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ROFOCOMPROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

Unidad de Formación No. 4

Documento de Trabajo

MEDIOS DE ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE COMUNITARIO:

PLANIFICACIÓN CURRICULAR

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 4Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario:PLANIFICACIÓN CURRICULARDocumento de Trabajo

Coordinación:Viceministerio de Educación RegularViceministerio de Educación Superior de Formación ProfesionalDirección General de Formación de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedagógicas PlurinacionalUnidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 4. “Medios de Enseñanzaen el Aprendizaje Comunitario: Planificación Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM.La Paz, Bolivia.

DiseñoFranklin Nina

1

Í n d i c e

Presentación ..................................................................................................................... 3

Introducción .................................................................................................................... 5

Objetivo holístico .................................................................................................................................... 6Criterios de evaluación............................................................................................................................ 6Uso de lenguas indígena originarias ...................................................................................................... 7Momentos del desarrollo de la unidad de formación ........................................................................ 7 Producto de la unidad de formación .................................................................................................... 12Lectura obligatoria de la unidad de formación ................................................................................... 12

Tema 1La Formación Integral y Holística .................................................................................. 13Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir .................................................................................... 13Los elementos curriculares de la planificación.................................................................................... 21Orientaciones metodológicas ................................................................................................................ 27Práctica ...................................................................................................................................................... 27Teorización ............................................................................................................................................... 31Valoración ................................................................................................................................................. 32Producción ............................................................................................................................................... 33Criterios de evaluación............................................................................................................................ 35Resultados o productos .......................................................................................................................... 36

Tema 2Plan de Desarrollo Curricular .......................................................................................... 38Planificación comunitaria bimestral ...................................................................................................... 38Planificación de desarrollo curricular por área ................................................................................... 27

Tema 3Estrategias Metodológicas .............................................................................................. 49La integración de tecnologías de información y comunicación ....................................................... 49Lo lúdico ................................................................................................................................................... 50Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo ......................................................... 50Lectura complementaria ......................................................................................................................... 58

Bibliografía ...................................................................................................................... 64

Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR3

El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PRO-FOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Edu-cativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”.

2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33).

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), arti-culado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plu-rinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

- “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y

Presentación

Ministerio de Educ ación4

económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.

- “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

- “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al con-texto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

- “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currículo regionalizado y el currículo diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE) priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-rencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

- Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación,- Los contenidos curriculares mínimos,- Lineamientos metodológicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones

para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GómezMINISTRO DE EDUCACIÓN


Introducción

E l Programa de Formación Complementaria (PROFOCOM) se viene implementan-do como un espacio formativo para que maestras y maestros, a partir de nuestras experiencias, transformemos nuestra práctica educativa orientada a la formación

integral-holística de las y los estudiantes, analizando y reflexionando sobre los elementos de la propuesta del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

En ese sentido, en la Unidad de Formación Nº 1 hemos compartido las problemáticas a las cuales responde el nuevo Modelo Educativo, bases teóricas, fundamentos y el enfoque del currículo orientadas a la transformación de nuestras prácticas educativas.

En la Unidad de Formación Nº 2 se ha planteado la problematización y algunos criterios para la producción de conocimientos propios y pertinentes, mismos que parten de saberes y conocimien-tos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios (NPIOs) en diálogo con la ciencia moderna y, en consecuencia, relativizando su pretensión hegemónica (de la ciencia).

En la Unidad de Formación Nº 3 se ha trabajado la estructura curricular mediante la cual hemos comprendido el sentido de cada uno de los cuatro campos de saberes y conoci-mientos, la significación de los cuatro ejes articuladores, y para mostrar que los saberes y conocimientos de las áreas y campos no se presentan parcelados, hemos estudiado la na-turaleza y función de las temáticas orientadoras como elemento curricular que operativiza los cuatro ejes articuladores.

Como se advierte, empezamos estudiando cuestiones teóricas para comprender el sentido que tiene el Modelo Educativo que orienta la transformación del sistema educativo, y es así que gra-dualmente nos hemos ido acercando a cuestiones más concretas de nuestra práctica educativa, como son la producción de conocimientos y la estructura curricular; de manera que en esta Unidad de Formación Nº 4 trabajaremos los elementos curriculares de la planificación y práctica educativa donde se materializan los temas que hemos venido trabajando hasta aquí.

