Màster oficial d’iniciació a la recerca en didàctica de les matemàtiques

i de les ciències

ESTUDI EXPERIMENTAL SOBRE EL CREIXEMENT DE LES

FLORIDURES PER UNA MAJOR COMPRENSIÓ DEL MODEL

INICIAL D’ÉSSER VIU QUE TENEN ELS ALUMNES DE 1r

D’ESO

Treball de recerca de Berta Bayo Sererols

Tutora: Conxita Màrquez

UAB, curs 2008-2009

1

ÍNDEX

1. I�TRODUCCIÓ .................................................................................................................. 2 1.1.El problema en el seu context ........................................................................................... 2 1.2. Propòsit........................................................................................................................... 3 1.3. Els objectius del treball ................................................................................................... 4 1.4. Els participants de la recerca ........................................................................................... 5

2. MARC TEÒRIC .................................................................................................................. 6

2.1. El treball experimental sota la concepció d’ensenyança per canvi conceptual .................. 6 2.2. Model escolar d’ésser viu ................................................................................................ 8 2.3. Evidències i argumentacions a l’aula de ciències ............................................................11 2.4. Descripcions i justificacions a l’aula de ciències.............................................................13

3.METODOLOGIA ................................................................................................................17

3.1. Aproximació metodològica ............................................................................................17 3.2. Disseny de la unitat didàctica .........................................................................................17 3.3. Instruments i estratègies per la recollida de dades ...........................................................21

3.3.1. Obtenció de dades a partir del qüestionari pilot inicial de diagnosi...........................21 3.3.2. Obtenció de dades a partir de l’informe de pràctiques ..............................................24

4. A�ÀLISI DE LES DADES I RESULTATS.......................................................................27

4.1. Anàlisi del qüestionari inicial pilot de diagnosi..............................................................27 4.2. Anàlisi de la completesa dels l’informes de pràctiques ..................................................30 4.3. Anàlisi de la precisió dels textos descriptius dels informes de pràctiques ........................35

4.3.1. Els verbs..................................................................................................................35 4.3.2. Les paraules.............................................................................................................42

4.4. ANÀLISI DE LA PERTINENÇA DELS INFORMES DE PRÀCTIQUES ....................46 4.4.1. Anàlisi de la coherència...........................................................................................46 4.4.2. Anàlisi de la pertinença. Els objectius.....................................................................48 4.4.3. Anàlisi de la pertinença. Les conclusions.................................................................49 4.4.4. Valoració de la pertinença .......................................................................................50

5. CO�CLUSIO�S .................................................................................................................52

5.1. Conclusions per a les preguntes de recerca .....................................................................52 5.2. Limitacions i propostes...................................................................................................54

BIBILOGRAFIA

A��EXOS

2

1. I�TRODUCCIÓ

“La clase no es un lugar en que el conocimiento poseído por el profesor o profesora es

transmitido al alumnado que actúa como receptor, sino una comunidad de aprendizaje en

la que alumnado y docente cooperan en la construcción del conocimiento, en la que los

alumnos y alumnas participan activamente, son protagonistas de su propio aprendizaje

pues no se limitan a “estudiar” una lección, sino que resuelven problemas.”

Maria Pilar Jimenez Aleixandre (1998).

1.1. El problema en el seu context

Fa tres anys que treballo com a professora de biologia i geologia de la ESO a una escola petita

del barri de Cerdanyola de Mataró. A més a més, i des del curs 2007-2008, he estat a les aules

dels tres cicles de primària preparant tallers en els que, sempre que he pogut i m’han deixat, he

treballat la ciència escolar a partir d’activitats experimentals. Per sobre de tot, m’ha interessat

contribuir a que els alumnes de primària es vagin construint el coneixement del model escolar

d’ésser viu.

El pas per aquesta etapa educativa, encara que incipient, m’ha posat en contacte amb un

col·lectiu de mestres que m’han manifestat les dificultats que els hi suposa haver de preparar

activitats experimentals, tot posant en dubte la seva eficàcia en l’aprenentatge del model d’ésser

viu que es demana des del currículum oficial

Frases com: “el programa apreta”, “no tinc temps per preparar material ni corregir les

pràctiques”, “les pràctiques al laboratori o les sortides de camp no impliquen una millora en

l’aprenentatge dels continguts per part dels alumnes, i per a nosaltres representen molta feinada a

l’hora de preparar-les”......, fan que les activitats experimentals i de recerca es vagin abandonant.

Per contra, s’imposa un concepte d’ensenyança de la ciència academicista i basada en un model

d’autoritat en la que s’ensenya ciència a partir dels llibres de text, i en el que l’habilitat

memorística pren importància a l’hora d’avaluar i posar nota als alumnes.

3

Aquest tipus d’ensenyança de la biologia perjudica els alumnes de primària, que perden la

oportunitat de contrastar els conceptes teòrics del model de ciència amb la realitat que aporta

l’experiència al laboratori

Quan els alumnes de l’escola fan el pas de primària a secundària, disposen d’una hora setmanal

curricular de pràctiques de biologia al laboratori, i s’inicien en la sistemàtica del treball

experimental. Les dues hores restants corresponen a les classes teòriques, on el llibre de text és

l’eina principal que utilitza el professorat i l’alumnat per l’aprenentatge de la biologia

En el currículum de biologia de 1r ESO l’estudi dels éssers vius hi està molt present, de manera

que es combinen activitats de laboratori amb activitats teòriques al voltant de l’estudi del model

d’ésser viu.

Arribats a aquest punt, m’ha interessat investigar els tipus i la diversitat de models d’ésser viu

que s’han construït els alumnes de l’escola on treballo i que s’incorporen a 1r ESO. Per altra

banda, em pregunto quina contribució tenen les activitats experimentals en la comprensió i la

construcció de l’aprenentatge d’aquets model per part d’aquests alumnes respecte les activitats

tèoriques d’aula.

Potser aquest coneixement podria millorar la meva intervenció a les aules de primària i

secundària en la tasca d’ajudar els alumnes en la construcció del model escolar d’ésser viu.

1.2. Propòsit

La meva proposta inicial del treball de recerca s’inscrivia en un objectiu molt ampli que incloïa

alumnes de diferents etapes educatives. Aquest estudi longitudinal tractava d’elaborar un

qüestionari de diagnosi amb el que els professors poguéssim analitzar l’evolució del model ésser

viu en els alumnes de diferents edats. Les dificultats en la preparació i en la recollida de dades

han deixat per més endavant aquest projecte.

De totes maneres, i dins l’àmbit d’aquest màster d’iniciació, sí que voldria generar un

instrument diagnòstic que fos útil per identificar els models inicials que els alumnes tenen al

voltant del concepte d’ésser viu.

4

Per altra banda, m’agradaria trobar indicadors sobre la qualitat i la quantitat d’observacions, la

qualitat i la precisió del llenguatge dels alumnes, i sobre la qualitat de les conclusions finals que

redacten els alumnes de 1r ESO en els informes de pràctiques quan han finalitzat una activitat de

laboratori.

Si més no, voldria que aquest treball de recerca fos punt de partida per reflexionar sobre la

importància de les activitats experimentals que es duen a terme a l’escola i com aquestes

contribueixen en la comprensió del model escolar d’ésser viu.

1.3. Els objectius del treball

La finalitat del treball de recerca en didàctica de les ciències es concreta en investigar com

contribueixen a una millor comprensió del model d’ésser viu les activitats experimentals i de

recerca d’informació que possibiliten l’obtenció de proves experimentals i d’autoritat per

demostrar un fet.

Aquesta finalitat es concreta en dos objectius, cadascun dels quals planteja una determinada

pregunta de recerca.

• Objectius

1. Identificar els models inicials que els alumnes utilitzen per justificar que les floridures

són éssers vius

2. Valorar la qualitat de les observacions descrites pels alumnes en el seguiment d’una

activitat experimental relacionada amb l’obtenció de floridures

• Preguntes de recerca

1. Quines són les explicacions inicials dels alumnes sobre les floridures com a éssers vius?

2. Quina és la qualitat de les observacions dels alumnes en termes de “completesa”,

“pertinença” i “precisió” a partir d’un treball experimental?

5

1.4. Els participants de la recerca

Diversitat lingüística i cultural

En aquest treball de recerca han participat 25 alumnes de 1r de la ESO de l’escola on treballo.

L’escola està situada al barri Cerdanyola de la ciutat de Mataró, un barri amb molta família

d’origen andalús, d’immigrants del magreb, i en els darrers anys famílies vingudes de països sud

americans i de la Xina. L’escola és d’una sola línia i avarca l’educació infantil fins a 4t de la

ESO.

Dels 25 alumnes que té la classe de 1r de la ESO d’enguany, n’hi ha 4 del Marroc, una noia

rumanesa i una noia del Senegal.

Val la pena tenir present aquesta diversitat lingüística i cultural a l’hora de valorar els resultats

que podem obtenir de l’estudi de la precisió i de la completesa, dos paràmetres relacionats amb

la qualitat del llenguatge. En aquest sentit, demanen als alumnes que construeixin textos

descriptius breus, però clars i precisos, a partir de l’observació d’un fenomen biològic relacionat

amb el model escolar d’ésser viu.

Una altra característica dels alumnes d’aquesta classe és que els alumnes formen un grup poc

madur en estratègies cognitives (relacionar conceptes, treure conclusions, interpretar fenòmens,

o comunicar idees) i que tenen una visió molt antropocèntrica i animista dels fenòmens de la

ciència.

6

2. MARC TEÒRIC

El nostre marc teòric està dividit en dues parts.

• En la primera part es planteja el paper de les pràctiques experimentals en un context

d’aprenentatge escolar, i es justifica la perspectiva de canvi conceptual en el treball

experimental que es realitza a partir d’activitats exploratòries amb els alumnes . També

es concreta i es justifica el model ésser viu escolar que prenem com a referència en

aquest treball.

• En la segona part esmentem els treballs que alguns autors aporten al voltant de les

argumentacions i de l’estudi de les evidències. Ens centrem en les habilitats cognitivo

lingüístiques de la descripció, la justificació, l’obtenció d’evidències i l’argumenació

PRIMERA PART

2.1. El treball experimental sota la concepció d’ensenyança per canvi conceptual

El treball experimental és un dels aspectes considerats importants en l’ensenyament de les

ciències, tot i que la seva utilització en les classes de biologia ha seguit un camí força

controvertit. En aquest sentit, alguns professors es plantegen si el treball pràctic és una bona

manera d’ensenyar i aprendre ciència, argumentant que els alumnes no sempre aconsegueixen

allò que es pretén.

Aquest desencant ha generat treballs de recerca al voltant de la idoneïtat de les pràctiques a

l’escola. Barberà i Valdès (1996), en un article de revisió arriben a la conclusió que “el treball

pràctic no és capaç de proporcionar un suport prou sòlid a l’aprenentatge de la ciència”.

Millar, R. (2001) defensa que el treball experimental és un aspecte essencial i inevitable de

l’ensenyament de les ciències. Hodson (1996) subratlla que el treball experimental ajuda a

l’alumne/a a aprendre ciència i a aprendre sobre la ciència

Baldaia, L., (2006) justifica que la reflexió sobre el treball pràctic exigeix realitzar un anàlisi del

marc teòric de les opcions educatives que l’alimenten.

Aquesta autora defineix 5 perspectives d’ensenyança de les ciències, i en cadascuna d’elles les

pràctiques experimentals assumeixen un paper determinat i propi. Aquestes 5 perspectives són

l’ensenyança per transmissió, per descobriment, per canvi conceptual, i per investigació.

7

Alemañ B. et al. (2000), en el seu treball “Enseñanza por cambio conceptual: de la física clásica

a la relatividad”, defensa una concepció constructivista de l’aprenentatge a la que els

psicopedagogs Hewson (1981), Thorley (1990) i Strike-Posner (1992) denominen “ensenyança

per canvi conceptual”.

Aquest model neix arrel de comprovar que el coneixement real amb el que els estudiants

s’enfronten és una barreja dels continguts apresos i de les idees preconcebudes. Aquest

coneixement presenta molta diversitat entre els estudiants i sovint resulta contradictori amb ell

mateix i amb el model teòric.

L’ensenyança per canvi conceptual defensa que el procés d’aprenentatge no es fa per acumulació

de coneixement sinó per substitució d’uns coneixements per uns altres.

Els psicòlegs cognitius com Vigotsky, 1978 i Evart el al., 1984 (entre d’altres) destaquen la

importància de la formació de “cadenes de significants” de les idees apreses amb el coneixement

assimilat.

Alemañ et al. (2000), argumenta que aquesta concepció constructivista de l’aprenentatge implica

la consideració de dues qüestions relacionades: la primera és el marc conceptual previ dels

alumnes (és a dir el model inicial que explica un fenomen); la segona és confrontar situacions

per desencadenar successius canvis del concepte.

