, M i Pérez, N (2010), alumnes del Màster

de formació del professorat de la UAB, amb la col·laboració del professorat d’aula.

Algunes de les fitxes contenen les respostes que s’esperen de l’alumnat.


73

Sheet 1.a- ENERGY RESOURCES

INTRODUCTION

We start with an article in Catalan:

15 de febrer de 2010. Baixllobregatdigital.cat

Els recursos energètics són imprescindibles per a la vida i per al progrés. Sense fonts d’energia al nostre abast i a un cost assumible, la nostra vida i el nostre progrés econòmic i social podrien canviar de forma radical.

A més, el consum d’energia té com a conseqüència un impacte en el medi ambient. Els aspectes energètics, econòmics i mediambientals estan, doncs, fortament interrelacionats.

In teams of three or four, talk about these ideas with your mates:

• Why do you use energy for? Light, heat, electricity

• What would happen at home without any type of energy? How would our life change?

• What kind of bulb lights do you use? Do they save energy? Incandescent, fluorescent, halogen, low voltage pump, led bulbs

• What kind of batteries do you use?

• Could you tell your mates any advantages of using rechargeable batteries?

• What can we do to save energy? (tips-powerPoint)


74

Sheet 2.b. FLASH CARDS: TYPES OF ENERGY

My group is going to be expert in:

(Write the type of energy resource on your flash card).

Talk about:

• What there is in the photograph.

• What kind of energy resource it is, renewable or non-renewable (what it means).

• Advantages, disadvantages.

• How we get it, where we can find it.

• What would it happen if this type of energy disappeared.

• How many households at home use this type of energy? At school. Anywhere.

Write the most important ideas you will need at the moment of your presentation (types of energy resource: renewable or not renewable; explain where it comes from, write some examples of daily life you use this type of energy, its advantages and disadvantages….)

•

•

•

•

•

Recordeu que a la presentació heu de parlar alt i clar, i sobretot a poc a poc, assenyalant la información de la qual parleu i mirant al públic.

Petits consells


75

Sheet 3.a- ADVANTAGES AND DISADVANTAGES

One mate of your group reads aloud each sentence and all together decide which ones are advantages or disadvantages of your energy resource. Write them down according to the opinion of everybody in your group (you can write just the numbers).

ADVANTAGES DISADVANTEGES

Correction :powerPoint presentation

1. They may not work if it is not very sunny or windy. 2. A lot of money has to be spent on safety- a nuclear accident can be a disaster. 3. It is a good method to supply energy to remote areas. 4. It produces no waste, greenhouse effect or pollution. 5. We burn the bio fuel, so it makes greenhouse gases. 6. Transporting oil and gas to the power stations is easy. 7. Burning any fossil fuel produces carbon dioxide, which contributes to the

“greenhouse effect”, warming the Earth. 8. Mining coal can be difficult and dangerous. 9. Nuclear power is not expensive to make. 10. It doesn’t produce smoke/carbon dioxide, so it does not contribute to the greenhouse effect. 11. It produces a lot of energy from a small amount of fuel. 12. It is very dangerous because of the radioactivity. 13. It can affect TV reception if you live nearby. 14. The windmills are noisy. 15. A fossil fuelled power station can be built almost anywhere. 16. It doesn’t work at night. 17. It tends to be cheap. 18. You need a lot of water and space to build a dam (or dyke). 19. We need a lot of quantity to produce energy. 20. It is very expensive to build a dam. 21. It is available.


Sheet 4.a- MIND MAP Complete the mind map below referring to the type of energy resource you are expert in:

Energy resource

Definition Uses Advantages Disadvantages

Type of energy


77

Sheet 5.a- ASSESSMENT GUIDE At the end of the activities you are pretended to know:

• Differences between renewable and non-renewable energy resources.

• Advantages and disadvantages of both types.

• Distinguish, classify and descript the main energy resources types.

• Be aware of the importance of the energy in our society.

• Reflect on the uses of energy at home, at school….

Advices/Observations:

Evaluation items: She /He …. YES NO

1-Explains the meaning of renewable energy or Explains the meaning of non-renewable energy

2-Says some differences between both types of energy

3-Tells us some examples we use energy for

4-Uses the appropriate science terminology

5-Says some advantages

6-Says some disadvantages

7-Explains clearly the relationships in the mind map

8-Speaks clearly and fluently

I understood her/his presentation

Global MARK


78

Sheet 5.b- TRANSFERRING KNOWLEDGE

This morning when I opened the newspaper I saw the photograph below.

My little daughter asked me what happened in there. Can you help me to answer her? (you have some clue sentences to help you).

Deforestation in the Amazon

HELP!

• In the photo we see/ there are some...

• We think it could be due to...

• They cut down the trees because....

• We need a lot of energy so....

• If they go on cutting down trees....

• Renewable energy resources...

• We must stop....


79

PowerPoint Slides: 1-11 (font: http://sites.google.com/a/ies-sabadell.cat/eeixarch)

ENERGY

RESOURCES

TYPES

Renewable

Non-Renewable

E N E R G Y RESOURCES

Electricity itselfis produced by using anyenergy source.

Slide 1 Slide 2

ENERGY RESOURCES TYPES:

1.- NON-RENEWABLE ENERGY RESOURCES

Those forms of energy that have a limited supply(they can be finished). They are also used toprovide electricity. They cause the greenhouseeffect.

2.- RENEWABLE ENERGY RESOURCES

Those forms of energy are generated from naturalresources (the Sun, the wind, etc.) and they aremostly used to provide electricity and they don’tcause pollution.

Can you give some examples of each one?3

1.- NON-RENEWABLE

FOSSIL FUELS

(coal, oil/petroleum, gas)

NUCLEAR FUELS

(Uranium)

2.- RENEWABLE

HYDROPOWER ENERGY

BIOMASS ENERGY

SOLAR ENERGY

WIND ENERGY

Fuel: any material that can beburned to make energy

4

Slide 3 Slide 4

NON-RENEWABLE ENERGY RESOURCES

• 1.- NON-RENEWABLE

1.1- Fossil fuels are organic material made from plants and animals. They contain stored energy from the sun.

1.2- Nuclear fuel. Uranium (common metal found in rocks all over the world) is the most used nuclear fuel. Nuclear plants use a certain kind of uranium, known as U-235. It is very polluting.