El Tema 1 de la Unidad de Formación explica las cuatro dimensiones para la formación integral y holística de la persona que constituye lo central en la transformación del sistema educativo. Luego nos introducimos al estudio de los elementos curriculares, como los objetivos, holísticos, contenidos, orientaciones metodológicas en términos de práctica, teorización, valoración y pro-


ducción (elemento fundamental en la transformación de la práctica educativa); los criterios de evaluación a partir de las cuatro dimensiones y los productos o resultados.

El tema 2 trata sobre la planificación de desarrollo curricular, para lo cual se brindan orien-taciones destinadas a su elaboración y un ejemplo de planificación, para luego analizar el sentido del mismo. En el tema 3 se exponen propuestas de estrategias de desarrollo curri-cular orientadas a romper con las prácticas educativas tradicionales de clases expositivas y memorísticas.

En este sentido, en esta Unidad de Formación encontraremos los elementos que orientan la transformación de la práctica educativa de maestras y maestros, así como explicaciones y algunas actividades para poder implementar los nuevos programas de estudio de los niveles de Educación Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva.

Objetivo holístico

Elaboramos planificaciones de desarrollo curricular mediante el estudio, análisis y reflexión sobre los elementos curriculares con visión del nuevo modelo educativo desplegando valores de complemen-tariedad y reciprocidad, para transformar nuestra práctica educativa orientada hacia una educación pertinente.

Criterios de evaluación

HACER: Elaboramos planificaciones de desarrollo curricular:

- Producción de planificaciones de desarrollo curricular pertinentes al contexto y en relación al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

- Aplicación coherente de la metodología práctica - teorización - valoración - producción en los procesos educativos.

SABER: Mediante el estudio, análisis y reflexión sobre los elementos curriculares con visión del nuevo modelo educativo:

- Determinación de la intencionalidad y sentido de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir.- Caracterización de los elementos curriculares y su funcionalidad en la planificación.

SER: Desplegando valores de complementariedad y reciprocidad:

- Desarrollo de trabajo comunitario con actitud propositiva.- Respeto por la opinión y/o acción de la otra o el otro.

DECIDIR: Para transformar nuestra práctica educativa orientada hacia una educación pertinente:

- Proposición crítica de contenidos y acciones concretas orientadas a la transformación de la práctica educativa.


Uso de lenguas indígena originarias

En el desarrollo de Unidad de Formación Nº 3 se han observado interesantes experiencias del uso de la lengua originaria, por ejemplo en el momento 1 las y los participantes han utilizado esta lengua –de acuerdo al contexto lingüístico– en las discusiones sobre los temas de la unidad, en las presentaciones del trabajo de los grupos y otras conversaciones cotidianas; lo mismo se ha observado en el momento 3 de socialización donde algunas CP-TEs han presentado sus productos en lengua originaria, y en otros casos se han realizado sociodramas, dramatizaciones y otras formas para explicar los productos trabajados por las CP-TEs.

En este sentido, en la presente unidad seguimos potenciando el uso de la lengua originaria; sin embar-go, se sugiere que esto vaya tomando mayor cuerpo en sentido de ir involucrando a todas las y los participantes, aunque es evidente que en algunos contextos no todas y todos manejan estas lenguas, por lo que el rol de la o el facilitador es clave para ir motivando el uso y desarrollo de las mismas.

En unidades próximas plantearemos con mayor detalle el desarrollo de la lengua originaria.

Momentos del desarrollo de la unidad de formación

MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas)

Temas Preguntas activadorasen lengua originaria

Preguntas problematizadoras sobre el desarrollo de capacidades y prácticas educativas

PlanificaciónCurricular

¿Cuáles son las caracterís-ticas del barrio o comuni-dad donde trabajamos?¿Qué tipo de actividades realizan las niñas y niños en la familia, el barrio, la comunidad?¿Cómo aprenden las y los niños cotidianamente fue-ra de la escuela?

¿A quiénes les estamos enseñando y para qué?¿Qué les estamos enseñando?Cuando enseñamos, ¿consideramos las problemáticas, necesi-dades y/o expectativas de las personas a quienes enseñamos?¿En qué medida nuestro plan de desarrollo curricular está re-lacionado con la realidad y problemas (sociales, económicos y de aprendizaje) de las y los estudiantes?Desde nuestra percepción ¿consideramos que hemos desarro-llado capacidades y cualidades en las y los estudiantes para que den respuesta a los problemas y necesidades?

La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos:

Paso 1: Diálogo y discusión sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

La o el facilitador, en plenaria, promueve discusión con base en las preguntas activadoras. La actividad se desarrollará en lengua indígena originaria; en los casos que en el grupo de participantes manejen más de una lengua, debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas lenguas; en el caso que ninguna maestra o maestro maneje una lengua originaria, la actividad puede trabajarse sólo en lengua castellana.