Plarromaní A. (2007) assumeix que les característiques que defineixen el treball experimental,

quan la perspectiva de l’ensenyança de les ciències es realitza per canvi conceptual, són les

següents:

“el treball experimental és eficaç i útil per ensenyar continguts. El seu propòsit fonamental és

ajudar els alumnes a establir vincles entre el domini dels fets observables i el domini de les

idees. En aquest tipus de treball, pren molta importància el diàleg que es genera entre

professor-alumnes i entre els mateixos alumnes”

La unitat didàctica que presenta el nostre treball de recerca segueix la línia d’aprenentatge per

canvi conceptual, ja que els alumnes durant una activitat experimental exploratòria han de

reorganitzar les idees que tenen del concepte d’ésser viu. Aquest concepte l’han anat construint

al llarg de la seva escolaritat, l’han treballat a l’aula seguint el model escolar d’ésser viu, i s’han

format un model propi segons les seves experiències vitals.

8

2.2. Model escolar d’ésser viu

La ciència construeix models explicatius dels fenòmens que succeeixen en el món. La finalitat

del seu aprenentatge és que els alumnes siguin capaços d’explicar aquests fenòmens, partint dels

seus punts de vista per anar utilitzant models i teories de la ciència actual. Maria Arcà defensa

que aprendre ciència implica aprendre a canviar les formes de veure els fenòmens, de raonar, i de

parlar en relació a ells. Aprendre ciències és avançar en una activitat en la qual l’experimentació,

les representacions creades amb les dades i les discussions que es generen van construint models

explicatius coherents sobre el fenomen estudiat.

D’acord amb Sanmartí (1997), els models inicials de l’alumnat són en general simples, poc

coherents des del punt de vista d’un expert i poc estables. Per afavorir l’evolució cap a models

que expliquin més fenòmens, més complexos, més coherents i més estables cal un procés de

regulació. Aquest procés, es produeix a partir de les interaccions entre experiències, maneres de

pensar, cultura científica, emocions i llenguatge. El llenguatge és el vehicle que permet aquestes

interaccions, perquè permet verbalitzar, explicitar i contrastar. És, per tant, una eina fonamental

en la regulació del procés de construcció del coneixement científic.

En el context de la nostra investigació hem considerat les propostes de models d’ésser viu de

Garcia P. i de Pujol-Espinet.

Garcia P. (1998) proposa el model 'ésser viu' (fig.1) com un sistema complex que intercanvia

matèria i energia amb el medi i en fer-ho modifica el medi (equival al concepte de nutrició

construït pels científics), capta estímuls del medi, i respon a aquests (es correspon amb el

concepte de relació), prové d'altres éssers vius i pot reproduir-se i transferir les seves

característiques als seus descendents (recull la idea d'autoperpetuació que serveix per

caracteritzar la vida), i està constituït per una o moltes unitats estructurals que anomenem

cèl·lules, cadascuna amb les mateixes propietats que el tot (es correspon amb la teoria cel·lular).

El model proposat per Garcia considera les tres funcions vitals que defineixen un ésser viu i ho

fa d’una manera interrelacionada. Pensem que amb aquest model d’ésser viu es supera el

reduccionisme del model “neixen, creixen, es reprodueixen i moren” que es treballa a educació

infantil i en els llibres de medi natural de primària, i que només pot ser aplicat a uns determinats

éssers vius.

9

Figura 1. Model ésser viu proposat per Garcia (2005)

Pujol R. i Espinet M. (2003) proposen un model d´’esser viu (fig.2) que entén l’organisme com

un tot que es troba íntimament relacionat amb el medi on viu; suposa considerar que un ésser viu

té un medi intern i un medi extern en constant interacció. Un ésser viu que té unes estructures i

unes funcions que són possibles gràcies a un flux continuat d’intercanvi de matèria i energia

entre el medi intern i el medi extern.

Figura 2. Model d’ésser viu en interacció amb el medi. (Espinet i Pujol 2003)

matèria energia MEDI EXTERN

ÉSSERS VIUS

nutrició

relació reproducció

FLUXES

FUNCIONS ESTRUCTURES

Intercanvia matèria i energia amb el medi i per tant el

modifica

Està fet de cèl·lules

Capta estímuls i respon a ells

Es pot reproduir, al fer-ho transfereix

informació

10

Dels dos models que hem pres com a referència pel nostre treball de recerca, ens interessa

treballar amb aquell que es centra més en les tres funcions vitals (reproducció, relació, nutrició) i

en l’estructura cel·lular com a característiques pròpies dels éssers vius i que els distingeixen dels

objectes mancats de vida.

En la nostra proposta ens situem en el model proposat per Garcia, ja que per una banda aquest

model s’ajusta a la manera de definir i de treballar els éssers vius del llibre de text utilitzat pels

alumnes, i per altra banda l’utilitzem com a referent per promoure un canvi conceptual dels

alumnes que encara pensen que un ésser viu neix, creix, es reprodueix i mor.

Aleixandre, P. (2003) fa un recull de les principals dificultats conceptuals que tenen els alumnes

de secundària quan s’enfronten a l’estudi dels éssers vius: identificar ésser viu amb animal, i a

més a més se l’associa fonamentalment al moviment, confonen els atributs de viu i animal,

presència no universal de les cèl·lules, creença en la generació espontània dels microorganismes.

Aquest darrer aspecte és molt important en la nostra recerca ja que ens interessa que l’alumnat

sigui capaç de relacionar les floridures amb el model ésser viu i que reconegui la constant

interacció entre els microorganismes i el medi que els envolta.

11

SEGO�A PART

2.3. Evidències i argumentacions a l’aula de ciències

En el programa PISA s’explicita que l’ensenyament de les argumentacions és, des de la

perspectiva de l’alfabetització científica dels estudiants, un objectiu en l’ensenyament de les

ciències. Un dels aspectes importants de la competència científica és la “utilització de proves

científiques”, que significa ser capaç de manipular les dades per tal que ens ajudin a justificar els

fenòmens (PISA 2006)

L’ensenyament de l’argumentació constitueix una habilitat que forma part de les habilitats

cognitivolingüístiques específiques que cal treballar des de les aules per comprendre quina és la

manera en què es constitueixen els coneixements científics (comprendre la naturalesa de la

ciència) i per fer possible que els alumnes puguin participar en la construcció dels coneixements

científics escolars (fer ciència escolar).

Les recerques al voltant del paper de les argumentacions en l’ensenyança de les ciències és força

prolífera.

Aquesta àrea de recerca ha interessat a molts autors i investigadors que, des de diferents punts de

vista, han reflexionat entorn a la importància de l’argumentació.

Una línia de recerca s’ha interessat en el procés d’aprenentatge i en el coneixement dels

processos de cognició dels alumnes.

Osborne (2006) fa una revisió dels treballs d’altres autors que justifiquen la importància de

l’argumentació en l’ensenyança de la ciència escolar, ja que augmenta la comprensió conceptual

de la ciència, i al mateix temps es millora la implicació amb els continguts científics dels

alumnes

Jiménez Aleixandre, P. i López Rodríguez, R., (2007), utilitzen el concepte de “desempeño

cognitivo” per contrastar la capacitat de justificar i argumentar dels alumnes amb els continguts

teòrics prèviament adquirits a l’aula.

Els treballs de Zohar i Nemet (2002) i Mercer et al. (2004), han demostrat els beneficis

conceptuals que poden obtenir aquells alumnes que se’ls motiva a participar en activitats

estructurades que els hi donen l’oportunitat d’exercir el raonament compartit a través d’un

12

diàleg. Per altra banda, Mercer demostra que, després de rebre formació en argumentació, en els

alumnes instruïts es produeixen canvis en la freqüència de les conclusions formulades en el

número mitjà de justificacions per conclusió i en el número i idees que expressen els alumnes

quan parlen.

Kuhn, D. (1991), va comprovar que persones amb pocs coneixements tenen dificultats per

relacionar les proves amb la teoria, una habilitat que resulta essencial per poder construir

arguments vàlids. Això implica que les persones no construïm arguments vàlids de manera

espontània. Amb els seus treballs Kuhn demostra que l’argument és una forma de discurs que

cal aprendre mitjançant un procés d’instrucció, estructuració i modelació.

Altres investigadors, (Hogan i Maglienti, 2001), demostren que una absència de coneixements

científics poden generar un baix rendiment en l’exercici de l’argumentació i d’aquí la

importància de poder-la ubicar en el nucli de la seva ensenyança a l’escola.

Una altra línia d’investigació ha estudiat les relacions entre les dades i les justificacions, atorgant

a les evidències la categoria d’eix vertebrador de les argumentacions i en la construcció del

coneixement científic escolar.

Per a Martín i Veel, (1998) l’argumentació és vista, des de la lingüística i l’epistemologia

actuals, com una eina central de la ciència per construir relacions entre la construcció de models

científics escolars i evidències.

Segons Osborne et al., (2001), l’evidència en la que es basa qualsevol conclusió té dos

components, com són les dades (observacions) i les justificacions (teoria), de manera que

l’evidència és un aspecte central que les vincula.

R Gott, S. Duggan i R Roberts (2006), defineixen el concepte evidència com al conjunt de dades

que tenen un pes específic a l’hora de justificar un fet.

Els treballs al voltant de la noció d’evidència de Guillaumin, G. (2005), parla del problema de

l’evidència i de les tres dificultats a resoldre:

- Què compta com una observació correcta?

- En quin grau de seguretat una cosa indica una altra cosa? Com es mesura aquest grau?

- Com establim l’existència genuïna de la cosa inferida?

Guillaumin relaciona cadascuna d’aquestes 3 dificultats amb tres evidències: evidències

observacionals, evidències inductives i evidències probatòries.

13

Gómez A. et al. aborda el problema de les evidències definida per Guillaumin en un treball al

voltant de l’argumentació científica escolar (¿Cómo se aborda el problema de la evidencia en

una conversación sobre el crecimiento de las plantas?) en el que caracteritza la dinàmica

d’argumentació d’un grup de nens de primària i analitza la forma en que les evidències es

vinculen en el discurs dels alumnes per generar una explicació sobre el fenomen estudiat.

Per altra banda, Hacking (2006) ens parla d’evidència per autoritat, evidències per testimoni i

evidències internes (aquestes es presenten en contextos de desobriment en els que es produeixen

nous coneixements) .

Tenint en compte tots aquests referents teòrics, el nostre treball es situa en la línia que atorga un

pes important a les evidències empíriques a l’hora de justificar i construir argumentacions per

construir coneixement científic i promoure l’aprenentatge.

En aquest sentit entenem que les evidències vinculen les observacions i les justificacions.

2.4. Descripcions i justificacions a l’aula de ciències

Segons Sanmartí N. , 2004, per poder construir els models de ciència escolar i construir nous

coneixements es requereix el desenvolupament d’habilitat que responguin a tres preguntes:

1. Què fem? Què passa?

2. Com passa?. Per què passa?

3. Les dades són bones? És coherent la interpretació?

Les dues primeres preguntes es poden associar a una habilitat cognitivolingüística, la descripció i

la justificació; i la darrera a la valoració de la coherència de la interpretació donada

La descripció: Què fem? Què passa?

Tots els corrents epistemològics actuals estan d’acord que les observacions estan condicio-

nades per la teoria. En relació amb una mateixa experiència es poden “veure” coses molt

diferents, depenent del marc teòric de referència. Per aquest motiu es pot afirmar que les

observacions formen part de la teoria (Izquierdo M., 1992).

14

La descripció és el primer pas en tot procés de construir coneixement i de donar sentit als fets

que ens envolten. Sovint moltes dificultats de l’alumnat en l’aprenentatge d’un concepte o d’un

model provenen de que no s’han representat el fet que es vol arribar a explicar. (Sanmartí N. i

Franco R., 2003)

Descriure és una manera d’afirmar que quelcom és d’una manera determinada. Implica utilitzar

les paraules i enunciats que enumeren qualitats, propietats característiques, etc., d’objectes

organismes o fenòmens.

Quan a les classes de ciències demanem als estudiants que descriguin, estem demanant que mirin

d’una determinada manera allò que és objecte d’estudi, que n’observin uns aspectes i que en

passin uns altres per alt, i que els anomenin amb la precisió que caracteritza la ciència.

La forma de mirar està condicionada per la finalitat de l’observació i depèn del marc teòric de

referència que es tingui.

A través de la descripció l’alumnat identifica les variables que seran significatives per anar

construint el coneixement.

Sanmartí N. (2003) caracteritza les dificultats en l’aprenentatge i l’ensenyament de les

descripcions:

1- Com que l’alumne/a no coneix el marc teòric, o no se n’adona que l’ha d’utilitzar, es

troba amb la dificultat d’haver de seleccionar les variables o les característiques més

significatives del fenomen en relació a allò que es vol saber.