1.1.- FOSSIL FUELS (coal, oil/petroleum, gas)

1.2.- NUCLEAR FUEL (URANIUM)

5

RENEWABLE RESOURCES

2.1- Solar energy: It comes from the Sun. It causes changes in the wind and water and plants use it for the photosynthesis. It is essential for the other resources.

2.2.- Wind energy: It comes from the wind. The sun heats the Earth irregularly and this causes winds currents in the atmosphere.

2.3.- Hydropower energy: It is generated by the falling of water through a turbine. Turbines generate electricity.

2.4.- Biomass energy: It comes from organic matter, for example plants, animals or bacteria. Organic matter can be burned to provide heat or fermented to produce gas.

6

Slide 5 Slide 6


80

ACTIVITY 4. Classify the renewable or non-renewable energy resources and write them under

the right column.

NON-RENEWABLE RENEWABLE

Solar

energy

Wind

energy

Nuclear

energy

Petrol

(fossil

fuel)

Coal

(fossil

fuel)

Biomass

energyHidro-

power

energy Gas

(fossil

fuel)

8

Slide 7

1. They may not work if it is not very sunny or windy.

2. A lot of money has to be spent on safety - a nuclear accident can be a

terrible disaster.

3. It is a good method of supplying energy to remote areas.

4. It produces no waste, greenhouse effects or pollution.

5. We burn the bio fuel, so it makes greenhouse gases.

6. Transporting oil and gas to the power stations is easy.

7. Burning any fossil fuel produces carbon dioxide, which contributes to the

"greenhouse effect", warming the Earth.

8. Mining coal can be difficult and dangerous.

9. Nuclear power is not expensive to generate.

10. It does not produce smoke or carbon dioxide, so it does not contribute to the

greenhouse effect.

11. It produces a lot of energy from small amounts of fuel.

12. It is very, very dangerous because of the radioactivity.

13. It can affect television reception if you live nearby.

14. The windmills are noisy.

15. A fossil-fuelled power station can be built almost anywhere.

16. It (solar energy) does not work at night.

17. It is usually cheap.

18. You need a lot of water and space to build a dam (or dyke).

19. We need a lot of quantity to produce energy.

20. It is very expensive to build a dam. 21. It is available.

9

KEYADVANTAGES DISADVANTAGES

3. It is a good method to supply energy to

remote areas

1. They may not work if it is not very sunny

or windy.

4. It produces no waste, greenhouse effect

or pollution.

2. A lot of money has to be spent on safety-

a nuclear accident can be a disaster.

6. Transporting oil and gas to the power

stations is easy.

5. We burn the bio fuel, so it makes

greenhouse gases.

9. Nuclear power is not expensive to make. 7. Burning any fossil fuel produces carbon

dioxide, which contributes to the

“greenhouse effect”, warming the Earth.

10. It doesn’t produce smoke/carbon

dioxide, so it does not contribute to the

greenhouse effect.

8. Mining coal can be difficult and

dangerous.

11. It produces a lot of energy from a small

amount of fuel.

12. It is very dangerous because of the

radioactivity.

10

Slide 8 Slide 9

KEY

ADVANTAGES DISADVANTAGES

15. A fossil fuelled power station can be

built almost anywhere.

13. It can affect TV reception if you live

nearby.

17. It tends to be cheap. 14. The windmills are noisy.

21. It is available 16. It doesn’t work at night.

18. You need a lot of water and space to

build a dam (or dyke).

19. We need a lot of quantity to produce

energy.

20. It is very expensive to build a dam.

11

ACTIVITY 9: Think of anadvantage and a disadvantage foreach energy resource type and thenwrite them under each type.

Examples:Solar energy:

1. It is a good method of supplying energy to remote areas.2. It produces no waste, greenhouse effect and no pollution.

1. Solar energy does not work at night.2. Solar energy might not work if it is not sunny.

12

Slide 10 Slide 11


81

ANNEX II- Fitxes de treball de la seqüència didàctica :

L’aigua

Presentem en aquest annex les fitxes d’exercicis (PowerPoint introduction+sheets: 6a, 6b, 7a, 8a,

8b i 9a) que s’han treballat a l’aula amb l’alumnat. Són les que consten en la taula resum

del dispositiu pedagògic de la seqüència didàctica (pàgina 60).

Han estat dissenyades per la investigadora segons l’objectiu de la recerca: l’elaboració

d’un mapa conceptual com a tasca d’ensenyament-aprenentatge i avaluació del treball

cooperatiu i la interacció oral, tenint com a guia la unitat didàctica “Be water my friend”

programada per Medina, T i Serra, N (2011), alumnes del Màster de formació del

professorat de la UAB, amb la col·laboració del professorat d’aula.


82

PowerPoint Introduction

Vocabulary

• Sailing

• Soft Hard

• Pull Push

wallpapers-diq.com

ca.sedalinne.com

blocs.xtec.cat

ericanchong.blogspot.com

biopoliticaltimes.org

slide 1

sarda.esgiifundmaresme.com

paulocoelhoblog.com

cartonera.co.cc

Come in Go out

Alone Together

Up

Down

slide 2


83

Sheet 6a-

Sit in groups of three or four.

Listen to the teacher. Draw or write any word you understand. Do not write sentences.

STORY

You are sailing with your friends. It is a calm and hot day.

Suddenly something pulls you up and up and up…

You come into a white and soft room. No doors to go out. You are alone.

You can do nothing. No doors to go out.

Then some of your friends arrive to your room.

Nobody knows how.

ALL TOGETHER you and your friends start to push a wall and ….

You fall down and down….

At the end you crash on the floor.

What is the story about?. Reconstruct the story orally. Share the information you got. Ask/help your mates if you/they don’t understand anything. Do not translate. Use body language or help one each other to explain the meaning in easier words for you.

Do you know who/what you are? Discuss in your group the answer. Please speak in a low voice. Don’t say your answer until the teacher asks you to do it.

BE WATER MY FRIEND!

CLIL TEACHING UNIT. 1st ESO STUDENTS.


84

Sheet 6b-

COLLABORATIVE TASK. WORKING IN GROUPS

Write a number (1-9) to each item below, depending on the importance you and your group give them. 1 = the MOST important.

9 = the least important.

When we work in group, we ...