La actividad pretende desarrollar la comprensión sobre la variedad de actividades que realizamos las personas en las cuales ponemos en práctica una serie de capacidades y cualidades con las que resol-


vemos también nuestros problemas y necesidades con éxitos y dificultades. También la pretensión es comprender que las personas tenemos diferentes formas de aprender y relacionarnos, y reflexionar sobre la pertinencia o no de las formas de enseñanza que desplegamos en nuestras clases; por ello se hace necesario abrir el espacio para discutir sobre la realidad inmediata donde trabajamos.

Paso 2: Diálogo y discusión sobre las preguntas problematizadoras. (30 minutos)

Posteriormente, la o el facilitador organizará grupos de trabajo (para la organización de grupos es necesario aplicar una dinámica), de no más de seis integrantes, a quienes se les proporcionará las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formación. Las y los participantes realizarán diálogo y discusión sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los más relevantes de la discusión. En plenaria, consensuamos la importancia de reconocer la realidad de las personas a las que enseñamos para que el proceso educativo produzca resultados y tenga sentido en sus vidas. Estos elementos de discusión nos permiten problematizar la manera tradicional que hemos tenido para desarrollar los procesos educativos (procesos de enseñanza aprendizaje desde otros enfoques) y perfilar alternativas que permitan la transformación hacia el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Paso 3: Discusión sobre el significado de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir. (60 minutos)

En los mismos grupos discutimos sobre la formación integral y holística, con base en la siguiente pregunta (proporcionar a cada grupo la pregunta en una hoja suelta):

¿Cuáles son las capacidades y cualidades que el ser humano tiene que desarrollar para vivir y cuáles son las que deben potenciarse en la escuela?

Las capacidades y cualidades identificadas deben ser registradas en una hoja para el siguiente tra-bajo. Luego, la o el facilitador asigna a cada grupo, en una hoja suelta, una de las cuatro dimensiones (ser, saber, hacer, decidir) pidiendo que seleccionen las capacidades y cualidades identificadas que estén relacionadas a la dimensión asignada.

Posteriormente, se pide a los grupos realicen la lectura del contenido de las cuatro dimensiones (desarrolladas en el tema 1 del presente cuaderno) y con base en ella identifican el sentido que tiene cada dimensión.

A continuación, en plenaria compartimos los aspectos más sobresalientes de las dimensiones o podemos utilizar la siguiente técnica para poder compartir el sentido de cada dimensión:

DINÁMICA: “CÍRCULO DEL APRENDIZAJE”

La o el facilitador, mediante una dinámica, organiza cuatro grupos entregando a los mismos una hoja con el nombre de una dimensión y les pide que con base


en la lectura del texto caractericen la dimensión asignada. Mientras trabajan en grupos por unos 10 minutos, la o el facilitador apoya a cada grupo en la carac-terización de la respectiva dimensión; al mismo tiempo, la o el facilitador traza un círculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede hacerlo con marcador, hilo, papel higiénico, etc.), anotando en cada uno una dimensión respectivamente. Luego pide al grupo que anoten en media hoja resma el sentido de la dimensión asignada. Se les pide luego que peguen la media hoja en el piso con masking u otro elemento, en el cuadrante asignado; al mismo tiempo, cada grupo debe nombrar una o un representante para que se ubique en su corres-pondiente cuadrante y luego pueda hacer la explicación de la dimensión a las y los componentes de los otros grupos.

Tomados de las manos, las y los componentes de cada grupo se ubican en el perímetro exterior de cada cuadrante, para recibir la explicación de la o el participante que representa a su grupo. Esta actividad comprende de 4 a 5 minutos. Luego, la o el facilitador, ubicándose en el centro del círculo, pide que sin moverse del lugar cierren los ojos mientras les reflexiona con voz suave con los siguientes términos:

Ahora que se ha comprendido el sentido de la dimensión (Ser, Saber, Hacer o Decidir, respectivamente), piensen:

- ¿Cuán desarrollada tenemos esta dimensión?- ¿Qué les ha favorecido o dificultado el desarrollo de esta dimensión?- Ahora, ¿cómo vamos a desarrollar esta dimensión con nuestros estudiantes?- ¿Con qué metodología… con qué materiales… qué tipo de interrelaciones…

cómo organizamos la clase… cómo evaluamos…?- Imaginen actividades y espacios en las cuales podemos desarrollar esta dimen-

sión, imaginen… imaginen…

Luego, la o el facilitador indica que tomados de las manos roten en sentido contrario a las manecillas del reloj, hasta el siguiente cuadrante, para recibir la explicación de la siguiente dimensión. Este mismo procedimiento se repite hasta que cada grupo haya recibido la explicación de las cuatro dimensiones.