2- Dificultats per diferenciar entre allò que veuen i allò que pensen que succeeix.

3- Utilització dels verbs comodí i connectors lineals

4- Descriure tal com ho fa en el context quotidià.

5- Dificultats en observar allò que es conserva en un canvi

Tenint com a referència la importància d’aprendre a fer bones descripcions que ajudin a triar les

dades i obtenir evidències empíriques del fenomen observat, el nostre treball analitzarà els textos

descriptius que fan els alumnes a partir del concepte de completesa i de precisió.

15

Completesa

En aquest treball de recerca utilitzarem el concepte de completesa com a paràmetre que valora la

quantitat de característiques que els alumnes veuen i que valoren com a importants per justificar

que les floridures són éssers vius. Per altra banda també ens aporta informació sobre la

influència que pot tenir el control de les variables “temperatura” i “humitat”, que han hagut de

fer els alumnes segons al grup experimental a què pertanyien, en el moment de justificar els

resultats.

Precisió

El concepte de precisió, l’entenem com a paràmetre de la qualitat del llenguatge escrit. La

precisió inclou l’ús que se’n fa dels verbs, dels substantius, dels adjectius i dels adverbis en

textos descriptius.

La hipòtesi amb la que partim és que si sabem quines característiques observen i quin vocabulari

utilitzen en les seves descripcions, potser podrem intuir el tipus d’evidències experimentals que

utilitzaran per justificar que les floridures són éssers vius.

La justificació: Com passa? Per què passa?

En paraules de Jorba (1998), justificar és produir raons o arguments, establir relacions entre

ells i examinar la seva acceptabilitat amb la finalitat de modificar el valor epistèmic d’una tesi

en relació al corpus de coneixements en què s’inclouen els continguts objectes de la tesi, i

examinar l’acceptabilitat de les raons o arguments.

La justificació és una de les habilitats cognitivolingüístiques relacionades amb l’aprenentatge de

les ciències que es considera més completa, en el sentit que considerem que una resposta ben

justificada és sinònim d’una bona comprensió.

A l’hora de justificar ho farem de manera molt diferent segons com ens mirem el fenomen que

observem, de manera que segons el model teòric del que parteix l’alumnat i de les intencions que

tinguin, la justificació s’orientarà en un sentit o un altre.

16

Per tant, per justificar cal haver fet observacions, identificar fets i tenir un conjunt de

coneixements (teoria) a partir dels quals es produeixin raons que relacionin causalment els fets i

les raons teòriques.

A nivell lingüístic, les justificacions es poden construir utilitzant diversos relacionants explícits

(perquè, a causa de, sinó que, abans, en canvi, després...), o implícits.

En aquest treball, ens interessa valorar com els alumnes relacionen les conclusions

(justificacions) amb el model d’ésser viu, utilitzarem el concepte de pertinença

Pertinença

Aquest concepte relaciona els objectius i les conclusions finals dels informes de pràctiques amb

el concepte que els alumnes tenen del model ésser viu. Un paràmetre que també és interessant de

tenir en compte és el grau de coherència entre els objectius i les conclusions.

El concepte de pertinença ens podria indicar quina explicació dóna l’alumne/a als canvis

observats i valorar si l’activitat experimental ha pogut modificar el model inicial d’ésser viu del

que partien els alumnes..

17

3.METODOLOGIA

3.1. Aproximació metodològica

En el moment que va quedar clara la finalitat que perseguia el treball de recerca, i es van haver

definit els objectius que hi estaven relacionats, es va generar una pregunta de recerca per a

cadascun d’ells. A partir d’aquest moment es va iniciar el disseny de la unitat didàctica.

El nostre treball de recerca utilitza una metodologia qualitativa que ens ha de permetre obtenir

dades a partir d’un qüestionari de diagnosi amb preguntes obertes sobre els coneixements dels

alumnes del model ésser viu, i de textos produïts pels alumnes.

La recollida de dades es realitza amb l’ajuda de xarxes sistèmiques i de les graelles de resultats.

Les xarxes sistèmiques (Jorba, Sanmartí 1996) permeten recollir les diferents idees exposades

per l’alumnat, i els procediments usats en la realització de les tasques. Una xarxa de doble

entrada que si es llegeix en horitzontal permet fer una diagnosi de cada alumne/a, i si es llegeix

en vertical una prognosi del grup classe.

3.2. Disseny de la unitat didàctica

Proposta de treball a l’aula

Per respondre les preguntes del treball de recerca hem dissenyat una unitat didàctica al voltant de

l’estudi de les floridures.

La unitat didàctica està formada per un conjunt d’activitats al voltant de l’estudi de les floridures

i es planteja l’objectiu de justificar si es poden considerar o no éssers vius. El context en el que

es situa és al final de l’estudi dels éssers vius, moment en el que els alumnes de 1r ESO han

treballat la teoria a partir del llibre de text, i moment també en el que ja tenen un bagatge de

treball al laboratori i que ja estan familiaritzats amb els informes de pràctiques.

Hem dividit la unitat didàctica en dos blocs, un primer format per activitats experimentals i un

segon format per activitats de recerca d’informació.

Bloc 1. Les activitats d’ensenyament-aprenentatge d’aquest bloc es realitzen en un context de

treball de recerca experimental. El principal objectiu que persegueixen aquestes activitats és que

l’alumne/a busqui proves que justifiquin que la floridura és un ésser viu.

18

El procediment experimental és l’obtenció de floridures a partir de dos substrats orgànics

sotmesos a condicions de temperatura i humitat especificades per la professora. Els alumnes

faran el seguiment del creixement de les floridures i descriuran els canvis que observen en un

informe de pràctiques. Aquestes activitats són exploratòries, i per tant els alumnes les realitzen

individualment i sense que la professora els ajudi ni els orienti

Les activitats:

- Qüestionari pilot inicial de diagnosi

- Obtenció de floridures i observació i dibuix de la floridura amb el microscopi òptic

- Redacció de l’informe de pràctiques

Bloc 2. Les activitats d’ensenyament-aprenentatge d’aquest 2n bloc tenen un contingut més

teòric. Els alumnes hauran de fer recerca de textos d’internet que donin informació sobre les

floridures i seleccionar-ne un. Després de fer-ne una lectura, els alumnes destriaran les frases o

paràgrafs que hi apareixen que justifiquen que les floridures són éssers vius. A partir d’aquestes

frases, els alumnes hauran de reescriure un text aportant les proves que han trobat en el text

d’internet per tal de justificar que les floridures són éssers vius.

Les activitats:

-Recerca per internet i elaboració de petits textos amb les proves aportades per aquest recurs

Quan les activitats dels dos blocs acaben, i com a activitat de síntesi, els alumnes posen en comú

els resultats. Entre tots, i guiats per la professora, elaboren un text justificatiu final que reculli

conclusions, i que justifiqui que les floridures són éssers vius utilitzant les proves que han anat

obtenint en les diferents activitats de recerca del bloc 1 i del bloc 2.

Temporització de les diferents unitats dels dos blocs en 6 sessions

La recollida de dades va començar uns dies abans de Setmana Santa del 2009, i va finalitzar al

cap d’un mes.

19

Descripció de les activitats d’ensenyament-aprenentatge

• Bloc 1

Activitat inicial d’exploració

La classe rep una carta (veure a l’annex I) d’un suposat laboratori dedicat a la recerca que

demana la col·laboració dels alumnes de 1r ESO per esbrinar la procedència i la naturalesa de

floridures aparegudes sobre uns substrats orgànics. Els laboratoris demanen els alumnes que

busquin proves experimentals i proves a partir de textos científics que serveixin per justificar que

les floridures són éssers vius. Els laboratoris demanen que els alumnes enviïn els resultats que

obtinguin en un informe de pràctiques acompanyat dels dibuixos a diferents augments, i d’un

text que justifiqui que les floridures són éssers vius.

La carta dels laboratoris està acompanyada d’un paquet amb les mostres dels aliments que han

de servir de substrat pel seu creixement, i que seran utilitzats en les activitats experimentals dels

alumnes, del qüestionari pilot de diagnosi que han de respondre individualment, i del guió de

seguiment (veure annex I) de les observacions en el que hauran de dibuixar i descriure els canvis

que observen.

Inici bloc 1 Sessió 1 Lectura de la carta del laboratori. Qüestionari inicial Fer grups de recerca i plantejar l’activitat que han de fer a casa. Repartir material

Sessió 2 Al cap de 10 dies els alumnes porten les mostres de floridures i les dades que han recollit a casa. Comparteixen informació i comencen el redactat els informes de pràctiques de forma individual

Sessió 3 Anem al laboratori i observem les floridures que han obtingut els alumnes per dibuixar-les Acabem els informes de pràctiques

Sessió 5 Es treballa el text seleccionat. Es redacta el text justificatiu

Inici bloc 2 Sessió 4 Comença la recerca per internet

Final activitat Sessió 6 Entre tots redacten un text justificatiu que reflecteix quines són les activitats que els han aportat proves més clares per demostrar que les floridures són éssers vius.

20

Les respostes dels qüestionaris ens orientaran sobre el nivell conceptual dels continguts teòrics

de partida dels alumnes al voltant del model ésser viu, i de les dades en les que es fixa l’alumnat

per justificar què és i què no és un ésser viu

Abans de començar l’activitat experimental, la professora reparteix dues bosses tancades amb

grapes i etiquetades. Una conté una llesca de pa de barra i l’altra una rodanxa de tomàquet fresc.

De les 25 mostres, n’hi ha 7 que indiquen que les observacions i descripcions dels canvis s’han

de fer sota condicions de temperatura baixa i humitat alta. N’hi ha 5 que cal fer-ho en condicions

de temperatura i humitat baixa. N’hi ha 8 que cal fer-ho en condicions de temperatura alta i

humitat baixa, i 6 que han de realitzar l’activitat experimental en condicions de temperatura i

humitat alta.

Activitat d’aplicació. Observació, descripció, i seguiment del creixement de la floridura

A la classe es fan 4 grups de recerca de 5-6-7 persones i es reparteix el material d’estudi que

s’hauran d’endur.

Ja a casa, i durant 10 dies, tots els alumnes han de fer créixer floridures sobre els dos substrats

orgànics (pa i tomàquet) que se’ls ha proporcionat. Han de mantenir les mostres sota les

condicions de temperatura i humitat prèviament concretades amb cada grup d’experimentació.

Des del dia 1 i fins el dia 10, els alumnes hauran de fer el seguiment diari del seu cultiu: fotos i

recollida de dades. Als alumnes no se’ls concreta allò que han d’observar, només que a l’apartat

“resultats” de l’informe de pràctiques hauran d’escriure tots els canvis que van observant.

Els alumnes hauran de recollir dades cada tres dies i fer les comprovacions i observacions

pertinents en el guió de seguiment.

Passats els 10 dies, els alumnes portaran les seves floridures a l’escola per fer-ne dibuixos a

diferents augments amb el microscopi òptic

Activitat de síntesi. Discussió, selecció de proves. Informe de pràctiques

Els alumnes revisen les observacions que han descrit i redacten l’informe de pràctiques

individualment. Els alumnes segueixen l’estructura d’informe que han estat treballant al

laboratori des de l’inici de curs: objectius, procediments, resultats, i conclusions finals.

• Bloc 2

Eliminado: ¶

21

Activitat d’estructuració

Via internet els alumnes han de buscar textos sobre les floridures i seleccionar-ne un. Després de

la seva lectura, els alumnes han de marcar la informació del text que aporta les proves que la

floridura és un ésser viu, i a partir de les proves redactar un text propi que ho justifiqui. Aquest

treball es realitza en parella. Els textos produïts es llegiran a la resta de la classe.

3.3. Instruments i estratègies per la recollida de dades

A continuació detallem la metodologia d’anàlisi que hem aplicat per a cadascuna de les

preguntes de recerca.

3.3.1. Obtenció de dades a partir del qüestionari pilot inicial de diagnosi

Amb la finalitat de saber quins són els models explicatius inicials que expressen els alumnes per

justificar que les floridures són o no són éssers vius, hem elaborat un qüestionari pilot inicial de

diagnosi que els alumnes han de respondre individualment, sense ajuda dels companys ni de la

professora.

Les respostes al qüestionari de diagnosi generen moltes dades, però per motius relacionats amb

la temàtica específica del treball només analitzem les respostes a la pregunta nº 5, i reservem les

dades que obtenim de les respostes a les preguntes 1-2-3-4-6 del qüestionari pilot de diagnosi per

a estudis posteriors.