Agree on the objective of the task.

Get one student to write down the most important points we discuss.

Get one student to write down the decisions we make.

Listen and pay attention to what the others say.

Respect and consider our classmates’ ideas and opinions.

Are ready to change our mind when we are wrong.

Share the information we have

Make agreements

Share the responsibility of our decisions.

Help! Agree = decide together Agreement = a common decision Classmates = other students, school friends Discuss = talk about Mind = opinion Share = put together

Avaluació i aprenentatge Elisabeth Eixarch Domènech

85

Identification of each desciptor by a letter.

A. Agree on the objective of the task. B. Get one student to write down the most important points we discuss. C. Get one student to write down the decisions we make. D. Listen and pay attention to what the others say. E. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions. F. Are ready to change our mind when we are wrong. G. Share the information we have H. Make agreements I. Share the responsibility of our decisions.

Data table :16 groups of 4 or 3 students

Awarded order to each descriptor

De

scri

pto

r

1st 2nd 3rd 4th 5th 6th 7th 8th 9th

A 5 3 2 1 1 1 1 2

B 2 1 3 1 4 2 3

C 1 3 2 4 5 3

D 1 5 2 3 2 1 1 1

E 6 2 2 2 2 1 1

F 2 2 1 1 1 3 2 4

G 1 1 5 4 1 2 2

H 2 2 1 2 3 1 2 3

I 1 1 2 2 2 1 1 4 2

Sheet 7a- Results from the prioritization of the descriptors

1. Respect and consider our classmates’ ideas and opinions. 2. Agree on the objective of the task. 3. Listen and pay attention to what the others say. 4. Share the information we have 5. Make agreements 6. Get one student to write down the most important points we discuss. 7. Share the responsibility of our decisions. 8. Are ready to change our mind when we are wrong. 9. Get one student to write down the decisions we make.


86

Sheet 8a- Self-Assessment. Oral interaction. Name: Other mates’ names: When elaborating the mind map about “be water my friend”: 1- I considered my mates’ ideas and opinions and now I know the definition of:

• River:

• Stream:

• Lake

2- The objective of the task we agreed was:

•

3- Listening and paying attention to what the others said I can explain:

• How to calculate the density:

• Why something floats or sinks:

• The difference between salt and fresh water:

4- Sharing the information with the others I understood:

•

•

•

5- The agreements we made were:

•

•

•

6- One student: (name)

wrote down the most important points we discussed.

7- We shared the responsibility of our decisions and we wrote them down

� YES

� NO

8- I changed my mind because I was wrong with:

•

•

I Learnt: (1-10)

I Collaborated: (1-5)


87

Sheet 8b- Self-Assessment. Oral interaction. Name: Other mates of my group: Elaborating the mind map about “be water my friend” I : 1- Respected and considered my classmates’ ideas and opinions.

� YES For example:

� NO 2- Agreed on the objective of the task.

� YES It was:

� NO 3- Listened and paid attention to what the others say.


� NO 4- Shared the information we had.


� NO 5- Made agreements.


� NO 6- Got one student to write down the most important points we discussed.


� NO 7- Shared the responsibility of our decisions.


� NO 8- Was ready to change my mind when I was wrong.


� NO 9- Got one student to write down the decisions we made.

� YES He/she was:

� NO

• Creus que el fet de treballar en equip t’ha ajudat a entendre millor el tema? Perquè?

I learnt (1-10) I collaborated (1-10)


88

ANNEX III- Transcripcions completes.

Presentem en aquest annex les transcripcions completes, realitzades per professionals

experts, que ens han aportat la informació imprescindible per l’elaboració d’aquest

estudi.


89

Transcripció 1: Elaboració d’un mapa conceptual.

Seqüència didàctica: Recursos Energètics. Classe 3r d’ESO. Equip de treball 3-1, format per tres alumnes, en Joan(JOA), en Miquel(MIQ) i en Xavi(XAV). Data: 16 de desemble 2010.

1 2

XAV MIQ

Esta grabando si esta grabando pone rec let’s go to the work

3 JOA what are you doing? 4 XAV first we wri:te↑ (.) and then we paint it we paint↓ 5 MIQ you ca::n (.) e:::hr (.) in a piece of pape::r (.) you ca::n (.) write all that we:: (.)

[all that we:: (.)] here↓ 6 JOA

[ah! (.) I don’t ha::ve- (.) I don’t ha::ve-] (.) I- I- I explain (.) I say what- (.) to Xav (.) what the-

7 XAV

Voy a coger el lápiz

8 MIQ you ca:::n- (.) [you ca:::n say-] 9 JOA [e:::hr] (.) it’s a energy:: (1.0) produce:d (.) by uranium↓

10 MIQ here↑ (1.0) the next↓ (.) here↑ (.) you have [the::-] the flashcards↓ (.) no↓ (.) bu::t you musn’t- [(2.0)] if we need [it↑]

11 JOA [voy a buscarlas?] [bu::t-] [vale↓ (.) va↓] (2.0)

12 XAV

biomass and uranium it is::- (.) [ehrm::::]

13 JOA [this is↑] (.) xxxxxxx very dangerous↓ (.) because↓ (.) if::- if::- (7.0) there is::- (.) no↓ (.) espera↓ (.) espera↓ (.) e::hr-(4.0)

14 MIQ what do you think? 15 JOA e:::hr (.) i::t’s- 16 MIQ you can use all the verbs↓ (.) you::- (.) you know it↓ 17 XAV i::t’s- () e:::hr- 18 MIQ and if you don’t know↑ the::n- (you can ask↓) 20 XAV and use↓ (.) use↓ (.) uses↓ (.) m:::h 21 MIQ wait wait wait I copy that (.)a second please↓] (.) and popular↓ 22 XAV ah! (.) advantages↓ 23 MIQ popular↓ (.) wait a minute please↓ (5.0) I copy that here↑ (.) and then (.) we::

opinion↓ (2.0) 24 JOA okay↓ (.) did you use it? (3.0) you must speak more loudly↓ 25 XAV okay↓ 26 MIQ this or this? (.) this i::s very dangerou::s↑ (.) ah↓(.) no↓ (3.0) 27 JOA produced by uranium↓ 28 XAV pro:du::ced (.) by (.) ura::niu::m↓ (3.0) 29 JOA It is a very dangerous↑ (.) because↓ (.) this is have a- (.) [a lot of people can die↓] 30 MIQ [WAIT↓] (3.0) I don’t- I

don’t write uranium↓ (.) I write you:: two hundred thirty five↓ (7.0) but in the:: explanation↑ I- (.) we say- (.) uranium↓ (7.0) it’s- (.) I think it’s better↓

31 JOA speak more loudly↓ (4.0) u:::hm (.) because the-↑ (.) e::::hrm (.) and the recorder-


90

La investigadora ha revisat i completat la transcripció de l’expert amb totes les intervencions de l’alumnat. Aquestes aportacions es presenten d’una forma natural sense la simbologia de transcripció en els torns.