Una segunda vuelta se puede hacer de manera práctica, siguiendo el mismo procedimiento, pero esta vez cada componente del grupo demuestra de manera práctica, concreta, la dimensión. Para esto se puede realizar algún sociodrama, simulaciones, etc. Debe dejarse a la iniciativa y creatividad de las y los participantes.

Para casos de ambientes reducidos o mayor cantidad de participantes, esta acti-vidad se puede variar utilizando las cuatro paredes laterales del ambiente.


Paso 4: Discusión sobre la nueva metodología Práctica-Teorización-Valoración-Producción (P-T-V-P), aplicada en los procesos educativos. (60 minutos)

En plenaria, reflexionamos con base en las siguientes preguntas:

¿Que tipo de actividades desarrollamos en nuestro proceso educativo?¿Que otros elementos se pueden considerar para desarrollar un proceso educativo más integral?

Anotamos en una hoja algunos tipos de actividades que desarrollamos en los procesos educativos; luego la o el facilitador asigna a cada grupo, en una hoja suelta, un componente de la metodología (Práctica, Teorización, Valoración o Producción) pidiendo que seleccionen tipos de actividades relacionadas a cada una de ellas.

Posteriormente, se pide a los grupos realicen la lectura del cuaderno sobre la metodología1, y con base en ella identifiquen el sentido que tiene cada componente metodológico.

Luego, en plenaria compartimos los aspectos más sobresalientes de los componentes a partir de los siguientes criterios:

Siendo el PROFOCOM una de las primeras experiencias educativas donde se implementa la nueva metodología del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (práctica-teorización-valoración-producción), reflexionamos los alcances de la misma a partir de nuestra experiencia como parte de este proceso formativo.

¿Cuáles son las potencialidades de la metodología utilizada en el PROFOCOM?¿Cuáles son sus límites? ¿Cómo mejorar lo que hemos hecho?¿De qué manera incorporamos esta metodología en los procesos didácticos que desarrollamos?

Paso 5: Planificación Comunitaria Bimestral (120 minutos)

Nos organizamos por CP-TEs y revisamos planificaciones de las gestiones pasadas, establecemos sus características y la articulación interdisciplinar o transdisciplinar existente, considerando los aspectos más sobresalientes.

A continuación nos dividimos por niveles, para la siguiente actividad:

Primaria Comunitaria Vocacional

Maestras y maestros de primaria revisan los planes y programas del primer año de escolaridad publicado por el Ministerio de Educación; posteriormente elaboramos la Planificación Comuni-taria Bimestral contextualizada a cada unidad educativa, formulando pertinentemente el objetivo holístico y los contenidos que ayuden a su desarrollo o logro.

1. Página 27 de la presente Unidad de Formación


Secundaria Comunitaria Productiva

Maestras y maestros de secundaria, con base en el ejemplo que se presenta en el Cuaderno de Formación Nº 4, esbozamos un primer intento de Planificación Comunitaria Bimestral, formu-lando pertinentemente el objetivo holístico y los contenidos que ayuden a su desarrollo o logro.

Socializamos en plenaria la Planificación Comunitaria Bimestral elaborada por niveles.

Paso 6: Plan de desarrollo curricular (120 minutos)

En función a los grupos establecidos, realizamos la lectura correspondiente a los temas 2 y 3 para realizar la siguiente actividad:

PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

Tomando como base la Planificación Comunitaria Bimestral elaborada para este nivel, las y los maestros elaboran la planificación de desarrollo curricular en función del tiempo requerido para lograr el objetivo holístico planteado, para lo cual podemos tomar como referencia el ejemplo del Cuaderno de Formación Nº 4. Para esta tarea se deben formular apropiadamente cada uno de los elementos curriculares en función del análisis realizado.

SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA

Con base en la Planificación Comunitaria Bimestral que produjimos, elaboramos un plan de de-sarrollo curricular para un área de saberes y conocimientos; podemos tomar como referencia el ejemplo que se presenta en el Cuaderno de Formación Nº 4. Para esta tarea se deben formular apropiadamente cada uno de los elementos curriculares, en función del análisis realizado.