Objectius del qüestionari pilot inicial de diagnosi

• Obtenir indicadors sobre els raonaments que utilitzen els alumnes per justificar la

procedència de les floridures (pregunta 1), la manera de nodrir-se de les floridures (pregunta 2),

com es relacionen amb el medi (preguntes 3-4), així com obtenir indicadors sobre les

proves/evidències que utilitzen els alumnes per justificar que les floridures són o no són éssers

vius (pregunta 5).

• Obtenir dades que ens ajudin a saber què creuen els alumnes que passarà a la matèria

orgànica després de fer la pràctica de laboratori (pregunta nº 6).

Disseny i contingut del qüestionari

Eliminado:

22

El primer pas per l’elaboració del qüestionari va ser decidir quins conceptes del model d’ésser

viu calia incloure a les preguntes del qüestionari.

Els conceptes que vam considerar importants van ser els següents:

• generació espontània vs funció de reproducció

• funció de nutrició: acció dels microorganismes sobre la matèria orgànica vs la matèria

orgànica es fa malbé sense la intervenció dels éssers vius

• funció de relació: intercanvi de matèria i energia amb el medi

• quines són les característiques que els alumnes pensen que s’ha de tenir per ser considerat

un ésser viu.

El qüestionari pilot inicial de diagnosi consta de 6 preguntes obertes que els alumnes han de

respondre individualment i sense cap ajuda de la professora. Les preguntes estan plantejades a

partir d’una situació quotidiana en la que una mostra de pa acaba totalment coberta de floridura

(veure annex 1)

Les preguntes que es plantegen als alumnes són les següents:

1. Si abans el “borrissol” del pa no hi era, d’on creus que ha sortit?

2. En quines altres superfícies creus que també podries trobar el borrissol i en quines no el

podries trobar mai.

3. Explica com et sembla que hauries de guardar una llesca de pa durant 10 dies per que no

aparegui el “borrissol”.

4. Si volguessis tenir molta quantitat d’aquest borrissol en poc temps, què faries?

5. Et sembla que aquest borrissol podria ser un ésser viu? Quines proves donaries per

justificar la teva resposta?

6. Mira les condicions ambientals a les que hauràs de sotmetre les mostres que t’han

proporcionat els laboratoris. Què creus que passarà a la teva mostra d’aquí a 15 dies?

Tot i semblar que la paraula “borrissol” no és la més adequada per referir-nos a la floridura,

l’hem triada per evitar la paraula floridura i no donar pistes als alumnes sobre la identitat d’allò

que cobreix el pa. El motiu de l’elecció ha estat obrir al màxim el ventall de respostes i

justificacions dels alumnes.

Organització de les dades

23

Hem fet un buidatge de les respostes dels alumnes a les 6 preguntes del qüestionari (annex), i les

hem organitzat en taules . En el traspàs de les respostes hem conservat l’ortografia, els signes de

puntuació i el vocabulari utilitzat pels alumnes.

Tractament de les dades

• La xarxa sistèmica és l’instrument que recull les respostes dels alumnes a la pregunta

nº5 del qüestionari pilot inicial de diagnosi. La xarxa sistèmica que hem creat no procedeix de

cap estudi que s’hagi fet a priori, si no que s’ha creat a partir de les respostes dels alumnes.

• La graella de resultats recull els resultats obtinguts en aplicar els ítems de la xarxa

sistèmica a cadascuna de les respostes. És una taula de doble entrada en la que les files

representen els alumnes (a cada alumne/a li correspon un número del 1 al 25) i les columnes són

cadascuna de les categories a analitzar.

Aquesta doble entrada permet fer dues lectures: per una banda analitzar les respostes de cada

alumne/a individualment, i per altra banda analitzar les respostes en el conjunt global de la

classe.

Models d’ésser viu en les categories

Posteriorment, agrupem les dades en categories per identificar models inicials de floridura

24

3.3.2. Obtenció de dades a partir de l’informe de pràctiques

Per valorar la relació entre la finalitat de les observacions, el model ésser viu del que parteixen

els alumnes, i la manera d’observar el procés de canvi que pateix la matèria orgànica quan hi

creix floridura, hem preparat una activitat experimental amb la finalitat d’obtenir textos breus

que descriguin les observacions dels alumnes, la finalitat de les seves observacions i les

conclusions que els estudiants elaboren a partir de tota la informació que tenen del fenomen

observat.

Les dades que recollim, doncs, són els escrits producte de les observacions, descripcions,

reflexions i justificacions dels alumnes, i que estan reflectits en els objectius, els resultats i les

conclusions dels informes de pràctiques.

Objectius de l’informe de pràctiques

Els objectius es concreten en tres:

1. Obtenir indicadors de la completesa a partir de l’anàlisi de les observacions que es

recullen en l’apartat de resultats dels informes de pràctiques dels alumnes.

2. Obtenir indicadors sobre la precisió del llenguatge utilitzat en els textos descriptius dels

alumnes, i que queden reflectits en l’apartat de resultats dels informes de pràctiques. Ens

fixarem amb els verbs, els substantius, els adjectius i els adverbis que utilitzen els

alumnes.

3. Obtenir indicadors per valorar la pertinença Aquest paràmetre valora si les conclusions

que els alumnes obtenen al final de l’activitat experimental tenen característiques del

model escolar d’ésser viu.

Contingut de l’informe de pràctiques

L’informe de pràctiques que es demana elaborin els alumnes manté el mateix format amb el que

els alumnes han treballat les pràctiques de laboratori durant tot el curs.

Consta de 4 apartats que passem a descriure a continuació

25

Objectius.

• Abans de realitzar l’activitat experimental, i després d’una sessió on hem presentat

l’activitat i en la que hem recordat els conceptes treballats en les unitats del llibre de text, els

alumnes escriuen l’objectiu de l’activitat. Aquest apartat ens aporta informació sobre el model

ésser viu del que parteixen els alumnes

Procediments.

• Els alumnes descriuen les condicions de temperatura i humitat a les que sotmeten les

mostres de tomàquet i de pa, i el lloc on les deixen els 10 dies que dura l’activitat. Aquest apartat

no és motiu d’anàlisi d’aquest treball de recerca.

Resultats.

• En aquest apartats els alumnes descriuen els canvis que observen. La professora

especifica que han de ser textos descriptius amb frases curtes, concretes, el màxim precises

possible; els poden acompanyar amb dibuixos i/o fotos.

Conclusions.

• En aquest apartat els alumnes han de justificar els resultats, és a dir que han de confrontar

els seus coneixements del model ésser viu amb les evidències experimentals que han obtingut.

Organització de les dades

L’anàlisi de les dades es fa a partir des les taules de resultats que obtenim del buidat dels

informes de pràctiques.

En primer lloc agrupem els informes dels alumnes segons han treballat en les mateixes

condicions de temperatura i humitat; a continuació assignem a cada alumne/a un número que els

identificarà durant tot el procés d’anàlisi. Finalment transcrivim els textos dels quatre apartats de

què consta l’informe de pràctiques que han generat, sense modificar la terminologia que han

utilitzat, conservant els signes de puntuació i els errors ortogràfics.

En segon lloc passem tota la informació recollida en taules de freqüències absolutes, a partir de

les quals construïm gràfics

26

Tractament de les dades.

Xarxes sistèmiques

Les xarxes sistèmiques són l’instrument que recull i ordena les dades produïdes pels alumnes.

Les utilitzarem per analitzar la completesa, la precisió i la pertinença.

Cadascun d’aquests paràmetres genera la seva pròpia xarxa sistèmica:

• La xarxa sistèmica de la completesa recull els canvis que han patit les mostres de pa i de

tomàquet després d’estar 10 dies en condicions de temperatura i humitat determinades i

controlades pels alumnes.

• Per fer l’anàlisi de la precisió creem dues xarxes sistèmiques. En una recollim els verbs

que indiquen canvis en les mostres, i en l’altra els substantius, adjectius i adverbis que

apareixen en els textos descriptius dels informes de pràctiques.

• Per analitzar la pertinència generem dues xarxes sistèmiques. Una recull els objectius, i

l’altra recull les conclusions dels alumnes.

Cap de les xarxes sistèmiques que presentem no procedeixen d’estudis d’altres autors.

Graelles de resultats

La graella de resultats recull els resultats obtinguts en aplicar els ítems de la xarxa sistèmica

corresponent. És una taula de doble entrada en la que els alumnes són representats per les files

numerades del 1 al 25 (a cada alumen/a li correspon un número que l’identifica) i en la que les

columnes són les categories a analitzar (també numerades segons la quantitat de categories a

estudiar)

Les files inferiors no estan numerades, i es reserven per indicar la suma de les dades incloses en

cada categoria. Les columnes sense numerar es reserven per indicar la suma de dades generades

per cadascun dels alumnes i per cada grup experimental.

L’organització de les dades recollides en les graelles permet fer tres anàlisis: anàlisi de casos

(dades de cada alumne/a), anàlisi de grup (dades dels 25 alumnes), i anàlisi dels grups

experimentals (dades dels 4 grups experimentals que ens permeten comparar possibles relacions

entre variables ambientals i evidències experimentals). Acompanyem algunes graelles amb

taules-resum que sintetitzen i/o reorganitzen les dades.

27

4. A�ÀLISI DE LES DADES I RESULTATS

4.1. Anàlisi del qüestionari inicial pilot de diagnosi

L’activitat inicial del qüestionari pilot de diagnosi en el que valorem els models inicials dels que

parteixen els alumnes i les evidències a les que recorren per justificar que alguna cosa pot ser

considerada ésser viu o no.

Les categories

La graella de resultats (annex II) parteix de dos grans grups independents l’un de l’altre: els

alumnes que creuen que les floridures són éssers vius i els que creuen que no ho són.

• Alumnes que creuen que les floridures són éssers vius: dels 10 alumnes, només el nº 24

no justifica la seva resposta. Sis alumnes justifiquen amb proves basades en les funcions vitals

del model ésser viu; la funció de reproducció és la raó més utilitzada (5 alumnes), i la nutrició és

utilitzada només per 1 alumne/a. Cap justificació fa referència a la relació. Cap justificació fa

referència al fet de tenir cèl·lules. L’alumne/a nº 3 justifica la seva resposta amb raons

d’analogia o semblança amb les plantes; l’alumne/a nº 16 utilitza la raó d’analogia del

desplaçament.

• Alumnes que no creuen que les floridures són éssers vius: dels 14 alumnes, n’hi ha 8 que

justifiquen la seva resposta en base a raons basades en el fet de que les floridures no presenten

funcions vitals; l’alumne/a 19 afegeix que allò que observa no té cèl·lules.

Tres alumnes diuen que la floridura és acumulació de pols i brutícia.

L’alumne/a nº 22 aporta una justificació relacionada amb el fet que allò que en diem floridura és

que el pa s’ha fet malbé.

Durant el procés d’anàlisi de les dades obtingudes a partir de les respostes a la pregunta nº5 del

qüestionari, recollides a la graella de resultats (annex II), ens interessa agrupar les dades en

categories segons les evidències utilitzades pels alumnes per justificar que el “borrissol” és o no

un ésser viu.

28

Hem establert dos tipus de categories, les que agrupen les evidències per autoritat (fig 1) i les

que formen part de les evidències observacionals (fig 2).

fig 1.

fig 2

• Les evidències d’autoritat fan referència als continguts teòrics estudiats a la classe.

L’alumne/a no es planteja altres maneres de justificar que el “borrissol” és un ésser viu que no

sigui partint del que s’ha estudiat a la classe. Són evidències que es sustenten amb pilars que no

deixen avançar en la comprensió del model ésser viu que ha construït la ciència.

Els alumnes no tenen suficient informació que doni credibilitat a la seva evidència.

• Les evidències observacionals són producte d’un procés de reflexió en el que els alumnes

donen més força a la pròpia experiència en l’observació de fenòmens que no pas en el model

teòric estudiat a l’escola

El conjunt d’evidències per autoritat representen més de la meitat de les proves a que recorren

els alumnes per justificar la pertinença del “borrissol” al conjunt dels éssers vius.

Models d’ésser viu en les categories

A partir de les categories que hem establert, ens disposem a identificar aspectes del model

d’ésser viu dels alumnes.

Aquest vincle entre evidència i model teòric entenem que és parcial, ja que una única pregunta

no és suficient per fer una generalització, però si que ens pot ajudar a entendre com l’alumnat va

integrant els seus coneixements sobre el model ésser viu.

El borrissol no és un ésser viu perquè és pols o brutícia acumulada

El borrissol és un ésser viu perquè s’assembla a un ésser viu conegut

EVIDÈNCIES PER AUTORITAT

El borrissol no és ésser viu. Diuen que el que observen és el pa que s’ha fet malbé

El borrissol és/no és un ésser viu perquè fa/no fa les funcions vitals

El borrissol és ésser viu perquè està format per cèl·lules i fa les funcions vitals

EVIDÈNCIES OBSERVACIONALS

1

14

1

2

3

total total

29

Model I

Els alumnes aporten evidències fonamentades en un model teòric d’ésser viu que han après de

memòria a les classes de ciències al llarg de la seva escolaritat. Tot i que anomenen les funcions

vitals i el tenir cèl·lules com a característiques indispensables per ser un ésser viu, no hi ha una

reflexió sobre el seu significat.