↑ ca::n’t- record- 32 XAV did you listen xxxx? (4.0) 33 MIQ has↓ (3.0) it’s in past↑ or have↓ 34 JOA a:: pro::blem 35 MIQ with the radioactivity lots people↑ can- (.)[lots of people↑] can have problems↓ 36 JOA [lots of people ca::n die↓] (3.0) die very

die↓ (7.0) 37 MIQ lo:ts↓ (2.0) of people↑ (2.0) can↑ (2.0) die↓(4.0) e::hr (.) now↓ (.) you can read↑

(.) do- do you want to write this? (.) o::r- I write this 38 JOA yes↓ (2.0) [uses↓] 39 XAV [uses↓] 40 MIQ we use this type of [energy↑ (.) o::r-]

[you can- (.) you can- (.) o::h (.) wait↓] (.) you can write a:ll the types of energy↑ (.) we use this energy to clean↑ (.) to cook↑ (1.0) no?

41 JOA yes↓ we use↓ (1.0) the energy of- (.) the nuclear energy↑ (2.0) to produce↓ (1.0)

electricity↑ (1.0) for heat↓ (5.0) to produce electricity↑ (2.0) to put↓ (3.0) e:::hr (.) espera’t↓ (4.0) you put (.) it for- (4.0) it- no↓ (.) espera’t↓(.) heat↑ (.) m:::h (.) light↑ (.) o no↓ (.) light↑ (.) lij:::t↓ (10.0) Guillem↑ (.) we use it↑ (.) we use↓ (.) per heat↑ (.) per light↑ (.) and pe:r cook↓


43 JOA advantage↓ (.) advantage↓ e::hr (8.0) it’s cheaper than a solar↓ (.) it’s cheaper↓

44 XAV wha:t? 45 MIQ can you repeat?

46 JOA disadvantage↓ (.) e::::hr (.) it can kill a lot of people↓ (2.0)

47 XAV kill ↓ (2.0) matar↓ 48 JOA it can kill a lot of people if↑ (3.0) there is an accident↓ (.) no? (2.0) queda

mejor↓ (4.0) the other↓ (.) e::hr (.) it’s- it’s very expensive and difficult to save the:: (.) the:: (.) the:::: use of uranium↓ (.) it is very expensive and difficult↑ (.) to save the uranium- (.) [the use of uranium↓] (.) uranium↓ (.) uses uranium↓ (.) use uranium↓ (.) pon entre parentesis↑ (.) uranium↓ (5.0) vale↓

49 XAV [it produces a lot of energy::↑ (.) e::hr ]

(4.0) 50 MIQ e::hr (.) what does it mean avalilable? (.) available::↑ (.) available::↑ (4.0) I don’t

remember↓ 51 JOA no está aquí↓ (3.0) available! (.) disponible↓


91

Transcripció 2: Priorització dels descriptors del treball cooperatiu. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1A. Vuit equips de treball. Representants de cada equip: 1-Pedro (PER), 2-Alba (ALB), 3-Katia (KAT) i Ricardo (RIC), 4-Ramon (RAM) i Eva (EVA), 5-Patricia (PAT) i Núria (NUR), 6-Isabel (ISA), 7-Roc (ROC) , 8-Jessika (JES) i Carlos (CAR).Altres Joaquin (JOQ), Jorge (JOR), Gema (GEM), Dolores (DOL) i Esther (EST). Tecaher (TCH). Data 28 de febrer de 2011.

1 TCH just two minutes↑ (.) shh::: (4.5) just two minutes↑ to see↓ (2.0) to see↓ (.) what are the most important (.) items for the: others (.) in the classroom (.) okey? (.) so please↓ (.) can↑ you tell us (.) this group (.) what↑ is(.) or which↑ is (.) the first for you↓

2 PER que--- [xxx 3 TCH [if you can in English↑ in English↓ (.) you can read it↓ 4 PER ((reading)) are ready to change (.) our mind (.) when we are wrong↓ 5 TCH why is this the most important? (.) why? (1.0) why is it important to change your mind? (.) you can

explain it in Catalan if you li:ke↓ (.) in English:↓ (.) up to you↓ 6 PER ho dic d’allò o d’aquí? 7 TCH you↓ (.) you↓ (.) el perquè heu decidit el vostre grup que el més important és aquest↓ (.) why↓ (.)

per què↓ (.) why↓ 8 PER perquè::: (.) bueno:: (.) perquè és important colaborar tots (.) e::::h (.) tenir totes (.) tenir totes les

opinions i::: es (.) i::: es treballa millor (2.0) 9 TCH okey↓ (.) hi ha algun grup que no tingui el número u aquest? (.) que no sigui el més important? (.)

okey↓ (.) can you tell us- (.) els direm tots↓ (.) eh? (.) els direm tots↓ (.) what is the most important for you?

10 ALB ((reading)) respect and consider our classmates' ideas and opinions↓ 11 TCH please↓ (.) can you:::? (2.0) can you listen? (.) and we can talk about↓ (2.0) sorry↓ (.) can you

repeat it? 12 ALB que tenim que:: (.) tenim que considerar les:: (.) les idees dels companys-


92

13 TCH i perquè et sembla que és el més important? (.) us sembla que és el més important↓ 14 ALB és important:: (.) perquè sabem més idees dels demés i col·laborar::: (hhh) col·laborar amb els

nostres companys: (.) podem fer feines més bones↓ 15 TCH good↓ (.) what is the first one for you? (.) this group↓ (.) th-e number one↓ 16 KAT la misma ↓ 17 TCH a:h the same as them↓ (.) and number two? (3.0) number two? (12.0) come on↓ (.) what is number

two for your group? 18 KAT ((reading)) are ready to change our mind when we are wrong↓ 19 TCH uh-huh↓ (.) i per què creus que és important aquesta? (.) perquè creieu el vostre grup (.) que és

important? (22.0) ens ho explica algú? (5.0)

20 ¿ pasa palabra ↓ (18.0) 21 RIC porque :: por ejemplo (.) si la Laura quiere hacer una cosa y a nadie le gust a↑ pues no se

puede hacer ↓ porque ::: estamos trabajando en grupo ↓ (.)

