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la ciencia y el arte de los esquemas de lección, paraemplearlos como y cuando convenga.

Y en el terreno teórico, que la última raíz de cadaesquema fundamental se halla en una conducta so-cial casi tan antigua como el linaje humano. Todavíamás: cada esquema responde, si aceptamos la termi-nología de Spranger, a una "forma de vida": a laforma estética, el esquema narrativo; a la política,el explicativo; a la teorética, el dialéctico; y a la

Tres lecciones de Geogra-fía de España

Ofrecemos en estas notas tres tipos de leccionesde Geografía de España destinadas al actual primercurso del bachillerato elemental desarrolladas cadauna de ellas en varias clases de tres cuartos de horaa una hora de duración (1).

Es sabido que a los once años el espíritu del alum-no, apoyándose en la realidad concreta observada co-mienza a abstraer y a generalizar. Por ello, a estaedad la enseñanza de la Geografía debe descansar, porun lado, en la observación directa o en el uso cons-tante de mapas y fotografía —por tratarse en lamayor parte de los casos de realidades lejanas—, pormayor parte de los casos de realidades lejanas—, ypor el otro en descripciones y explicaciones sencillasde los fenómenos observados.

Nuestra enseñanza geográfica en el bachillerato ele-mental debiera arrancar siempre de un ejercicio deobservación. Así quedaría libre de tanto lastre ver-balista, ya que entonces la acción del profesor va en-caminada no a procurar por todos los medios quesus alumnos "se aprendan" simples frases o vocablos,más o menos desprovistos para ellos de sentido real,sino a que lleguen a poseer imágenes claras y preci-sas, realidades concretas, en una palabra.

Ahora bien; cuál será la norma a seguir en loreferente al aprendizaje del vocabulario geográfico—nombre de lugares—, y de la nomenclatura, es de-cir, de los tecnicismos geográficos más elementales ?

En primer lugar, es evidente que ese aprendizaje

(1) En la nueva estructuración de las asignaturas delbachillerato, la Geografía ha pasado a ser monopoliode los cursos 1.2 y 2.2. Como por otra parte, y según opi-nión cada vez mas generalizada entre nuestros educa-dores, estos dos cursos "de facto" son aún enseñanzaprimaría, creemos poder afirmar que al suprimirse laGeografia de 6.2, esta disciplina ha quedado al margendel bachillerato propiamente dicho. Además esta supre-sión se ha llevado a cabo haciendo previamente tablarasa de las transformaciones tan radicales que llevaconsigo el desarrollo psíquico y fisiológico del alumnodesde los diez a los dieciséis años. Seria, pues, utópicopretender justificar esta medida en el hecho de que laGeografia ya se cursa en 1.2 y 2.2. Es evidente que detodas las disciplinas del plan de estudios la Geografíaha sido la peor tratada en la última reforma. Hemos deexpresar nuestra más absoluta disconformidad frente ala eliminación de la Geografía del bachillerato superior,tanto más cuanto que la pretendida descongestión deasignaturas pudo haberse intentado sin sacrificar la úni-ca disciplina capaz de dar a los chicos a esta edad unavisión de conjunto de cómo está organizado el mundoactual.

económica, el activo. Por eso se interfieren, sin iden-tificarse, como las propias formas de vida. Y por esotambién el acentuado predominio de uno de ellos re-vela, en la cultura o pueblo en cuestión, el de la co-rrespondiente forma de vida.

JUAN TUSQUETS, pbro.Catedrático de Pedago-gía en la Universidad de

Barcelona.

esfuerzo de pura me-

al vocabulario geográfico,nuestro intento consiste en ofrecer a la memoria delchico solamente aquellos nombres que estén apoyadosen el comentario y observación de alguna realidadsensible o, al menos, de sus representaciones lo másexactas posibles.

Así, por ejemplo, a la denominación "Canal deTauste", que deben retener los alumnos, correspon-den los siguientes signos sensibles: su nombre escri-to, y su trazado junto al curso del río Ebro, en elcroquis de la pizarra y en el mapa mural, así comoen el de sus atlas, más un elemento de visualización:una fotografía aérea que muestra el canal y el con-traste entre las tierras de regadío y las de secano.

En cuanto a la nomenclatura geográfica, creemosprudente dar a los alumnos solamente aquellos tér-minos de significado más sencillo, apoyando su usoen la observación de la realidad sensible.