Model II

Els alumnes fonamenten les seves evidències en l’observació de la forma de la floridura i la

posterior associació a estructures morfològiques conegudes d’altres éssers vius ( en el nostre cas

a les plantes) o a determinats aspectes propis dels animals (en el nostre cas la manca de

moviment, de parla o de capacitat per escoltar). És un model d’ésser viu que funciona per

analogies.

Model III

Els alumnes basen les seves evidències en la idea que el “borrissol” és part de l’aliment que s’ha

fet malbé degut al pas del temps i a les variables de temperatura i humitat que han actuat. No es

té el concepte d’interacció entre medi-organisme-canvis, però si entre variables ambientals-

medi-canvis.

Model IV

Les evidències dels alumnes que identifiquen el “borrissol” com a pols i/o a brutícia, fan pensar

que els alumnes no tenen integrada la idea que la matèria orgànica (a banda de ser un lloc on s’hi

pot acumular pols) és un medi on molts éssers vius hi troben el substrat adequat per viure i que

aquesta interacció entre el medi i l’organisme comporta un procés de canvis en l’aspecte del

substrat i de l’ésser viu.

A partir de la freqüència amb la que en les respostes dels alumnes es repeteixen les evidències

que hem descrit, elaborem un gràfic que ens destaca la freqüència dels 4 models d’ésser viu que

hem analitzat.

30

El gràfic ens mostra que 14 dels 24 alumnes es remeten a les funcions vitals del model d’ésser

viu basats en evidències per autoritat.

0

5

10

15

models

freq.

freqüència 14 2 1 5 2

I II III IV altres

4.2. Anàlisi de la completesa dels l’informes de pràctiques

En el procés d’anàlisi de la completesa ens ha interessat classificar els canvis observats pels

alumnes en categories, calcular la freqüència absoluta de cadascuna d’elles, i elaborar una escala

de completesa que ens permeti valorar els textos descriptius dels diferents grups experimentals.

Finalment valorarem possibles relacions entre les variables de temperatura i humitat de les que

partien els 4 grups i els tipus de canvis que observen.

Classificació de les dades en categories

El procés de classificació de les dades comença a partir de les dades recollides a la graella de

resultats de la completesa (annex II) on es recullen 92 canvis de les mostres de pa i tomàquet que

els 25 alumnes han observat durant 10 dies sota condicions de temperatura i humitat prèviament

pactades.

Per l’anàlisi de la completesa agrupem els canvis en les 8 categories següents:

31

1. Canvis i aparició de color

2. Canvis en el tamany de la mostra

3. Canvis en la consistència (dur/tou)

4. Canvis en la forma de la mostra

5. Pèrdua de matèria

6. Aparició de noves estructures

7. Producció de podriment

8. Canvis en l’olor de la mostra

Càlcul de freqüències absolutes de les categories

A partir de la graella de resultats, elaborem una taula de freqüències absolutes que ens permet

quantificar la freqüència en la que els alumnes del grup classe i els alumnes dels 4 grups experimentals

anomenen les diferents categories en les seves observacions; a partir de la taula elaborem gràfics de

freqüències

Tot el grup Grup 1 Grup 2 Grup 3 Grup 4

Categories freqüències

Canvis de color 21 5 5 5 6

Tamany 9 1 1 3 4

Consistència 22 5 5 5 7

Forma 3 1 0 0 2

Pèrdua de líquid 13 5 2 2 4

�oves estructures 15 2 2 6 4

Podriment 2 0 0 1 1

Olor 4 0 0 3 1

Total 88

Freqüències absolutes de tot el grup

En el gràfic següent observem que el canvi de color, el canvi de consistència i l’aparició de noves

estructures són les categories més observades pels 25 alumnes. Segueixen de molt a prop els canvis per

pèrdua de líquid i per canvi de tamany. Finalment les categories menys anomenades són el canvi

d’olor, de forma i el podriment de la mostra.

32

21

9

22

3

12

15

2

4

0

5

10

15

20

25

colo

r

tam

any

consis

tència

form

a

pèrd

ua d

e

matè

ria

noves

estructu

res

podrim

ent

olo

r

freq

Freqüències absolutes dels grups experimentals

El següent gràfic de freqüències absolutes en permet comparar els canvis observats en els diferents

grups experimentals.

5

1

5

1

5

2

0 0

5

1

5

0

2 2

0 0

5

3

5

0

2

6

1

3

6

4

7

2

4 4

1 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

colo

r

tam

any

consis

t.

form

a

perd

matè

ria

nova

estruct.

podrit

olo

r

freq grup 1

grup 2

grup 3

grup 4

• El grup experimental 1 (Temperatura baixa i humitat alta) anomena 6 categories

• El grup experimental 2 (Temperatura baixa i humitat baixa) anomena 5 categories

• El grup experimental 3 (Temperatura alta i humitat alta) anomena 7 categories

• El grup experimental 4 (Temperatura alta i humitat baixa) anomena 8 categories

Escala de completesa

Per valorar el grau de completesa de les descripcions dels alumnes i dels grups experimentals,

construïm una escala de valoració basada en dos paràmetres: el número de categories descrites, i el

tipus de canvi.

a) número de categories descrites:

33

• anomenar 1, 2 o 3 categories té grau 1

• anomenar 4, 5 o 6 categories té grau 2

• anomenar 7 o 8 categories té grau 3

b) tipus de canvi

• els canvis de consistència, tamany, de pèrdua de líquid, de forma, tenen grau 1

• els canvis de color, de podriment i d’olor, tenen grau 2

• la formació de noves estructures té grau 3

Quan tenim assignats els graus a cadascun dels paràmetres que valorem, hem de sumar-los tots. El

resultat de la suma valora la completesa d’un grup respecte els altres. La suma ens pot donar com a

màxim grau de completesa un valor de 16, i com a grau mínim de completesa el valor 2.

En funció d’aquests paràmetres hem elaborat la següent taula que omplirem per a cada grup

experimental.

GRUP NÚMERO:

Graus de completesa

Anomenar 1 2 3

1, 2 o 3 categories

4, 5 o 6 categories

7 o 8 categories

consistència

tamany

forma

pèrdua de matèria

color

podriment

olor

formació de noves estructures

Suma dels graus

34

La valoració del grau de completesa dels textos del grups 4 grups experimentals es mostra en les

següents taules:

GRUP 1

Tb Ha

Graus de

completesa

Anomenar 1 2 3

1, 2 o 3 categories

4, 5 o 6 categories x

7 o 8 categories

consistència x

tamany x

forma x

pèrdua de matèria x

color x

podriment

olor

formació de noves estructures x

Suma de graus 11

GRUP 2

Tb Hb

Graus de

completesa

Anomenar 1 2 3

1, 2 o 3 categories

4, 5 o 6 categories x

7 o 8 categories

consistència x

tamany x

forma

pèrdua de matèria x

color x

podriment

olor

formació de noves estructures x

Suma de graus 10

GRUP 3

Ta Ha

Graus de

completesa

Anomenar 1 2 3

1, 2 o 3 categories

4, 5 o 6 categories

7 o 8 categories x

consistència x

tamany x

forma

pèrdua de matèria x

color x

podriment x

olor x

formació de noves estructures x

Suma de graus 15

GRUP 4

Ta Hb

Graus de

completesa

Anomenar 1 2 3

1, 2 o 3 categories

4, 5 o 6 categories

7 o 8 categories x

consistència x

tamany x

forma x

pèrdua de matèria x

color x

podriment x

olor x

formació de noves estructures x

Suma de graus 16

35

Si comparem els resultats de sumar els graus de cada taula, observem que els textos elaborats pels

grups que han treballat en condicions de temperatura alta obtenen el màxim grau de completesa (grups

3 i 4), mentre que els grups que han treballat en condicions de temperatura baixa obtenen un grau de

completesa inferior (grups 1 i 2).

Els canvis de color, de consistència, l’aparició de noves estructures i la pèrdua de líquid, són les

categories anomenades per tots quatre grups.

Els grups que han treballat en condicions de baixa temperatura no anomenen els canvis d’olor ni de

podriment, en canvi els grups 3 i 4 sí que els han observat

Probablement la diferència de completesa entre els grups 3-4 (temperatura alta) i els grups 1-2

(temperatura baixa) hagi estat que els 10 dies d’experimentació són insuficients per podrir les mostres i

que aquestes desprenguin olor.

4.3. A�ÀLISI DE LA PRECISIÓ DELS TEXTOS DESCRIPTIUS DELS I�FORMES DE PRÀCTIQUES

En el procés d’anàlisi de la precisió hem centrat la nostra atenció en l’ús del llenguatge escrit en relació

al significat que els alumnes atorguen als tipus de canvis observats en les mostres de pa i de tomàquet

després d’haver-los tingut 10 dies en observació.

Els aspectes del llenguatge que analitzem són la qualitat i la quantitat de verbs, substantius, adjectius i

adverbis que els alumnes utilitzen en els textos que descriuen els canvis en l’aspecte de les mostres de

pa i de tomàquet.

4.3.1. Els verbs

L’anàlisi dels verbs que utilitzen els alumnes per anomenar les accions i processos de canvi, es

concreta en valorar com són de diferents les “mirades” dels alumnes que estan observant un mateix

procés de canvi. Creiem que escollir uns verbs i no uns altres per redactar una breu descripció dels

canvis observats, pot aportar-nos certs matisos de les diferents maneres de veure i interpretar un mateix

fenomen (en aquest cas el creixement de les floridures sobre substrats orgànics).

Per una banda centrarem la nostra anàlisi en valorar la polisèmia i la diversitat dels verbs, i per altra

banda en classificar els verbs segons la naturalesa del canvi (ja sigui físic, biològic o químic) que

descriuen.

36

Iniciem el procés d’anàlisi amb l’elaboració d’una taula de freqüències absolutes a partir de la graella

de resultats de precisió dels verbs (annex II). En aquesta graella de freqüències comptabilitzem el

número de verbs que utilitzen els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures, la pèrdua de

matèria, el podriment, el canvi en el tamany, en la consistència, el color, la forma, i l’olor que desprèn

la mostra. Amb aquestes dades elaborem un gràfic de freqüències.

A continuació generem categories i classifiquem els verbs. Finalment valorem l’ús que fan els alumnes

dels verbs a través de l’anàlisi de la polisèmia i la diversitat de canvis que descriuen.

Elaboració de la taula de freqüències absolutes

A partir de la graella de resultats (annex II), elaborem una graella de freqüències absolutes en la que es

comptabilitza la quantitat de vegades que s’utilitzen els verbs per descriure cadascun dels canvis

observats pels alumnes.

Taula de freqüències absolutes

canvis

Verbs

�oves

estructures

Pèrdua de

matèria

Podriment Tamany Consistència Color Forma

Olor

Altres

Sortir 13 1

Formar-se 1 1

Aparèixer 2 1

Tenir 3 1 2

Haver 1 1

Quedar/-se 2 1 4 2 2 5

Perdre 3 1

Treure 1 1

Ser/estar 1 4 5 3

Assecar-se 3 1

Tornar-se 1 3 5 3

Fer-se 6 6 2

Encongir-se 4 1

Consumir-se 1 1

Endurir-se 1 1

Trencar-se 2 1

Doblegar-se 1 1

Canviar 4 1 1 3

Olorar 1 1

Fer 2 2 2

Podrir-se 2 1

Arrugar-se 3 1

Posar-se 1 1

37

22 10 2 11 25 16 3 4 3

Aquesta taula de doble entrada creua dues informacions: els verbs utilitzats i els canvis observats.

Ens aporta tres informacions:

1. la freqüència en la que els verbs descriuen un canvi (números que estan dins les cel·les)

2. el número de canvis diferents que són descrits per cada verb (columna de la dreta)

3. la quantitat de verbs que utilitza cadascun dels canvis per fer frases (fila inferior)

Hem comptabilitzat 23 verbs diferents, 8 canvis observats, i una producció total de 96 frases.

