TÍTULO - UAS
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1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD TÍTULO: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN ALUMNOS DE LICENCIATURA EN GERICULTURA TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD. PRESENTA: C.MA. LUISA OCHOA CHÁVEZ DIRECTORA: DRA. CARLOTA LETICIA RODRÍGUEZ Culiacán de Rosales, Sinaloa. Febrero del 2014.
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD
TÍTULO:
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA
PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN
ALUMNOS DE LICENCIATURA EN GERICULTURA
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD.
PRESENTA:
C.MA. LUISA OCHOA CHÁVEZ
DIRECTORA:
DRA. CARLOTA LETICIA RODRÍGUEZ
Culiacán de Rosales, Sinaloa. Febrero del 2014.
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD
TÍTULO
“El Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia para desarrollar competencias profesionales en alumnos de la
Licenciatura en Gericultura”
TÉSIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD
PRESENTA:
C.MA. LUISA OCHOA CHÁVEZ
DIRECTORA:
DRA. CARLOTA LETICIA RODRÍGUEZ
LECTORES CRÍTICOS:
DRA. GRACIELA HERNÁNDEZ
MC. ANACECILIA BALLESTEROS PAYÁN
Culiacán de Rosales, Sinaloa. Enero del 2014
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ÍNDICE
Resumen……………………………………………………………………………… 5 Introducción…………………………………………………………………………… 6 CAPÍTULO I. Objeto de estudio…………………………………………………….
9
I.1. La Licenciatura en Gericultura en la Facultad de Medicina………………
9
I.2. Educación para la salud en el adulto mayor…………………………………..
11
l.3. Definición de variables…………………………………………………………..
12
l.4. Planteamiento del problema……………………………………………………
15
l.4.1. Objetivos………………………………………………………………………..
18
l.4.2. Justificación ……………………………………………………………………
19
l.5. Hipótesis…………………………………………………………………………
21
CAPÍTULO II. Marco teórico…………………………………………………………
22
II. 1. Didáctica…………………………………………………………………………
22
II.2. Paradigma cognitivo……………………………………………………………
31
II.3. Constructivismo…………………………………………………………………
36
II.4. Aprendizaje basado en problemas (ABP)……………………………………
40
II.5. Competencias profesionales…………………………………………………..
50
CAPÍTULO III. Estado del arte………………………………………………………
64
CAPÍTULO IV. Metodología…………………………………………………………
71
lV.1. Enfoque y diseño de la investigación………………………………………..
71
lV.2. Proceso de implementación de la estrategia ABP………………………….
75
4
lV.3. Métodos e instrumentos de recolección de datos………………………….
78
lV.4. Contextualización del estudio y población…………………………………..
79
lV.5. Limitantes de la investigación…………………………………………………
80
CAPÍTULO V. Resultados………………………………………………………….
81
V.1. Análisis de los resultados ……………………………………………………..
81
V.2. Discusión………………………………………………………………………...
96
V.3. Conclusiones y recomendaciones…………………………………………..
99
Referencias bibliográficas
101
Anexos…………………………………………………………………………………
107
1. Cuestionario para evaluar conocimientos…………………………………
108
2. Rúbrica para evaluar el proceso del trabajo de grupo……………………
112
3. Lista de verificación………………………………………………………….
114
5
Resumen
Se implementó la estrategia de aprendizaje basado en problemas (ABP) en la asignatura de
Educación para la Salud en la carrera de Licenciatura en Gericultura, con el objetivo de
identificar si con su implementación se favorece el logro de competencias profesionales
integrales. El diseño fue mixto, se realizó un cuasiexperimento con mediciones pre test y
post test en un solo grupo. Las mediciones se realizaron en 2 momentos: Etapa previa a la
implementación de la estrategia donde se abordaron algunos contenidos teóricos del
programa y se utilizaron estrategias de enseñanza y aprendizaje habituales. Un segundo
momento consistió en la implementación del ABP, para lo cual se integraron 7 equipos de
trabajo a quienes se explicó la metodología y se asignaron roles para abordarse los temas
de actividad física, nutrición, tabaquismo, consumo de alcohol, prevención de accidentes,
actividades recreativas y promoción del buen trato. Se desarrollaron sesiones en clase,
asesorías grupales, trabajo independiente y plenarias. Para la medición de los resultados se
utilizaron; cuestionario semiestructurado, guía de entrevista y rúbricas. Los resultados
evidenciaron que, con la aplicación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas,
se logran desarrollar competencias profesionales integrales, se incrementan las habilidades
para el trabajo en equipo, la tolerancia, el respeto hacia los demás y la motivación de los
alumnos.
Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, competencias profesionales integrales,
gericultura, educación para la salud.
Abstract
Strategy of problem-based learning (PBL) in the subject of Education for Health, of the
Bachelor of Gerontology in order to identify whether its implementation favors achieving
comprehensive skills was implemented. The mixed design was a quasi-experiment and was
performed with pre test and post test measurements in a single group. Measurements were
performed in 2 stages: prior to the implementation of the strategy where some theoretical
contents of the program were discussed and used regular stage strategies for teaching and
learning. A second step was the implementation of PBL, for which seven teams were
explained the methodology and roles assigned to the topics addressed physical activity,
nutrition, smoking, alcohol use , accident prevention activities, recreational and promotion of
good treatment . Classroom group sessions counseling, independent and plenary work were
developed, semistructured questionnaire, interview guide and headings, for measuring the
results were used. The results showed that with the implementation of the strategy of
problem-based learning is able to develop comprehensive skills, skills in teamwork, tolerance
and respect for others and motivation of students increased.
Key words: Problem based learning, Comprehensive skills, Gerontology, Education for
health.
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Introducción
Actualmente existe la necesidad de que la educación se centre en el aprendizaje,
en la búsqueda de contenidos apegados a la realidad, que tome importancia al
resultado de los aprendizajes, promueva el desarrollo de competencias generales,
laborales y profesionales, y atienda las dimensiones de buscar evidencias en los
aprendizajes teóricos, actitudinales, y procedimentales.
Es una preocupación constante para todos los actores de la educación profesional
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este caso tratándose de
profesionales que atenderán la salud de una parte de la población tan vulnerable
como son los adultos mayores, cobra mayor relevancia nuestro compromiso con la
práctica docente. Por tal motivo esta investigación asume como esencial la
formación de profesionales guiados por una perspectiva educativa integradora, a
través del desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y
la resolución de problemas, como elementos básicos de su formación.
En ese sentido, esta investigación tiene como propósito contribuir al mejoramiento
de la enseñanza y aprendizaje a partir de la implementación del Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP) en la asignatura de educación para la salud de la carrera de
Licenciatura en Gericultura, para ello, se consideró pertinente seleccionar los
problemas de salud que con acciones de promoción y de prevención puedan
evitarse o limitarse en la población de adultos mayores.
El aprendizaje basado en problemas, representa un enfoque innovador para el
aprendizaje, donde los conocimientos, habilidades, actitudes y valores están
organizados a partir de problemas reales y potenciales que propician la motivación
de los estudiantes para identificar e investigar y resolver problemas.
El ABP, al ser considerado como un enfoque centrado en el estudiante, le permite
aprender a trabajar colaborativamente en pequeños grupos para buscar soluciones a
los problemas planteados.
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El programa educativo correspondiente a educación para la salud, se implementó
en dos momentos, en los meses de agosto y septiembre del 2012, se abordaron
contenidos relacionados con conceptos básico de salud, problemas de salud más
frecuentes en la población de adultos mayores y estrategias de metodología
educativa, en esta fase, se implementaron diversas estrategias de enseñanza y
aprendizaje tales, como, conferencias, debates, trabajo en pequeños grupos,
elaboración de mapas mentales y conceptuales, se realizaron evaluaciones a través
de cuestionario para medir conocimientos teóricos, rúbricas y listas de verificación
para medir competencias profesionales en sus dimensiones; procedimentales, y
actitudinales, a través de heteroevaluación, coevaluación y utoevaluación.
En un segundo momento correspondiente a los meses de octubre a diciembre se
planearon previamente las actividades a desarrollar; sesiones presenciales,
sesiones tutoriales, trabajo independiente, preparación del contexto, fuentes, de
información disponibles, espacios para el trabajo en equipo, se desarrollaron
sesiones presenciales para explicar a los estudiantes la estrategia ABP.
El contenido programático se desarrolló a través de la implementación del ABP, en 7
etapas, a partir de la exposición de problemas de salud, clarificación de conceptos,
análisis de los problemas a través de lluvia de ideas, definición del problema,
formulación de objetivos de aprendizaje, autoestudio trabajo individual, discusión
grupal, presentación de resultados y evaluación.
Se formaron 7 equipos de trabajo seleccionados aleatoriamente, se distribuyeron
por afinidad los problemas planteados por el tutor, se asignaron roles, se abordaron
los siguientes temas; actividad física, nutrición, tabaquismo, consumo de alcohol,
prevención de accidentes, actividades recreativas, promoción del buen trato y
prevención del mal trato en adultos mayores.
En esta segunda fase se aplicó un cuestionario para medir conocimientos, rúbricas
y listas de verificación para evaluar las competencias profesionales en sus
dimensiones procedimentales y actitudinales.
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En ese orden de ideas, se presenta el contenido de la presente investigación que
está estructurada en cinco capítulos que a continuación se detallan.
El primer capítulo, plantea el problema de investigación a partir de la siguiente
interrogante ¿Con la implementación del ABP se desarrollan competencias
profesionales integrales, en los alumnos de la Licenciatura en Gericultura en la
asignatura de educación para la salud? adicionalmente, se plasman los aspectos que
justifican la investigación, se establece el objetivo general y los objetivos específicos
y se plantea la hipótesis, todos ellos guían el abordaje de esta investigación.
El segundo capítulo, contiene el marco conceptual y referencial que sustenta el
desarrollo teórico de la investigación; para ello primeramente, se hace referencia a la
definición de didáctica sus fines y objetivos, se abordan algunos principios y
postulados del cognitivismo como perspectiva teórica que fundamenta al
aprendizaje basado en problemas, en este mismo sentido se incluye el
constructivismo considerando que es una posición compartida por diferentes
tendencias de la investigación psicológica y educativa, se señala su origen y
fundamentos, las ideas principales, la concepción de enseñanza, aprendizaje, el
papel del alumno y del maestro.
En este mismo apartado, se aborda detalladamente el aprendizaje basado en
problemas, a partir de sus orígenes, definiciones, objetivos, perfil del alumno,
características del tutor, y metodología, considerando como característica principal
de esta estrategia metodológica al aprendizaje centrado en el estudiante, lo que le
permite afrontar los retos de la vida profesional, y ser responsables de la
construcción de su propio conocimiento, seguido del tema competencias; sus
antecedentes, definiciones características, y competencias para la vida.
El tercer capítulo, corresponde al estado del arte, en él se incorporan los resultados
de investigaciones realizadas por otros autores, relacionados con el problema
planteado, se documentan las experiencias más relevantes, las estrategias utilizadas
y los resultados obtenidos.
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En el cuarto capítulo se plasman los referentes metodológicos que dan cuenta de
los aspectos considerados para el desarrollo de la investigación; el enfoque y diseño
de investigación, la población de estudio, el contexto en el que se desarrolló la
investigación, las variables; independiente y dependientes, el proceso en la
aplicación de la estrategia ABP en cada una de sus etapas, y los métodos e
instrumentos de recolección de datos utilizados.
En el quinto capítulo, se presenta de forma simultánea el proceso descriptivo y
analítico de los resultados que permiten caracterizar las variables a medir en
términos de competencias profesionales, en sus dimensiones de; conocimientos
teóricos, actitudinales y procedimentales y sus categorías e indicadores
correspondientes.
Se discuten los resultados a la luz de la teoría y en comparación con los hallazgos
obtenidos por otros autores. Finalmente se proponen sugerencias y conclusiones,
en coherencia con los resultados obtenidos.
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CAPÍTULO I. OBJETO DE ESTUDIO.
I.1. La Licenciatura en Gericultura en la Facultad de Medicina.
Como respuesta a la gran demanda de los jóvenes sinaloenses egresados del
bachillerato a la carrera de medicina, la Universidad Autónoma de Sinaloa ofrece en
el 2011 la carrera de Técnico superior universitario (TSU) en Gericultura, en
respuesta a las necesidades sociales, posterior a un estudio de mercado y valoración
de las necesidades de atención a la salud de la población, considerando el fenómeno
de transición demográfica con el consecuente incremento de población de adultos
mayores de 60 años, el incremento en la esperanza de vida, en la cual se observa
que al prolongarse los años de vida se incrementan las enfermedades crónico
degenerativas y por consecuencia sus complicaciones, lo que repercute en la calidad
de vida.
La nueva licenciatura obedece no sólo a la demanda de la juventud, sino a la
necesidad de enfrentar el grave problema del envejecimiento de la población
mexicana que cada vez es más alto. De acuerdo a datos del INEGI (2010), México
se convertirá en un país que tendrá más viejos que niños: en la actualidad son 100
menores de 15 años por cada 25 personas de la tercera edad; en menos de 30 años
existirá la misma cantidad de niños y viejos, y en el 2050 el país tendrá 166 adultos
mayores por cada 100 niños.
Por la situación antes expuesta se crea la Licenciatura en Gericultura, la cual fue
aprobada en sesión presidida por el rector Dr. Víctor Antonio Corrales Burgueño, el
H. Consejo Universitario de la Universidad cuyo plan de estudios está estructurado
en 6 semestres, por asignaturas con actividades teórico-prácticas, y 6 meses de
servicio social en las distintas Instituciones públicas del estado. El plan inició en
agosto de 2011, en las instalaciones de la Facultad de Medicina, conformándose un
grupo de 27 alumnos.
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El plan de estudios del programa consta de 44 materias, distribuidas en ocho
semestres, el objetivo es:
Integrar a los adultos mayores a su eje familiar de una manera funcional.
Contribuir con la sociedad para lograr un estado de bienestar en la población
de nuestro entorno social.
Formar profesionales con calidad humana y ética, sensibilizados en la
atención de los adultos mayores.
Preparar profesionistas integrados en el proceso de cambio del
envejecimiento exitoso, desempeñándose en instituciones públicas o privadas
que ofrezcan servicios integrales para el cuidado del adulto mayor fomentando
la conservación de la salud y el cambio de cultura, sustentados en la atención
primaria, secundaria y terciaria. Hacia una nueva visión del adulto mayor.
Formar alumnos competentes con técnicas y recursos para la atención de los
adultos mayores.
La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa, cuenta con la
infraestructura mínima necesaria; aulas equipadas con material didáctico, un
laboratorio, biblioteca, auditorio, centro de cómputo. Sin embargo, se carece de
cubículos para profesores con equipamiento básico, donde los profesores puedan
desarrollar estrategias como la asesoría para sus estudiantes.
I.2. Educación para la salud en el adulto mayor
La materia de educación para la salud corresponde al primer semestre del plan de
estudios de la carrera Licenciatura en Gericultura, la cual se desarrolla en el
Campus 1 del edificio antiguo de la Facultad de Medicina de la Universidad
Autónoma de Sinaloa (UAS), con un total de 80 horas 48 horas teoría y 32 horas
prácticas, las actividades teóricas se realizan en aula y las prácticas en contextos
intrainstitucionales; biblioteca, centro de cómputo, laboratorios y aulas, y en
instituciones públicas y privadas que prestan servicios de salud a la población
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adulta mayor de 60 años, con estructura para prestar servicios de promoción
prevención atención a la salud y rehabilitación.
La materia de educación para la salud se inserta en el eje curricular clínico
Educación para la Salud. Es un curso teórico y práctico donde los alumnos aprenden
que en la actualidad gran parte de los problemas de salud están relacionados con
factores ambientales y de comportamiento humano. Una buena educación en este
campo mejora los estilos de vida de la población y reducen las enfermedades
crónicas e infecciosas.
El enfoque y finalidad de la educación para la salud consiste en propiciar cambios
de conductas favorables para que actúen a un nivel óptimo, aun considerando los
límites que les impongan su enfermedad crónica o su discapacidad. Con adultos
mayores la educación para la salud está dirigida a ayudarlos a conservar una buena
salud a ser independientes y a mejorar su calidad de vida.
En esta unidad de aprendizaje se revisan contenidos temáticos tales como conceptos
generares relacionados con la salud, sus factores determinantes la metodología de la
educación para la salud, los niveles de prevención, primaria secundaria y terciaria,
las estrategias de promoción a la salud, las necesidades de educación de los
adultos mayores, calidad de vida, estilos de vida, dentro de los cuales se incluyen la
nutrición, actividad física, prevención de accidentes y los programas institucionales
de fomento y prevención a la salud.
1.3. Definición de variables
En México la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior
ha definido que la educación en este nivel se fundamente en un currículum apoyado
en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas.
La educación debe fomentar y desarrollar las competencias para resolver los
problemas de la vida desde cualquier perspectiva incluida la laboral. Por ello, la
educación ocupa un lugar central en nuestra propuesta de competencias. Desde esta
perspectiva, la educación se orienta al desarrollo integral de la persona, su objeto
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sería lograr la autonomía atendiendo a sus dimensiones personal, social y
económica. Educar para que los estudiantes desarrollen competencias no se puede
restringir solo a lo laboral, o a lo estrictamente escolar, sino que debe contemplar la
integralidad de la persona y tener en cuenta su continua interrelación con cada una
de las esferas de la vida en sociedad.
El concepto de competencias resulta de las nuevas teorías de la cognición y
básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en
un saber, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber; saber
pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios,
desde sí y para la sociedad.
Para efecto de esta investigación las competencias se definen como el conjunto de
capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a los
estudiantes a ser competente para realizar acciones cognitivas, sociales, culturales,
laborales, por las cuales proyecta y evidencia su capacidad, de resolver un problema
dado dentro de un contexto específico y cambiante, que involucra:
1. Aprender a conocer, entendido como la apropiación de los conocimientos
básicos por medio de la abstracción, simbolización y conceptualización.
2. Aprender a hacer, el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos en su
práctica cotidiana o a través de casos reales o hipotéticos y adquirir
habilidades para la realización de procesos mentales y procedimentales.
3. Aprender a ser, competencias que se adquieren durante toda la vida están
relacionadas con los valores, las actitudes.
La propuesta de la educación profesional por competencias integrales aborda los
procesos formativos como una totalidad, implica replantear la relación entre la teoría
y la práctica. Sin embargo, para fines de análisis es necesario desagregar los
saberes implicados en; saberes teóricos, saberes prácticos y saberes valorativos o
actitudinales.
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Los saberes teóricos definen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno a
una o varias disciplinas. Por su parte los saberes prácticos incluyen atributos tales
como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al
desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la
capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas
diversas. Finalmente, los saberes valorativos o actitudinales incluyen el querer hacer,
es decir, las actitudes que se relacionan con la predisposición y motivación para el
autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es, los valores asociados a la capacidad
para establecer y desarrollar relaciones sociales.
Para lograr una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno que permita el
logro de competencias profesionales, se requieren propuestas para la formación
docente orientadas tanto a una reflexión crítica que conduzca a prácticas educativas
encaminadas a cambiar la dinámica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr
una verdadera educación para la vida.
En este caso se plantea el abordaje del aprendizaje basado en problemas, que
permite la innovación continua en contextos cambiantes e inciertos, a fin de
posibilitar el afrontamiento de problemas situados en escenarios reales, la resolución
de conflictos o dilemas éticos, la colaboración y adopción de posturas críticas.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia surgida ante la
necesidad de transformar el sistema enseñanza-aprendizaje, a un sistema menos
tradicional y más estimulante para los estudiantes, que les permita desarrollar sus
habilidades al tiempo que se preparan para las situaciones de la vida real.
El ABP es una estrategia que se maneja con equipos pequeños de estudiantes, los
cuales trabajan analizando el escenario y procediendo a la investigación, es un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos En esta
metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen
la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.