Consideramos, por tanto, inútil y perjudicial ha-blar al chico a esta edad de "penillanuras", "super-ficies de erosión", "terrazas aluviales", o de "hábi-tat urbano", etc., como se hace a veces —sin dudacon la mejor de las intenciones— en algunos manua-les de texto.

En ciertos casos, los hechos representados por al-guna de estas palabras se le podrán presentar al chi-co en lenguaje corriente y sencillo.

¿ A qué conduce —por ejemplo— decirle a un alum-no de diez u once arios que "Extremadura es unapenillanura", siendo así que está incapacitado parapenetrar el significado geográfico de este término, yque en cambio puede hacerse cargo a las mil mara-villas de que "Extremadura es una llanura suave-mente ondulada ?

De esta manera, si el profesor de Geografía pro-cede con prudencia y con sentido claro de la reali-dad geográfica, ese mínimo de nomenclatura y determinología indispensable que es necesario propor-cionar a los alumnos como un elemento más de subagaje cultural, deja de ser peso muerto para con-vertirse en algo vivo.

En general, la totalidad de conceptos geográficosque se den a chicos de diez y once arios deben sernecesariamente muy simples. Así, la marcha del cur-so de Geografía será, antes que nada, un lento cami-nar, un adentrarse en profundidades a fin de lograrunas nociones elementales, de extensión limitada sise quiere, pero vivas y reales.

Además, la clase de Geografía debiera tender siem-

nunca puedmoho..

Por lo que se

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pre al diálogo, a la conversación. Precisamente es através del diálogo como el profesor puede guiar eltrabajo de los alumnos sobre mapas y fotografías.

La orientación de las lecciones que a continuaciónreseñamos responde en conjunto a los objethjos quecreemos se deben perseguir en todo momento a tra-vés de una enseñanza geográfica concebida como ins-trumento de educación de la juventud: proporcionara los alumnos unos conocimientos básicos necesariosa su formación intelectual y habituarles a observary a describir; a relacionar unos datos con otros, ex-plicar y comparar.

La primera lección trata un tema de GeografíaFísica: la Meseta Central; la segunda es de Geogra-fía Humana: la trashumancia en España ("Los via-jes de las ovejas"), y la tercera versa sobre una cues-tión de Geografía Regional: la Depresión del Ebro.

Al hacer el plan global de cada lección y el espe-cífico de cada una de las clases nos hemos apoyadoen la faceta intuitiva, en el aspecto más adecuadoa la mentalidad de los alumnos. Esto en ningún casoes tarea difícil, ya que siempre cabe situar la reali-dad geográfica —los paisajes o regiones—, en unplano adecuado al nivel mental del tipo normal dealumno.

En la lección de Geografía Regional, "La Depre-sión del Ebro", se ha roto con la consabida rutinaconsistente en encerrar cualquier estudio regional enlos epígrafes de siempre: situación y extensión, re-lieve, clima, vegetación, hidrografía, población, agri-cultura, industria, etc., etc. Hemos reagrupado loscaracteres más sobresalientes de la región a fin deexpresar de forma elemental, al nivel de alumnos dediez y once años, su originalidad, su personalidadgeográfica. Esta originalidad geográfica en el casodel Valle del Ebro, arranca, fundamentalmente, deuna combinación de factores físicos y humanos: unallanura rodeada de montañas que condensan el va-por de agua del aire; la lucha contra la sequedad yel contraste violento entre dos tipos de paisaje; se-cano y regadío. Estos han sido, pues, los hechosfundamentales que hemos procurado poner bien demanifiesto, al mismo tiempo que han quedado rele-gados a un segundo plano, u omitidos, los caracteresmás secundarios (2).

LA MESETA CENTRAL

(Los alumnos tienen una visión de conjunto de laspartes que constituyen el relieve de la Península: laMeseta; sus bordes, formados por montarlas; las dosdepresiones situadas junto a la Meseta y las tres cor-dilleras situadas fuera de la Meseta.)

(2) Nos sorprende que en unos programas de Geo-grafía de España dictados recientemente con la finali-dad de que sirvan de orientación a los centros aún seconciba el estudio regional dentro de los clásicos moldesrutinarios. La descripción de todas las regiones, pese alos contrastes que ofrecen, se encierra en ese esquemarígido y monótono, para terminar invariablemente conlo de "provincias, comarcas y ciudades". Causa asom-bro que resulte tan costoso desprender del memorismo yde la rutina la enseñanza elemental de nuestra geo-grafía.

CLASE 1. , . CÓMO ES LA MESETA.

a) Material del profesor.