Paso 7: Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construcción crítica y concreción educativa. (60 minutos)

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construcción crítica y de concreción educativa, desarrolladas en el siguiente subtítulo (Momento 2). Para ello, será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2 (Sesiones de construcción crítica y concreción educativa)

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autónomo cada Unidad de Formación. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formación puede trabajarse en un determinado tiempo, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria, para lo


cual se requiere realizar reuniones entre maestras y maestros y con la comunidad; la actividad de autoformación, básicamente consistente en lecturas; y la actividad de concreción educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

Actividades para las sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema.

Cuadro No. 1

Actividad de formación comu-nitaria Actividad de autoformación Actividad de concreción

educativaIdentificamos las características de la comunidad en la que trabajamos, en cuanto a sus necesidades, problemá-ticas y potencialidades.Tomando en cuenta esas caracte-rísticas, en las CP-TEs elaboramos la Planificación Comunitaria Bimes-tral tomando como base la Temática Orientadora correspondiente y los objetivos de campos de los planes y programas del Ministerio de Educa-ción; esta planificación servirá para la implementación del primer año de escolaridad de cada nivel.

Realizamos prácticas de formulación de objetivos holísticos considerando sus dimensiones y los criterios que permitan su valoración.Proponemos estrategias metodoló-gicas que permitan el adecuado de-sarrollo curricular en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.Elaboramos procesos metodológi-cos (P-T-V-P) que posteriormente serán incorporados en la planifica-ción de desarrollo curricular.

Elaboramos la planificación de desarrollo curricular visibilizan-do la articulación entre campos y áreas:- Primaria, se lo hace en función

del nivel y el año de escolari-dad.

- En Secundaria, se toma en cuenta el área, el campo y el año de escolaridad correspon-diente.

Estos documentos podrán ser implementados en la gestión 2013.

MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización, 4 horas)

En esta sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comuni-taria. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin.

Producto de la unidad de formación

a. Documento de Planificación Comunitaria Bimestral, por nivelesb. Documento de Planificación de desarrollo curricular

Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones de Unidades Educativas.

Lectura obligatoria de la unidad de formación

Jacques Ranciére, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.


Tema 1La formación Integral y Holística

Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir

Nuestra educación mayormente se ha centrado sólo en lo cognitivo, de modo que ha reforzado el divorcio de la escuela y la realidad, debido a que los procesos educativos han devenido en puramente teóricos y descontextualizados, desarrollándose al margen de la cotidianidad de la vida, sin conexión con los procesos políticos, ideológicos, sociales y económicos de nuestro país.

En este tipo de educación cognitivista se trabajaron de modo preeminente sólo contenidos pero ni siquiera en el sentido óptimo, sino reducido a memorizar conocimientos de modo mecánico, sin considerar su utilidad o relación con la realidad. De esta manera, la escuela ha sido transmisora de conocimientos no pertinentes, ajenos a la vida de las y los estudiantes.

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promueve una formación integral y holística a través de las dimensiones. Se llaman dimensiones porque son aspectos del ámbito “integral del ser humano”, y cubren los aspectos básicos para formarse como ser humano pleno. Por otro lado, esto es parte de lo holístico, que es ya una relación del ser humano con otras dimensiones de la vida, es decir, la educación en la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la Espiritualidad.

Equivocadamente se ha manifestado que la educación integral es una copia del enfoque de Delors, propuesta que enfatiza los saberes (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir), que en su operativización se traducen en contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, cabe aquí hacer algunas aclaraciones válidas para entender sus diferencias y seguramente sus coincidencias, que no expresan ninguna continuidad con las políticas de organismos internacio-nales, sino que se cruzan, como en todos los ámbitos de las culturas con semejanzas y diferencias.

Delors caracteriza el saber ser como el aprendizaje de la responsabilidad y la autonomía per-sonal, el desarrollo pleno de la personalidad, y el consiguiente desarrollo de los talentos perso-nales como la memoria y la estética. Aprender a saber ser es entonces aprender a desplegar la individualidad (aunque no inmediatamente de un modo individualista). Esto es completamente distinto del Ser como dimensión en nuestro currículo base, donde el Ser es el educarse en los principios y valores de nuestras culturas. Y los principios y valores son sociocomunitarios y de convivencia, no parten de mi talento personal sino de cómo podemos poner en vigencia, es decir,


en la vivencia, el legado cultural de los pueblos indígenas, para contrarrestar el crecimiento de relaciones individualistas, egoístas e instrumentales. De hecho, la ruptura de relaciones comuni-tarias sigue siendo el puntal de lanza de la globalización capitalista, pese a su discurso engañoso de reconocimiento de las diferencias.