Gràfic de freqüències absolutes

El següent gràfic de freqüències absolutes ens mostra dues informacions: la freqüència en la que

s’utilitzen els verbs (polisèmia), i el número de canvis diferents que són descrits per cada verb

(diversitat). Aquests dos conceptes els analitzem més endavant

13

1

2

4

1

11

3

1

10

3

9

12

4

1 1

2

1

6

1

4

23

11 1 1

2

1

5

1 1

3

1

32

1 1 1 1 1

3

1

2

1 1 1

0

2

4

6

8

10

12

14

sort

ir

Form

ar-

se

Aparè

ixer

Tenir

haver

Quedar/

-se

Perd

re

Tre

ure

Ser/

esta

r

Assecar-

se

Torn

ar-

se

Fer-

se

Encongir-s

e

Consum

ir-s

e

Endurir-

se

Tre

ncar-

se

Doble

gar-

se

Canvia

r

Olo

rar

Fer

Podrir-

se

Arr

ugar-

se

Posar-

se

freq.

nº vegades que

s'utilitza un verb

nº de canvis que

descriu un verb

38

El gràfic ens mostra que en molts verbs la diferència entre el nº de vegades que s’utilitza un verb i el nº

de canvis que aquest descriu és força proporcionada.

Ens criden l’atenció, 9 verbs que no presenten aquesta proporció entre el nº de vegades que s’utilitzen

i el nº de canvis que descriuen un canvi. Aquests verbs són: “sortir”, “quedar-se”, “ser/estar”, “tornar-

se”, “fer-se”, “encongir-se”, “assecar-se”, “perdre”, i “arrugar-se”. Aquests verbs en altres recerques

s’anomenen verbs comodí

Observem també que els verbs més utilitzats són: sortir, quedar-se, ser/estar, tornar-se, i fer-se; i que el

verb que s’utilitza per descriure un major número de canvis diferents és el verb “quedar-se”

Formació de categories i classificació dels verbs.

Les categories

La matèria pot transformar-se segons la naturalesa dels canvis físics, químics i biològics a que la

sotmet el medi; són aquests tres tipus de canvis els que utilitzem com a categories per classificar els

verbs. Els 8 tipus de canvis observats pels alumnes són considerats subcategories.

Les categories i les respectives subcategories queden de la següent manera:

• CATEGORIA CA6VIS FÍSICS

Conté les subcategories: canvi de consistència, color, pèrdua de líquid, de tamany i de forma.

• CATEGORIA CA6VIS QUÍMICS

Conté la subcategoria: canvis d’olor

• CATEGORIA CA6VIS BIOLÒGICS

Conté la subcategoria: canvi per aparició de noves estructures i podriment

El criteri que hem utilitzat per assignar-li la subcategoria “aparició de noves estructures” a la categoria

de canvis biològics és el fet que l’observació d’aquest canvi pot ser interpretat pels alumnes com a un

naixement, un procés de creixement o la reproducció d’un ésser viu. Si fos així, a l’hora de justificar

que les floridures són éssers vius, els alumnes podrien utilitzar aquesta observació com a evidència.

La classificació

Classifiquem els 23 verbs produïts pels alumnes en una taula segons el tipus de canvi que descriuen:

39

Canvis físics Canvis químics Canvis biològics

assecar-se

encongir-se

endurir-se

trencar-se

quedar-se

doblegar-se

arrugar-se

ser/estar

treure

tornar-se

fer-se

canviar

posar-se

olorar

canviar (d’olor)

fer (olor)

podrir-se

sortir

aparèixer

formar-se

tenir

ser/estar

haver

treure

L’anàlisi dels verbs inclosos en la categoria canvis biològics, a excepció del verb “podrir-se” , ens

poden orientar de com els alumnes entenen que sorgeixen les noves estructures (per un procés de canvi

espontani, degut a que la mostra canvia, degut a la humitat, a la temperatura......).

Els verbs que utilitzen els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures són “sortir”,”tenir”,

“aparèixer”, “formar-se”, “haver”, “treure” i “ser/estar”.

Cadascun d’aquests verbs presenta matisos importants en la manera que els alumnes miren i interpreten

l’aparició de noves estructures:

• Els verbs “sortir”, “formar-se”, “treure” i “aparèixer” suggereixen que les noves estructures han

pogut sorgir de la mostra per un procés de generació espontània.

• Els verbs “haver”, “tenir”, i “ser/estar” també suggereixen que les noves estructures hagin

pogut sorgir del no-res, però a diferència dels anteriors, sense que hagi hagut un procés de

canvi.

Els alumnes no utilitzen verbs com “créixer”, “néixer” o “desenvolupar-se”. Això ens pot indicar que

els alumnes no consideren la possibilitat que aquelles estructures siguin éssers vius.

Especificitat dels verbs: polisèmia i diversitat

En aquest treball de recerca entenem el concepte polisèmia (fig 1) com la quantitat de subcategories

diferents que anomena un verb, i diversitat (fig 2) com la quantitat de verbs diferents que descriuen una

mateixa subcategoria

subccategoria

Verb 1 Verb 2 Verb 3 ………

Subcategoria 1 Subactegoria 2 Subcategoria 3 ……………

Verb

40

fig 1 fig 2

A partir de la taula de freqüències absolutes (punt 4.2.1.1), hem elaborat una taula per analitzar la

polisèmia dels verbs i la diversitat de canvis que descriuen.

Taula

verbs

subcategories

sortir

Form

ar-se

aparèixer

tenir

haver

Quedar/-se

perdre

treure

Ser/estar

Assecar-se

Tornar-se

Fer-se

Encongir-se

Consumir-se

Endurir-se

Trencar-se

Dob

legar-se

canv

iar

olorar

fer

Podrir-se

Arrugar-se

Posar-se

DIV

ERSITAT

Color 4

Tamany 3

Consistència 9

Forma 2

Pèrdua matèria 5

Noves estructures 7

podriment 1

olor 3

altres 2

POLISÈMIA 1 1 1 2 1 5 1 1 3 1 3 2 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1

Polisèmia dels verbs

• Quedar/-se s’utilitza per anomenar 5 subcategories diferents.

• Ser/estar, tornar-se i canviar s’utilitzen per anomenar 3 subcategories diferents.

• Fer-se, fer i tenir s’utilitzen per anomenar 2 subcategories diferents

• Els 18 verbs restants s’utilitzen per anomenar una única subcategoria

Els resultats obtinguts en l’anàlisi de la polisèmia dels verbs, indiquen que:

• els verbs “quedar/-se” (amb polisèmia 5), “ser/estar”, “tornar-se”i “canviar” (amb polisèmia 3),

tenen un significat poc específic en relació a la resta de verbs. Són verbs comodí.

• els verbs amb polisèmia 1 i 2 tenen, en aquest context d’anàlisi, un significat específic al canvi

que descriuen.

Diversitat de verbs per descriure una mateixa categoria

• Per anomenar la “consistència” s’han utilitzat 9 verbs, tres dels quals són comodí

• Per anomenar “noves estructures” s’han utilitzat 7 verbs, 1 dels quals és comodí

• Per anomenar la “pèrdua de matèria” s’han utilitzat 5 verbs, 2 dels quals són comodí

41

• Per anomenar el “color” s’han utilitzat 4 verbs diferents, tots 4 són comodí

• Per anomenar el “tamany” s’han utilitzat 3 verbs diferents, 1 dels quals és comodí

• Per anomenar la “olor” s’han utilitzat 3 verbs diferents, un dels quals és comodí

• Per anomenar la “forma” s’han utilitzat 3 verbs diferents

• Per anomenar “altres” s’han utilitzat 2 verbs diferents

• Per anomenar el “podriment” s’ha utilitzat 1 verb

Dels resultats que obtenim de l’anàlisi de la diversitat, observem que:

• el canvi de consistència, molt anomenat en les descripcions dels alumnes, acapara 5 verbs

específics per a ell.

• el color, l’altre canvi molt anomenat pels alumnes, no presenta verbs específics per a ell.

Recordem que els verbs que han utilitzat els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures són:

sortir, tenir, aparèixer, formar-se, haver, treure i ser/estar. Els 6 primers verbs presenten una polisèmia

de grau 1, és a dir que només han estat utilitzats específicament per descriure aquest canvi.

42

Això en pots indicar que els alumnes observen el mateix canvi, en aquest cas les noves estructures,

però la miren de diferent manera, i per tant poden interpretar l’aparició de les estructures de diferent

manera.

4.3.2. Les paraules

Creiem que l’anàlisi de la precisió de les paraules utilitzades pels alumnes per descriure els canvis

observats a les mostres, ens pot indicar quins són els aspectes que els alumnes consideren més

rellevants en la seva observació. Les paraules que analitzem són els substantius, els adjectius i els

adverbis.

Aquest procés d’anàlisi comença amb la classificació de les paraules de la graella de resultats de la

precisió de paraules (annex II) en categories i la posterior elaboració de taules de freqüències

absolutes que ens quantifiquin les paraules i que ens quantifiquin els alumnes que utilitzen un

número determinat de paraules de cada categoria.

Classificació de les paraules en categories

A partir de les dades recollides a la graella de resultats (annex II), generem dues categories i 3

subcategories:

1. CATEGORIA “LOCALITZACIÓ”

Formada per substantius que localitzen el lloc on els alumnes observen els canvis (llavor, pepita,

pell, paper, bossa, grapes) i per adverbis de lloc (a damunt, al centre, sobre, pel mig, lo de dins, lo

de fora, al voltant)

2. CATEGORIA “DESCRIPCIÓ”

1.1. Subcategoria: Substantius

c) que descriuen les noves estructures: cosa, moho, floridura, taca, puntet, pèl, granet,

líquid, tros, escuma

d) que descriuen sensacions que els hi produeixen els canvis de les mostres: olor,

pudor, fàstic

e) que descriuen la forma de la mostra: forma, triangle

43

1.2. Subcategoria: Adjectius

a) que descriuen les noves estructures amb colors: marró, blanc, blanquinós, verd, negre,

groc, taronja, vermell amarronat, fort, fluix, clar

b) que descriuen la consistència de la mostra: exprimit, dur, sec, tou, líquid

c) que descriuen el tamany de les mostres: petit, gran, normal

Taula de freqüències absolutes per quantificar paraules

Prenent les dades de la graella de resultats de la precisió de les paraules (annex II), elaborem una

taula que comptabilitza el número de paraules que pertanyen a cadascuna de les categories i

subcategories:

La fila A comptabilitza el número de paraules que han generat els alumnes en cada categoria i

subcategoria. Observem que dels 15 substantius de descripció que els alumnes han generat, n’hi ha

10 que descriuen com són les noves estructures; i dels 19 adjectius n’hi ha 11 que es refereixen al

seu color.

La fila B comptabilitza les vegades que s’utilitzen les paraules a cada categoria i subcategoria.

Segons les freqüències que ens mostra aquesta fila, també observem que la descripció de les noves

és la més anomenada entre els alumnes (del total 35 substantius de descripció, 27 s’utilitzen per

anomenar les noves estructures segons l’aspecte que presenten; i dels 52 adjectius n’hi ha 26,

corresponents als colors, que s’utilitzen per a completar-ne la descripció).

Tot i que els alumnes han generat pocs adjectius per descriure la consistència de les mostres (només

5), observem que els han utilitzat molt (19 vegades)

Paraules de

localització

Paraules de descripció

substantius i adv. substantius adjectius

Freqüències noves estructures sensacions formes colors consistència tamany

A 6 10 3 2 11 5 3

B 17 27 5 3 26

19

7

Eliminado: ¶

Eliminado: ¶

44

Taula de freqüències absolutes per comptabilitzar alumnes

Elaborem una taula de freqüències absolutes a partir de la graella de resultats (annex II) per

quantificar el número d’alumnes que utilitzen un determinat número de paraules pertanyents a la

categoria de localització o a les subcategories de substantius i adjectius de descripció:

Taula de freqüències absolutes

Categories

Paraules de descripció

Paraules de

localització substantius adjectius

nº paraules 0 1 2 3 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

nº alumnes 14 8 2 1 8 8 6 0 1 1 1 5 5 8 3 2 1 0 0 0 1

Observem que 14 alumnes no utilitzen paraules per localitzar els canvis.

Si creuem la informació d’aquesta taula amb la graella de resultats de la precisió de paraules (annex

II),

observem que tots els alumnes del grup experimental 3 utilitzen substantius de descripció per

anomenar les noves estructures.

A partir d’aquesta taula de freqüència elaborem tres gràfics.

• El primer ens informa del nº d’alumnes que utilitzen un número determinat de paraules de

localització

• El segon ens informa del nº d’alumnes que utilitzen un número determinat de substantius de

descripció

• El tercer ens informa del nº d’alumnes que utilitzen un número determinat d’adjectius per

descriure.

Gràfic 1

14

8

21

0

2

4

6

8

10

12

14

16

0 1 2 3

nº paraules

nº

alu

mnes

45

La majoria dels alumnes, 14 dels 25 alumnes, no concreten la part de la mostra on té lloc el canvi.

Només 1 alumne/a utilitza 3 paraules per localitzar el lloc on s’observen els canvis

Gràfic 2.