22 TCH good↓ (.) thank you↓ (.) sorry? 23 AIN que tenemos que estar todos de acuerdo ↓ 24 TCH thank you very much↓ (.) thank you↓ (.) what about you? (.) the most important↓ (,) what do you

think? 25 RAM la u↓ 26 EVA ((reading)) agree on the objectives of the task 27 TCH goo::d↓ (.) why do you think so? 28 EVA perquè creiem que primer hem de reparti::r (.) no↓ (.) repartir no↓ (.) sapiguer que hem de fer i:: el

que:: hem d’escriure o:: (.) o pen- (.) o saber↓

29 TCH very good↓ (.) and your group? (.) what is number one? 30 PAT e::hr (.) ((reading)) respect and consider your classmates' ideas and opinions↓ 31 TCH i per què creieu que és el més important? (.) why do you think it is the most important? 32 PAT perquè:: (.) bàsicament és l’acord de que podem compartir la mateixa informació per poder fer que

el nostre debat sigui::: (.) bueno↓ (.) no sé com dir-ho↓ (.) que::: (.) hem d'escoltarnos tots↓ (.) vale? (.) perquè així::: (.) e:::hr (7.0)

33 TCH Mariona digues tú↓ (.) va↓


93

34 NUR jo crec que és perquè:: (.) si nosaltres no:: (.) és que:: (.) ens hem de respectar el grup (.) i les opinions (.) i tot (.) per poder fer bé el treball↓ (2.0)

35 TCH very good↓ (.) very good↓ (.) thank you↓ (.) what about your group? (.) what's the most important in your group? (.) what's the number one?

36 ISA ((reading)) agree on the objective of the task↓ 37 TCH agree on the objective↓ (.) okey↓ (.) why is the most important for you? (.) why? 38 ISA a::h (.) perquè:::: (12.0) perquè parlem en el grup i acordem↓ 39 TCH okey↓ (.) good↓ (.) thank you very much↓ (.) what about your group? (.) what is number one? 40 ROC xxxxxx 41 TCH sorry↓ (.) I cannot- 42 ROC ((reading)) respect and consider our classmates' ideas and opinions↓ 43 TCH okey↓ (.) why is this the most important for you? (.) why↓ (.) per què↑ us sembla que respectar les

idees i opinions dels amics-

44 ROC perquè si no ens respectem ens barallem i barallats no podem treballar↓ 45 TCH thank you↓ (.) okey↓ (.) this group↓ (.) one group left↓ (.) which is number one? (5.0) 46 JES ((reading)) listen and pay attention to what the others say 47 TCH okey↓ (.) and why is this important (.) why? (.) per què és important escoltar? 48 JES perquè hem d’escolar els demés i respectar les paraules↓ 49 TCH i per què us sembla que és important respectar les paraules? 50 CAR per no berallar-nos↓ 51 TCH per no barallar-vos? (2.0) per què més? (.) voleu ajudar-lo? (.) per què és important respectar? 52 JOQ perquè no s'entendria↓ 53 TCH alguna idea més? (.) digues↓ (.) digues↓ (.) perdó↓ 54 JOQ per arribar a:::- 55 JOR per arribar a acords↓ 56 TCH hi ha algú que ens vulgui dir el menys important del seu grup? (.) algú ens el vol explicar? (.) okey↓

(.) come on↓ (.) what↑ is the least (.) important? (.) and why↓

57 GEM e:::hr (.) ((reading)) ma::ke↑ 58 TCH make↓ (.) come one↓


94

59 GEM agreements↓ 60 TCH make agreements? (.) is the least important↓? (.) per què és el menys important? (2.0) 61 GEM e::hr (.) perquè:::: (.) e:::hr arribar a un acord? (.) vol dir? 62 TCH sí↓ (.) make agreements↓ 63 GEM arribar a un acord és:: (.) per exemple (.) tú a l’hora de presentar un treball↑ (.) presentes això o

això↓ (.) i arribem a un acord↓ (.) dient el que hem de fe::r (.) i no sé↓ (.) és per repartir-nos la feina↓

64 TCH hi ha algun grup que ho hagi interpretat d'una altra manera això d'arribar a acords? (.) que no sigui repartir la feina que li toca a cadascú? (.) does anybody-? (.) does anybody want to explain us?

65 CAR nosaltres creiem que és més important respectar-nos i fer les coses que arribar a acords↓ 66 TCH good↓ (.) thank you↓ 67 DOL jo vull dir que també és millor que cadascú tingui la seva opinió↓ (.) ja que:: això vol dir poder fer

un bon treball↓ (6.0) 68 TCH creieu per això que no val la pena de quan s'acaba un treball en grup no haber arribat a algun

acord? (.) pot ser el menys important? 69 EST a vegades si i a vegades no↓ 70 TCH a vegades si i a vegades no↓ 71 EST és que tots son importants↓


95

Transcripció 3: Priorització dels descriptors del treball cooperatiu. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1B. Vuit equips de treball 8. Representants: 1-Salvador (SAL), 2-Adrian (ADA), 3- Alberto (ALB), 4- Sergio (SER), Clara (CLA) i Adrea (AND), 5-Rebeca (REB) i Valeria (VAL), 6-Javier (JAV), 7-Mateo (MAT), 8-Junet (JUN). Teacher (TCH). Data 28 de febrer de 2011. 1 TCH please↓ (.) please↓ (.) no:w (.) we are going- (.) we are going to listen↓ (.) to listen the other

groups↓ (.) and what is the most and the least important for each group↓ (.) okey? (.) so↓ (.) for example↓ (.) please↓ (.) this group↓ (.) can you tell us what is the most important sentence for your group?