Esto nos lleva a analizar el aprender a convivir, o aprender a vivir juntos de Delors, que en su concepción significa aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, y a partir de ese conocimiento poder realizar proyectos comunes o solucionar pacíficamente los conflictos. Aquí debemos señalar que se trata de una noción de interculturalidad abstracta y, por ello mismo, una con la que no se puede estar en desacuerdo en sus propios términos, pero que ignora el hecho de que las relaciones actuales son asimétricas. Los “conflictos” justamente se dan como expresión de esa asimetría, por ejemplo en la invasión y la opresión cultural, que es lo que hacen hoy mismo Estados Unidos y Europa en contra de Irak, Afganistán y otros países. Este aprender a vivir juntos por eso aparece allí como un mero enunciado. En cambio, el Decidir, que hemos enfatizado en nuestro proceso, implica una toma clara de posición, de una voluntad crítica de transformación en la educación o, si se permite la expresión, una opción política por los pobres, los pueblos indígenas excluidos, las mujeres, las víctimas de la globalización capitalista, para transformar la realidad en la comunidad, el barrio, el entorno en el que vivimos.

Por otro lado, la educación integral, que se expresa en estas cuatro dimensiones, no se asienta en la “teoría de la complejidad” en todas sus variantes. Porque en principio ésta es una búsque-da de integralidad desde el crecimiento de la ciencia, hay un énfasis en acrecentar la ciencia y abrirla a la complejidad. La dimensión integral del ser, saber, hacer y decidir se asienta en la vida, característica principal de nuestros pueblos indígenas; es desde donde se inspira su cosmovisión.

Por último, es preciso tener en cuenta que las dimensiones tienen temporalidades distintas. Esto significa que la dimensión del Ser, por ejemplo, no puede alcanzar resultados en una clase, una se-mana o un bimestre, sino en periodos mayores, como puede ser un año, o incluso varios. Asumir en la vida un valor podría ser algo que incluso en toda la educación regular no se consiga inculcar de modo duradero en los estudiantes, por diversas razones. Por ello, ésta es una dimensión que no debería medirse en cuanto al éxito, sino en cuanto a las experiencias generadas para hacerlo presente durante los procesos educativos, es decir, no tanto en cuanto a que la gente ya es solidaria, porque de hecho las condiciones sociales de violencia, explotación, inseguridad, pueden ser un límite a lo que la propia educación puede hacer, sino en cuanto se ha generado experiencias de solidari-dad en los espacios educativos comunitarios más allá de esas condiciones adversas de la sociedad.

Del mismo modo, la dimensión del Decidir tiene una temporalidad larga. Una voluntad de trans-formación igualmente puede tardar bastante tiempo en llegar a hacerse carne en la gente. Aunque ideológicamente, discursivamente, uno tenga claro y asegure que es crítico, ello no lo garantiza. Un cambio de actitud, de compromiso, de decisión para transformar sólo puede expresarse con total claridad en las acciones de la gente. Por ejemplo, si decido migrar a la ciudad o decido quedarme y desarrollar una empresa comunitaria en el campo donde he nacido. Esa no es una decisión que uno pueda evaluar en un periodo breve; se trata, de hecho, de decisiones que están vinculadas incluso con proyectos de vida. Pero sí se puede evaluar otros aspectos del Decidir, como la deliberación, la capacidad de llegar a un consenso, en los procesos educativos. Se trata pues en


el Ser y el Decidir de dimensiones que tienen una temporalidad mucho más larga que el Hacer y el Saber, lo que debe ser considerado en los ritmos metodológicos con los que se los puede trabajar.

Por otro lado, las dimensiones deben trabajarse en la integralidad de las áreas y campos. No se puede educar en el ser, saber, hacer y decidir de un modo aislado y fragmentado. Esto exige ne-cesariamente la coordinación de maestras y maestros en todos los niveles. El Decidir, por ejemplo, es una dimensión muy compleja del ser humano, máxime si se da de un modo comunitario, en la que todas las áreas de los saberes y conocimientos están involucradas.

Dimensión del Ser

La dimensión del Ser se refiere a los principios y valores que están expresados en prácticas y vivencias, en la cotidianidad, en interacciones donde tienen lugar sentimientos, actitudes y pensamientos. Hablamos principalmente de los valores sociocomunitarios: solidaridad, respeto, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, igualdad, responsabilidad, inclusión, transparencia y otros1, todos ellos los aprendemos de forma vivencial en nuestras interrelaciones. En la dimensión del Ser la expresión es desde la experiencia, se la aprende desde la práctica y la experiencia es una transmisión de las experiencias en función de ámbitos vivenciales.