— mapa mural físico de la Península Ibérica (3).

b) Material de los alumnos.

-- mapas "España Física" y regionales de suatlas (4);

— cuadernos y lápices de colores.

e) Desarrollo de la clase.

Observa en el mapa la Meseta Central. ¿ Por quédecimos que es una Meseta ? ¡ Por qué se le llama-rá "central? ¡Cuáles son las montañas que formanlos bordes de la Meseta. ¿Ocupa una porción grandeo pequeña de la Península ? ¿Cómo se llaman esasmontañas que hay en el centro y que la dividen endos partes? Fíjate en los colores del mapa físico detu atlas, que representan diferentes alturas. ¡Quéaltura representa ese color que cubre casi toda laMeseta ? (Basta el mapa a pequeña escala para ha-cer resaltar ante los alumnos que la Meseta es hip-sográficamente el elemento de mayor peso del relievepeninsular.) ¿ A qué altitud está situada Burgos? ¡ YSegovia? 2,Y Palencia? 2,Y Zamora? ¿Y Salaman-ca? ¿A qué altitud está Guadalajara? ¿Y CiudadReal ? ¿ Y Toledo ? ¿ Y Cáceres? (Los alumnos inte-rrogados van diciendo en voz alta la altitud de estasciudades indicadas en el mapa "España Física" desu atlas.) Se escriben estos datos en la pizarra for-mando dos grupos; uno con los de localidades de laMeseta Norte y otro con los de localidades de la Me-seta Sur. Los alumnos los copian en sus cuadernos.

MESETA NORTE.

Palencia, 720 ms. Burgos, 860 ms.Valladolid, 679 ms. Segovia, 976 ms.

MESETA SUR.

Toledo, 525 ms. Guadalajara, 640 ms.Cáceres, 471 ms. Ciudad Real, 650 ms.

A continuación se les hace ver que las altitudes delos lugares situados al Norte de la Cordillera Cen-tral son más elevadas que las situadas al Sur. Losalumnos comparan entre sí estas cifras. Se ve enton-ces que las ciudades que están al Este se encuentranmás elevadas que las situadas al Oeste. Hay, ade-más, tres ríos que recorren la Meseta de un lado aotro. 2,Cómo se llaman? ¿ En qué sentido se deslizan

(3) Solemos utilizar el editado en español por el Ins-tituto Cartográfico Agostini, Novara, Italia, a esca-la 1:900.000.

(4) Nuestros alumnos usan el "Atlas Universal y deEspaña" de la Editorial Luis Vives, S. A., Zaragoza. Laúltima edición, de 1957, lleva un Indice alfabético denombres geográficos correspondientes a la parte espe-cial de España, Marruecos y territorios españoles deAfrica. Los atlas de esta editorial, pese a sus gravesdefectos, son, entre todos los atlas escolares españoles,los más utilizables tanto desde el punto de vista tipo-gráfico como por su orientación.

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sus aguas, de Oeste a Este o de Este a Oeste? LaMeseta, en efecto, está inclinada hacia el Oeste. Sedibuja en la pizarra el perfil esquemático de la Pen-ínsula de Este a Oeste, por el paralelo de Valencia,según Dantín Cereceda (fig. 3 de la "Geografía Físi-ca de la Península Ibérica. El relieve", de Solé Sa-baris y Llopis Lladó, de la editorial Montaner y Si-món, pág. 20). Los alumnos copian el dibujo en SUS

cuadernos.

d) Resumen de la clase (5).

La Meseta Central tiene una extensión correspon-dientes a tres cuartas partes de la Península Ibérica.

La Cordillera Central divide la Meseta en dos par-tes: la parte situada al Norte de esta cordillera sellama por esta razón Meseta Norte. La parte situa-da al Sur de la Cordillera se llama Meseta Sur.

La Meseta Norte es más elevada que la MesetaSur. En general pasa de los 700 ms. de altitud. LaMeseta Sur tiene, en cambio, unos 600 ms. de altitudpor término medio.

La Meseta forma una pendiente suave hacia el Oes-te. Esto explica que los grandes ríos que la recorren,Duero, Tajo y Guadiana, vayan a desembocar en elAtlántico.

CLASE 2. 4 . LAS ROCAS DE LA MESETA.

a) Material del profesor.

mapa mural físico de la Península Ibérica;ejemplares de arcilla y granito de localidadesde la Meseta, a ser posible en número igual alde alumnos.

b) Material de los alumnos.