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En suma, la variable independiente es la implementación del aprendizaje basado en
problemas. Para los propósitos de esta investigación el ABP se considera como una
estrategia de enseñanza y de aprendizaje, donde los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores están organizados en torno a problemas auténticos que motivan
a los estudiantes a investigar, reflexionar y desarrollar el pensamiento crítico en la
resolución de problemas, que demandan una amplia gama de competencias para el
aprendizaje.
Las Variables dependientes corresponden al efecto esperado posterior a la
implementación de la estrategia ABP referentes a las competencias profesionales
integrales, que evidenciaron los alumnos de Gericultura durante el desarrollo de la
asignatura educación para la salud y que a continuación se especifican:
a) Saberes teóricos o declarativos. Corresponden a la asimilación y
comprensión significativa, de hechos y conceptos relacionados con educación
para la salud.
b) Saberes procedimentales. Se refiere a la demostración de técnicas,
habilidades, y estrategias para lograr los objetivos de aprendizaje
c) Saberes actitudinales/valores. Incluyen aspectos cualitativos relacionados con
las actitudes las cuales tienen que ver con variables socio-afectivas, todas ellas
producto de la interacción en los escenarios educativos, trabajo en equipo, actitud
de tolerancia y respeto a las ideas y valores de los demás, valores, colaboración, y
responsabilidad al asumir los roles asignados.
1.4. Planteamiento del problema.
El siglo XXI característico por la velocidad, el cambio y la diversidad de la
información, obliga a transformar los paradigmas educativos. Las universidades
como instancias de transmisión del saber han sido rebasadas por una sociedad
científica que entrelaza los límites disciplinarios y construye objetos comunes de
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conocimiento. Hoy no es suficiente presentar a los educandos los saberes
construidos. Es necesario enseñarlos a enfrentar un mundo incierto donde la
globalización obliga a definir la aceptación o la crítica ante nuevos conceptos,
métodos y tecnologías.
Por otro lado, un aspecto importante lo constituye el comportamiento del
pensamiento y del afecto humano. Casi cien años de construcción epistemológica y
psicológica obligan a la escuela a abrir sus puertas y transformar sus estrategias
didácticas a partir de lo que se sabe cómo aprendemos, cómo sentimos y como
socializamos.
La visión moderna de la educación ha desplazado paradigmas que parecían eternos.
Hoy la memoria no es la principal cualidad de quien aprende, ni el dogmatismo la
condición fundamental del éxito escolar. El mundo moderno ha demostrado que
aprendemos de muchas formas, con diversos lenguajes, por medio de múltiples
experiencias e investigando y reconociendo el valor de diversas fuentes. (Agudín,
2005).
Las Instituciones de Educación Superior (IES) actualmente enfrentan otro desafío:
formar a sus educandos con una lógica interdisciplinaria para que puedan
enfrentarse a nuevos lenguajes científicos y tecnológicos que requieran de
competencias articuladas para comprender los modelos teóricos y las estrategias
empíricas que permitan aprovechar el entorno biológico y social. Deben enseñar a
sus alumnos el camino para ser analíticos, críticos; formarlos no solo para el futuro,
sino también para la complejidad del presente, pero teniendo en claro que el porvenir
será cada vez más complejo y no simplificará sus procesos, sino al contrario,
establecerá cada vez más interrelaciones que impliquen nuevos campos de
información, de tal manera que logren adquirir un aprendizaje significativo para la
vida.
Nuevas concepciones acerca de la función social de la interacción hacen de la
Universidad el lugar ideal para aprender, cooperar quiere decir representarse la
realidad a partir de los demás y por tanto cambiar la propia perspectiva del mundo.
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Requerimos educar a los alumnos para que aprendan a aprender junto con otros, a
experimentar juntos, a explicar su pensamiento, a reconocer el intercambio cognitivo,
afectivo, y cultural. Hoy decimos que la inteligencia es producto de la interacción
social y que la universidad es un lugar ideal para su construcción. (Camacho, 2007)
En la actualidad las tendencias de la educación son promover en el estudiante el
uso y manejo de diferentes lenguajes comunicativos y el trabajo en equipo. Es
imprescindible el desarrollo de competencias, esto significa ubicar el conocimiento,
recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya se poseen
para crear o desempeñar las tareas, el trabajo las ideas, de manera eficiente.
De esta manera, resultan de vital importancia los principios que propone la UNESCO,
para el sustento de la educación del presente siglo: aprender a ser, aprender a
pensar, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, los cuales
involucran necesariamente aprender a aprender. (UNESCO, 1996)
Con la modernidad solo universidades que han creado las condiciones para
producir saberes científicos y tecnológicos, son protagónicos en formar nuevas
generaciones en la construcción y reconstrucción de las competencias.
En nuestra facultad aún siguen desarrollándose prácticas educativas basadas en la
enseñanza tradicional, expresadas fundamentalmente en las siguientes
características; los alumnos son vistos como recipientes vacíos o receptores pasivos
de información, en donde el profesor es el único experto que representa la autoridad
formal, quien trasmite información que promueve el aprendizaje repetitivo y
memorístico, los profesores organizan los contenidos, las exposiciones del profesor
son unidireccionales, la información es trasmitida a un grupo de alumnos, quienes
trabajan por separado, se promueve el individualismo siendo la exposición con
diapositivas la técnica didáctica más utilizada .
Tomando en cuenta que muchos de los alumnos que ingresan a la Licenciatura en
Gericultura no la eligieron como primera opción, al ser rechazados como aspirantes a
la Facultad de Medicina, se les ofertan como alternativa otras carreras
correspondientes al área de la salud, esta situación, repercute en la desmotivación
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para el estudio, poca participación, y falta de interés, para el aprendizaje, por no
sentirse identificados ni haber satisfecho sus expectativas en relación a la carrera de
su elección.
Está situación refleja la necesidad de transformar la práctica docente y de utilizar
recursos y estrategias de enseñanza y aprendizaje que logren despertar en los
estudiantes la motivación personal, que ellos sean quienes asuman el papel
protagónico y que participen de manera activa para el logro de aprendizajes
significativos.
En base a la situación descrita se establece la siguiente interrogante.
¿En qué medida se desarrollan competencias profesionales integrales, en los
alumnos de la Licenciatura en Gericultura con la implementación de ABP en la
asignatura de educación para la salud?
A continuación se describen los objetivos tanto generales y específicos que
orientaron la presente investigación.
1.4.1 Objetivo General
Determinar el nivel en que la implementación del ABP favorece el desarrollo de
competencias profesionales en estudiantes en la asignatura de educación para la
salud.
1.4.1.1. Objetivos específicos.
Implementar la estrategia de aprendizaje basado en problemas.
Comparar el nivel de conocimientos sobre educación para la salud
antes y después de la aplicación de ABP.
Evaluar las competencias profesionales en las dimensiones
procedimentales y actitudinales antes y posterior a la estrategia ABP.
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1.4.2. Justificación.
Aún no está claro que la actuación de los profesores en el aula haya cambiado
substancialmente en nuestra facultad, la observación cotidiana muestra que todavía
predomina una enseñanza basada en conferencia o cátedra magistral, con grupos
numerosos de alumnos. La forma de evaluación principal que prevalece es la
sumativa, mediante exámenes escritos que exploran únicamente conocimientos
declarativos.
Otro aspecto importante lo constituye la falta de preparación docente, sobre todo en
lo que a competencias profesionales se refiere, así como en la utilización de
métodos y estrategias centrados en las particularidades y necesidades de la
persona que aprende.
En este sentido el aprendizaje basado en problemas representa una alternativa a la
situación expuesta, por ser un método para el aprendizaje que abarca la mayoría de
los principios que mejoran el aprendizaje, en el cual se toman en cuenta las
capacidades de los alumnos, el objetivo es ayudar a los estudiantes a desarrollar
competencias de orden superior y una base de conocimientos disciplinarios,
promover que ellos tomen el lugar de profesionales activos frente a problemas del
mundo real. El ABP pretende desarrollar el pensamiento crítico y el aprendizaje
cooperativo y autodirigido, la integración de los conocimientos y habilidades en el
contexto de la práctica y la automotivación.
Ante esta situación emergen propuestas educativas referentes a los aprendizajes
significativos y al autoaprendizaje compartido, cuyo propósito es la construcción de
conocimientos y habilidades de alto nivel o la adquisición de estrategias adaptativas
y cooperativas para la solución de problemas pertinentes en escenarios tanto
académicos como cotidianos. El ABP toma significado ya que representa una
alternativa que junto a otras estrategias educativas puedan cambiar la dinámica
prevaleciente en la cotidianidad del aula, y lograr un aprendizaje significativo para la
vida. Numerosos autores coinciden en que este tipo de aprendizaje permite la
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innovación continua en contextos cambiantes e inciertos, que posibilitan el
afrontamiento de problemas situados en escenarios reales.
El ABP como estrategia didáctica se sustenta en la corriente constructivista,
constituye una alternativa para superar la problemática planteada ya que esta
estrategia permite desarrollar en los alumnos competencias sistémicas; habilidades
de investigación, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de
adaptarse a las nuevas situaciones, capacidad de aprender y generar nuevas ideas,
capacidad de liderazgo participativo, competencias instrumentales dentro de las
cuales destacan; la capacidad de análisis, de síntesis de abstracción, capacidad de
comunicación oral y escrita, habilidades en el uso de las tecnologías de la
información y comunicación, capacidad de identificar y desarrollar proyectos,
competencias interpersonales; capacidad para trabajar en equipo, capacidad crítica
autocrítica.
En relación con lo señalado hasta este momento, queda claro que el presente trabajo
de investigación se justifica plenamente, al menos si se toma en cuenta que la
carrera de Licenciatura en Gericultura, surge como una más de las alternativas ante
la elevada demanda de alumnos a cursar la carrera de medicina. Y que actualmente
el diseño curricular está estructurado por asignaturas sin un referente teórico
definido.
El análisis del perfil demográfico refleja un incremento de la población de adultos
mayores, lo que conlleva al aumento de enfermedades crónico degenerativas,
resultado principalmente de la carencia estilos de vida saludable y de medidas
preventivas. Los rasgos epidemiológicos y los perfiles de morbimortalidad de la
población mexicana, complican más la situación sanitaria, ya que existe una alta
prevalencia de enfermedades no transmisibles (en concreto las crónico-
degenerativas), que aunados a factores de riesgo (sobrepeso, sedentarismo, mala
alimentación, etc.), marcan un panorama complicado para el sistema de salud.
Los profesionales de la Gericultura podrán contribuir a mejorar las condiciones de
salud de la población de adultos mayores. En este sentido cobra singular importancia
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las tendencias, las estrategias, métodos, técnicas y medios utilizados en el proceso
formativo de estos jóvenes, para lograr las competencias integrales, cognitivas,
prácticas y actitudinales que se requieren, especialmente cuando se trata de la
promoción y educación para la salud en adultos jóvenes, cuyos esfuerzos
profesionales estarán encaminados a lograr una vejez exitosa en adultos mayores
para mejorar su calidad de vida e independencia.
Los conocimientos, habilidades y los valores relacionados con una disciplina son
aspectos importantes en el perfil profesional. Sin embargo, para poder cumplir con
esta expectativa se requiere que los docentes modifiquemos aquellas prácticas
educativas que reproducen los modelos tradicionales. Por ello es muy importante que
los profesores de educación superior promuevan la utilización de técnicas
didácticas participativas, dentro de las cuales el aprendizaje basado en problemas
representa una alternativa, sobre todo en el área de la salud, ya que existen
evidencias del efecto positivo que logra en el aprendizaje significativo de los
alumnos.
A partir del problema planteado y objetivos se formula la siguiente hipótesis
1.5. Hipótesis:
Con la implementación del aprendizaje basado en problemas en la asignatura de
educación para la salud, se logra desarrollar competencias profesionales que
integran las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales en los alumnos
del primer semestre de Licenciatura en Gericultura.
22
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO.
La acción educativa, durante mucho tiempo fue abordada espontáneamente, y en
ocasiones deliberadamente se ha observado la acción docente, ante ello se ha
venido reflexionando y paulatinamente se ha definido su esencia y su método,
creando su teoría y su técnica. Estos aspectos de reflexión y definición concretizan
hoy en día a la educación como una ciencia, en la cual se enmarca la didáctica. El
presente apartado aborda las definiciones de la didáctica, su objeto de estudio; la
enseñanza y el aprendizaje, los principales paradigmas en los que se sustenta el
ABP, algunos aspectos sobre competencias y el aprendizaje basado en problemas.
II.2.Didáctica.
Conceptualización de didáctica
La didáctica es una disciplina teórico-práctica que nace de la pedagogía, al estudiar
el problema del proceso enseñanza y aprendizaje, como actos del maestro y del
alumno. Ratke y Comenio son señalados como iniciadores de la didáctica, ellos
realizaron un inventario de manera metódica y sistemática de todas las actividades,
para que se desarrollaran con eficacia las acciones de enseñar y de aprender más
recomendables para su tiempo. (Mallart, 2000)
El término didáctica fue usado para significar un campo o área de la pedagogía, por
primera vez en el año 1629, por Wolfrano Ratke en su obra “Principales aforismos
didácticos”,Ratke es considerado pionero de la didáctica, seguido de Juan Amos
Comenio, quien en 1657 escribió su “Didáctica Magna”. Consideraba a la didáctica
como “ El artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez,
alegría y eficacia". Citado por (Nérici, 1970)
A continuación se presentan una serie de definiciones con un elevado nivel de
coincidencia entre ellas.
23
En opinión de larroyo “la didáctica parte de la ciencia de la educación que describe,
explica y fundamenta los métodos más adecuados y efícaces para conducir al
educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas de conocimiento, y por lo
tanto a su formación integral”. (Larroyo, 1971, p. 254)
Una definición que permite identificar los elementos que estudia la didáctica, la
describen García y Parra (2010 p. 432): “La didáctica por su contenido es el conjunto
sistemático de principios y normas, recursos y procedimientos específicos que
deben inormar al conocimiento y la actuación del maestro para orientar a los
escolares en la adquisición de conocimientos y formación de hábitos en orden a un
objetivo educativo”.
Respecto a considerar a la didáctica como un saber empírico, desde el principio, el
hombre en su afán de transmitir sus experiencias y durante muchísimo tiempo, los
educadores o maestros actuaban sujetos a reglas empíricas, que ellos descubrían a
través de largos años de ejercicio, su práctica docente era una especie de artesanía
que no requería preparación científica, se apoyaba en su inspiración y emoción.
Como arte, la didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, y de la
intuición del maestro, se hablaba de un arte de enseñar, veían al docente como un
escultor que modela al educando, que lo forma. La acción del maestro la comparan
con el orador o poeta que trabajan ganándose la admiración del público. (Candau y
Moncayo, 1989).
La didáctica transita a saber científico cuando el maestro ya no solo trabaja apoyado
en su experiencia e inspiración, sino que sus prácticas docentes las fundamenta y
norma en principios y leyes objetivas que les permite describir al hecho educativo,
indagar sus relaciones con otros fenómenos, ordenar y clasificar al hecho educativo,
indagar los factores que lo determinan y reconocer sus fines.
Los teóricos contemporáneos de la enseñanza- aprendizaje consideran a la
didáctica como rama de la pedagogía o ciencia de la educación y en tal virtud,
reconocen que las prácticas del docente y alumno se han de apoyar en una teoría
24
científica de la enseñanza y aprendizaje. En las siguientes definiciones se
incorporan elementos que caracterizan a la didáctica en el marco del saber científico.
La Teoría General de la Enseñanza se llama Didáctica como disciplina particular de
la Pedagogía. Investiga las leyes del proceso unitario de la educación e instrucción.
Su contenido comprende fines y objetivos de la enseñanza; el proceso de la
enseñanza en la clase; los principios y las reglas; el contenido, la forma organizativa
y los métodos y los medios de una materia dada. (Estebaranz, 1999)
Actualmente la didáctica es considerada como la ciencia de la educación que estudia
e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la
formación intelectual del educando.
La didáctica, entre la teoría y la práctica
Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una ciencia prácticas, se trata
de combinar adecuadamente el saber didáctico, la teoría, con el hacer didáctico, la
práctica,. que consiste básicamente en la realización del acto didáctico.
El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla inmersa
tanto en las actividades de los alumnos como en la de los profesores. Desde Dewey
se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. y también
enseñamos por la experiencia. El peligro es la rutina y la solución puede estar en la
reflexión individual y colectiva.
El estudiante es el que crea su propio conocimiento, con la experiencia antes que
con la memoria según las palabras de Nerici quien expresa que “El contenido de la
didáctica está constituido por la teoría y la práctica de la enseñanza y del
aprendizaje, en torno a los cuales se desenvuelven otros asuntos de no menor
importancia, tales como los objetivos de la educación, los métodos y procedimientos,
los auxiliares didácticos, el contenido de la enseñanza, los planes y programas de
estudio” (Nerici,1970, p.8)
25
Mallart (2000) considera la función de la didáctica como una forma de praxis o
acción práctica según los siguientes principios.
Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
La praxis tiene lugar en el mundo real no en le hipotético.
La praxis se hace efectiva en el munod de la interacción , el mundo social y
cultural.
La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconocido este
proceso como construcción social.
La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesiad sentida por todos los
actores del área de la didáctica. Se establece una teoría de la enseñanza
diferenciada de la teoría del apredizaje, pero en estrecha relación. La teoría de la
enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor número de
elementos, puede desarrollarse únicamente como una pura aplicación a la praxis de
decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del sentido común. Ahora
bién si la teoría de la enseñanza parte de la práctica real e integra a la teoría del
aprendizaje, esta puede explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cualquier
contexto en que se presente el acto didáctico.
El aspecto teórico de la didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora
sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico
consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los
procesos reales de enseñanza-aprendizaje. (Torres,1993).
Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Toda ciencia tiene un objeto material y un objeto formal. El primero es la misma
realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual
se contempla el objeto material. El objeto material de la Didáctica es el estudio del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y su objeto formal consiste en la prescripción de
métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
26
Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es simplemente la
enseñanza o bien como objeto formal, la instrucción educativa (Benedito,1978 y
Sáenz, 1992) añaden al contenido semántico que es objeto de la didáctica los
siguientes elementos: la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, la comunicación
de conocimientos, el sistema de comunicación y los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Para Ferrández (1984), el objeto formal de la Didáctica es la actividad
docente-discente con los métodos adecuados. Otra manera de denominar el
proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didáctico.
Mallart (2000) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe
ocuparse la Didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que
requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma de
decisiones. Cita los siguientes problemas: la enseñanza, como concepto clave, la
planificación y el desarrollo curricular, el análisis en profundidad de los procesos de
aprendizaje, el diseño, seguimiento y control de innovaciones, el diseño y desarrollo
de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas, el proceso de
formación y desarrollo del profesorado.
Cada una de las aportaciones de los autores mencionados muestra la variada gama
de actividades y problemas de los que se ocupa la Didáctica y en los cuales estos
conocimientos son útiles y aplicables, podemos ver que se trata de procesos de
enseñanza-aprendizaje en su sentido más amplio. Si la Didáctica es la ciencia que
tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, éste será su objeto
principal. Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de actividad práctica,
(Moncayo, 1989).
La enseñanza
Etimológicamente se deriva del latín in-signare: señalar hacia, mostrar algo. Significa
comunicar un saber mediante la utilización de un sistema de signos o de símbolos.
Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello.
27
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el currículum y tiene por
objeto el acto didáctico. Consta de la ejecución de estrategias preparadas para la
consecución de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de
indeterminación muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones,
creencias, elementos culturales y contextuales. Esta actividad se basa en la
influencia de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda,
es dirigir el proceso de aprendizaje. (Escudero, 2005).
Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseñanza se
convierta en una “enseñanza educativa”: valía de los contenidos enseñados,
veracidad de lo que se enseña (actualidad y utilidad) y adaptación a los sujetos que
aprenden. Se destacan las características de intencionalidad, interacción
comunicativa de sus procesos, intención normativa y perfectiva. Se puede interpretar
en diversos sentidos, entre los que se destacan seis que son complementarios:
1. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general,
o coloquial, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.
2. Como logro o adquisición de aprendizajes. Desde el punto de vista del
discente que aprende, enseñar es a aprender, como vender es a comprar.