Ahora, la cuestión es cómo conectamos esto a la educación, cómo desarrollamos en las y los estu-diantes por ejemplo la solidaridad. Si nosotros partimos de una definición de la solidaridad estamos rompiendo el vínculo de vida que tiene ese valor; es decir, los valores están ineludiblemente vincu-lados a la vida, a la realidad, a la vivencia; por eso los valores no podrían enseñarse abstrayéndolos de la vida y de la vivencia; en este sentido, nuestro desafío es vincular el desarrollo del Ser a la vida misma, a la realidad concreta que vivimos en los procesos educativos; hay que partir de los pro-blemas reales de la vida de la sociedad, de las vivencias reales del aula y otros espacios educativos.

La dimensión del Ser se despliega en el proceso educativo a partir de las “situaciones vivenciales educativas” que son las situaciones que recreamos en cualquier “espacio comunitario educativo”, poniendo en práctica, desde la experiencia, los valores, tematizándolos simbólicamente y no conceptualmente. Se trata de “crear” o “asistir” a “situaciones vivenciales educativas”, que se

1. Constitución Política del Estado, 2008.


constituyen en herramientas pedagógicas para vivenciar los valores, a partir de recrear en una situación generada por el profesor o también puede darse a través de una vinculación con una práctica concreta en el ámbito social y/o comunitario donde la escuela se encuentra.

Se trata de partir de la experiencia y la vivencia poniendo en práctica un valor o varios recreán-dolos en situaciones donde los estudiantes entren en contacto directo con una situación. Puede ser una situación generada o planificada previamente por las y los maestros que recree una

interacción. En este caso la situación generada por las y los maestros es una “situación vivencial indirecta”, o puede darse también a través de articular la experiencia de manera directa a una situación vivida en la comunidad y/o barrio o localidad en donde la unidad educativa se encuentra inmersa, segundo caso en el que la situación es un “situación vivencial directa”. Las situaciones que pueden tomarse como herramientas pedagógicas directas pueden ser prácticas concretas como las campañas de solidaridad, las fiestas, los prestes, etc., actividades donde las maestras y maestros ven la posibilidad de tener una experiencia directa con los valores.

Ya sea bajo una situación generada indirectamente o sea una situación directa, se trata de educarse desde las vivencias, es decir, de encontrase con la experiencia directa, sintiendo y pensando desde una práctica concreta, poniendo en práctica los valores a partir de situaciones concretas donde los valores puedan expresarse. Luego, los estudiantes reflexionan acerca de los valores de manera que se expresen de modo simbólico. Esto quiere decir, desde las posibilidades y diferencias que se puedan hallar, generando “problemáticas” sin llegar a definiciones de tipo conceptual, sino asumiendo que el Ser implica experiencias prácticas y simbólicas a la vez. Por eso, la dimensión del Ser no se desarrolla a partir de contenidos sino que es vivida desde las prácticas y es reflexionada desde ellas.

La “reflexión simbólica” se refiere al momento del diálogo, después de la práctica de los valores vivenciales. El diálogo debe enfatizar las múltiples formas en las que la maestra y el maestro y los estudiantes comprendieron desde la experiencia los valores. En este sentido, los valores tendrán muchos ángulos y se enriquecerán con las diferentes miradas. A este momento se le denomina simbólico, porque el objetivo es articular las vivencias bajo el valor y no encontrar un único significado al valor, que sería ya un nivel conceptual2.

Pero la reflexión simbólica debe acompañarse con la “problematización”, que es el ámbito concreto y político del ser; es cuando los distintos significados hallados desde los valores cobran importancia y actualidad a partir de las problemáticas de la realidad. Este último sentido es importante, porque expresa el carácter transformador de nuestra propuesta educativa, entendiendo que los valores deben abrir el camino para hallar respuestas a los problemas cotidianos más acuciantes que hoy atravesamos, como por ejemplo el cálculo del interés propio, individualismo, la competencia despiadada, el con-sumismo, la indiferencia, la falta de compromiso con el cambio, etc. En realidad, la problematización permite conectar la experiencia, la vivencia de los valores con los problemas cotidianos; así reflexiva y críticamente intentamos hallar posibles respuestas desde los valores a nuestras problemáticas.

2. Un símbolo no deja expresarse en una definición conceptual, sino que está abierto a múltiples interpretaciones. Una reflexión simbólica sería aquella que no quiere llegar a un concepto: qué es la solidaridad, sino que se abre a las múltiples intuiciones sobre la solidaridad vivida.