8 8

6

0

1 1 1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0 1 2 3 4 5 6

nº substantius

nº alu

mnes

Observem que hi ha 8 alumnes que no utilitzen substantius descriptors. Després n’hi ha 14 que

n’utilitzen 1 o 2. Només 3 alumnes inclouen 4, 5 o 6 substantius per descriure els canvis observats

en les mostres.

Recordem que 27 dels 35 substantius descriptius que utilitzen els alumnes es refereixen a les noves

estructures, i que 14 dels 25 alumnes els fan servir en les seves descripcions (aquestes dades es

poden consultar a la graella de resultats de precisió de les paraules, annex II)

Gràfic 3.

5 5

8

3

2

1

0 0 0

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

nº adjectius

nº alu

mnes

46

Dels 25 alumnes, n’hi ha 5 que no utilitzen els adjectius per descriure els canvis observats. En

contrast, hi ha un text descriptiu en el que l’alumne/a n’ha utilitzat 9. Cinc alumnes n’utilitzen 1, i 8

alumnes n’utilitzen 2

4.4. Anàlisi de la pertinença dels informes de pràctiques

Amb l’anàlisi de la pertinença pretenem valorar les referències al model ésser viu de les floridures

que els alumnes són capaços d’explicitar quan, després d’una activitat experimental, se’ls demana

que revisin les observacions i les descripcions que han generat durant l’activitat, i redactin les

conclusions en funció dels objectius que inicialment s’havien plantejat.

El procés d’anàlisi de la pertinença presenta dos moments: l’anàlisi dels objectiu i l’anàlisi de les

conclusions dels informes de pràctiques.

Abans d’iniciar el procés d’anàlisi de la pertinença ens ha interessat valorar el grau de coherència

entre els objectius i les conclusions. Amb el terme coherència ens referim a que les conclusions

responguin als objectius inicials de l’activitat experimental.

4.4.1. Anàlisi de la coherència

Per l’anàlisi de la coherència construïm una taula de confrontació que ens mostra quin objectiu ha

plantejat cada alumne/a i la conclusió amb la que conclou l’activitat experimental. La última

columna afirma quan hi ha cert grau de coherència entre l’objectiu i la conclusió, i nega quan les

conclusions no tenen res a veure amb les expectatives explicitades en els objectius.

Una casella buida significa que l’alumne/a no ha entregat l’apartat de l’informe de pràctiques

corresponent a la columna.

En cas un alumne/a hagi escrit dos objectius, nosaltres només validem aquell que és més coherent

amb la conclusió.

47

Taula de confrontació

Alumnes OBJECTIUS CONCLUSIONS

1

Observar si amb les diferents temperatures, el

tomàquet i el pa formen organismes.

Investigar si els organismes que surten són

éssers vius

A la nevera no hi pot haver humitat perquè

l’aigua és freda.

NO

2 Observar què passa amb el pa i amb el

tomàquet

3 “Averiguar” si podem fer un ésser viu a través

d’una llesca de pa i una llesca de tomàquet

No havia d’haver posat les mostres dins la bossa. NO

4 Comprovar si hi ha un organisme petit que és

un ésser viu

No se si l’organisme petit que tenia que sortir era

un ésser viu o no perquè no ha sortit. SI

5

Saber què li passa al pa i al tomàquet al cap de

7 dies

Les mostres no han canviat res perquè m’ha tocat

temperatura baixa i humitat alta. Ho he posat a la

nevera i el pa aguanta el fred i per això no ha

canviat.

SI

6 Mirar a veure com reacciona el pa i el

tomàquet (i si surten floridures)

Doncs que surten floridures i ja està.

SI

7

8

Investigar per poder saber si és un ésser viu

per poder agafar molta de la substància que

necessiten

El tomàquet ha perdut el color per culpa de no

tenir humitat.

NO

9

Intentem veure que si deixem 10 dies el

tomàquet i el pa què els hi passa

El tomàquet s’ha arrugat per falta d’humitat. Jo

crec que això no serveix per res perquè volem

demostrar alguna cosa impossible i mai ho

sabrem.

SI

10 Investigar organismes productors de

substàncies amb capacitat curativa

11 Posar el pa i el tomàquet a la nevera fins el

diumenge

El treball m’ha agradat molt i és molt interessant NO

12

Saber què li passa al pa i al tomàquet amb

temperatura i humitat baixa durant una

setmana

Les mostres de pa i tomàquet poden tenir

diferents reaccions en el tipus de medi que estan. SI

13 Veure els canvis que fa el pa i el tomàquet No m’ha agradat perquè es va trencar la bossa i

va deixar una pudor desagradable. NO

14

15

16

Veure què li passa al tomàquet i al pa en

diferents circumstàncies

Quan tens un tomàquet obert tres dies seguits fa

molta pudor. Quan es va podrint va desapareixent

a trossets fins que només queda la pell.

SI

48

17 Que en el pa o en el tomàquet hi surti floridura

o un altre organisme

La humitat fa que surti floridura

SI

18 Observar què surt del tomàquet i del pa Observem que al tomàquet li surt moho i al pa

res. SI

19 Saber si un tomàquet i un pa són éssers vius Crec que no són éssers vius perquè s’han podrit i

no han crescut ni res SI

20

21 Veure les reaccions químiques del pa i el

tomàquet

Ara sé què passa amb matèria orgànica i aquestes

condicions climàtiques SI

22

Veure quina reacció fa un tomàquet i un tros

de pa sense humitat i amb altes temperatures

No entenc que al pa no li hagi passat res, només li

han sortit puntets negres. No esperava que li

passés això al tomàquet en 10 dies.

SI

23 Saber què li passarà a un pa i un tomàquet

durant 10 dies en un radiador

Això passa perquè com el radiador està calent li

canvia les característiques del pa i del tomàquet. SI

24

Saber què passa amb un tomàquet i a un pa a

temperatura alta i humitat baixa

Diferents materials responen de diferents maneres

amb temperatures diferents i alta humitat. Pot

influir en moltes coses, com l’olor, la massa, la

duresa, que es “derriteixi”....

SI

25 Saber què és una floridura, i saber si és un

ésser viu

La humitat i la temperatura eren adequades. NO

Observem que els alumnes nº1-3-8-11-13 i 25 presenten unes conclusions que no són coherents

amb els objectius que s’havien plantejat a l’inici de l’activitat experimental. i 6 alumnes que no han

completat l’apartat dels objectius i/o de les conclusions.

4.4.2. Anàlisi de la pertinença. Els objectius

Els objectius dels informes de pràctiques han estat redactats individualment pels alumnes amb la

única consigna que havien d’estar relacionats amb les peticions de la carta que reben a l’inici de

l’activitat didàctica.

El nostre procés d’anàlisi s’inicia amb la classificació dels objectius. Per això basem la nostra tria a

partir de l’estructura en blocs que presenta el primer nivell d’organització de la xarxa sistèmica

(annex II) que recull tots els objectius redactats pels alumnes.

Agrupem els objectius en tres blocs:

• Objectius que s’interessen per la possibilitat que es formin éssers vius a partir de les mostres

de pa i de tomàquet.

49

• Objectius que mostren interès en observar què passarà amb les mostres de pa i de tomàquet.

• Objectius que s’interessen per comprovar que de les mostres han obtingut éssers vius

Ens ha cridat l’atenció la correspondència que observem entre els objectius que es plantegen els

alumnes i els tres moments en l’estudi dels canvis biològics que pateix la matèria orgànica quan

està interaccionant amb el seu entorn i amb els éssers vius:

1r nivell. Interès per saber si de la matèria orgànica es poden formar éssers vius

2n nivell. Observació dels canvis que pateix la matèria orgànica

3r nivell. Justificació que els canvis observats són els éssers vius.

El coneixement del model d’ésser viu incrementa a mesura que pugem de nivell.

També ens ha cridat l’atenció l’objectiu que es planteja l’alumne/a nº 19: saber si les mostres de pa

i de tomàquet són éssers vius.

Alguns objectius plantejats pels alumnes, independentment del bloc al que pertanyin, anomenen

alguns factors que poden influir en els canvis de les mostres

a) 6 alumnes anomenen les condicions de temperatura i/ humitat de les que parteixen les

mostres

b) 2 alumnes anomenen el temps

La resta dels alumnes no tenen en compte cap condicionant ambiental ni temporal.

4.4.3. Anàlisi de la pertinença. Les conclusions

Les conclusions dels informes de pràctiques han estat redactades individualment pels alumnes sense

ajuda de la professora.

El procés d’anàlisi s’inicia amb la classificació de les conclusions en dos blocs (veure el primer

nivell d’organització de la xarxa sistèmica de les conclusions -annex II).

• En el primer bloc de conclusions s’inclouen les justificacions i les explicacions de 12

alumnes que reconeixen els canvis, però que no els associen amb éssers vius. Les conclusions

atribueixen la responsabilitat dels canvis a les condicions ambientals de temperatura i/o humitat del

medi, al pas del temps, o al tipus de medi (sense especificar el significat de “tipus de medi”) en les

que s’han mantingut les mostres durant els 10 dies que ha durat l’activitat experimental.

50

• En el segon bloc s’inclouen les conclusions dels alumnes nº 6-17 i 18 que reconeixen els

canvis i que afirmen que de les mostres surten floridures. Tal i com estan redactades les conclusions

no ens queda clar si els canvis que han observat els atribueixen o no a un ésser viu.

Per altra banda, només la conclusió redactada per l’alumne/a nº 17 atribueix la responsabilitat que

“surti floridura” a l’alta humitat del medi amb la que ha mantingut la mostra durant els 10 dies

d’activitat.

4.4.4. Valoració de la pertinença

Després d’analitzar els objectius i les conclusions, ens interessa detectar les idees més o menys

pertinents amb el model escolar d’ésser viu que els alumnes han deixat escrit en les conclusions

finals dels informes de pràctiques. A continuació les exposem:

1. La matèria orgànica canvia i es transforma quan li afecten les condicions d’humitat i/o

temperatura del medi.

2. Les transformacions de la matèria orgànica són: canvis de color, d’olor, de consistència, de

pèrdua de líquid, ....

3. Les condicions d’humitat fan possible el creixement de les floridures.

4. El pas del temps fa que la matèria canviï , es transformi i que hi creixin éssers vius.

5. De les mostres surten floridures, com per generació espontània

6. La matèria canvia degut a canvis d’humitat o temperatura, per tant la matèria té diferents

maneres de reaccionar, com si la matèria fos un entitat que té vida i que, per tant es pogués adaptar

a les condicions canviants del medi

7. No reconeixen que la humitat i/o la temperatura influencien en el creixement d’éssers vius, i no

pas en la transformació de la matèria

51

8. No diferencien els canvis propis de la matèria (s’asseca, s’endureix,....) dels de l’acció dels éssers

vius (aparició d’estructures noves , podriment, olor...)

9. No reconeixen els canvis que observen a les mostres com a resultat de l’acció de l’activitat dels

éssers vius

52

5. CO�CLUSIO�S

En aquest apartat, les conclusions que plantegem en primer lloc tenen en compte les preguntes de

recerca del treball. En segon lloc plantegem les limitacions del treball de recerca i les propostes de

continuació.

5.1. Conclusions per a les preguntes de recerca

Per respondre la primera pregunta de recerca “Quines són les explicacions inicials dels alumnes

sobre les floridures com a éssers vius?”, i després d’analitzar les respostes de la pregunta nº 5 del

qüestionari pilot inicial de diagnosi, podem concloure que:

1. Davant un supòsit teòric la majoria dels alumnes basen les seves explicacions a partir

d’evidències per autoritat, és dir que es remeten a les explicacions del model teòric d’esser viu que

han estudiat a la classe.

2. Alguns alumnes identifiquen a un ésser viu d’acord amb similituds que presenta en les seves

característiques amb éssers vius coneguts per ell. Per exemple, l’alumne/a que atorga la categoria

d’ésser viu al borrissol per tenir una forma semblant a les plantes. O un altre alumne/a que nega que

el borrissol sigui un ésser viu perquè no parla, ni escolta.

3. Dels 25 alumnes que formen el grup de 1r ESO, l’alumne/a nº 7 exposa la idea que les

interaccions entre les condicions ambientals (humitat i temperatura) i la matèria orgànica fan que

amb el pas del temps aquesta es faci malbé. Segons aquest alumne/a, el borrissol forma part de la

matèria orgànica que s’ha fet malbé, però no el considera un ésser viu.

53

Per respondre a la segona pregunta del treball de recerca “Quina és la qualitat de les

observacions dels alumnes en termes de completesa, precisió i pertinença”, i després d’analitzar

els informes de pràctiques dels alumnes, podem concloure que:

1. Respecte les diferències entre els graus de completesa dels textos descriptius dels 4 grups

experimentals, podem considerar que els resultats obtinguts justifiquen tenir en compte les variables

ambientals d’humitat i temperatura per treballar al voltant del concepte d’interacció entre les

condicions ambientals, els canvis en l’aspecte de la matèria orgànica, i l’acció dels éssers vius.