Para (Dewey). Desde este punto de vista, la enseñanza no se considera
completa más que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha
definido como la actividad intencional diseñada para provocar el aprendizaje
de los alumnos. Y como arte y técnica que orienta el aprendizaje para
conseguir metas positivas. Así, se puede decir que la enseñanza es el
proceso de organización de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
3. Como actividad intencional, destaca la intención; más aún que el éxito
obtenido. Se puede no conseguir el máximo rendimiento, pero la enseñanza
será igualmente un proceso intencional con algún objetivo previsto,
anticipando las conductas que se darán más tarde.
28
4. Como actividad normativa, la enseñanza guía la acción tanto desde el punto
de vista técnico para conseguir los fines y objetivos didácticos, como desde el
punto de vista ético.
5. Como actividad interactiva tiene un carácter relacional o comunicativo, que se
produce en una institución (marco de actuación, espacio y tiempo prefijados).
En la familia se da una socialización primaria, no intencional, no consciente,
mientras que en la escuela se da una socialización secundaria, intencional y
consciente.
6. Como actividad reflexiva, se opone a la repetición rutinaria de actos
mecánicos. (Mena,1998)
Concepción de la enseñanza desde el paradigma cognitivo
Dos son las cuestiones centrales que a los psicólogos educativos de tendencias
cognitivas les ha interesado resaltar, en lo referente a la enseñanza, las cuales
señalan que la educación deberá orientarse al logro de aprendizajes significativos
con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de
aprendizaje.
La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación trasmite a
otra saber y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos
currículos. Dichos contenidos deben ser aprendidos por los alumnos de la forma más
significativa posible. Sin embargo los teóricos cognocitivistas refieren que no basta
con la mera trasmisión de los contenidos por los agentes instruccionales, sino que
son necesarias la planificación y la organización de procesos didácticos para que
recreen las condiciones mínimas para aprender significativamente.
Además se requiere la creación de un contexto propicio para hacer intervenir al
alumno activamente en su dimensión cognitiva, uso de conocimientos previos, y en la
dimensión motivacional-afectiva que tiene que ver con la disposición del alumno para
aprender y creación de expectativas para hacerlo significativamente, de modo que
logren una interpretación creativa y valiosa. El estudiante también debe desarrollar
habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier
29
tipo de situaciones de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos
adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo.
Los psicólogos cognitivos han mostrado interés por los procesos motivacionales y
volitivos, por tanto su concepción de enseñanza es fomentar que los alumnos se
guíen siguiendo ciertos modos motivacionales adaptativos o medios de aprendizaje
que permitan incrementar la propia competencia de aprendizaje y el interés por las
actividades mismas. En el caso del aprendizaje basado en problemas se pretende
precisamente motivar a los alumnos para incrementar su participación e interés en
su propio aprendizaje.
Independientemente de cualquier situación instrucciones el énfasis está puesto en
que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendizaje
estratégico, que sepa como aprender y solucionar problemas, para apropiarse
significativamente de los contenidos curriculares. (Bruner, 1995).
El aprendizaje.
Del latín, aprehndere, aprendizaje significa adquirir, apoderarse de algo. Es decir que
se trata de hacer propios los contenidos que se enseñan en el acto didáctico. Es la
actividad que corresponde al educando, la versión o la otra cara de la moneda de la
enseñanza, su resultado en el caso de obtener éxito en el proceso.
Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un
comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma más o menos
permanente. Desde el punto de vista del sentido común y popular se podría decir
que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos
perfeccionamos al aprender porque también se aprenden hábitos inútiles o incluso
perjudiciales. (Bernstein, 2000)
La Didáctica es el arte y la técnica de orientar el aprendizaje, esta postura coincide
con la de Mattos (1974), quien se refiere a enseñar como incentivar y orientar con
técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura.
30
Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programación
didáctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar
a la adquisición de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas
básicas sobre este concepto. Hoy es mucho más importante que el de enseñanza. El
maestro puede enseñar, pero todo puede ser inútil si el alumno no aprende.
Para Correll (1979), el aprendizaje es un proceso de modificación en el
comportamiento, incluso en el caso de que se trate únicamente de adquirir un saber
es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad. El aprendizaje
es consecuencia lógica del acto de la acción intencional del maestro en el momento
en que se establece una relación bipolar activa, que se actualiza en un proceso
dialéctico personal, que comienza con el estímulo de la enseñanza para terminar en
la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del
alumno
La tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en crear las condiciones para
que los alumnos aprendan. Luego entonces entendemos que aprender es realizar
un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificación de la conducta,
persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algún
agente exterior a la persona que aprende. (Mallart, 2000).
El aprendizaje desde el paradigma cognitivo
Para Ausubel (1983), creador de la teoría del aprendizaje significativo, existen
diferentes tipos de aprendizaje que ocurren en el aula y pueden ubicarse en dos
dimensiones básicas.
a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno. es decir la forma en
que incorpora la nueva información en sus estructuras o sus esquemas
cognitivos, en esta dimensión se distinguen dos modalidades de aprendizaje,
el repetitivo o memorístico y el significativo.
31
b) Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se siga. En
esta dimensión puede distinguirse entre aprendizaje por recepción y por
descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el
contenido principal de la información que se va a aprender no se presenta en
su forma lineal sino que esta debe sr descubierta por el alumno para que este
la pueda aprender.
Para que ocurra el aprendizaje significativo por recepción o descubrimiento se
requiere de:
a) Que el material que se va a aprender posea significatividad lógica o
potencial.
b) Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos exista una distancia óptima para que ellos puedan encontrar
sentido.
c) Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para
aprender.
En este sentido la tarea del docente consiste básicamente en promover situaciones
didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos por recepción o
por descubrimiento, puesto que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está
asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más
resistente al olvido. El aprendizaje basado en problemas es un método que permite
al alumno investigar desarrollar su creatividad e iniciativa para ir resolviendo de
manera sistemática y progresiva sus metas y objetivos de acuerdo al problema
analizado. (Bruner, 1995).
II.2. Paradigma cognitivo
Esta perspectiva teórica da sustento al aprendizaje basado en problemas,
considerando que la característica principal de esta estrategia metodológica es el
aprendizaje centrado en el estudiante, lo que le permite afrontar los retos de la vida
profesional, y ser responsables de la construcción de su propio conocimiento.
32
En el paradigma cognitivo el sujeto es un agente activo cuyas acciones dependen
en gran parte de las representaciones o proceso internos que él ha elaborado como
producto de las relaciones previas en su entorno físico y social.
Supuestos teóricos del paradigma cognitivo.
Fundamentalmente este paradigma se basa en los modelos de procesamiento de la
información y de la representación del conocimiento.
Todos los teóricos cognitivos están de acuerdo con el postulado de la naturaleza
causal de los proceso o eventos internos en la producción y regulación de las
conductas. Bruner es uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor
trayectoria desde los años 70 en los Estados Unidos. Con dos propuestas, el
aprendizaje por descubrimiento y el currículo para pensar (Glasser,1991)
David P. Ausubel, elabora la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación.
Precisamente es en este aspecto donde se sustenta la metodología del ABP, siendo
uno de sus propósitos promover el crecimiento personal en el alumno a través de
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar una actitud
mental constructivista. (Tuckman y Monetti, 2011).
Concepción del alumno.
Según este paradigma el alumno es un sujeto activo procesador de información, que
posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas.
Es posible desglosar las competencias cognitivas del alumno en:
a) Procesos básicos de aprendizaje.
b) Base de conocimientos, abarca los conocimientos previos que posee el
alumno de tipo declarativo (hechos, conceptos explicaciones) y de tipo
procedimental. (habilidades y destrezas).
33
c) Estilos cognitivos y atribuciones. Fierro en 1990 señaló que los estilos
cognitivos son las formas de orientación que tienen los alumnos para aprender
o enfrentarse a ciertas categorías de tareas.
d) Conocimientos estratégicos. Incluye las estrategias generales y específicas
de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de
aprendizaje anteriores.
e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que ha desarrollado el
alumno acerca de sus experiencias almacenadas y de sus procesos
cognoscitivos, así como de sus conocimientos estratégicos y la forma
apropiada de uso.
f) La realización del diseño instrucciones exige partir de lo que los alumnos ya
saben, así como de sus expectativas y motivos, y en base en ello, proponer
las experiencias sustanciales dirigidas a promover nuevos aprendizajes con
sentido para los alumno. Por consiguiente en la capacidad cognitiva del
alumno está el origen y la finalidad de la situación instrucciones y educativa y
es menester darle oportunidad de que participe activamente en el desarrollo
de los contenidos curriculares (conocimientos declarativos y procedimentales,
habilidades y destrezas que queremos enseñarles). (Mena y rodríguez, 1988)
Concepción del maestro.
Se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente
se centra en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr
esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en que no debe
centrarse exclusivamente en la enseñanza de información ni desempeñar un papel
protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.
Desde la perspectiva ausubeliana el profesor debe estar interesado en promover en
sus alumnos el aprendizaje con sentido, de los contenidos escolares, ya sea a través
de una estrategia expositiva bien estructurada que induzca al aprendizaje
34
significativo por recepción o una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje
por descubrimiento autónomo o guiado.
Según el enfoque de enseñar a pensar, debe permitirse a los alumnos explorar,
experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano
y tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, el
profesor debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continua. En este sentido al
aprendizaje basado en problemas es un método que permite al estudiante el
desarrollo del pensamiento creativo y crítico que favorece la toma de decisiones
para resolver problemas
Una función relevante del maestro es la de promover expectativas adecuadas en lo
que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ciclo instrucciones que se
va a impartir. Al lograr que se compartan metas e intenciones se asegurará que el
alumno actúe motivado por aprender y que encuentre sentido a su aprendizaje,
expresado por Vigotsky (1988).
El docente debe crear un clima propicio para que el alumno experimente autonomía
y competencias, atribuya valor a sus éxitos basados en el esfuerzo, perciba los
resultados como controlables y modificables, y para que mejore su autoestima y su
concepción de sí mismo. (Ausubell, Novak, & Hannesián, (1983).
Proceso de enseñanza.
En relación al contenido los cognitivos consideran que entre las intenciones y metas
prioritarias de la escuela deberían contarse las que se centran en el aprender a
aprender o en el enseñar a pensar.
Si bien es cierto que los aprendizajes de conocimientos y procedimientos son
necesarios, existen otros tipos de contenidos que pretenden hacer del estudiante un
aprendiz independiente, autónomo, creativo y autorregulado. En este sentido, se
considera que los alumnos deberán egresar cualquiera que sea su nivel con una
serie de habilidades generales y específicas, estrategia cognitivas, metacognitivas,
de razonamiento, de solución de problemas etc. (Rodríguez, 2004)
35
Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza o instruccionales se han definido como los
procedimientos o recursos que el docente puede utilizar para el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos.
Algunas estrategias instruccionales propuestas en base al proceso cognitivo para
promover mejores aprendizajes.
a) Estrategias para activar o generar conocimientos previos y expectativas
adecuadas en los alumnos.
b) Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Son los recursos que
el profesor utiliza para focalizar la atención de los aprendices ejemplos,
preguntas insertadas, uso de pistas claves etc.
c) Estrategias para organizar la información nueva; mapas mentales y
conceptuales.
d) Estrategias de elaboración o de enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información por aprender.
Las estrategias deben considerarse procedimientos de carácter flexible, en este
sentido uno de los métodos alternativos de instrucción que se recomiendan es el uso
de solución de problemas correspondientes a la asignatura y los objetos de estudio
de conocimiento. (Tuckman y Monetti, 2011).
Concepción de la evaluación.
Desde el enfoque cognitivo el profesor debe focalizar su interés en el proceso
cognitivo que realiza el alumno durante toda la situación instrucciones, considerando
por ejemplo:
La naturaleza de los conocimientos previos que posee el alumno.
El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y el tipo de
enfoque de procesamiento superficial o profundo.
36
El tipo de metas que se plantean, y el tipo de expectativas de los alumnos.
(Ausubel, Novak, & Hannesián, 1983).
Podemos darnos cuenta que la base teórica del ABP se sustenta en la Psicología
cognitiva; y se vincula directamente con los siguientes fundamentos
psicopedagógicos planteados previamente por los representantes de esta corriente
educativa.
El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos,
indispensables para lograr aprendizajes significativos (Relacionado con la propuesta
de aprendizaje significativo de Ausubel, la cual sostiene que es muy importante
lograr la suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno para que esté dispuesto
a aprender significativamente).
Morales y Landa (2004) hacen evidente que el ABP provoca conflictos cognitivos en
los estudiantes, en el sentido de lograr que el individuo entre en conflicto cognitivo
que se convierte en motor indispensable para alcanzar aprendizajes significativos a
través de buscar respuestas, plantear interrogantes, investigar, descubrir, y por
supuesto, aprender. De esta manera se puede vincular el ABP con la metacognición,
ya que esta capacidad lleva al alumno a monitorear la propia conducta de
aprendizaje, esto implica estar enterado de la manera cómo se analizan los
problemas y de si los resultados obtenidos tienen sentido.
II.3 Constructivismo
El constructivismo como corriente del siglo XX no es el producto del pensamiento de
un solo autor, sino el producto de los aportes de varios pensadores, destacándose
entre ellos Piaget y Vigotsky. El pensamiento de Piaget, psicólogo suizo nacido a
finales del siglo XIX, es el producto de sus investigaciones sobre desarrollo
cognitivo. Su principal aporte a la teoría del constructivismo, es la comprensión del
aprendizaje como un proceso evolutivo que ocurre a partir de la interacción del
individuo con el ambiente.
37
Este proceso forma estructuras de pensamiento cada vez más complejas, que se
desarrollan si la información nueva es moderadamente discrepante de la que ya se
posee. El desarrollo se produce incorporando la nueva información en un proceso
que requiere asimilación y acomodación. La teoría de Piaget describe etapas de
desarrollo en el niño (Valdés-Ayala y Zuleyka, 2012).
De esta teoría se entiende el aprendizaje como desarrollo cognitivo, como algo
presente desde el nacimiento, lógico y continuo, donde las comprensiones se auto-
modifican en virtud del nuevo conocimiento, siempre y cuando este tenga relación
con comprensiones anteriores y sea importante para el individuo. (Carretero, 2009).
De esta forma el aprendizaje es un proceso de autoconstrucción de conocimiento a
través de la vida, lo que lleva implícita la posibilidad de auto direccionamiento y
perfeccionamiento continuo. Vigotsky (1988) aporta la importancia del medio externo,
de la relación del individuo con este y de lo cultural, a la teoría del desarrollo del
individuo. Afirma que las personas son producto de su mundo social y cultural y que
para entenderlas se debe considerar el contexto social y cultural en el cual se han
desarrollado. (Camacho Segura, 2007).
Coll (1999) afirma que la concepción constructivista parte del hecho de que la
escuela hace accesible a sus alumnos aspectos fundamentales para su desarrollo
personal y no solo cognitivos, donde es el discente quien construye su aprendizaje
según sus posibilidades y capacidades, partiendo de sus conocimientos previos, es
decir, se respeta la individualidad de cada alumno.
El constructivismo mantiene al individuo tanto en sus aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.
En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, quien la realiza basado en el conocimiento que ya
38
posee en su experiencia de todos los días, y en todos los contextos en los que
desarrolla su actividad. (Valdés-y Zuleyka, 2012).
Zona del desarrollo próximo.
Vigotsky 1988), en su teoría incluye la ZDP (zona de desarrollo próximo), a la que
considera como la diferencia en la respuesta que un individuo da frente a una
situación específica, cuando la da por si solo a cuando la da ayudado de un miembro
con más experiencia o mayor conocimiento de su comunidad. Esta zona explica la
importancia de las otras personas en el proceso de aprendizaje y tiene una relación
directa con la enseñanza tutorial. Su visión aporta a la teoría constructivista del
aprendizaje la importancia del aprendizaje con otros y no en forma solitaria.
La zona de desarrollo próximo es definida como la distancia en el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz. (Vigotsky, 1988)
.
Con respecto al nivel real de desarrollo, el autor mencionado considera que se
refiere a funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP define aquellas
funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que
ahora se encuentran en estado embrionario.
En base a este planteamiento establece que la zona de desarrollo próximo crea un
rasgo esencial de aprendizaje, en tanto que el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el estudiante está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con otros, es decir
aprender de otros y con otros.
39
Debe quedar claro que la noción de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel
evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera
práctica. El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se convierte
en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje. (Vigotsky, 1988).
Camacho, (2007) plantea que se desarrolla la actuación antes de que aparezca la
competencia. Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relación del individuo
con el otro que lo guía. Se habla del plano interpsicológico, para luego pasar al
intrapsicológico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y éste se convierte
en un logro de su proceso de desarrollo.
Ponce (2011), en su tesis de maestría Aplicación del Aprendizaje Basado en
Problemas en Medicina Social, al establecer una relación entre la zona de desarrollo
próximo y la estrategia de aprendizaje basado en problemas, manifiesta que el ABP
permite la actualización de la zona de desarrollo próximo de los estudiantes. Esta
zona es la diferencia entre lo que el estudiante puede hacer solo y lo que puede
hacer con asistencia, construyendo experiencias y promoviendo descubrimientos,
desde luego, que la labor del maestro es proveerle andamiaje intelectual para ayudar
a aprender y progresar a través de las diferentes etapas de su desarrollo intelectual.
En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la
cooperación y el ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de
los estudiantes relacionado con la propuesta de Vigotsky que sostiene que uno de
los roles fundamentarles del profesor es el fomentar el diálogo entre sus estudiantes
y actuar como mediador y como potenciador del aprendizaje. De esta manera el
contexto en el que se da el aprendizaje, es muy importante, porque la solución del
problema está estrechamente relacionado con la influencia de los pares en el
proceso de aprendizaje, donde la colaboración juega un papel básico. (Agudín,
2005).
40
La siguiente tabla muestra algunas características fundamentales de los paradigmas
cognitivo y constructivista.
Figura 1. Tabla comparativa; paradigma cognitivo y constructivista
Características
Paradigmas
Cognitivo Constructivista
Origen y
fundamentos
Piaget y la psicología genética Bruner y el aprendizaje por descubrimiento
Posición compartida por diferentes tendencias. Intenta explicar la naturaleza del conocimiento humano
Ideas
principales
Reconoce la importancia de como las personas organizan, filtran, codifican, realizan la categorización y evalúan la información.
El aprendizaje es un proceso activo del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, es decir construye conocimientos a partir de la experiencia y la integra con la nueva información
Concepción del
profesor
parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente,
Sede su protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación
Concepción del
estudiante
el alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas
El propio alumno se convierte en el responsable de su aprendizaje. Habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia el ámbito práctico situados en contextos reales
II.4. Aprendizaje basado en problemas
Antecedentes y desarrollo histórico del método aprendizaje basado en problemas
Lifshitz-Guinzberg (2012), establece que la aplicación del aprendizaje basado en
problemas en educación no es nueva. En 1889 era un método conocido como
"hipótesis múltiples de trabajo" fue descrito por Dewey, uno de los teóricos de la
educación, al principio del siglo XX, quién recomendaba que los estudiantes deberían
ser presentados con problemas reales de la vida, y entonces ayudarlos a descubrir
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información requerida para resolverlos. Más tarde, otros autores mostraron que dar
a los estudiantes soluciones hechas para problemas era manifiestamente inefectivo
para el aprendizaje.
Al final de los sesenta, la escuela médica de la Universidad de McMaster en
Hamilton, Ontario, Canadá fue pionera en un currículum médico basado
completamente en problemas; seguido de Maastricht, Holanda en 1974, como la
primera en Europa. Otras escuelas médicas alrededor del mundo han adoptado
planes de estudios basados en problemas. En el Reino Unido, Manchester, Glasgow
y Liverpool han tomado esa ruta con varias otras escuelas incluyendo San
Bartolomé, San Jorge, Birmingham y Newcastle donde han introducido elementos de
aprendizaje basado en Problemas.