2 SAL e:::hr ((reading)) share the responsability of our decisions↓ 3 TCH good↓ (.) why? (.) why is it the most important? 4 SAL perquè:: (.) si decidim una cosa tots nosaltres doncs tenim que assumir la responsabilitat (.) si

esta bé o malament (.) segons el que hem decidit tots↓ 5 TCH okey↓ (.) very good↓ (.) whats the most important for you? (.) for your group? 6 ADA ((reading)) agree on the objective of the task↓ 7 TCH okey↓ (.) why? 8 ADA perquè primer tenim que saber que volem fer en la tasca↓ 9 TCH good↓ (.) your group please↓ (.) what is the most important for your group?

10 ABT ((reading)) respect and consider all classmates' ideas and opinions 11 TCH Sh:::: (4.0) can you repeat please? 12 ABT ((reading)) respect and consider all classmates' ideas and opinions 13 TCH good↓ (.) can you explain us why? 14 ABT pue:::s que::: tenim que respectar totes les idees del grup↓ (.) no decidir amb una sola idea (.)

seguir un altra::: (.) otra idea ↓

15 TCH okey↓ (.) good↓ (.) thank you↓ (.) and your group? (.) what is the most important for you? (6.0) 16 SER ((calling his classmate's attention)) rau::l


96

17 CLA ((reading)) agree on the objective of the task↓ 18 TCH so is the same as that group↓ (.) okey? (.) why? (.) why? 19 CLA pues por lo mismo ↓ 20 TCH per què penses que és el més important? (4.0) 21 CLA ella ella ↓ (.) va va↓ (6.0) 22 Students va:::: (.) va:::: 23 CLA que no quiero responder yo ::↓ (.) que yo ya he respondido una ::↓ 24 AND perquè:: primer hem de saber quin es l’objectiu↓ 25 TCH okey↓ (.) good↓ (.) what is the most important for your group? 26 RBC ((reading)) agree on the objective of the task↓ 27 TCH okey↓ (.) and it is the same reason? (.) why do you think it is the most important? 28 RBC porque si sabes el objetivo lo puedes hacer y :: (.) por ejemplo (.) si:: no ho saps↑ com ho pots

fer↓

29 TCH can you tell me the second one for you? (.) because it could be different↓ 30 VAL ehrm::: ((reading)) share the information we have↓ 31 TCH share the information we have↓ (.) why is it important for you? 32 VAL ehrm::: perquè si un no comparteix la informacio (.) potser aquella era una idea bona (.) i potser

no ho podem fe::r allò↓ 33 TCH thank you↓ (.) okey↓ (.) good↓ (.) and for your group↓ (.) what is the most important? (6.0) 34 JAV ((reading)) respect and consider all our classmates’ ideas and opinions↓ 35 TCH it's the same as that group↓ (.) can you tell us the least? (.) what is the least important for your

group? 36 JAV totes? 37 TCH the least↓ (.) number nine↓ (.) what is number nine for your group? 38 JAV ((reading)) get one student to write down the most important points we discuss↓ 39 TCH and why::? 40 MAT porque ::: (.) perquè::: (.) jo crec que::: (8.0)


97

41 TCH did you talk in the group? (.) no? (.) okey↓ (.) doesn’t matter↓ (.) hi ha algu que ho vulgui comentar del grup? (2.0) this group please↓ (.) what is the most important for your group? (.) what is the most important for you?

42 MAT ((reading)) are ready to change our mind if we are wrong↓ 43 TCH good↓ (.) and why? (.) why do you think it is important? 44 MAT perquè si som el grup haurem de tenir les mateixes opinions↓(3.0) 45 TCH sí? (.) heu de tenir les mateixes opinions? (2.0) 46 MAT bueno↓ (.) hem de compartir les opinions↓ 47 TCH and this group please? (.) what is the most? (.) the most important↓ (.) can you tell us? (6.0) 48 MAT ((calling her classmate's attention)) hello::: (hhh) 49 TCH can you tell us the most important? 50 Students ((calling her classmate's attention)) Valerie:: Valerie:: (5.0) 51 TCH sh::: (.) can you listen? (.) come on↓ (3.0) 52 JUN bueno ↓ (.) da igual ↓ (.) bueno ↓ (.) ((reading)) share the information we have↓ (6.0) share the

information we have↓

53 TCH okey↓ (.) why do you think it is important to share the information we have? 54 JUN beca::use we have different information:: (.) and if we::: can get more information:: (.) lo puedo

decir en castellano ?

55 JUN in Catalan?


98

Transcripció 4: Elaboració d’un mapa conceptual. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1rA. Equip de treball 1A-2, format per Carlos (CAR), David (DAV) i Nuria (NUR). Teacher (TCH). Data 31 de març de 2011.

1 CAR a ver↓ (.) el mindmap↓ (.) ahora podemos hacer una línia aquí ↓ (2.0) y luego otra así ↓ 2 DAV pero tenemos que hace :r↓ (.) a ver↓ (.) tenemos que hacer ↓ (.) tenemos que separarlos ↓ (.)

esto por aquí en medio ↓

3 CAR pues ya está ↓ (.) como lo he echo yo ↓ 4 DAV no↓ (.) así no ↓(.) así↓ (.) aquí↓ (.) la línea ↑ (.) y tiene que salir la palabra ↓ 5 CAR pues ya està ↓ (.) por ejemplo ↓ (.) aquí sale la palabra ↓ (.) se pondría <i::s the::> (.) por

ejemplo ↓ (.) e:::rh is the propierties↑ (.) water cycle↑ y save water↓

6 DAV y states of water↓ (5.0) tú lo haces ↓ 7 CAR la tuya es mejor ↓ (.) la tuya está muy abierta ↓ 8 DAV no↓ (.) la mia es con puntos ↓ 9 CAR a ver Iz↓ (.) da ideas ↓

10 NUR sí sí ! (.) ideas ! 11 CAR da ideas (7.0) es que sin la Fátima ::: (hhh) se aburre ↓ (.) la Fátima se aburre ↓ (.) a que sí ?

(4.0) están grabando ↓

12 DAV me da igual ↓ (11.0) 13 NUR a ver esto que tenemos aquí ::↓ (4.0) tenemos que coger algo que cada uno tenga diferent e↓

(4.0) a ve:r ↓ (8.0) podéis hacer algo ↓ (.) sabéis ?