— mapas físico de la Península y regionales desu atlas;

— cuaderno y lápices de colores.

c) Desarrollo de la clase.

Se distribuyen entre los alumnos ejemplares de ar-cilla y de granito. ¿ Cuál de las dos rocas es máspura ? ¿Cuál más blanda ? Se les hace comprobar quela arcilla es un material que se desmenuza fácilmen-te. 2, Cuál de las dos rocas resistirá mejor el desgas-te por el agua de las lluvias y los ríos? Se dibuja uncroquis muy sencillo en la pizarra demostrativo dela extensión de los terrenos graníticos y arcillososde la Meseta inspirado en el mapa núm. 1, "Litolo-gía" de la "Síntesis fisiogräfica y Geológica de Es-paña", de E. Hernández-Pacheco, o en la fig. 5, "Uni-dades estructurales de la Península Ibérica" de la ci-tada "Geografía Física" de Solé y Llopis, pág. 25.

(5) Los alumnos escriben al dictado el resumen dela lección. Nos vemos obligados a hacerlo así, ya queno hay libros de texto bien orientados. Los chicos utili-zan lápices de colores para la confección de croquis ydibujos.

Los alumnos lo copian en sus cuadernos, señalandolas calizas y los granitos por colores distintos.

d) Resumen de la clase.

El suelo de la Meseta está formado por rocas du-ras, como el granito, y por rocas muy blandas, comola arcilla.

El Oeste de la Meseta, la Cordillera Central, losMontes de Toledo y Sierra Morena están formados,en general, por granito. El Este de la Meseta, encambio, está formado por arcilla.

CLASE 3. 4 . LA MESETA NORTE. Lt MESETA SUR.

a) Material del profesor.

mapa mural físico de la Península Ibérica;— los ejemplares de arcilla de la clase anterior;

fotografías que permitan la observación de losrasgos morfológicos más característicos de laMeseta Central; una de la Meseta Norte, otrade la Mancha y otra de la penillanura extre-meña (6).

Fot. 1.—Paramos de Cabezón y de Fuensaldaña,en la llanura de Valladolid (läms. XIII y LXVII de la"Síntesis Fisiográfica" de E. Hernández-Pacheco.Hay también fotografías de los Hernández-Pachecode estos paisajes en el volumen dedicado a Españade la Geografía Universal del Instituto Gallach, edi-ción de 1930, pág. 117).

Fot. .2.—La llanura de la Mancha cerca de Quinta-nar de la Orden, Toledo (lám. LXXII de la "Sínte-sis Fisiogräfica". También ha sido publicada en eltomo citado de la Geografía Universal Gallach (pá-gina 60).

Fot. 3.—La penillanura extremeña en la zona bajadel río Aljucén, Badajoz (lám. CM de la "SíntesisFislográfica" y Geografía Gallach, pág. 477).

Todas estas fotografías son de gran valor didáctico.

b) Material de los alumnos.

— mapas físico de la Península y regionales de suatlas;

— cuadernos y räpices de colores.

e) Desarrollo de la clase.

Fot. 1.—Esta foto está tomada al Norte de Va-lladolid. (Se localiza Valladolid en el mapa mural yen los campos del atlas.) ¿ Qué ves en esta fotogra-fía? ¿Cómo son esos cerros por arriba? Se repar-ten los ejemplares de arcilla. Esos cerros que apare-cen en la fotografía son de arcilla. El agua de llu-via y los ríos cómo desgastarán el suelo, 2, más de pri-

(6) Las fotografías si son de tamaño tarjeta postalpueden pasarse por las mesas en fundas porta-carnetde plástico para evitar su deterioro. Si se dispone deun aula propia para la asignatura —de lo cual tenemosuna experiencia muy positiva— es muy útil instalar unasvitrinas a un lado de la clase para exponer libros abier-tos por una lámina que interese, grabados sueltos, ejem-plares de rocas, etc. Las fotografías de revistas gráfi-cas tipo "Life", "The Illustrated London News", "ParísMatch", etc., pueden exhibirse fijándolas en planchasJe corcho adosadas a las paredes del aula.

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sa o más despacio que en lugares de rocas durascomo al granito ? 2, Qué hay entre un cerro y otro?A estos cerros se les llama "páramos". Los alum-nos dibujan los páramos de las fotografías. El pro-fesor pasa por las mesas y corrije y comenta losdibujos. A continuación los dibuja él en la pizarra.Pone en el dibujo los letreros de "páramos" y "valle",que los copian los chicos. En la Meseta Norte abun-dan mucho los páramos, como los de la fotografía.