En México, las facultades de medicina de la UNAM, la ENEP Iztacala, la Universidad
Autónoma de Guadalajara, la Universidad de Colima, y otras carreras del
Tecnológico de Monterrey han adoptado el currículum basado en problemas.
(Martínez, y Morales, 2004)
En la Universidad de Antioquia en Medellín, se llevó a cabo un proceso de
sistematización de los primeros diez años de experiencia organizada con el ABP, en
donde se destaca como resultado: la formación de un grupo de docentes que realizó
investigación pedagógica con el método, en este trabajo se creó una comunidad
académica que editó dos libros sobre la experiencia.
Además, se desarrolló la temática relativa a la habilidad en la solución de
problemas para que fuera exitosa y se elaboraron portafolios como técnica de
evaluación del proceso. También, se compararon los métodos expositivos y los no
expositivos en su conceptualización y aplicación, así como la motivación y la
contribución a la institucionalización. Citado por (Dueñas, 2001).
El ABP surge, como alternativa del método tradicional en la búsqueda de mejorar la
formación de egresados que puedan cumplir adecuadamente con las demandas
sociales para la práctica de la medicina. En este sentido, el ABP ha sido
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considerado una opción que pueda promover el cambio desde un enfoque científico
limitado, hacia una percepción amplia del contexto humano y social de la salud y la
enfermedad. Su fundamento, es conjugar aprendizajes de diferentes áreas de
conocimiento con el desarrollo de destrezas y actitudes, para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje. (Juárez, 2012)
De esta manera, los educadores se interesaron en los procesos del razonamiento
clínico y las estrategias para el desarrollo de habilidades en la identificación de
problemas y los procedimientos de solución de los mismos.
Objetivo del ABP
Como objetivo el método pretende desarrollar Habilidad de resolver problemas,
habilidad para el auto aprendizaje, habilidad para encontrar y utilizar apropiadamente
los recursos. Además, desarrollo del pensamiento crítico, habilidades de
desempeño, éticas, habilidades en el manejo de la computadora, para trabajar en
equipo, habilidades de comunicación autosuficiencia y auto motivación.
Con el desarrollo de habilidades, se prepara a los estudiantes para la solución de
problemas con una metodología eficiente, en la cual se involucra un profundo
entendimiento a diferencia de una cobertura superficial, pues se sienten
responsables de su propio aprendizaje, encontrando divertida esta forma de
aprender. (Barrows,1986)
Se describe también que cuando los estudiantes han resuelto varios problemas, se
vuelven eficientes para identificar problemas, generar hipótesis y lograr su propio
aprendizaje, pues el problema es analizado inicialmente en forma individual, cuando
se reúnen los estudiantes en equipos se generan pequeñas discusiones entre ellos,
lo cual conduce al Aprendizaje Colaborativo.
La simulación de problemas utilizados en el ABP deben ser estructurados en forma
atrayente para los estudiantes, de tal manera que al leer el escenario sientan el
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deseo de resolver el problema; tal como ocurriría en el mundo real, los problemas
deben presentar una estructura de situaciones que puedan generar hipótesis y sus
respectivas respuestas a través de la observación, de entrevistas, del repaso de
documentos utilizados para obtener la información, que lo llevará a descartar o
verificar sus propias hipótesis. (Rodríguez, 2002)
Los problemas, deben estar basados en hechos de la vida real, para que sean
estímulo para el aprendizaje, para que motiven a integrar y organizar la información,
buscando ser recordada para su aplicación en problemas futuros. Los problemas
deben estar diseñados para retar a los estudiantes a desarrollar una solución efectiva
y adquirir pensamiento crítico.
El investigador Duch (1999), considera importante mencionar que al elaborar los
problemas es trascendente tener en cuenta las características que los expertos
señalan, a propósito de ello:
El problema, al diseñarse, debe comprometer el interés de los estudiantes y
motivarlos a una investigación profunda de los conceptos y objetivos que se
planteen y que se quieran aprender y debe tener relación con situaciones de
la vida diaria con el fin de que el estudiante le encuentre mayor sentido al
trabajo que realiza.
Los problemas deben provocar en el estudiante la toma de decisiones y
elaborar juicios basados en hechos, en información fundamentada, que le
permita justificar sus decisiones y el razonamiento en los objetivos de
aprendizaje, así como identificar los pasos necesarios para resolver el
problema.
La complejidad del problema debe ser determinada por el asesor, buscando la
realización del trabajo en equipo, cuidando de no favorecer la división del
trabajo provocando que cada uno solo se ocupe de su parte.
Las preguntas al inicio del problema, deben de despertar el interés de los
estudiantes y provocar que entren en la discusión del tema, es decir utilizar
preguntas abiertas ligadas a un aprendizaje dentro de un marco de
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conocimientos específicos, temas de controversia que despierte diferencia de
opiniones, se debe buscar evitar el trabajo individual.
El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de
los problemas, conectando el conocimiento previo a nuevos conceptos y
ligando otros nuevos conceptos de otras disciplinas.
La forma de plantear el problema es importante, pues de este depende el
curso de la investigación, debe ser atractivo, de tal manera que el estudiante
quede enganchado desde la lectura del mismo, de esta forma se sentirán
involucrados y se volverá un reto encontrar la solución.
Las preguntas deben ser abiertas dentro del escenario para que el estudiante
no se limite a una sola respuesta.
El escenario para el ABP.
También, advierten los expertos que, el construir un escenario para la estrategia del
ABP, requiere, tomar en cuenta que deben contener situaciones reales, por lo tanto:
Se busca, que el estudiante relacione la materia que está cursando con la vida
real.
El escenario debe justificarse, al diseñar el problema, tomando en cuenta los
objetivos de aprendizaje planteados.
Es necesario que todos los alumnos, se motiven para trabajar
colaborativamente y resolver el problema de una manera eficaz.
Se debe seleccionar una situación que englobe la totalidad de los objetivos.
El escenario puede ser tomado de una fuente de información, que pueda ser
un reportaje, una noticia de algún medio de comunicación o alguna situación
descrita.
El asesor debe considerar que el escenario que describa generará varias
preguntas por parte del estudiante y querrá saber más detalles.
El escenario debe contener: El problema o situación presentada, los datos del
problema y pistas para llegar a las causas y los efectos del problema para
poder encontrar posibles soluciones.
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Los escenarios, requieren de un lenguaje al nivel del estudiante, que le
permitan identificar el problema, aunque la información esté desorganizada,
no estructurada.
Los datos deben ser claros y la descripción precisa de lo que esperamos que
haga el estudiante.
Debe tomarse en cuenta los conocimientos específicos adquiridos en el
aprendizaje previo y mantener el interés del estudiante. (Gómez, 2005).
El perfil del estudiante del ABP
Rodríguez (2002), afirma que los estudiantes que van a resolver un problema, deben
contar con un perfil con características específicas:
Respeto, que implica escuchar y expresar un lenguaje verbal apropiado,
permitir que otros se expresen, participación en la discusión cuando haya
diferencias, sin olvidar los valores morales.
Reconocer las contribuciones de los participantes, disculparse en caso de
retraso y manifestar la razón.
Debe manifestar habilidades de comunicación, dirigirse directamente a sus
compañeros, presentar su opinión en forma clara, usar palabras que los
demás entiendan, estar atento a resolver conflictos en el grupo, aceptar y
discutir las cuestiones emocionales.
Ser capaz de expresar sus propias emociones en las situaciones apropiadas.
Responsabilidad, estar atento a la puntualidad, cumplimiento de tareas
asignadas, presentar la información que sea relevante, tomar iniciativa o
ayudar a mantener la dinámica grupal
Identificar las debilidades de los miembros del grupo para ayudar, notificar
ausencias en forma anticipada, autoconciencia y autoevaluación.
Reconocer sus dificultades de comprensión, reconocer la carencia de
conocimiento, identificar sus propias fortalezas y debilidades y aceptar
corregirlas, manifestando un cambio de conducta.
Disposición de trabajo en grupo
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Tolerancia ante situaciones ambiguas
Habilidad para la interacción tanto intelectual como emocional.
Desarrollo de habilidades para resolver problemas.
Imaginación y creatividad.
Búsqueda de información necesaria, investigación en bibliotecas, medios
electrónicos
Sobre las características del asesor
También, Branda (2004), menciona las características que ha identificado en su
experiencia y los comentarios hechos por los alumnos, y especifica las siguientes
habilidades:
El asesor debe estar dispuesto a motivar a los estudiantes.
Dirigir una discusión y evaluar el desarrollo de ambos para la necesaria
retroalimentación en el grupo.
Cuestionar y probar el proceso del razonamiento.
Motivar la evaluación crítica de los alumnos.
Ayudar a los estudiantes en la aplicación del conocimiento de las ciencias
básicas en los problemas de discusión.
Motivar la búsqueda de asesoría.
Facilitar las relaciones interpersonales.
Promover la habilidad para la síntesis de la información.
El asesor debe tomar en cuenta que los estudiantes se cuestionen
contantemente en cuanto al avance de su búsqueda de información, por
ejemplo, ¿estaré buscando la información correcta, me servirá para el tema y
resolver el problema?
Con la retroalimentación se debe buscar evitar la frustración y generar
situaciones de estrés.
El asesor deberá mantener su rol y cuidar de responder a las preguntas solo cuando
se asegure que el estudiante ya no puede generar más información con su propia
lógica.
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Sin estas habilidades del asesor, será difícil cumplir los objetivos del ABP,
principalmente, el asesor debe comprender que el papel que tiene frente al ABP es
muy diferente al del método tradicional, actuar como entrenador de su grupo, no
como una persona que llega y deposita toda la información de una forma unilateral.
Metodología del ABP
Con respecto a la aplicación de la estrategia, considero importante mencionar que se
requiere tener presente que es un método completamente diferente al método
tradicional, por lo cual debe tomarse en cuenta al aplicarlo que los roles de los
alumnos y el maestro cambiarán por completo, el estudiante se vuelve autodidacta y
el maestro un guía, se cambia del aprendizaje tradicional, por el aprendizaje
Colaborativo y Solución de Problemas. Por esto, se generan algunos requisitos que
se deben cumplir en el ABP:
Los estudiantes deben ser activos e independientes en lugar de ser receptores
pasivos de la información.
Se requiere enfatizar en el desarrollo de actitudes que busquen la adquisición
del nuevo conocimiento y no solo la memorización del conocimiento existente.
Es necesario generar un ambiente adecuado para que el grupo trabaje de
manera colaborativa para resolver problemas en forma analítica y promover la
participación de asesores en el proceso de discusión y en el aprendizaje.
Propiciar y estimular la aplicación de conocimientos adquiridos en otros
cursos al resolver problemas. (Jossey, 2000)
Jiménez y León (2003) refieren la metodología del aprendizaje basado en problemas
propicia motivar a los estudiantes a disfrutar el aprendizaje, estimular su creatividad
y responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad, favorecer
el trabajo en equipo como herramienta esencial de esta estrategia y promover que
los estudiantes trabajen de manera independiente fuera de las horas de clase.
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Gómez, (2005) declara que el aprendizaje basado en problemas (ABP) es una
estrategia de enseñanza- aprendizaje que se inicia con un problema real o realístico,
en la que un equipo de estudiantes se reúne para buscarle solución. El problema
debe plantear un conflicto cognitivo, debe ser retador, interesante y motivador para
que el alumno se interese por buscar la solución Este problema debe ser lo
suficientemente complejo, de manera tal que requiera de la cooperación de los
participantes del grupo para abordarlo eficientemente.
La complejidad de éste debe estar controlada por el profesor, para evitar que los
estudiantes se dividan el trabajo y se limiten a desarrollar sólo una parte, como
ocurre en ciertas actividades grupales. El ABP se convierte en un desafío para el
alumno, obligándolo a que se comprometa a fondo en la búsqueda del conocimiento.
Por eso se dice que el ABP es una estrategia de aprendizaje que permite producir
cambios significativos en los estudiantes.
El ABP está centrado en el estudiante, pero promueve el desarrollo de una cultura de
trabajo colaborativo, involucra a todos los miembros del grupo en el proceso de
aprendizaje, promueve habilidades interpersonales, propicia la participación de los
alumnos, generando que desempeñen diferentes roles en las labores propias de las
actividades diseñadas, que les permitirán ir adquiriendo los conocimientos
necesarios para enfrentarse al problema retador. (Lorenzana, et al., 2001) Estimula
la valoración del trabajo en equipo, desarrollando un sentimiento de pertenencia al
mismo; permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas, que lo
conducirán al mejoramiento de su trabajo y su adaptación al mundo cambiante. Crea
nuevos escenarios de aprendizaje promoviendo el trabajo interdisciplinario.
El ABP insiste en la adquisición de conocimientos y no en la memorización de los
mismos con propósitos inmediatistas, permite la integración del conocimiento
posibilitando una mayor retención y la transferencia del mismo a otros contextos.
Estimula la adquisición de habilidades para identificar problemas y ofrecer soluciones
adecuadas a los mismos, promoviendo de esta manera el pensamiento crítico.
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El ABP alienta en todo momento a los estudiantes a una identificación positiva con
los contenidos de la materia, relacionándolos de manera más congruente con la
realidad. Promueve la evaluación formativa, lo que permite a los alumnos identificar y
corregir los errores a tiempo, así como asegurar el alcance de las metas tanto de los
estudiantes como de los docentes.
Gutiérrez, et al., (2005) establecen que este modelo busca establecer una
metodología orientada a promover el desarrollo intelectual, científico, cultural y social
del estudiante. Sus métodos, en todo momento (la evaluación incluida), favorecen
que el estudiante aprenda a aprender, permitiendo tomar conciencia metacognitiva
es decir darse cuenta de sus propios procesos de pensar y aprender y este
conocimiento consciente permite su mejoramiento. La condición fundamental para la
utilización del ABP se relaciona con la forma en que se construyen las experiencias
problema.
Su diseño debe garantizar el interés de los estudiantes; debe relacionarse con los
objetivos del curso y con situaciones de la vida real. Deben conducir al estudiante a
tomar decisiones o a hacer juicios basados en hechos, en información lógica y
fundamentada Es importante precisar que la innovación educativa representada por
el ABP implica un cambio significativo que involucra la redefinición de valores y
objetivos del programa académico, la modificación de roles del profesor y del
estudiante, la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en ocasiones,
de la cultura de la institución, por lo que no es un proceso menor, de simple
adecuación o actualización de contenidos. (Campos, 2001)
El docente juega un papel fundamental como facilitador del aprendizaje, en todo
momento debe desarrollar las habilidades para facilitar el conocimiento, guiando a
sus alumnos a través de la resolución del problema planteado. Debe además generar
en ellos disposición para trabajar de esta forma, retroalimentándolos constantemente
sobre su participación en la solución del problema y reflexionando con ellos sobre las
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habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. (Restrepo, et
al.,1996)
Lo expresado anteriormente nos permite comprender que para aplicar el ABP se
requiere de un cambio en el rol del profesor, que pasa de una situación protagónica
(método tradicional) a la de un facilitador, el docente se convierte en un estratega
que deberá desarrollar una serie de procesos y actividades necesarias para
conseguir que sus alumnos construyan su conocimiento y que, una vez adquiridos,
se mantengan en el tiempo, para después aplicarlos a otras situaciones.
Todo esto es posible gracias al dominio que posee el docente de la materia
impartida, su capacidad creativa lo capacita para transformar su experiencia en
situaciones que le permitan llevar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
claro también que no sólo existe una modificación del rol de profesor, el estudiante
también debe cambiar su forma de actuar, debe convertirse en un estudiante activo
que trabaja cooperativamente y que asume la responsabilidad de su proceso de
aprendizaje. (Juárez, 2012)
3.5. Competencias profesionales
Antecedentes en competencias
Al entrar a analizar la definición de Competencia tenemos que tener en cuenta que el
término competencia tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en
países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias
aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas,
particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha
sido muy acelerado.
La palabra competencia se deriva del griego “agon, y agonistes”, que significa aquel
que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas. “El areté suprema
que anhelaba todo ciudadano griego, era ser triunfador. A partir de Pitágoras y con
51
Platón y Aristóteles, este areté cambia de sentido para significar ser el mejor en el
saber, el constructor de teorías rectoras de proyectos políticos; las competencias se
desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para triunfar, hacia exigencias
culturales y cognoscitivas.” (Agudín. 2005, p.5-7).
En 1998 La Conferencia Mundial sobre la Educación celebrada en la sede de la
UNESCO, se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la sociedad de la información. Así mismo señaló que las
principales tareas de la educación han estado por medio de las competencias ligadas
a cuatro de sus funciones principales:
1. Una generación con nuevos conocimientos (funciones de investigación)
2. La capación de personal altamente calificado (función de la educación)
3. Proporcionar servicios a la sociedad (función social)
4. Crítica social (función ética.
El concepto de competencias.
Al definir Competencia es importante destacar que en cada definición existen
supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, lo que provoca que el
resultado conceptual sea distinto, el concepto de competencia actual posee un
atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo, de
manera que como destaca este autor más que un concepto operativo es un concepto
en vía de fabricación. (Agudín, 2005)
Según el diccionario de la Real academia española el concepto competencias posee
distintos significados. En primer lugar, competencia, del latín “competentia”, que
significa competir, en este sentido, se encuentran algunas acepciones; disputa o
contienda entre dos o más personas sobre algo; competencia como oposición y
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rivalidad entre dos o más que aspiran a tener la misma cosa; la tercera acepción se
refiere a la situación de empresas que rivalizan en un mercado, ofreciendo o
demandando un mismo producto o servicio; también como persona o grupo rival; por
último como competición deportiva.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las
nuevas teorías de cognición y básicamente significa “saberes de ejecución. Puesto
que todo proceso de conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que
son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro
de un contexto determinado….”. (Perrenoud, 2000, p. 110)
La educación basada en competencias en palabras de López y Farfán, (2005) se
centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para
que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la
industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan
a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al
futuro y a lo inesperado.
De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una
convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. (Martínez y
Carmona , 2009).
Definiciones de competencias desde el punto de vista de los investigadores
educativos.
Los avances de la investigación indican que actualmente el proyecto educativo
basado en competencias establece que la obtención de las metas radica en: el
conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de
desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que
se relacionan con los valores universales y con los de las mismas materias o
53
disciplinas. La educación basada en competencias es un enfoque sistemático del
conocer y del desarrollo de habilidades, y se determina a partir de funciones y tareas
precisas.
El concepto de competencias entendido por la educación resulta de las nuevas
teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo
conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recíprocos
competencia y saber; saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber
actuar en diferentes escenarios, desde sí y para la sociedad.
Tejada, y Fernández (2005, p.35) definen: “La competencia como una capacidad
laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente. Está conformada
por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores
deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos. Son:
capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para
satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento elegidos por el trabajo”
El aprendizaje a través del desarrollo de habilidades obliga a los estudiantes a
adoptar un estilo de aprendizaje activo que favorece su capacidad para
autoevaluarse, afrontar riesgos, autodescubrirse y un comportamiento competente
para tratar con situaciones difíciles, que requieran de descubrir soluciones, saber
escuchar, manejar conflictos, dar retroalimentación y saber delegar.
Una competencia en la educación es: un conjunto de comportamientos sociales,
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una
tarea. (Agudín, 2005)
Por su parte, Tejada y Fernández (2005) ponen de manifiesto que nos encontramos
ante un concepto que posee un atractivo singular, en donde la necesidad de definirlo,
sabiendo las dificultades que ello conlleva por la falta de unanimidad existente al
respecto, se mezcla con la necesidad de utilizarlo. Estos mismos autores sostienen
que se trata de un concepto que se encuentra aún en vías de fabricación; no
obstante, es posible, y necesario por otro lado, extraer algunas notas características
54
que suelen estar presentes en las diferentes definiciones que podemos hallar en la
literatura sobre el tema. A este respecto, los autores identifican algunas
características fundamentales que subyacen al concepto de competencia:
En primer lugar, hacen referencia a todo un conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados; que le permiten al
sujeto “saber hacer” y “saber estar”, en definitiva, capacidad para “saber actuar”
dentro del ejercicio profesional.