14 CAR no↓ 15 DAV ya estamos haciendo algo ↓ 16 CAR venga va ↓(.) a ver↓ (.) vamos a leer todos los mindmaps↓ (.) a ver↓ (.) qué pone en el de la

Fátima ? (.) a ver↓



99

18 DAV yo tengo water↑ (.) water propierties↑ y save water↓ 19 CAR pues mira ↓ (.) lo de water lo cogemos ↓ (3.0) a ver↓ (.) water cycle lo cogemos ↓ (.) del mio ↓ (.)

y ahora tú las propiedades ↓

20 DAV e::h↓ (.) te falta una ::: la de :: (.) cómo se llamaba ↓ (.) save water 21 CAR ella tiene - (.) tú tienes - (.) in English↓ 22 DAV [no :: (.) la de la Fátima ↓ (.) que el de la Fátima está mejor hecho ↓ 23 CAR [=no ::: (.) tú coges - (.) tú coges - (.) sí↓ (.) qual coges ? (.) la de propiedades ↓ 24 DAV =la de Fátima está mejor ↓ (.) eh? 25 TCH ((background)) ten minutes↓ (.) you have ten minutes↓ 26 CAR a ver la de la Fátima vamos a coger esto ↓ (.) y después hacemos el agua ↓ (2.0) bueno ↓ 27 DAV vale↓ (.) sí↓ (.) da igual ↓ (.) ya está ↓ (.) Ferrer no hace falta que te lo curres tanto ↓ (.) el chaval

se pone nervioso ::↓

28 CAR a ver↓ venga ↓ quién escribe ↓ yo no que tengo muy mala letra ↓ Jesú :::::::::::s! 29 DAV yo tengo muy mala letra ↓ tú tienes mejor letra ↓ 30 CAR venga ↓ (.) Iz↓ (.) nosotros te damos las ideas ↓ 31 DAV nosotros te vamos dictando ↓ (.) bueno ↓ (.) no ahora ↓ (7.0) a ver↓ voy a hacer las líneas ↓ 32 CAR =no↓ Jesús ↓ con regla ↓ coge la regla ↓ (12.0) 33 TCH us queden cinc minuts 34 DAV tan poc queda? (10.0) 35 CAR vale↓ (.) aquí tiene que ir una palabra ↓ (.) dámelo ↓ (.) dámelo ↓ 36 DAV espérate ↓ (.) Fe↓ (.) espérate ↓ (.) hazme caso ↓ 37 CAR Jesú :::::::::s (5.0) que aquí tendría que ir - (3.0) Jesús está torcío ↓ está torcío ↓ (3.0) esto está

mal↓ (.) mira ↓ (.) dámelo ↓ (.) dame↓ (.) ya↓ (.) ya↓ (.) no borres más ↓ (.) no borres más ↓ 38 DAV párate Ferrer ↓ (.) párate ↓ 39 CAR aquí tiene que ir una palabra ↓ 40 NUR qué palabra ? 41 DAV sí↓ (.) y qué palabra ponemos ?


100

42 CAR pues hay que pensarla ↓ (.) aquí↓ (.) y después aquí va la línea ↑ (.) por ejemplo ↓ (.) las partes so ::n (.) the- the water is↓ (.) sí↓ (.) the water is↓ (.) de aquí saldrán así ↓ ((van discutint com aniran les línees i com els agrada))

43 DAV the water↓ (.) its properties↓ 44 CAR diferentes rayas ↓ (.) una raya para una ↓ (.) una raya para otra ↓ (.) y la palabra la ponemos

aquí↓

45 NUR claro ↓ 46 CAR es que a mi me gusta de esta manera que salen así (.) ra↓ (.) ra↓ (.) ra↓ (.) así está guapo ↓

(8.0) 47 DAV espera ↓ (.) e::h aquí hem de posar una paraula? 48 TCH sí↓ (.) si entre tots trobeu una paraula sí (.) sino no (.) ho heu de fer com vosaltres volgueu ara↓ (.)

com vosaltres volgueu↓ (.) vinga va↓ (3.0) 49 CAR hay que introducir la idea ↓ (.) lo hacemos así un poco mas torcío para que quede mas chulo?(.)

a mi me gusta mas asi↓

50 DAV a ver↓ (.) aquí qué ponemos ? 51 CAR aquí podemos poner water cycle↓ (.) por ejemplo ↓ (.) o las propiedades ↓ (.) las

propiedades ↓

52 DAV después los estados ↓ (.) water cycle y los estados ↓ 53 CAR ahora tengo que escribir yo ? 54 DAV esto es save water↓ 55 NUR esto es cuando la utilizamos ↓ 56 CAR yo no escribo ↓ (.) escribe tú Jesús ↓ (.) o tú Izia ↓ 57 TCH és igual qui escrigui 58 CAR escribe tú Izi ↓ (.) que yo escribo muy mal ↓


101

Transcripció 5: Elaboració d’un mapa conceptual. Seqüència didàctica: L’aigua. Classe 1B. Equip de treball 1B-2, format per Ramon (RAM), Karen (KAR), Jonathan (JON), Salvador (SAL) i Alejandro (ALJ). Tecaher (TCH) Data 12 d’abril de 2011. Professor: TCH

1 TCH pues va↓

2 RAM venga↓ (.) empezamos↓ (busca a l’ordinador i juga amb la corrent)

3 KAR venga tío↓ (.) el estuche↓

(busquen informació al netbook) Discuteixen sobre el to de veu, el profe comprova que hi

hagi corrent. El sancho parla de posar musica)

4 RAM si no no habría luz↓ ( va muntant el netbook, l’endolla)

5 TCH no perquè a vegades això està desconnectat en general↓

6 RAM sí que va↓ (.) no↓ (.) ya no va↓ (.) es broma↓

7 TCH venga↓

8 RAM es broma↓ (.) no se toca (.) se mira pero no se toca↓

9 KAR tío↓ (.) Albert↓ (.) lo has tirao↓ (.) cógelo↓

10 TCH va vinga↓ (.) que pensem què es el que s’ha de fer↓

11 RAM eso no va↓

12 KAR si tienes boli o algo que escriba↓

(Busquen el boli , fan punta al llapis, parlen..... tot en castellà)

(Els profes els expliquen que parlin fort i que,omplin els espais buits entre tots amb el que

han après però que parlin, que decideixin què fa cadascú, el que recordin en anglès en anglès

discutint i parlant qui fa la primera columna qui la segona no es que un faci sinó tots plegats).