Fot. 2.—Esta fotografía corresponde a un lugar si-tuado al Este de Toledo. (El profesor lo sitúa en elmapa mural y los alumnos hacen lo propio en elmapa de su atlas.) ¿ Cómo es la linea del horizonteen la fotografía ? Se explica a los alumnos que estallanura se extiende por el Este de la Meseta Sur.Fijaros en el mapa. Aquí tenemos Madrid y aquí estáAlbacete, dos ciudades de la Meseta Sur. ¿Encontra-ríamos alguna montaña si fuésemos cominando enlínea recta de Madrid a Albacete ? Los alumnos com-prueban en el mapa físico de su atlas que la MesetaSur es más llana en el Este que en el Oeste.

Fot. 3.—Esta fotografía ha sido hecha en un lugarsituado al Este de Badajoz. (El profesor sitúa estepunto en el mapa mural y los alumnos en el mapade su atlas.) Comparar esta fotografía con la ante-rior. 2,Es éste un territorio perfectamente llano, o

bien presenta pequeñas ondulaciones ? El Oeste de laMeseta Sur es una llanura suavemente ondulada. Peroen la Meseta Sur hay además unas montañas ¿Entrequé ríos se encuentran? ¿Cómo se llaman?

d) Resumen de la clase.

1. LA MESETA NORTE.

En la Meseta Norte, las aguas de lluvia y los ríoshan desgastado fácilmente las blandas arcillas y hanformado valles muy suaves. Entre estos valles hayunas superficies planas elevadas llamadas paramos.

2. LA MESETA SUR.

La Meseta Sur es mas variada que la Meseta Norte.En el Este hay una extensa llanura, que es La

Mancha.En el Oeste está el territorio de Extremadura, que

es una llanura suavemente ondulada.Al Sur del Tajo se encuentran los llamados mon-

tes Oretanos o de Toledo.PEDRO PLANS.

Profesor de Geografia.

(Concluirá en el próximo número.)

Estudio estadístico-actuarialde la refundición de escala-fones del profesorado de Es-

cuelas de Magisterio1. ANTECEDENTES.

El artículo 9. Q de la Ley de 26-XII-1957 determinala refundición, en un único escalafón, de los actual-mente existentes de Profesores y Profesoras nume-rarios de las Escuelas de Magisterio, detallando lasnormas con que ésta debe llevarse a cabo.

El artículo 10 de la citada Ley estipula un aumen-to de dotaciones en la plantilla unificada, distribui-do en las distintas Categorías; aumento que se pondráen vigor en dos momentos sucesivos: 1 de enero de1958 y 1 de enero de 1960.

Son manifiestas las profundas repercusiones conque las reformas indicadas en los dos artículos refe-ridos han de afectar a los distintos Profesores per-tenecientes a ambos escalafones: de un lado, los be-neficios representados por el aumento de dotacio-nes, afectan de forma general a todos ellos. De otro,su incorporación en un nuevo escalafón, de estruc-tura distinta totalmente a la del suyo original, plan-

tea toda clase de cábalas respecto a la mejora o per-juicio que la citada reforma pueda originar en cadamiembro en particular.

Referente a este último punto, dada la compleji-dad de las circunstancias que pueden definir en unescalafón la situación de uno de sus miembros (en-tendiendo por tal situación no sólo su puesto actual,sino también todas las perspectivas futuras), nos pa-rece excesivamente audaz toda conclusión que no sefunde en un detenido estudio estadístico de las alte-raciones producidas por la operación refunditoria

aludida.Creemos, con ello, justificado debidamente el inte-

rés del trabajo que seguidamente exponemos.

II. BASES DE TRABAJO.

Desde un punto de vista estadístico y, también,práctico, no debemos aspirar al estudio particular,para cada miembro, de la alteración producida en susituación anterior por la reforma. Ello no podríadarnos, de ningún modo, una visión de conjunto, niuna medida global de las consecuencias de la misma.Además, a la carencia de fuerza descriptiva, debidaa la complejidad del resultado obtenido, habría deañadirse su falta de rigor estadístico, al ser aplica-das a individuos concretos probabilidades calculadaspara su aplicación a masas.

Es, por el contrario, más útil e informativo el refe-rir el estudio indicado a las distintas masas de in-dividuos, que, por sus condiciones peculiares análo-gas, podamos considerar agrupados, para su estudioconjunto.