Una segunda característica de las competencias es que sólo son definibles en la
acción. Esto nos sugiere que por el simple hecho de poseer un conjunto de
capacidades o recursos no se es competente, sino que es necesario poner en
práctica, movilizar, estas capacidades para poder hablar de competencia. Va más
allá de aplicar aisladamente una serie de instrucciones, conlleva saber encadenar
esas instrucciones, organizarlas perfectamente en función de las necesidades del
contexto.
La experiencia es otra característica destacable del concepto competencia. Aunque
no se observa en todas las definiciones sobre competencias. Sin embargo, es una de
las más importantes dado que al estar presente la noción de desarrollo, implica
entonces que las competencias pueden ser educadas, desarrolladas, y por lo tanto,
adquiridas a lo largo de toda la vida activa de los sujetos. Lo que supone, por otro
lado, esta capacidad de aprendizaje y de desarrollo de las competencias, una gran
ventaja competitiva al permitir la flexibilidad y adaptabilidad a los cambios que
puedan producirse en las misiones y los empleos, producto a su vez de los cambios
sociales y económicos. (Vargas, 2006)
Una más de las característica de las competencias es el contexto. Así pues, como
han apuntado también (Parra, 2006, Garduño y Martínez, 2009), no se conciben las
competencias si no son dentro de un contexto concreto en donde se ponen en
práctica. Los individuos, tras analizar una situación particular con la finalidad de
solucionar un problema determinado, movilizan todos los recursos de que disponen
para resolver de la mejor manera posible el problema planteado. Por lo que el
55
análisis del contexto, así como el propio contexto, son elementos centrales a tener en
cuenta dentro del estudio de las competencias.
En cuanto a la caracterización de las competencias Tejada y Navío (2005) hacen
referencia a: características individuales y a procedimientos o saberes, que son
definibles en la acción, que por lo tanto poseen un carácter dinámico producto de la
experiencia y que se ponen en juego en un contexto determinado. Sin duda alguna
reviste singular importancia como característica de las competencias: el hecho de
que son educables. Esta característica está muy vinculada a la experiencia, que
denota el carácter dinámico de las competencias, al tiempo que nos indica su
capacidad para ser educadas, desarrolladas, por medio del aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
En México, el tema de las competencias es reciente. En otras latitudes, el término
tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra,
Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen primeramente
relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el
campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado;
por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal,
independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos.
Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales,
concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las
describe como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad
laboral plenamente identificada". (Díaz,1998)
Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades
de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no
sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del
aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo
mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a
una persona como competente laboral o profesionalmente.
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La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia,
mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un
individuo para un trabajo específico. Las normas de competencia se conciben como
una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible
comparar un comportamiento esperado. De este modo, la norma constituye un
patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no,
independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida. (Morfín,
1996)
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como
la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a
cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe
hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el
desempeño sea relevante (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no
es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.
Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente
han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo
es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las
que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de
objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante
el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de
desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de
aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño;
ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se
alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están
estrechamente relacionados con las características de las competencias
establecidas. (Mertens, 1997)
57
El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los
elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto,
aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no constituyen
la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no
sólo de algunas de las partes.
Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. En esta
relación la práctica delimita la teoría necesaria. (Malpica,1996), apoyándose en
Schwartz, señala que la relación entre las condiciones y demandas de las
situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de
sistematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si
la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos
se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden
identificar como situaciones originales.
Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales.
Como se hace evidente con los planteamientos previos, la demanda inicial era dar
respuesta a las competencias formuladas desde el ámbito laboral, en estrecha
relación con los procesos de capacitación en las empresas y con la formación
tecnológica en las instituciones educativas. Sin embargo, con el tiempo, gran parte
de los rasgos de las competencias se han incorporado a las instituciones que forman
profesionistas desde una visión más integral, no reducida al ámbito técnico.
(Mertens, 2006).
Desde esta visión holística e integral, se plantea que la formación promovida por la
institución educativa no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto
a la vida productiva a través del empleo, sino más bien, "partir de una formación
profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades,
conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tarea
58
que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo).
(Martínez y Carmona, 2009).
Este modelo no se refiere a las normas de competencia laboral que son reguladas
por organismos nacionales e internacionales, según opinión de Ruíz y García,(2010),
sino más bien a los criterios de desempeño profesional que estarían normados por
los colegios de profesionistas o asociaciones relacionadas con desempeños
laborales en ciertas áreas, o también, aquellos criterios que pudieran establecerse
mediante la vinculación entre las instituciones educativas y los profesionales que
realizan determinada práctica profesional.
El currículum por competencias profesionales integradas que articula conocimientos
globales, profesionales y experiencias laborales, se propone reconocer las
necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen
mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las
profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. (Ruíz y García,
2010)
Esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales
se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la
identificación de las competencias profesionales integrales o genéricas,
indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional.
El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las
competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va
de lo amplio a lo particular:
Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables
para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias
cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en
los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes
oral, escrito y matemático).
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Las competencias genéricas son la base común de la profesión o se refieren a
las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de
respuestas complejas.
Por último, las competencias específicas son la base particular del ejercicio
profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución.
(Gonczi, 2010)
López y Farfán,(2005) coinciden en considerar que competencias se pueden
desglosar en unidades de competencia, definidas dentro de la integración de saberes
teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben
ser identificables en su ejecución. Las unidades de competencia tienen un significado
global y se les puede percibir en los resultados o productos esperados, lo que hace
que su estructuración sea similar a lo que comúnmente se conoce como objetivos;
sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de
ejecución, sino que su diseño también incluye criterios y evidencias de conocimiento
y de desempeño.
La agrupación de diferentes unidades de competencia en grupos con clara
configuración curricular da cuerpo a las mismas competencias profesionales. Una
vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje
(asignaturas) se articulan en relación con la problemática identificada a través de las
competencias genéricas o específicas y a partir de las unidades de competencia en
las que se desagregan.
Monereo y Pozo, (2007) abordan los procesos formativos como una totalidad, la
propuesta de la educación profesional por competencias integrales implica replantear
la relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, para fines de análisis es
necesario desagregar los saberes implicados en saberes prácticos, saberes teóricos
y saberes valorativos.
60
Los saberes prácticos incluyen atributos (de la competencia) tales como los saberes
técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una
habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para
llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas diversas. Por su parte, los
saberes teóricos definen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno a una
o varias disciplinas. (Andrade, 2008)
Finalmente, Parra (2006), en coincidencia con otros autores, menciona que los
saberes valorativos, incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes que se
relacionan con la predisposición y motivación para el autoaprendizaje, y el saber
convivir, esto es, los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar
relaciones sociales. Entendidos de esta manera, los modelos educativos basados en
competencias profesionales implican la revisión de los procedimientos de diseño de
los objetivos educativos, de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas
centradas en la enseñanza, así como de los criterios y procedimientos para la
evaluación.
Competencias para la vida
Garduño y Guerra (2008), plantean que las competencias para la vida implican el
enlace de saberes, conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y
estrategias, a fin de enfrentar de manera adecuada los diversos retos que la
cotidianidad nos presenta. Subrayan su dimensión afectiva, valorativa y social y
concluyen que, ser competente es la habilidad de una persona para reconocer,
analizar y resolver, lo mismo situaciones conocidas de la vida cotidiana, que otras
novedosas o más complejas a partir de sus experiencias y conocimientos previos,
que se enriquecen de manera permanente.
Las autoras señalan la necesidad de tomar en cuenta la diversidad cultural que
existe en toda aula a partir de una visión intercultural que permita reconocer las
diferentes formas de ser, sentir, pensar y hablar de los educandos, como elementos
61
que enriquecen al grupo escolar, porque invitan a aceptar los otros como son y
aprender de ellos.
El enfoque educativo intercultural busca preparar a la persona para la convivencia
con otro, sea cual sea su diferencia y respetando siempre sus peculiaridades. Esta
propuesta se dirige a los que discriminan como a los que son discriminados, para
propiciar una mayor comprensión cultural y combatir prejuicios que dificultan vivir en
la diversidad. Esta diversidad abarca las diferencias de género, lengua, etnia, edad,
estilos y ritmos de aprendizaje, desarrollo cognitivo y afectivo, nivel económico y
prácticas culturales entre otras. (Andrade, 2008).
En términos generales se puede decir que las competencias describen
comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones
sociafectivas, destrezas motoras e informaciones que permiten llevar a cabo
adecuadamente una función, actividad o tarea. Por lo tanto las competencias
implican aprendizajes integradores y reflexiones sobre ellos. (Garduño y Guerra,
2008)
Uno de los debates centrales que se han suscitado en el ámbito de las competencias
se refiere a la manera como éstas se desarrollan. Gonczi, (1996) plantea que existe
un componente neuropsicológico base del desarrollo, y la Sociedad Colombiana de
Pedagogía, en 2002, subraya el papel de las condiciones socioculturales que
determinan la génesis y el desarrollo de las competencias.
A partir del análisis de los planteamientos psicogenéticos que implican
construcciones sucesivas, desde los mecanismos reflejos hasta esquemas
abstractos en interacción con el medio social, natural y cultural, podemos concluir
que la construcción interna de estructuras de pensamiento que cada persona realiza
es el resultado tanto de su dotación genética, como de su tendencia a la interacción
social, así como de los procesos de intercambio que se generan al interior de esta
última.
Por lo tanto, la construcción de competencias es un proceso psicosociogenético de
naturaleza cultural y las mediaciones que el entorno ofrece son definitivas para
62
potenciar las capacidades innatas del sujeto y generar proceso metacognitivos que
le permitan enfrentar, de manera más inteligente su entorno.
Sabemos que en la vida diaria integramos todas las ideas y experiencias que
tenemos para conocer el mundo; sin embargo, en la escuela lo estudiamos dividido
en áreas y asignaturas que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en él. La
sola memorización de la información no garantiza que desarrollemos la capacidad
para razonar más, resolver problemas y vivir mejor, lo que se aprende en las aulas
no siempre es útil para la vida. (Andrade, 2008)
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida necesitamos utilizar al
mismo tiempo, conocimientos, conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,
procedimientos, actitudes y valores. Por lo tanto, las competencias implican no sólo
un bagaje de conocimientos específicos, sino también el desarrollo de la capacidad
de utilizar los conocimientos como herramienta para enfrentar situaciones
problemáticas de la vida. En este sentido Garduño y Guerra (2008), afirman que las
competencias están formadas por los siguientes aspectos:
Conocimientos y conceptos: implican la representación interna acerca de la
realidad.
Intuiciones y percepciones: Son las formas empíricas de explicarse el mundo
Saberes y creencias: Simbolizan construcciones sociales que se relacionan
con las diversas culturas.
Habilidades y destrezas: Se refieren a saber hacer a la ejecución práctica y al
perfeccionamiento de la misma.
Estrategias y procedimientos: integran los pasos y secuencias para resolver
los problemas, y que luego utilizamos en nuevas circunstancias.
Actitudes y valores: Denotan la disposición de ánimo ante personas y
circunstancias porque las consideramos importantes.
La perspectiva de competencias para la vida implica un ejercicio docente que ayude
a los alumnos a interiorizar nuevos conocimientos, pero no aislados sino articulados
como herramientas de acción que son sostenidas por sus componentes actitudinales
63
y valorativos, de tal forma que se integren al ser y al hacer del sujeto. (UNESCO,
2004)
Para que las nuevas construcciones sean significativas, es necesario que partan de
los intereses y saberes previos de los alumnos, y les sean útiles al enfrentar
problemas tanto en el presente como en el futuro. La concepción de competencias
para la vida, implica la interiorización de procesos para aprender, para hacer y para
valorar las diversas formas que tiene el sujeto para enfrentar y resolver problemas en
su vida cotidiana.
Se trata de construir una manera de aterrizar la óptica interdisciplinaria, que le
permita a los alumnos avanzar en su propio ritmo, con aprendizajes significativos,
en el marco de conciencia y respeto a la diversidad. (Garduño y Guerra, 2008)
Considerando que el objetivo de la presente investigación es demostrar que el
aprendizaje basado en problemas permite el desarrollo de competencias
profesionales, una de las características de del ABP, es que constituye un entorno
pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuerte cantidad de actividad
cognitiva, que implican el fomento de habilidades en la solución de problemas y la
toma de decisiones, que ponen en juego un conjunto de recursos cognitivos que
incluyen; conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, entre otros.
64
CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE
En este apartado se incluyen resultados de investigaciones realizadas por distintos
autores internacionales nacionales y locales, que se han interesado por analizar y
plantear propuestas acerca de los beneficios que aporta la metodología del ABP y
su efecto en el aprendizaje de los alumnos.
Woods, (1994) Boud, (1997) presentan las experiencias obtenidas de su aplicación
en el curso de Química a nivel preparatoria, en un grupo al que denominaron como
grupo con “rezago educativo” del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey Campus Cd. Juárez y un grupo al que denominaron como grupo con “alto
rendimiento”, en ambos grupos se aplicó la estrategia.
Los autores encontraron los siguientes resultados con respecto al ABP; promueve el
desarrollo de habilidades, ayuda a recordar conocimientos básicos, motiva a los
estudiantes a aprender, estimula el trabajo en equipo y la interacción personal,
desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes, favoreces conocimientos de
mayor duración, mejora el promedio de estudiantes con rezago educativo, mejora un
cambio de actitud de los estudiantes ante la materia en la cual se está aplicando,
facilita la solución a problemas propuestos y el aprendizaje.
Los estudiantes se convierten en activos y dejan de ser pasivos, los estudiantes
construyen su propio conocimiento, el aprendizaje se genera a partir de la solución a
problemas reales, promueve la actitud científica, pues permite identificar problemas,
plantear hipótesis, estrategias metodológicas y probables soluciones. En conclusión
se puede decir en base a lo encontrado por los autores, que la aplicación de la
metodología del ABP ocasionó un cambio positivo en el desempeño académico en
estudiantes con rezago educativo.
Otra investigación realizada en el Programa UNI-Rionegro por Restrepo et al.,
(1996), con docentes y estudiantes de enfermería, medicina, odontología,
bacteriología, y nutrición y dietética de la Universidad de Antioquia, ellos pretendían
65
reunir desde una experiencia de enseñanza de Aprendizaje Basado en Problemas
elementos conceptuales y metodológicos orientados a la construcción de un currículo
problematizador, observar resultados en el campo del conocimiento declarativo y en
habilidades para resolver problemas, en la formación interdisciplinaria y detectar
fortalezas y debilidades del ABP en esta formación con participación de la
comunidad.
Como variables dependientes se observaron efectos del tratamiento sobre
aprendizajes específicos de los participantes, desarrollo de la habilidad de resolver
problemas, desempeño del trabajo interdisciplinario, vinculación de la comunidad a la
solución de problemas, actitud de estudiantes y docentes frente al método. El diseño
metodológico fue un esquema mixto cuali-cuantitativo. Se observaron resultados
favorables en el desempeño del trabajo interdisciplinario, en las habilidades y
actitudes y algunas evidencias de la participación de la comunidad.
Gutiérrez. y Ureta (2005) desarrollaron una investigación acción con el enfoque
cualitativo, con la finalidad de demostrar que el ABP es una metodología de
enseñanza aprendizaje que coadyuva a la formación integral de los educandos de
nuevo ingreso, ya que posibilita conjuntar el desarrollo de la creatividad con la
integración de valores, conocimientos, interdisciplinariedad, habilidades y destrezas
para ofrecer posibilidades de solución a la problemática de su campo de estudio
promoviendo el beneficio personal y colectivo.
La muestra estuvo constituida por dos grupos seleccionados al azar, los resultados
indican que este tipo de estrategias incrementan la participación de los alumnos, la
expresión de su creatividad para la elaboración de material didáctico, promovió la
cultura de autoevaluación y coevaluación. La integración de grupos permitió a los
estudiantes relacionarse con personas de otros equipos generando un ambiente más
libre y relajado. Esta estrategia demanda mayor dedicación del docente para
asesorar y aclarar dudas en tanto el estudiante requiere disponer de mayor tiempo
para la investigación y lecturas previas.
66
Fonz y Sánchez (2005), en la Facultad de Medicina, Puebla, México, realizaron una
investigación cualitativa y cuantitativa, cuyo objetivo fue evaluar el impacto del
Aprendizaje Basado en Problemas en la enseñanza de Bioquímica, los resultados
permitieron concluir que este método permite a los alumnos estimular el aprendizaje
significativo, el desarrollo de habilidades, razonamiento y juicio crítico.
Montemayor et al., (2005). Desarrollaron una investigación en la Facultad de
Medicina de la UNAM con diseño cuantitativo. Su objetivo consistió en combinar el
uso de la tecnología de la informática con la metodología del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), para crear ambientes o escenarios "virtuales" que permitan
ejercitar al alumno la realización de tareas involucradas en el manejo clásico. Los
Resultados revelaron un margen mayor de interactividad para ejercitar la
metodología del ABP en cuanto a la identificación del problema, la generación de
hipótesis y elaboración de la agenda de estudio, pasos que en el ejercicio en papel
se les dificulta.
El uso de estos programas y la discusión al interior del grupo les permitió a los
alumnos desarrollar habilidades para el manejo de la metodología del ABP. Se
observó que el uso de la informática por sí sola no es suficiente para convertirse en
una experiencia educativa, el alcance depende del uso didáctico de las tecnologías,
además de la ventaja de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar otras
posibilidades de aprendizaje
Villalobos y Perozo (2006) llevaron a cabo una investigación denominada “Mejoría
del rendimiento estudiantil en medicina tropical con el método de aprendizaje basado
en problemas”, en la Facultad de Medicina de la Universidad del Zulia. Compararon
el rendimiento escolar en los cinco períodos semestrales previos al año 2000, con
los cinco períodos anuales a partir del 2000 fecha en que se inició la
implementación de la metodología ABP. Se demostró estadísticamente una mejoría
del rendimiento académico. Este análisis demuestra que hubo una mejoría en la nota
67
de aprobación de la materia en el lapso del 2000 al 2004, a pesar de tener la
dificultad de aplicar la estrategia a grupos con un número de alumnos mayor al
recomendado.
Otra investigación relacionada con el ABP se realizó en la Universidad Nacional
Autónoma de México. Facultad de Medicina, sobre "Aprendizaje basado en
problemas: una experiencia en la enseñanza de la Salud en el Trabajo” por Palacios
y Paz (2006), con enfoque fenomenológico y diseño cuasi experimental. Ellos se
plantearon como objetivo que el alumno adquiriera la capacidad de identificar los
problemas de salud y buscara información para resolverlos en un escenario que
propicie el interés.
Esta investigación se desarrolló en dos grupos de la asignatura de Salud Pública IV,
en la Unidad de Salud en el Trabajo, con 42 alumnos, Los resultados obtenidos
fueron: mayor participación en la discusión del caso clínico. En los exámenes las
calificaciones fueron aprobatorias. En la evaluación de las opiniones prevaleció la
motivación para analizar integralmente los problemas, el desarrollo de confianza y
respeto, la motivación para razonar y contrastar opiniones. En la evaluación a las
tutoras se registró el interés en el desarrollo de la sesión y un buen entendimiento
de la temática.
Preocupados por la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los estudios
universitarios, y conscientes de los supuestos beneficios que el ABP parece aportar,
Fernández et al. (2006) realizaron una revisión sistemática cuyo objetivo fue
analizarlos resultados que se obtienen tras la aplicación del enfoque de ABP,
mediante la revisión de estudios empíricos y artículos científicos que incluyen
numerosos artículos sobre ABP procedentes de diversas revistas científicas
publicados a partir de 2002.
Los resultados obtenidos indican que se puede adoptar una postura positiva con
respecto al ABP, ya que parece ser un buen enfoque para la formación de futuros
profesionales en campos muy diversos y para la formación continua, puesto que
permite la adquisición de muchas de las habilidades que la sociedad actual
68
demanda: habilidades sociales y de trabajo en equipo, habilidades de comunicación,
habilidades de análisis, crítica, resolución de problemas, consulta de diversas
fuentes, etc. Además, en la mayoría de ellos, se recogen alusiones positivas al
enfoque del ABP.