13 SAL evaporation↓ (.) estais de acuerdo equipo?

14 tots sí↓

15 ALJ condensation↓

16 SAL evaporation↓

17 ALJ condensation↓

18 SAL no↓

19 KAR y si lo miramos en el ordenador?

20 SAL condensation↓ (.) and precipitation↓

21 KAR go down↓ (.) lo de transpiration↓

22 SAL go down↓ (.) no no↓

23 KAR lo de tanspiration↓

24 SAL jo tío↓

25 ALJ cómo se dice lo de debajo?

26 SAL underground↓

27 ALJ no↓ (.) evaporation no↓

28 SAL underground↓

29 KAR sí↓ (.) evaporation↓ (.) filtrar↓ (.) transpiration↓

30 RAM a:::h↓

31 KAR pon cycle water↓


102

32 SAL water cycle↓

33 ALJ cohesion↓

34 KAR esto es properties↓ (.) cohesion↓(.) adhesion↓

35 ALJ ya ya↓

( el profe els demana que parlin fort)

36 ALJ yo lo sé↓ (.) pon wash↓

37 KAR wash no↓ (.) brush your teeth↓ (.) sí↓ (.) wash your teeth↓ (.) on tap↓ (.)

bueno↓ (.) aquí sería important for live↓

38 SAL tap on ↓

39 ALJ no↓ (.) for plants↓

40 KAR for plants↓

41 JON Miquel↓ (.) no va el moodle↓

(A i S segueixen parlant sobre 1x1 i els altres sobre mindmap)

42 ALJ pon wash↓

43 KAR no↓ (.) brush your teeth↓(.) on tap of↓

44 ALJ yo lo se de memoria↓ (.) lo digo?

45 KAR on tap↓

46 ALJ on tap off↓ (.) sí↓ (.) pero esto es para ahorrar si sabe↓

47 SAL es que sabe↓ (.) es que tiene sabor↓

48 KAR sí?

49 ALJ pon tap off↓

(El RAM va jugant amb la càmera)

50 KAR don’t:: (.) cómo se dice bañar?

51 SAL cómo se dice duchar y bañar?

52 TCH have a bath↓

53 KAR don’t have a bath↓

54 TCH have a bath or have a shower↓

55 SAL have a shower↓

56 ALJ don’t↓ (.) no bañarse:: ↓ (.) en la bañera↓

57 KAR no↓ (.) eso ya es no bañarse↓ (.) do shower↓ (.) ah sí↓ (.) cómo se dice

lavar los platos? (.) clean:::-

58 ALJ no↓ (.) wash↓

59 KAR wash the dishes↓

60 (RAM llegeix evaporation..).

61 KAR wash the dishes↓

62 SAL oye↓ (.) coge el portátil y ponlo allí S↓

63 JON pero que no va el moodle↓

64 SAL ponlo en el google↓

65 ALJ cycle↓ (.) puede ser cycle↓

(KAR canta i RAM crida al SAL)

66 JON aquí no va eso de que se filtraba?

67 ALJ cómo se dice filtrar?

68 SAL eso era surface of↓

69 ALJ eso eso↓


103

70 SAL pero- (.) no↓ espera↓ cambia el portátil↓

71 ALJ no↓ (.) es filtration↓

(...canvien el portàtil)

72 KAR busca cycle on the moodle

73 ALJ infiltration↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓ (.) discharge↓

74 KAR no escribas nada↓ (.) S S da igual↓ (.) no escribas nada↓ (.) S no escribas

nada↓ (.)

75 ALJ groundwater water of::

76 KAR no hay que poner filtration↓

77 ALJ porque falta ground water↓

78 KAR no es:::

79 SAL transpiration↓ (.) eso era lo mismo↓

80 ALJ mira↓ (.) mira↓ (.) nos faltan las propiedades↓

(van parlant tots per trobar la paraula que falta i decideixen mirar el dossier)

81 SAL a ver↓ (.) mira↓ (.) aquí pone página veintitres↓

82 KAR es inflitration↓ (.) run↓ (.) water↓ (.) discharge↓

83 ALJ lo ves↓ (.) surface↓ (.) run off↓

(entre el TCH la KAR segueix escrivint, SAN sembla que vol participar)

84 ALJ y discharge↓

(busquen al portàtil i al dossier i la J va escrivint)

85 SAL evaporation↓ (.) evaporation↓ (.) has puesto evaporation?

86 KAR sí↓

87 SAL entonces ya está↓

88 KAR ya está↓ (.) que ya está!↓

89 JON ya hemos acabao↓


104

ANNEX IV- Caràtules i enllaç de les unitats didàctiques

AICLE digitalitzades.

Presentem les caràtules de les unitats didàctiques AICLE que s’han digitalitzat gràcies a disposar d’aquesta llicència d’estudis. Una tasca que ha comportat un temps important de dedicació, però que ha servit per a posar a l’abast de tot el professorat interessat un material AICLE, elaborat per un equip d’alumnes del Màster en formació del professorat de la UAB, tutoritzats per un equip de professorat del centre. Volem remarcar la importància que té el fet de treballar en col·laboració, el professorat del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura (llengua anglesa) de la UAB i el professorat de secundària del centre educatiu per a poder portar a terme la programació i implementació de les unitats didàctiques AICLE a les aules.


105

El Títol de l’apartat al web és el de “ Teaching CLIL”i es troba a:

https://sites.google.com/a/ies-sabadell.cat/eeixarch/

A l’apartat “Teaching Units” s’hi troben les unitats didàctiques següents:

o Environment

o Pressure


106

o Archimedes’ Principle

o Energy Resources

Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: el mapa conceptual com a tasca d’ensenyament aprenentatge i avaluació. Llicència de Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 3.0 Espanya de Creative Commons i http://www.greip.uab.cat ii http://www.clil-si.uab.cat

iii http://www.liec.uab.cat

Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: El mapa conceptual … · 2011-11-09 · En...

Documents

Transcript of Treball cooperatiu i interacció oral en aules AICLE: El mapa conceptual … · 2011-11-09 · En...