Les condicions de temperatura i humitat alta afavoreixen l’aparició de floridures i facilita que les

observacions siguin més completes.

2. L’anàlisi de la precisió del llenguatge ens descobreix maneres diferents de veure i interpretar

un mateix fenomen.

El global dels alumnes observen els mateixos canvis, però quan han de descriure allò que veuen ho

fan utilitzant verbs i paraules que matisen els textos que escriuen. Aquest punts diferencials, encara

que subtils, ens mostren com miren els alumnes, què veuen i com interpreten els canvis.

Per exemple: els verbs que han utilitzat els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures

són: sortir, tenir, aparèixer, formar-se, haver, treure i ser/estar. Els 6 primers verbs presenten una

polisèmia de grau 1, és a dir que només han estat utilitzats específicament per descriure aquest

canvi. Això en pots indicar que els alumnes observen el mateix canvi, en aquest cas les noves

estructures, però la miren de diferent manera, i per tant poden interpretar l’aparició de les

estructures de diferent manera. En uns casos expressant idees de generació espontània (aparèixer,

sortit, formar-se, treure.), en altres casos només reconeixent el fenomen sense fer cap interpretació

del seu origen o causa (tenir, ser, haver)

3. Els alumnes no utilitzen verbs amb un significat clar que ens deixin entendre que associen

l’aparició de les noves estructures amb el naixement, el creixement o amb la reproducció dels éssers

vius. En canvi per descriure els canvis físics (per exemple la consistència) els alumnes troben els

verbs precisos per indicar l’acció o el procés de canvi.: arrugar-se, doblegar-se, trencar-se......

4. Per descriure els canvis observats, els alumnes han destinat la majoria de paraules de

descripció (substantius i adjectius) a explicar com són i de quin color són les noves estructures.

5. Els alumnes no relacionen els processos de canvi de les mostres amb l’acció dels éssers vius

54

6. El grau de coherència entre els objectius i les conclusions que presenta aquest grup

d’alumnes és força baix. Hi ha una diferència en la coherència depenent de l’objectiu.

Pensem que el motiu és que els objectius que s’han marcat els alumnes no han estat els adequats pel

tipus de treball d’anàlisi posterior que han fet. Els alumnes no han tingut les orientacions de

l’especialista adult, i per tant no han tingut la oportunitat de contrastar el seu model d’ésser viu ni

plantejar altres maneres de veure els canvis de les mostres.

En canvi els alumnes que s’han plantejat un objectiu més elementals com és preguntar-se “què els

hi passarà a les mostres?” no planteja un coneixement massa profund del model d’ésser viu, i per

tant els alumnes han pogut ser coherents amb les seves conclusions

7. Les conclusions dels alumnes giren entorn els canvis que pateix la matèria degut a les

condicions de temperatura , humitat i al pas del temps. Tots els canvis que observen de la matèria

els expliquen com si la matèria “reaccionés”, “respongués”, “li passessin coses”.....Aquesta manera

d’explicar-se dels alumnes fa pensar que molts d’ells encara els hi queda una manera de veure les

coses animista, és a dir com si tot els objectes tinguessin vida.

8. Les conclusions dels alumnes presenten un grau de pertinença molt baix respecte el model

ésser viu. Això demostra la importància de la intervenció de l’adult especialista per guiar i orientar

l’activitat experimental i la interacció entre els alumnes quan s’ha de compartir i reflexionar sobre

els resultats obtinguts. Es justifica la necessitat del diàleg a les aules de ciència

5.2. Limitacions i propostes

Inicialment, la unitat didàctica que vam elaborar estava estructurada en dos blocs. El primer es

centrava en les activitats experimentals, i el segon bloc en les activitat de recerca documental via

internet. Per manca de temps i disposició de l’escola, hem hagut de renunciar a les activitats del

segon bloc.

Esperem que aquesta part més teòrica de la recerca es pugui dur a terme més endavant i ajudi a

enriquir l’anàlisi que hem realitzat a dia d’avui.

55

El currículum de descoberta del medi natural de primària té un contingut teòric i procedimental

important al voltant de l’estudi dels éssers vius. Per tant, els alumnes de 6è que promocionen a 1r

ESO ja tenen un model d’ésser viu més o menys format, i que serà més o menys coherent amb el

model d’ésser viu escolar.

El continguts teòrics al voltant de l’aprenentatge dels éssers vius a 1r ESO no són massa novedosos

ni diferents als que han estudiat a primària. El model teòric d’ésser viu escolar que mestres i

professors ensenyem és, en principi, el mateix però adequat als diferents nivells d’aprenentatge.

Però els resultats que hem obtingut en l’anàlisi de la pregunta nº 5 del qüestionari inicial respecte

les proves que els alumnes utilitzen per justificar que un organisme pertany o no al grup d’ésser

vius, ens mostren que els alumnes de 1r ESO han après, per repetició i memòria, les característiques

que identifiquen un ésser viu i que el diferencien de la matèria inert, però que no és un aprenentatge

significatiu que hagin incorporat correctament en el model d’ésser viu.

Aquests resultats ens han fet plantejar algunes preguntes:

1. Els mestres i els professors de l’escola, en algun moment han compartit i consensuat el

model ésser viu que ensenyen als alumnes d’infantil, de primària i de secundària?

2. Les hores que es dediquen a l’aprenentatge teòric del model d’ésser viu a les aules de

ciències, no s’acaben convertint en una reiteració de continguts teòrics que acaben per no

tenir sentit pels alumnes?

3. En una aula de 25 alumnes, com combinar la teoria i l’aprenentatge experimental per ajudar

els alumnes en la comprensió del model ésser viu?

Per una qüestió de temps i organització del centre, no vam poder analitzar totes les respostes a la

resta de preguntes del qüestionari pilot inicial de diagnosi, motiu pel qual no ens atrevim a ser

massa categòrics en els resultats que hem obtingut.

Pensem que per acabar de formar-nos una idea més clara i global dels models inicials dels alumnes,

caldrà continuar el treball de recerca amb les dades obtingudes.

Serà molt interessant repetir l’activitat amb el curs de 6è que aquest any promociona a 1r ESO per

tal de millorar el qüestionari , i que pugui esdevenir una eina de diagnosi útil.

56

L’activitat exploratòria experimental que hem realitzat amb els alumnes ha implicat un canvi en la

metodologia de treball dels alumnes. A l’escola els alumnes de 1r ESO treballen molt en petits

grups de recerca, no individualment; i els informes de pràctiques s’acaben ràpid per entregar-los a

la professora sense que hi hagi espai ni temps per compartir resultats amb els companys.

Els resultats que hem obtingut dels informes de pràctiques dels alumnes sobre la completesa, la

precisió del llenguatge i la pertinença, ens han fet replantejar aquest model de pràctiques que fins

aquest moment s’està duent a terme als laboratoris del centre.

Els alumnes que ens arriben de 6è de primària parteixen de models d’ésser viu diversos i amb molts

matisos, alguns d’ells molt curiosos i sorprenents. Per tant, es fa necessari destinat temps i ganes

per compartir resultats, idees, errors, troballes, arguments, inquietuds i tot allò que confronti els

models i mobilitzi idees equivocades i n’incorpori de noves.

La importància de generar un entorn de treball que fugi de les classes magistrals, encara que

conservi la càrrega teòrica i conceptual a la que obliga el programa de 1r ESO, ha esdevingut un

repte a aconseguir.

L’aprenentatge dels alumnes del model d’ésser viu, forma part d’un tot curricular que avarca àrees

curriculars de diferents disciplines escolars. Pensem que seria interessant, ric i profitós poder dura a

terme un treball per projectes en el que mestres i professors de llengua i ciències es trobessin i

compartissin la il·lusió dels alumnes per aprendre ciències tot parlant, i aprendre a parlar tot fent

ciències.

57

BIBLIOGRAFIA

DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, XOSÉ MANUEL, PRADO ORBÁN, XAVIER (dep. de Didáctica

de les Ciències Experimentals. Universitat de Santiago de Compostela): Modelos argumentativos

del alumnado de 4º de ESO sobre el movimiento relativo

JIMÉNEZ A., M.P., DIAZ B., J. (2005). Discurso de aula y argumentación en la clase de Ciencias:

Cuestiones teóricas y metodológicas. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 21 (3), pp. 359-370.

GARCÍA DE CAJÉN, S, DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, J. M., GARCÍA- RODEJA

FERNÁNDEZ, E. (2002). Razonamiento y argumentación en ciencias. Diferentes puntos de vista

en el currículo oficial. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 20 (2), pp.217-228.

LÓPEZ RODRÍGUEZ, RAMÓN Y JIMÉNEZ ALEIXANDRE, MARÍA PILAR. ¿Podemos cazar

ranas? Calidad de los argumentos de alumnado de primaria y desempeño cognitivo en el estudio

de una charca. Enseñanza de las Ciencias, 2007, Vol. 25(3), pp.309–324

PIPITONE, MARIA CAROLINA (2008). Cambio climàtico ¿Qué está pasando? Aprendiendo a

argumentar científicament a partir de la reflexión crítica. Treball d’investigació UAB

BENLLOCH MONTSE, MARTÍ JORDI (Universitat de Vic)

Ciències com a activitat humana per a l’etapa infantil i primària. bases per desvetllar la curiositat,

les emocions i la comunicació reflexiva

Ensenyar a llegir i escriure textos de ciències

3rESO-Curie. Projecte de millora de l'ensenyament/aprenentatge de la física i la química en 3r

d'ESO. Grup Llegir/parlar/escriure.

ÁLVAREZ, V. (1996), Argumentación y razonamiento en los textos de física de secundaria.

Alambique, 11, p.65.

58

CUSTODIO, E & SANMARTÍ, N. (1997) Aprendre a justificar científicament: el cas de l’origen

dels éssers vius. Temps d’educació , n. 8. Universitat de Barcelona.

CUSTODIO, E. (2002). Enseñar a justificar en la clase de ciencias: una oportunidad que no

podemos desaprovechar. Aula, n. 116.

DUSCHL, R., 1998. La valoración de argumentaciones y explicaciones para promover estrategias

de retroalimentación, Enseñanza de las Ciencias, 16, 1, p. 3,

JIMÉNEZ, M.P. Y BUSTAMANTE, J..2003. Enseñanza de las Ciencias Discurso de aula y

argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. 21, 3, p.359.

JIMÉNEZ,M.P. 2003. Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias, en M.P: Jiménez (coord.),

A. Caamaño, A. Oñorbre, E. Pedrinaci, A. de Pro, Enseñar Ciencias, Barcelona: Graó.

JORBA, J.; GÓMEZ, I. Y PRAT, A. (eds) 1998 Parlar i escriure per aprendre. Bellaterra: ICE de

la Universitat Autònoma de Barcelona.

JORBA, J.; et al. Avaluar per millorar la comunicació i facilitar l’aprenentatge. Bellaterra: ICE de

la Universitat Autònoma de Barcelona.

MÁRQUEZ,C., IZQUIERDO, M., ESPINET,M., 2003. Comunicación multimodal en la clase de

ciencias: el ciclo del agua. Enseñanza de las Ciencias, 21, 3, p.371.

PUGLIESE, S. 2002. Argumentar sobre temas científicos en la escuela. Alambique, 31, p.61.

SANMARTÍ, N. (coord.) 2002. Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. Barcelona:

Edicions 62.

SARDÀ, A., SANMARTÍ, N., 2000. Enseñar a argumentar: un reto en las clases de ciencias,

Enseñanza de las Ciencias, 18, 3, p. 405.

SOLSONA, N., IZQUIERDO, M., GUTIÉRREZ,R., 2000. El uso de razonamientos causales en

relación con la significatividad de los modelos teóricos, Enseñanza de las Ciencias, 18, 1, p.15,

59

SUTTON, C. (1997). Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje, Alambique,12, p.8.

SUTTON,C., 2003, Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje, Enseñanza de las

Ciencias, 21, 1, pp. 21-26.

BARBERÀ, O. i VALDÉS, P. El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión.

Enseñanza de las ciencias. 1996, 14 (3), 365-379

GÓMEZ, A, GUILLAUMIN G. Y SANMARTÍ. Argumentación científica escolar: ¿cómo se

aborda el problema de la evidencia en una conversación sobre crecimiento de plantas?

DIAZ GONZÀLEZ, R et al, 1996. Enseñanza de las Ciencias . ¿Son los alumnos capaces de

atribuir a los microorganismos algunas transformaciones de los alimentos? 14(2), p.143-153.

VELASCO, J.M.1991. Enseñanza de las Ciencias . ¿Cuándo un ser vivo puede ser considerado

animal? 9(1), p.43-52.