La actitud de los estudiantes hacia el enfoque fue positiva, y no se encuentra ningún
estudio en el que los participantes muestren mayoritariamente una actitud negativa
hacia el ABP. Igualmente, en todos los artículos donde se recoge información de los
profesores se señala que éstos muestran actitudes positivas hacia este enfoque, ya
que consideran que es útil para alumnos con distintos niveles de habilidad o que
divierte al alumnado al tiempo que le permite adquirir muchos conocimientos y
habilidades.
Con relación a la motivación y el interés, en siete estudios se expresa que
experimenta una mejora con respecto a lo que ocurre cuando se emplea el método
tradicional, y son las relaciones interpersonales formadas en el grupo y la necesidad
de compartir las tareas para el bien del grupo lo que más impulsa el aprendizaje.
Además, este enfoque les gusta más a los estudiantes porque plantea retos,
permite el aprendizaje autodirigido y hace que se sientan orgullosos de su trabajo.
Otros de los aspectos más valorados por los estudiantes que han seguido un
enfoque de ABP están el trabajo cooperativo, la utilización de problemas reales, la
construcción del conocimiento, el desarrollo de habilidades, la participación activa, y
que los participantes consideren especialmente útil el desarrollo de habilidades
relacionadas con la búsqueda y la selección de información, la integración de
diversos sistemas y la mejora del conocimiento personal.
Teniendo como objetivo medir la aceptación del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en equipos colaborativos en las carreras de ingeniería, Matus y Guzmán
(2009) realizaron una investigación con un grupo de estudiantes de las carreras de
Ingeniería en Ciencias computacionales e Ingeniería en Cibernética Electrónica.
69
Se aplicaron cuestionarios tipo Likert para evaluar el trabajo colaborativo que
desempeñaron los estudiantes; se proyectó una película motivadora con los roles
que deben de actuar los estudiantes y se aplicaron problemas matemáticos en cuya
solución se realizaron observaciones en torno a actitud, socio-afectividad,
responsabilidad, interés y respeto.
Los resultados muestran una mejor actitud y mayor participación de los estudiantes,
orden, liderazgo, disponibilidad al cambio de ideas, armonía, manejo de conflictos,
mejor comprensión de materias, mayor responsabilidad, mejoría en las habilidades
de comunicación, incremento en trabajo colaborativo y aplicación de conceptos a la
vida real.
En la investigación “El aprendizaje basado en problemas como estrategia para el
cambio metodológico” realizada por Llorens Molina (2010), con el objetivo de
experimentar y evaluar actividades basadas en el ABP como estrategia para
favorecer la adquisición de competencias genéricas en un curso introductorio de
química orgánica.
Dentro de los resultados más significativos obtenidos destaca el impulso de la
tutoría, efecto que se extendió progresivamente al resto de la asignatura. Las
dificultades surgieron, principalmente, en el ámbito organizativo y de normativa
académica. La percepción por el alumnado se evaluó a través de una encuesta
aplicada al final del primer y tercer curso. Los ítems mejor valorados fueron los
relacionados con el diseño, interés y adecuación de las actividades y la atención
dedicada en la tutoría.
Amato et al. (2010) Estos autores realizaron una encuesta descriptiva transversal,
con la participación de 411 estudiantes del tercer ciclo de la carrera de médico
cirujano, con el objetivo de verificar cuantas horas adicionales de trabajo invierten
los estudiantes con la aplicación del aprendizaje basado en problemas, y cuál es la
70
percepción del aprendizaje con este método, los resultados reflejan que se
obtuvieron mejores calificaciones en el examen, mejoró la aceptación al ABP, y la
percepción de que el tiempo invertido valió la pena
Esquer et al (2009). Desarrollaron una investigación “Aplicación Interdisciplinar del
Aprendizaje Basado en Problemas en Ciencias de la Salud: Una Herramienta útil
para el desarrollo de competencias profesionales” en la Universidad Rey Juan
Carlos, durante el curso 2007/2008, se realizó una actividad de ABP, coordinada
entre las asignaturas de Desarrollo Bucofacial y Psicología, pertenecientes al primer
curso de la Licenciatura de Odontología.
Participaron 4 profesores y 85 alumnos que, siguiendo el modelo de ABP 4x4
diseñado por Prieto y col. (2006), en cuatro escenarios , trabajo en clase, en
pequeño grupo con y sin tutor y trabajo individual, analizando casos clínicos que
incluyeran objetivos de las 2 asignaturas, a raíz de los resultados que obtuvieron
consideraron que el ABP, interdisciplinar puede constituir una herramienta útil para
el desarrollo de competencias profesionales en el contexto del espacio europeo de
educación superior (EEES).
Ponce, ( 2011) En su tesis de postgrado, utilizó el método del Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP), en la asignatura de Medicina Social. En la Facultad de
Medicina de la UAS. Cuyo propósito, fue utilizar esta estrategia educativa, en donde
la intervención del docente, fuera de facilitador, al utilizar la solución de problemas
para la construcción del conocimiento.
Los resultados evidenciaron; la integración y cohesión del grupo, el desarrollo de
habilidades para la comunicación, la responsabilidad, cooperación, hábitos de
estudio, así como mejor aceptación de la materia, e incremento del rendimiento
académico, la actitud crítica y la actitud reflexiva.
71
CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA
En este apartado se abordan el diseño, las técnicas métodos y procedimientos que
permitieron guiar la presente investigación, dado que por tratarse de problemas
enmarcados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, su origen está relacionado
esencialmente con aspectos subjetivos, que tienen que ver con el resultado de las
interacciones humanas representativas de elementos tales como, maestro, alumno,
contexto y formas de enseñar y de aprender, correspondientes al campo de la
investigación educativa.
V.1 Enfoque y diseño de la investigación
Esta investigación por tratar aspectos cualitativos y cuantitativos se ubica dentro del
diseño mixto, en este caso investigación educativa con enfoque cualitativa,
interpretativa y cuasiexperimental, con mediciones pre test y post test en un solo
grupo natural de 39 alumnos.
Desde la perspectiva de Bautista, (2011), el enfoque fenomenológico, también
llamado paradigma cualitativo, naturalista, humanista o hermenéutico, se centra en
el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Surge
como reacción al paradigma positivista, tratando de superar la incapacidad que
posee el método de las ciencias físico-naturales para conocer objetos de estudio
como la sociedad, el hombre, la cultura, los cuales presentan intencionalidad,
autorreflexividad y creación de significado, aspectos que son dejados de lado por la
epistemología positivista.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y
control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado y
acción. En el contexto de la investigación en Ciencias Sociales propone como criterio
de evidencia el acuerdo intersubjetivo. El propósito consiste en describir e interpretar
72
sensiblemente la vida social y cultural de quienes participan. El investigador del
paradigma interpretativo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia
perspectiva del actor, Elliot, (2000). La búsqueda, en ocasiones se traduce en el
desarrollo de conceptos y teorías y en el descubrimiento de realidades múltiples.
Desde este enfoque se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté
gobernado por leyes generales, y caracterizado por regularidades subyacentes. Este
paradigma se centra, dentro de la investigación en Ciencias de la Educación, en
comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas;
y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
(García,C.,2009).
Para el paradigma interpretativo los grupos sociales son los originarios del problema
que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y
comprenderla a través de la visión de los sujetos. El diseño de la investigación es
abierto, flexible y emergente. En cuanto a la muestra se va ajustando al tipo y
cantidad de información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente
con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas. Para la obtención de
resultados se analizan eminentemente datos cualitativos. (García et al.2011)
Las técnicas de recolección de datos tienen un carácter abierto, originando multitud
de interpretaciones y enfoques según Hernández et al. (2004). Prevalece el carácter
subjetivo, tanto en el análisis como en la interpretación de resultados. La
investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de realidades
observables, pero que interaccionan entre sí y son difícilmente objetivables.
Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por los distintos
actores del proceso educativo. Bautista C. (2010.)
73
El enfoque mixto, según Hernández y Mendoza (2008), representa un conjunto de
procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección
y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión
conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr
un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.
Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos
cuantitativos y cualitativos en un solo estudio con el fin de obtener una
representación más completa del fenómeno de estudio. Estos pueden ser
conjuntados de tal manera que las aproximaciones cuantitativas y cualitativas
conserven sus estructuras y procedimientos originales. Alternativamente estos
métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la
investigación. (Chen y cols., 2006, citado por Hernández. S., 2010)
A partir del enfoque cuantitativo se realizó un diseño cuasi experimental, el cual
deriva de estudios experimentales en donde la asignación de los individuos no es
aleatoria. Es decir, se realiza con grupos ya formados, y es considerado útil para
investigar el impacto de la implementación de nuevas estrategias, se pretende tener
el mayor control posible de las variables. El investigador interviene manipulando la
variable independiente.
En la presente investigación se refiere a la estrategia didáctica ABP. No siempre
existe un grupo control, aquel que no se somete a ningún tipo de tratamiento o
situación experimental. Se establece una línea previa a la maniobra o estrategia a
desarrollar, carecen de asignación aleatoria, los sujetos pueden constituir grupos
naturales integrados previamente, como sucede en este caso, con alumnos del
primer semestre de la Licenciatura en Gericultura. En este diseño se realizan una
serie de mediciones antes y después de haber introducido la variable experimental.
(Hungler, 2006).
De estos diseños cuasi experimentales existen ventajas y desventajas, entre ellas las
siguientes:
74
Ventajas:
Se realiza en pequeños grupos.
Facilitan los estudios en ambientes naturales.
Es posible inferir relaciones causales entre variable independiente y
dependiente.
Desventajas
La variable independiente puede confundirse con otras variables.
La intervención proporcionada puede o no ser lo suficientemente variada para
marcar la diferencia.
El tomar los grupos ya formados no ofrece la certeza de que la muestra sea
representativa.
García et al. (2011) Mencionan que los diseños cuasi experimentales comprenden
algunas características elementales que a continuación se señalan.
a) Comparativos, porque se contrastaran los resultados en el mismo grupo,
antes y después de implementada la estrategia didáctica. En este estudio
corresponde al grupo de primer semestre de la carrera Licenciatura en
Gericultura.
b) Prospectivos, porque se medirán las variables posterior a implementada la
estrategia de ABP.
c) Longitudinales, porque se medirán las variables dependientes antes de
iniciar la investigación, durante la implementación de la estrategia y posterior
a ella.
d) Experimentales, porque el investigador manipula la variable independiente,
denominada así por el comportamiento de otras variables y en base a los
objetivos de estudio, en este caso la variable independiente que corresponde
a la estrategia de ABP. En la que se pretende demostrar que puede producir
cambios en la o las variables dependientes.
El primer requisito en un experimento en este caso cuasi experimento es la
intervención intencional de una variable independiente. La variable
independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación
75
de variables, es la condición antecedente y el efecto provocado por dicha
causa se le denomina variable dependiente (consecuente) (Hernández et al.
2010).
García, (2009), define a la variable dependiente como aquella que varía a
partir de la acción realizada por el experimentador al manipular la variable
independiente y a esta última como aquella que puede ser manipulada por el
observador o experimentador. Es la variable explicativa, cuya asociación o
influencia en la variable dependiente se pretende descubrir en la
investigación. Aquí, manipular es sinónimo de hacer variar o asignar distintos
valores a la variable independiente.
IV.2 Proceso de implementación de la estrategia ABP.
Etapa previa a la implementación
Se da lectura al programa académico correspondiente a la asignatura de educación
para la salud previamente elaborado por el profesor, el cual incluye: los contenidos,
objetivos, métodos, estrategias, actividades, y sistema de evaluación.
Los alumnos participan dando su punto de vista sobre el contenido del mismo,
metodología de trabajo y sus expectativas respecto al desarrollo de la asignatura.
En esta primera fase del proceso de enseñanza y aprendizaje se abordan los temas
correspondientes a las primeras unidades:
Conceptos básicos de salud
Metodología de educación para la salud
Educación para la salud en el adulto mayor
Para el desarrollo de estas unidades se utilizaron diversas estrategias y técnicas de
enseñanza y aprendizaje; activación de conocimientos previos a través de preguntas
dirigidas, conferencias por el docente con participación de los estudiantes, trabajo
cooperativo, trabajo en pequeños grupos, talleres (para la elaboración de carteles,
76
trípticos periódico mural etc.) debate, sociodrama, con la utilización de diversos
medios y recursos audiovisuales.
Durante el mes de septiembre se fueron incorporando más alumnos, debido a las
políticas de la universidad de aceptar a todos los alumnos aspirantes a las carreras
que ofrece la Facultad de Medicina, quedando conformado el grupo por 39
estudiantes.
Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se tomaron en cuenta
algunos aspectos fundamentales:
Que los conocimientos de los que disponían los alumnos les ayudaran a
construir los nuevos aprendizajes a partir del problema.
Que el contexto y el entorno favoreciera el trabajo autónomo y en equipo, que
los alumnos llevarán a cabo comunicación con docentes, acceso a fuentes de
información, y espacios suficientes.
Etapa de planificación de las sesiones de ABP.
Se seleccionaron los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias
establecidas en el programa académico de la asignatura, se pretendía que los
alumnos lograran con la actividad.
Se seleccionaron las situaciones problema sobre las que los alumnos
tendrían que trabajar, para ello se consideró; que los contenidos fueran
relevantes para la práctica profesional de los alumnos, suficientemente
complejos, que representaran un reto para los estudiantes, suficientemente
amplios para que los alumnos formularan preguntas y abordaran la
problemática con una visión de conjunto.
En este caso se abordaron 7 problemas relacionados con: Actividad física,
Nutrición, tabaquismo, alcoholismo, prevención de accidentes, actividades
recreativas, prevención del maltrato y promoción del buen trato, todos estos
temas con enfoque hacia la educación para la salud en adultos mayores
77
Se orientó sobre las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Se
especificaron las tareas y roles.
Se estableció un tiempo y específico para que los alumnos resolvieran el
problema y pudieran organizarse.
Se planificaron los momentos en los que los alumnos estarían en el aula
trabajando.
Se organizaron sesiones de tutoría cada semana donde los alumnos (a nivel
individual y grupal) consultaron con el tutor en este caso el profesor, sus
dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus cuestiones. Este espacio ofreció
la posibilidad de conocer de primera mano cómo avanzó la actividad, se logró
orientarlos y motivarlos a que continuaran investigando.
Las tutorías constituyeron una magnífica oportunidad para intercambiar ideas,
exponer las dificultades y los avances en la resolución del problema.
Algunos autores aportan propuestas para la implementación del ABP en distintas
fases, Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP
ocurre en ocho fases. Sin embargo Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación
de las fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que la conforman. Por
considerar esta metodología más completa se utilizó en la presente investigación.
A continuación se señalan cada una de sus fases.
Figura 2. Etapas del proceso de aprendizaje basado en problemas
1. Aclarar términos y conceptos
2. Definir los problemas
3. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hipótesis.
4. Hacer una lista sistemática del análisis
5. Formular los resultados del aprendizaje esperados
6. Aprendizaje independiente centrado en resultados
7. Sintetizar y presentar nueva información
(Exley y Dennick, 2007) citado por el Servicio de Innovación Educativa (UPM) 2008
78
IV.3 Métodos e instrumentos de recolección de datos
Previa realización de la investigación se solicitó consentimiento informado a los
alumnos que participaron en la investigación.
Se aplicó Pre-Test, y un Test. Final, se diseñó un cuestionario para medir saberes
teóricos especificados en el programa de la asignatura educación para la salud, se
aplicó un cuestionario con preguntas abiertas para conocer la opinión de los
alumnos sobre la estrategia de aprendizaje basado en problemas,
Para medir saberes teóricos o conocimientos se utilizó cuestionario, el instrumento
de medición consistió en un cuestionario semi-estructurado con preguntas abiertas
y cerradas el cual se aplicó en 2 momentos pretest para evaluar nivel de
conocimientos previos de los alumnos y después de la aplicación de la estrategia
para evaluar el nivel de aprovechamiento de los alumnos posterior a la maniobra
educativa.
Para evaluar las competencias adquiridas por los alumnos durante y posterior a la
aplicación de la estrategia didáctica del ABP en las variables relacionadas con los
saberes teóricos se utilizó un cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas
y cerradas, para la evaluación de saberes procedimentales y actitudinales se
utilizaron listas de verificación para evaluar el trabajo en grupo y rúbricas, las
cuales fueron diseñadas de acuerdo a los objetivos de aprendizaje planteados en el
programa de estudios correspondiente a la materia de educación para la salud.
Simón, (2001) define las rúbricas como un descriptor cualitativo que establece la
naturaleza de un desempeño. La rúbrica (matriz de valoración) facilita la calificación
del desempeño de los estudiantes, en áreas que son complejas, imprecisas y
subjetivas, a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el
aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante. Se
diseñan para realizar una evaluación objetiva y consistente de actividades como
79
trabajos, presentaciones o reportes escritos. Permiten evaluar las competencias
relacionadas con síntesis, aplicación, crítica, producción de trabajos.
La rúbrica muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden
alcanzar en un trabajo, proporcionando los aspectos que deben cumplir para
alcanzar niveles altos de calificación. Posibilita que los estudiantes realicen la
evaluación de sus propias realizaciones (autoevaluación), conociendo los criterios de
calificación con que serán evaluados. Posibilita al docente una evaluación objetiva,
justa e imparcial de los trabajos de los estudiantes mediante una escala que mide las
habilidades y desempeño de los estudiantes.
Para validar los instrumentos de medición se consultó a expertos en el tema de
evaluación de las competencias profesionales y se aplicó prueba piloto para realizar
los ajustes correspondientes.
IV.4. Contextualización del estudio y población
La investigación se realizó en la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma
de Sinaloa Campus 1, en el primer semestre de la carrera de Licenciatura en
Gericultura, correspondiente al periodo de agosto a diciembre del 2012.
El grupo estuvo integrado por 39 alumnos de ambos sexos, originarios
principalmente el estado de Sinaloa, nivel socioeconómico medio, la mayoría entre
20 a 30 años de edad.
Las actividades de tutoría y asesoría se realizaron dentro del aula, los alumnos
realizaron actividades independientes a través de investigaciones, en diferentes
instituciones de salud de la ciudad, consultaron a expertos y contaron con un centro
de cómputo y biblioteca dentro de la escuela para la consulta de diferentes fuentes
de información.
80
IV.5. Limitantes de la investigación.
En este caso clasificaré las limitantes de acuerdo a ciertas categorías que considero
importantes para esta investigación.
Características del grupo.
En grupos numerosos es difícil aplicar esta metodología. Otro aspecto importante a
tomar en cuenta es el relacionado a las habilidades de los alumnos para la
búsqueda de información algunos de ellos requieren desarrollar más esta actividad.
Este grupo fue relativamente grande y se contó con poco tiempo para aplicar la
estrategia. Al integrar los equipos de trabajo es importante tomar en cuenta las
características individuales de los alumnos.
Contexto.
Existieron limitaciones de recursos como el contar con acceso a internet dentro del
aula, recursos bibliográficos insuficientes. Las aulas no están equipadas con mesas
para el trabajo en equipo.
De la estrategia.
Los alumnos de primera intención rechazan la estrategia ya que están
acostumbrados al aprendizaje tradicional, donde tienen una participación limitada y
pasiva, el maestro es el que sabe, el que investiga, ellos se limitan a un papel de
espectadores, se resisten a leer, a consultar información, muestran poca habilidad
para discutir, analizar y argumentar sus opiniones.
81
CAPITULO V. RESULTADOS Y RECOMENDACIONES
VI.1. Análisis de los resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de las variables
especificadas en el objetivo general y específicos, correspondientes a las
competencias en sus dimensiones: saberes teóricos o declarativos, saberes
procedimentales y saberes actitudinales.
Para efecto de la presente investigación se muestran primeramente los resultados
relacionados con una breve descripción de las observaciones realizadas en la etapa
previa a la implementación del ABP en esta etapa se aplicó un examen escrito
semiestructurado, que valoró los conocimientos previos adquiridos en la materia de
educación para la salud.
Se abordaron principalmente los aspectos relacionados con; tabaquismo,
alcoholismo, nutrición, actividad física, actividades recreativas, prevención de
accidentes, promoción del buen trato y prevención del mal trato en adultos mayores,
el examen fue aplicado anterior a la estrategia ABP, y posterior a ella, el grupo
estuvo integrado por 39 alumnos, con características heterogéneas en relación a
género, edad lugar de origen o residencia Homogéneos respecto al nivel
socioeconómico.
A continuación se describen algunas situaciones observadas en la etapa previa a la
implementación del ABP.
En las primeras 4 semanas de clases los estudiantes presentaron cierto nivel de
resistencia para el trabajo, se les dificultaba una integración responsable en torno
al trabajo en equipo, la cual era sustituida por una asignación fraccionada de los
temas lo que limitaba la interacción grupal, los alumnos únicamente estudiaban la
pequeña parte que aleatoriamente era seleccionada para cada uno de los
integrantes.
82
Durante el trabajo en pequeños grupos, algunos mostraban intolerancia cuando se
presentaban situaciones de conflictos interpersonales que como equipo debían
resolver. Otros mostraron intolerancia a las opiniones e ideas distintas a las
propias. Algunos de los alumnos tenían dificultades para la comunicación oral, se
limitaban a leer el contenido, los auxiliares didácticos mal elaborados, temor al
exponer el tema, deficiente ortografía en sus exposiciones, carentes de referencias
bibliográficas.
Se les dificultaba o no se atrevían a cuestionar o criticar a sus compañeros. Se
mostraban poco interesados en las exposiciones del profesor y de sus compañeros,
se mantenían distantes y no se involucraban con la tarea, no participaban en la
discusión, en un porcentaje bajo asumieron el liderazgo, participaban, cumplían
con las tareas y los roles asignados, fueron puntuales y responsables, mostraron
una actitud de respeto hacia sus compañeros y profesores generalmente esta
situación se observó en aquellos alumnos que ingresaron las primeras semanas del
inicio del ciclo escolar, y que eligieron la carrera por interés personal y no como
segunda o única opción
A continuación en la Gráfica No. 1, se presentan los datos más representativos que
responden a la pregunta de investigación en relación a la dimensión de saberes
teóricos o declarativos de los alumnos
Gráfica No. 1.Comparación de medias y desviación estándar
Fuente examen escrito. P< 0.00001
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
MEDIA DESV. EST.
Antes de laintervención
Posterior a laintervención
Diferencia de medias de calificaciones
83
Cómo puede observarse en la gráfica 1, la media de las calificaciones posterior a la
intervención es mayor a la calificación previa a la intervención de la estrategia ABP,
los resultados nos muestran que la diferencia entre medias es estadísticamente
significativa, siendo el resultado obtenido, p < 0.00001, en la aplicación de la prueba
de hipótesis t de student para grupos dependientes, es decir, mediciones con el
mismo grupo, con una media de 6.384 pretest, y 8.2051 en el test final, la gráfica
no.1 nos muestra los resultados de los exámenes de saberes teóricos, analizados a
través de media, y desviación estándar.
La tabla No. 1 que se presenta a continuación, incorpora los resultados de una
evaluación realizada antes de la intervención, donde se valoran los saberes teóricos
previos a la implementación del ABP.
Tabla No. 1.Saberes teóricos previos al ABP
Saberes teóricos o declarativos previos a la implementación del ABP
Calificaciones Frecuencia % % Acumulado
4 1 2.56 2.56
5 3 7.69 10.26
6 18 46.15 56.41
7 14 35.90 92.31
8 3 7.90 100.0
Total 39 100.0
Fuente: Examen escrito
Llama la atención que en las calificaciones del examen previo a la implementación
de la estrategia, un porcentaje acumulado del 10.26 % de los alumnos obtuvieron
calificaciones de 5 y menos, un 56% de 6 y, el resto que corresponde solo al 7.69%
obtuvieron 8.
Sin embargo al analizar los resultados obtenidos en el examen posterior a la
estrategia se observa un incremento significativo de calificaciones con resultados
mayores de 6, solo el 20 % de los alumnos obtuvo calificaciones entre 6 y 7, los
resultados son alentadores en este caso, ya que el 80% obtuvieron calificaciones de
84
8 y más Tabla No. 2 . Estos resultados coinciden con los obtenidos por Ponce Duran,
quien en su investigación realizada en alumnos de medicina concluye que el
aprendizaje basado en problemas modifica significativamente el rendimiento
académico de los alumnos.
La tabla No. 2 que se presenta a continuación, incorpora los resultados de la
evaluación realizada posteriormente a la intervención, donde se valoran los saberes
teóricos alcanzados por los estudiantes después de haber utilizado el ABP.
Tabla No. 2. Saberes teóricos posteriores al ABP
Saberes teóricos o declarativos posteriores a la implementación del ABP
Calificaciones Frecuencia % % Acumulado
6 3 7.69 7.69
7 5 12.82 20.51
8 13 33.33 53.85
9 17 43.59 97.44
10 1 2.56 100.0
Total 39 100.0
Fuente: Examen escrito.
Saberes procedimentales y actitudinales
Los conocimientos, unidos a las habilidades y a los valores, permiten que se
construyan competencias. Para ello es necesario que el conocimiento se aplique de
manera práctica y se involucren los valores y actitudes positivos para la solución de
problemas y desempeño de los alumnos.
Para evaluar el proceso del trabajo en grupo que incluye competencias en las
dimensiones procedimentales y actitudinales se utilizó la rúbrica con los siguientes
criterios: Contribución-participación, actitud, responsabilidad, asistencia y puntualidad
y resolución de conflictos, con el propósito de obtener a simple vista una visión global
de los diferentes niveles de competencia , así como también determinar el progreso
alcanzado por los estudiantes con la implementación del aprendizaje basado en
problemas y demostrar los cambios en el desarrollo del trabajo en grupo. Se analiza
85
la competencia desarrollada de acuerdo a cada uno de los indicadores o criterios, en
la etapa previa al ABP y durante su implementación.
Tabla No.3. Contribución-participación
Antes de la implementación del ABP
Contribución –participación Frecuencia % Acumulado
Algunas veces ofrece ideas, no propone sugerencias para mejorar
17
43.59
43.59
Ofrece ideas, pocas veces ofrece
sugerencias , se esfuerza por alcanzar los objetivos del grupo
22
56.41
100.
Total 39 100.00 Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de rúbricas.
Como se puede observar en el cuadro No.3 anterior a la aplicación de la estrategia
educativa ABP. Un porcentaje importante 43. 59 %, solo algunas veces ofrece ideas
para realizar el trabajo, pero nunca propone sugerencias para su mejora, acepta las
propuestas de otros para alcanzar los objetivos, los alumnos en este nivel aún son
dependientes, de sus maestros o de sus compañeros, esta situación se explica
considerando el modelo de enseñanza utilizado por la mayoría de los profesores
donde predomina la enseñanza tradicional, en ella la información es transferida por
el profesor en forma pasiva, esto limita la creatividad, la innovación y la
participación de los estudiantes en su aprendizaje.
Tabla No. 4. Contribución-participación
Después de la implementación del AB
Contribución –participación Frecuencia % Acumulado
Algunas veces ofrece ideas, no propone sugerencias para mejorar (2)
3 7.69 7.69
Ofrece ideas, pocas veces ofrece sugerencias , se esfuerza por alcanzar los objetivos del grupo (3)
23 58.97 66.67
Siempre ofrece ideas, propone sugerencias , se esfuerza por alcanzar los objetivos (4)
13 33.33 100.0
Total 39 100.00 Fuente: Elaboración propia a partir de rúbricas.
86
Posterior a la implementación de la estrategia aprendizaje basado en problemas se
observa un cambio significativo en los resultados obtenidos, la tabla No.4 nos
muestra que disminuyó el porcentaje de alumnos que algunas veces ofrecen ideas
para el trabajo, incrementándose el porcentaje en aquellos que siempre aportan
ideas para realizarlo, proponen sugerencias de mejora y se esfuerzan por alcanzar
los objetivos del grupo.
Tabla No. 5. Actitud
Criterios Antes de la implementación
Posterior a la implementación
Actitud Fc. % Ac. Fc. % Ac.
A veces escucha las ideas, y acepta integrarlas, no le interesa la unión de
grupo.
14
35.9
35.9
1
2.56
2.56
Suele escuchar y
compartir ideas, colabora en mantener la unión del grupo.
24
61.54
61.54
19
48.72
51.28
Siempre escucha y comparte la opinión de sus compañeros, busca como mantener la unión del grupo.
1
2.56
100.0
19
48.72
100.0
Total 39 100.0 39 100
Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones in situ.
En relación a la actitud de los estudiantes, el cuadro muestra la diferencia de
frecuencias y porcentajes obtenidos en esta evaluación antes y después de la
estrategia aplicada, los datos nos indican que posterior a la implementación del ABP
los alumnos van adquiriendo mayor competencia en este aspecto tan importante
para el aprendizaje, dado que una actitud positiva favorece las relaciones
interpersonales y grupales.
Los porcentajes de alumnos que muy pocas veces escuchan y comparten ideas de
sus compañeros, y que no ayudan a mantener la unión en el grupo disminuyó,
posterior a la intervención educativa, incrementándose el número de alumnos que
87
siempre escuchan, comparten sus ideas con compañeros y se preocupan por
mantener la unión del grupo.
Otro aspecto sumamente importante en el trabajo grupal lo constituye la
responsabilidad, al evaluar este atributo en la tabla No. 6se muestran los
resultados
Tabla No. 6. Responsabilidad
Responsabilidad Antes de la implementación del ABP
Posterior a la implementación del ABP
Criterios Fc. % Ac. Fc. % Ac.
Muchas veces se retrasa en la entrega de trabajo y el grupo tiene que modificar sus fechas de entrega
13
33.33
33.33
3
7.69
7.69
En ocasiones se retrasa
en la entrega de trabajos aunque el grupo no tiene que modificar las fechas
19
48.72
82.05
18
46.15
53.85
Siempre cumple con sus trabajos a tiempo, el grupo no modifica las fechas o plazos
7
17.95
100.0
18
46.15
100.0
Total 39 100.0 39 100
Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones in situ.
Antes de la implementación el 33.33% de los estudiantes se retrasaron muchas
veces en la entrega de trabajo por lo que se requirió modificar sus fechas de entrega,
solo el 17.95% siempre cumplió con la entrega de trabajos a tiempo. En cambió el
46.15% de ellos posterior a la intervención educativa cumplió siempre con este
indicador.
Aun cuando podemos incluir a la asistencia y puntualidad como un indicador más de
la responsabilidad, este aspecto por considerarlo muy importante se analizó
individualmente en este caso, la tabla No.7 da cuenta de ello.
88
Tabla No. 7. Asistencia y puntualidad
Asistencia y
puntualidad
Antes de la
implementación del ABP
Posterior a la
implementación del ABP
Criterios Fc. % Acumulado Fc. % Acumulado
Asistió de un 61% a 74% de las reuniones y no siempre fue puntual.
9
23.8
23.8
2
5.13
5.13
Asistió de un 75% a un 90% de las reuniones y
siempre fue puntual.
18
46.15
69.23
16
41.03
46.15
Asistió al 100% de las reuniones y siempre fue puntual.
12
30.77
100.0
21
53.85
100
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones in situ.
Como podemos observar los resultados de la evaluación correspondiente a
puntualidad y asistencia, persiste el mismo comportamiento ascendente posterior a
la implementación del aprendizaje basado en problemas que el resto de variables
observadas por el facilitador a través de rúbrica. Antes de la estrategia el 23% de
los alumnos asistió de un 61% a 74% de las reuniones programadas por el tutor, y
no siempre fueron puntuales, solo el 30.77% asistió al 100% de ellas y siempre fue
puntual a diferencia de lo observado en este mismo sentido posterior a la aplicación
del ABP, donde el 53.85% cumplió con este criterio, y solo 2 alumnos que
corresponden al 5.13% fueron impuntuales y asistieron de un 61% a 74%
Un aspecto trascendental durante el proceso de aprendizaje, es el correspondiente
a las relaciones interpersonales entre alumnos y maestros, dependiendo de las
condiciones psicoafectivas del grupo, con frecuencia se presentan conflictos
intrapersonales e interpersonales, la habilidad para resolverlos es un atributo que
deben poseer los alumnos para favorecer el aprendizaje, a este respecto en la tabla
No.8. Se presentan los resultados de la evaluación correspondiente a resolución de
conflictos.
89
Tabla No. 8. Resolución de conflictos
Resolución de conflictos
Antes de la implementación del ABP
Posterior a la implementación del ABP
Criterios Fc. % Ac. Fc. % Ac.
En situaciones de
desacuerdo o conflicto pocas veces escucha otras opiniones o acepta sugerencias, no propone alternativas pero las acepta
11
28.21
28.21
0
0
0
En situaciones de desacuerdo o conflicto casi siempre escucha otras opiniones y acepta sugerencias, a veces
propone alternativas
26
66.67
94.87
22
56.41
56.41
En situaciones de desacuerdo o conflicto siempre escucha otras
opiniones y acepta sugerencias. Siempre propone alternativas
2
5.13
100.0
27
43.59
100
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Observaciones in situ.
En esta tabla podemos observar que en el indicador resolución de conflictos, en
opinión de los estudiantes, es en el que se logró un avance mayor posterior a la
estrategia de ABP, ya que los resultados nos indican que los alumnos en situaciones
de conflicto pocas veces escuchan otras opiniones o aceptan sugerencias, no
proponen alternativas para el consenso pero las aceptan, un 28 % de ellos fueron
evaluados en esta categoría. Sin embargo llama la atención que posterior a la
implementación de la maniobra educativa un porcentaje de alumnos de 43.5% logro
mayor competencia en la resolución de conflictos.
A continuación se presentan los resultados correspondientes a la coevaluación y
autoevaluación de los alumnos respecto al trabajo de equipo, para lo cual se utilizó
una rúbrica con los criterios que se representan en las siguientes tablas.
90
Tabla No. 9. Ayuda a la comprensión del problema
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Ayudo a que los demás
comprendieran el problema
Fc.
%
AC.
Fc.
%
Ac.
Suficiente.
5
13.0
13.0
0
0
0
Bien
20
52.0
64.0
17
44.0
44.0
Excelente
14
36.0
100.0
22
56.0
100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
Al evaluar la participación de los estudiantes como tutores para ayudar a que sus
pares comprendieran los problemas planteados por el tutor, la tabla No.9 nos
muestra que no se encontraron calificaciones de insuficientes, en opinión de los
alumnos se observa un mejor desempeño en este criterio, ya que más del 50% de
los estudiantes considero como bien y excelente su participación y la de los
compañeros. Una de las características del ABP, reportada por innumerables
autores se refiere a que con esta estrategia se fomenta el trabajo colaborativo y la
solidaridad, valores fundamentales cuando se trabaja en equipo.
Tabla No.10. Discusión del significado del problema
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Discutió el significado del
problema
Fc.
%
Ac.
Fc.
%
Ac.
Insuficiente
0
0
0
0
0
0
Suficiente
6
15.0
15.0
4
10.0
10.0
Bien
18
46.0
62.0
18
46.0
56.0
Excelente
15
38.0
100.0
17
56.0
100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
91
Con la implementación del ABP, se buscó favorecer el desarrollo de habilidades
cognitivas e intelectuales, como la identificación de datos relevantes y significativos
que permitieran en los estudiantes distinguir el problema, además del desarrollo del
pensamiento lógico al plantear posibles explicaciones y establecer pasos
conducentes para instrumentar acciones que los lleven a analizar y discutir las
explicaciones referentes a los problemas y objetivos a alcanzar
Una etapa del proceso del aprendizaje basado en problemas es la discusión del
significado e interpretación del problema por los alumnos, en opinión de ellos, la
tabla No. 10 nos muestra que un 15% de los estudiantes consideran que sus
compañeros tuvieron una participación suficiente, el 46% bien y solo el 38% de ellos
que participan de manera excelente, sin embargo al comparar los resultados con su
autoevaluación, más del 50% de ellos se evalúa con una calificación de excelente.
Tomando en cuenta la importancia que representa el análisis de los problemas de
salud, sobre todo de aquellos que son factibles de limitarse o evitarse con acciones
educativas y preventivas, esta actividad permite a los estudiantes el desarrollo del
razonamiento y del pensamiento crítico para la toma de decisiones en la búsqueda
de soluciones.
Tabla No. 11. Participación en la identificación de objetivos de aprendizaje
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Participó en la Identificación de objetivos de aprendizaje
Fc.
%
Ac.
Fc.
%
Ac.
Insuficiente
1
3.0
3.0
0
0
0
Suficiente
3
8.0
11.0
2
5.0
5.0
Bien
18
46.0
56.0
15
38.0
43.0
Excelente
17
43.0
100.0
22
56.0
100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
92
Una parte importante en la metodología del aprendizaje basado en problemas
corresponde a la identificación de objetivos o competencias a lograr, en esta etapa
del proceso los estudiantes tienen que participar activamente con la ayuda y
asesoría del tutor, los resultados representados en la tabla No 11 muestran que,
desde la perspectiva de los estudiantes al evaluar a sus compañeros de equipo,
11% de ellos emitieron una calificación de insuficiente y suficiente mientras que al
autoevaluarse, solo el 5% se evaluó dentro de estos mismos criterios. Es importante
poner atención a que el 43% consideró como excelente la participación de sus
compañeros en este rubro. Sin embargo, más del 50% se autoevaluaron como
excelentes.
Tabla No. 12. Aporte de ideas para la solución del problema
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Aportó ideas para la
probable solución del problema
Fc.
%
Ac
Fc.
%
Ac
Insuficiente
0
0
0
0
0
0
Suficiente
3
8.0
8.0
2
5.0
5.0
Bien
18
46.0
54.0
11
28.0
33.0
Excelente
18
46.0
100.0
26
67.0
100.0
Total 18 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
El aprendizaje basado en problemas consiste en plantear un problema, investigarlo,
analizarlo, discutirlo en grupos pequeños, y buscar las mejores soluciones. En este
sentido, en opinión de los estudiantes respecto a su participación, y la de sus
compañeros de equipo, se evidencia que el 54% de ellos emitieron calificaciones
entre bien y excelente, en cambio, el 67% de los alumnos se autoevaluaron como
excelentes en la aportación de ideas para resolver el problema (Tabla No.12).
93
Tabla No. 13. Respeto por las ideas de otros
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Respetó las ideas de
otros
Fc. % Ac. Fc. % Ac.
Insuficiente
0
0
0
0
0
0
Suficiente
7
18.0
18.0
1
3.0
3.0
Bien
10
26.0
44.0
11
28.0
31.0
Excelente
22
56.0
100.0
27
69.0
100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
Al trabajar en grupos pequeños se requiere que los integrantes asuman una actitud
de compromiso para lograr la colaboración y la armonía, necesarios para el
cumplimiento de objetivos y metas, por lo que un requisito indispensable es el
respeto a las ideas de otros. En la tabla No.13 podemos observar los resultados de
la coevaluación y autoevaluación, el 56% de los estudiantes consideran como
excelente la participación de sus compañeros en este rubro, siendo más elevado el
porcentaje de alumnos que se autoevaluaron con este criterio con un 69%.
Tabla No. 14. Argumento de planteamientos
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Defendió con argumentos sus planteamientos
Fc.
%
Ac.
Fc.
%
Ac.
Insuficiente
1
3.0
3.0
0
0
0
Suficiente
3
8.0
11.0
1
3.0
3.0
Bien
16
41.0
51.0
18
46.0
49.0
Excelente
19
49.0
100.0
20
51.0
100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
94
Uno de los objetivos del aprendizaje basado en problemas para los alumnos, es
desarrollar el pensamiento crítico a través de la revisión lógica, razonada e integral
de problemas. Los resultados obtenidos de la evaluación de los alumnos a sus
compañeros de equipo, nos muestran que hubo muy poca diferencia entre los
porcentajes obtenidos tanto en la co-evaluación como en la autoevaluación, en lo
referente a la participación en la defensa argumentada de sus planteamientos, el
51% de ellos evalúo a sus compañeros con criterios de insuficiente, suficiente y bien,
en contraste con su autoevaluación el 49% coincidió con los criterios mencionados.
Ver (Tabla No.14).
Tabla No. 15. Propuesta de fuentes de información
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Propuso fuentes para la búsqueda de información
Fc. % Ac. Fc. % Ac.
Insuficiente 0 0 0 0 0 0
Suficiente 2 5.0 5.0 1 3.0 3.0
Bien 23
59.0 64.0 17 44.0 46.0
Excelente 14 36.0 100.0 21 51.0 100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
Para que los estudiantes participen defendiendo con argumentos sus propuestas o
planteamientos, tienen que estar suficientemente informados y conocer
integralmente el problema que se aborda, con base en ello los alumnos deben
mejorar la capacidad para identificar información relevante relacionada con la
solución de problemas específicos y realizar su evaluación crítica. La tabla No.16 nos
indica que el 64% consideran suficiente y bien la participación de sus compañeros de
equipo y el 36% excelente, en tanto que el 51% se autoevalúan como excelentes
en este criterio.
95
Tabla No. 16. Participación en los temas a tratar
CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Participó en la definición de temas a tratar
Fc.
%
Ac.
Fc.
%
Ac.
Insuficiente 0 0 0 0 0 0
Suficiente 1 3.0 3.0 0 0 0
Bien 24 62.0 65.0 17 44.0 44.0
Excelente 14 36.0 100.0 22 56.0
100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
Es necesario que durante la implementación de la estrategia de aprendizaje basado
en problemas, los estudiantes clarifiquen sus planes para lograr el aprendizaje,
identificando todos los tópicos y temas significativos que surgen al analizar el
problema y plantear posibles soluciones, y defiendan con argumentos como esa
información les apoyará en su aprendizaje. Los resultados obtenidos en la
coevaluación por los alumnos, nos reflejan que el 65% de ellos consideran que sus
compañeros de equipo participaron en la definición de temas a tratar de manera
suficiente y bien y solo un 36% como excelente. Por otro lado al evaluar su
participación en este aspecto el 56% de ellos considera excelente su participación
(Tabla No.16).
Tabla No. 17 Socialización de la información. CRITERIO COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN
Explicó al resto de sus compañeros la información que obtuvo
Fc.
%
Acumulado
Fc.
%
Acumulado
Insuficiente
0
0
.0
0
0
0
Suficiente
0
0
0
0
0
0
Bien
17
44.0
44.0
12
31.0
31.0
Excelente
22
56.0
100.0
27
69.0
100.0
Total 39 100.0 39 100.0
Fuente: Listas de verificación.
96
Con el enfoque de ABP es factible lograr que el estudiante se responsabilice de su
propio proceso de aprendizaje y de formación, desarrolle habilidades para la
comunicación y desarrollo del pensamiento crítico. El proceso de pensamiento
crítico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda competencias
para evaluar, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir entre otras. Estas
competencias se pueden desarrollar, en los espacios destinados a la socialización
del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de ABP. En la tabla No. 18podemos
observar que más del 50% de los alumnos consideran que sus compañeros de
equipo participan en forma excelente, explicando a sus compañeros la información
investigada para dar respuesta a las interrogantes planteadas en el análisis y
discusión del problema, y el 69% se autoevaluó como excelentes, en este mismo
criterio.
En esta etapa del proceso del ABP, los estudiantes utilizaron distintas estrategias y
recursos para compartir, analizar, y discutir la información obtenida, de distintas
fuentes y con diversas modalidades; entrevistas a la población de adultos mayores,
videos educativos, carteles, periódico mural, presentaciones en PowerPoint, trípticos
y consultas a expertos en el área de la salud, partiendo de los objetivos planteados
y competencias a lograr como resultado del trabajo autónomo.
V.2. Discusión
Tal y como lo expresan, Fernández Martínez y colaboradores, (2006) el aprendizaje
basado en problemas constituye una estrategia de enseñanza significativa, ya que
este método se basa en procedimientos compuestos por un conjunto de etapas que
pretenden facilitar el aprendizaje a los estudiantes, y como estrategia de
aprendizaje al ser aceptadas y controladas por los mismos alumnos, quienes le dan
significado al esfuerzo invertido, lo integran a marcos de referencia propios, de su
equipo y grupo.
Ellos evidencian los beneficios de utilizar esta estrategia, ya que en la mayoría de las
investigaciones revisadas coinciden en que el ABP permite la adquisición de
97
habilidades sociales y de trabajo en equipo, de comunicación, habilidades de análisis
crítico, resolución de problemas, y además la adquisición de conocimientos.
Nuestros resultados coinciden con Fernández y cols (2006) ya que en la
competencia relacionada con saberes teóricos o declarativos se observó un
incremento significativo de calificaciones posterior a la implementación del ABP. De
la misma forma coinciden con los hallazgos obtenidos por Ponce Duran (2006),
quien en su investigación realizada en alumnos de medicina concluye que el
aprendizaje basado en problemas modifica significativamente el rendimiento
académico de los alumnos.
Haciendo referencia al perfil profesional de los Licenciados en Gericultura, es
importante señalar que ellos deberán conocer los determinantes de la salud sobre
todo en la población adulta mayor que representa una etapa de la vida muy
vulnerable, así como los problemas de salud más frecuentes y las medidas de
prevención y promoción para evitar la presencia de enfermedades que pueden ser
evitadas o en todo caso limitar sus complicaciones, el examen realizado posterior a
la intervención incluye estos aspectos, los resultados nos permiten visualizar que en
este sentido los estudiantes adquirieron los conocimientos necesarios para realizar
acciones de promoción y prevención a la salud.
Respecto a las competencias desarrolladas por los alumnos durante la
implementación del ABP en las dimensiones procedimentales y actitudinales, los
resultados obtenidos a través de la observación participante, utilizando como
instrumento de medición la rúbrica para evaluar el proceso del trabajo en grupo, se
incluyeron los indicadores de las competencias en las dimensiones procedimentales
y actitudinales en la que se consideraron los criterios de; contribución participación,
actitud, responsabilidad, asistencia y puntualidad y resolución de conflictos la cual
nos arrojó resultados muy alentadores.
98
Uno de los criterios evaluados que representa un aspecto primordial en el trabajo en
grupo, tiene que ver con la contribución y participación de los estudiantes con su
equipo, destacando en esta actividad la aportación de ideas para realizar el trabajo,
la propuesta de sugerencias para resolver el problema y la aceptación de las
propuestas de sus demás compañeros para alcanzar los objetivos planteados por el
grupo, durante la observación a los estudiantes pude detectar que la participación
de la gran mayoría de los estudiantes al trabajar en equipo fue muy limitada en la
etapa previa antes de implementar la estrategia ABP, en la cual se abordaron
algunos contenidos del plan de estudios; conceptos básicos de salud, educación,
comunicación y educación para la salud.
Para el desarrollo de estos contenidos se utilizaron distintas estrategias y técnicas
didácticas, como; la exposición, el trabajo en pequeños grupos, talleres, mesa
redonda, lectura comentada y debate entre otras, bajo este modelo de enseñanza y
aprendizaje. Los alumnos participaron algunas veces ofreciendo ideas y proponiendo
sugerencias para mejorar, sin embargo, durante la implementación de la estrategia
implementada fue incrementándose el número de alumnos que siempre ofrecían
ideas para realizar el trabajo, proponían sugerencias para su mejora y se esforzaron
para alcanzar los objetivos de grupo.
En palabras de García, (2006), durante el proceso de aprendizaje basado en
problemas los estudiantes adquieren la responsabilidad del trabajo en grupo con todo
lo que implica, aceptación de críticas externas, solidaridad en la búsqueda de
resultados, tolerancia a las ideas contrarias o distintas.
En muchas ocasiones hemos observado que el trabajo en equipo representa un
problema para muchos de los estudiantes quienes expresan su preferencia al trabajo
individual para evitar dificultades al enfrentar las opiniones divergentes de sus
compañeros o su manera de trabajar esta habilidad mejoró en el grupo de
estudiantes.
99
Los resultados obtenidos nos indican que los alumnos pudieron desarrollar
competencias procedimentales y actitudinales respecto a contribución y participación,
lo que se considera son favorables y similares a los obtenidos por Palacios Nava y
col (2003), quienes encontraron mayor participación en la discusión y análisis, donde
prevalece la motivación para analizar integralmente los problemas, el desarrollo de
confianza y respeto, la motivación para razonar y contrastar opiniones.
En síntesis los resultados de nuestro estudio evidencian que el ABP, implementado
como estrategia de enseñanza y aprendizaje, incrementa los saberes declarativos,
al obtenerse calificaciones significativamente más altas con la estrategia propuesta.
en comparación con los métodos y estrategias utilizadas habitualmente, favorece el
trabajo en equipo al incrementar la contribución y participación de los estudiantes en
las estrategias y actividades de aprendizaje, mejora la actitud, incrementa la
responsabilidad, favorece la resolución de conflictos y promueve el pensamiento
crítico y reflexivo al promover la cultura de la auto y coevaluación.
V. 3. Conclusiones y recomendaciones.
Conclusiones.
Los conocimientos relacionados con los contenidos y objetivos de aprendizaje se
incrementaron significativamente posterior a la aplicación de la estrategia ABP.
constatando lo referido por otros autores.
La metodología del aprendizaje basado en problemas permitió conocer y favorecer
la libre expresión de las capacidades creativas del estudiante en el nivel en que estas
se encuentran, e involucra al estudiante respetando sus características
individuales.
La estrategia de aprendizaje basado en problemas, favorece la comunicación, las
relaciones interpersonales, habilidades para el trabajo colaborativo, y mejora la
100
disposición para la tolerancia, desarrolla habilidades del pensamiento crítico y
favorece el aprendizaje autónomo.
El aprendizaje basado en problemas implementado como estrategia tanto de
enseñanza como de aprendizaje, favoreció la formación integral de los estudiantes
y generó un sistema dinámico que implica el desarrollo de múltiples competencias
involucrando sus dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales, basadas
en lo que se considera la mejor forma de recordar y asociar, la vivencia de los
problemas más cercanos a la realidad generados como estrategia de aprendizaje.
Recomendaciones
1. Incluir como estrategia de enseñanza el aprendizaje basado en problemas en
todas las asignaturas del plan de estudios de Licenciatura en Gericultura.
2. Favorecer la infraestructura de la escuela sobre todo en el acondicionamiento
de las aulas para el trabajo de equipo, y el acceso a internet para la consulta
de información, actualizada y oportuna.
3. Socializar los resultados de la investigación con los profesores de la carrera.
4. Crear círculos de lectura con grupos interdisciplinarios para el intercambio de
experiencias.
5. Promover y apoyar los programas por competencias en la carrera de
Licenciatura en Gericultura.
6. Desarrollar cursos longitudinales par el apoyo a la actualización docente.
101
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,
107
ANEXOS
108
ANEXO 1. CUESTIONARIO PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS
UNIVERSIDAD AÚTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA
CARRERA: LICENCIATURA EN GERICULTURA GRUPO 1-1
ASIGNATURA: Educación para la salud
NOMBRE DEL ALUMNO ____________________________________________ FECHA________________Aciertos_______________Calificación ___________
INSTRUCCIONES: Subraya la respuesta correcta
1. Son recomendaciones que debemos considerar en la dieta de los adultos
mayores.
a) Aumentar el consumo de fibra, disminuir el consumo de sal, preferir carnes
blancas como el pescado y el pollo
b) Incrementar el consumo de grasas de origen vegetal, incrementar el
consumo de leche, eliminar el consumo de sal y el de azúcar
c) Incrementar el número de comidas al día, integrar al adulto mayor a la
dieta normal de la familia
2. Constituyen movimientos corporales planificados, estructurados y repetitivos,
con el propósito de mejorar o mantener uno o más aspectos de la salud.
Actividades de la vida diaria como barrer trapear etc.
a) Deporte
b) Ejercicios físicos
c) Posiciones corporales
d) Actividad física
3. Son problemas de salud relacionados con la falta de actividad física o
sedentarismo.
a) Neumonía, infarto al miocardio, fracturas
109
b) Diabetes, hipertensión arterial, enfermedades del corazón, accidente
cerebrovascular
c) Demencia senil, Osteoporosis, Cáncer
d) Desnutrición, Accidentes, caídas.
4. Problema de salud, relacionado con múltiples factores de tipo social,
emocional y cultural, que puede aumentar el riesgo en adultos mayores de
sufrir accidentes en el hogar, incluyendo fracturas, y sufrir accidentes
automovilísticos.
a) Alcoholismo
b) Tabaquismo
c) Aislamiento
d) Demencia
5. Está demostrado que el tabaquismo tiene innumerables efectos negativos en
el organismo, a pesar de que la sociedad está informada sobre sus
consecuencias el consumo de tabaco continúa. Las enfermedades que con
mayor frecuencia se asocian al consumo de tabaco son:
a) Diabetes mellitus, hipertensión arterial, Neumonía
b) Distintos tipos de cáncer, Enfermedad obstructiva crónica, enfisema
pulmonar, enfermedad vascular cerebral
c) Traumatismos, cáncer de pulmón, osteoporosis, anemia
d) Enfermedades cardiacas, enfermedades cerebrales, ansiedad,
depresión, obesidad y leucemia.
6. Problema de salud ocasionado por la carencia de fibra, falta de ejercicio y
deficiente ingesta de líquidos.
a) Desnutrición
b) Anorexia
c) Adinamia
d) Estreñimiento o constipación
7. Corresponden a las categorías básicas de la actividad física:
a) Grado y esfuerzo de la actividad
b) Capacidades y condiciones de cada individuo
110
c) Resistencia o ejercicios aeróbicos, fuerza, equilibrio y flexibilidad o
estiramiento
d) Edad, y condición física de la persona
8. Representa un suceso no premeditado cuyo resultado es un daño corporal
identificable.
a. Riesgo para la salud
b. Accidente
c. Enfermedad
d. Daño a la salud
9. Se define como todos aquellos actos en que usando la fuerza física se
ocasione dolor, injuria o discapacidad, caracterizados por golpes o lesiones:
a) Maltrato psicológico
a. Abuso sexual
b. Maltrato físico
c. Violencia familiar
d. Todas las anteriores
10. Se refiere al rechazo o fracaso en cumplir cualquier obligación o
responsabilidad de una persona hacia un anciano, relacionadas con
omisiones o actos que ocasionan efectos tales como la higiene inadecuada,
vestimenta inapropiada, falta de cuidados.
a. Irresponsabilidad
b. Incumplimiento de órdenes médicas
c. Negligencia
d. Maltrato psicoafectivo.
Lee cuidadosamente el enunciado y contesta lo que se te solicita
1. Menciona 3 características que debe poseer la alimentación de los adultos
mayores
1.1_______________________________________________________
1.2_______________________________________________________
111
1.3_______________________________________________________
2. Mencione 4 beneficios o efectos positivos de la actividad física en la salud de
adultos mayores.
2.1 _______________________________________________________
2.2 _______________________________________________________
2.3 _______________________________________________________
2.4 _______________________________________________________
3. Mencione 4 Efectos nocivos del alcoholismo para la salud del adulto mayor
3.1 _______________________________________________________
3.2 _______________________________________________________
3.3_______________________________________________________
3.4_______________________________________________________
4. Mencione 3 complicaciones de las caídas en adultos mayores
3.1 ______________________________________________________
3.2 ______________________________________________________
3.3______________________________________________________
5. Mencione 3 instituciones de ayuda para el adulto mayor
3.1 ______________________________________________________
3.2 ______________________________________________________
3.3______________________________________________________
6. Mencione 3 actividades recreativas que pueden realizar los adultos mayores
3.1 ______________________________________________________
3.2 ______________________________________________________
3.3_____________________________________________________
112
ANEXO 2. RÚBRICA PARA EVALUAR EL PROCESO DEL TRABAJO EN GRUPO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ASIGNATURA
FECHA ESTUDIANTE A EVALUAR
CRITERIOS 1 2 3 4
Contribución
Participación
Nunca ofrece ideas para realizar el trabajo, ni
propone sugerencias para
su mejora. En ocasiones dificulta las propuestas de
otros para alcanzar los objetivos del grupo.
Algunas veces ofrece ideas para realizar el trabajo. Pero nunca propone sugerencias
para su mejora. Acepta las propuestas de otros para
alcanzar los objetivos del grupo.
Ofrece ideas para realizar el
trabajo, aunque pocas veces
propone sugerencias para su
mejora. Se esfuerza para
alcanzarlos objetivos del
grupo.
Siempre ofrece ideas para
realizar el trabajo y propone
sugerencias para su mejora.
Se esfuerza para alcanzar
los objetivos del grupo.
Actitud
Muy pocas veces escucha y
comparte las ideas de sus
compañeros. No ayuda a
mantener la unión en el
grupo
A veces escucha las ideas de
sus compañeros, y acepta
integrarlas. No le preocupa la
unión en el grupo.
Suele escuchar y compartir las
ideas de sus compañeros, pero
no ofrece cómo integrarlas.
Colabora en mantener la
unión en el grupo
Siempre escucha y
comparte las ideas de sus
compañeros e intenta
integrarlas. Busca cómo
mantener la unión en el
grupo.
Responsabilidad
Nunca entrega su trabajo a
tiempo y el grupo debe modificar sus fechas o
plazos
Muchas veces se retrasa en la
entrega de su trabajo, y el grupo tiene que modificar a
veces sus fechas o plazos.
En ocasiones se retrasen la
entrega de su trabajo, aunque el grupo no tiene que
modificar sus fechas o plazos
Siempre entrega su trabajo
a tiempo y el grupo no tiene que modificar sus
fechas o plazos.
Asistencia y puntualidad
Asistió como máximo al 60% de las reuniones y
siempre llegó tarde.
Asistió de un 61% a 74% de las reuniones y no siempre fue puntual.
Asistió de un 75% a 90% de las reuniones y siempre fue puntual.
Asistió siempre a las reuniones del grupo y fue
puntual.
113
Resolución de
conflictos
En situaciones de desacuerdo o conflicto, no
escucha otras opiniones o acepta sugerencias.
No propone alternativas
y le cuesta aceptar el consenso o la solución
En situaciones de desacuerdo o conflicto,
pocas veces escucha otras opiniones o acepta sugerencias. No propone
alternativas para el consenso pero las acepta.
En situaciones de desacuerdo o conflicto,
casi siempre escucha otras opiniones y acepta
sugerencias. A veces
propone alternativas para el consenso o solución.
En situaciones de desacuerdo o conflicto,
siempre escucha otras opiniones y acepta
sugerencias. Siempre
propone alternativas para el consenso o la solución.
114
ANEXO 3. LISTA DE VERIFICACIÓN
AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
ASIGNATURA FECHA
ESTUDIANTE A EVALUAR
INSTRUCCIONES: Anote los nombres de los integrantes del equipo en el apartado I incluyendo tu
nombre. En el apartado II valora el desempeño de cada uno de tus compañeros y el tuyo, conforme a
la siguiente escala.
APARTADO I
Insuficiente Suficiente Bien excelente
1 2 3 4
Nombre completo de cada integrante del equipo
A
B
C
D
E
F
APARTADO II
Integrantes del equipo
Criterios de evaluación de cada integrante A B C D E F
1 Ayudó a que los demás comprendieran el problema
2 Discutió el significado del problema
3
Participó en la identificación de los objetivos de aprendizaje
4 Aporto ideas para la probable solución del problema
5 Respetó las ideas de otros
6 Defendió con argumentos sus planteamientos
7 Propuso fuentes para la búsqueda de información
8 Participó en la definición de temas a tratar
9
Explico al resto de sus compañeros la información que obtuvo
10 Presentó sus conclusiones al resto del equipo
11 Verificó que los compañeros comprendieran su
explicación
12 Respetó las aportaciones del resto de los compañeros