Dimensión del Saber

Esta dimensión hace referencia al aspecto cognitivo en sentido de conocer, clasificar, ordenar, conceptualizar, analizar, comprender saberes y conocimientos en términos de contenidos; es la dimensión que más conocemos porque nuestra educación se ha reducido priorizando sólo esta dimensión. Sin embargo, esta dimensión tampoco debe desarrollarse única y exclusivamente a través de conceptos abstractos de contenidos ajenos a la vivencia de las y los estudiantes; fun-damentalmente debe trabajarse relacionando los contenidos con las demandas, problemáticas y necesidades de la comunidad y del contexto. En este sentido, la dimensión del Saber hace referencia a la educación de los saberes y conocimientos acumulados por las culturas. La clasificación, por ejemplo, es un tipo de conocimiento resultado de la investigación realizada por varias genera-ciones de personas que ha dado lugar a un conocimiento válido, por ejemplo, qué plantas son medicinales y cuáles son dañinas para el ser humano. Ese es un conocimiento útil que establece una diferencia vital entre quienes lo conocen y quienes no lo conocen.

Hay en cualquier cultura la necesidad de establecer una educación de todo este saber acumu-lado, válido, útil, en un sentido óptimo para la vida. Las pedagogías varían enormemente, pero se mantiene la exigencia de “transmitir” esos conocimientos (bien sea por libros, oralidad, tejidos, etc). En un momento de crecimiento de las culturas la transmisión del conocimiento acumulado podría llegar a ser inmovilizante para la producción de nuevo conocimiento, porque se impone


como el único conocimiento válido, además que de hecho la novedad no ocurre en cuanto se domina todo el conocimiento anterior, sino que en cuanto al volver otra vez sobre la realidad se produce un nuevo ángulo, un nuevo conocimiento que enriquece otra vez lo que ya conocemos, que en un nuevo periodo va a ser convertida en conocimiento acumulado. Pero siempre hay un nivel de “transmisión”, en cuanto el ser humano viene ya al mundo en comunidad, y siendo así nace en un marco cultural que lo recibe, donde debe educarse en el horizonte de sentido de su cultura. Lo que se mantiene pues a lo largo de muchas generaciones es ese horizonte de sentido, la cosmovisión, que debe ser transmitida; en cambio, otros conocimientos van a ser transforma-dos, por ejemplo los conocimientos medicinales y técnicos.

Es decir, hay una gran dinámica en torno al conocimiento acumulado y la producción de conoci-miento nuevo, pero siempre en vínculo con la realidad de la que emergen dichos conocimientos, y por ello mismo con un sentido de utilidad para los seres humanos que producen ese saber. El problema ocurre en contextos neocoloniales, donde este circuito transmisión-producción, en vínculo con la realidad, se ha roto. Ya no hay una transmisión ordenada del conocimiento acumulado, pero además hay otra característica fundamental del contexto neo-colonial: la pro-ducción de nuevo conocimiento es muy limitada, casi nula. Al cambiar el punto de referencia y desestructurarse la educación de la cultura propia, se recurre cada vez más a los conocimientos producidos en otros contextos.

La dimensión del Saber no se detiene en la transmisión de conocimientos; sino hay que entender los conocimientos en sus dinámicas, en sus diferentes modalidades. El Saber puede partir del co-nocimiento de las culturas, puede ser un saber técnico, un saber en elaboración y reelaboración constante. Sin embargo, no debemos pensar que los contenidos, los conocimientos acumulados en otros contextos son el problema; el problema es cómo nos relacionamos con los contenidos (ajenos o propios): si pretendemos memorizarlos, comprenderlos, desarrollarlos, resignificarlos o incluso producirlos.

La dimensión del Saber, para enfrentar estas dificultades, busca articular los contenidos a la realidad circundante. Este es un buen modo de evaluar el sentido y la utilidad de los conocimientos que se vuelven contenidos educativos: su pertinencia. Es decir, cómo un determinado concepto o saber me relaciona con las problemáticas y necesidades de la comunidad, del contexto; qué significa en esta situación o es que carece de sentido; qué otros sentidos podrían dársele a la luz de mi entorno.

Dimensión del Hacer

Esta dimensión hace referencia a las capacidades y habilidades para realizar alguna cosa y no quedarse en sólo saberla de modo teórico. De hecho, en rigor podríamos decir que no se pue-de saber algo si no no se lo hace también, y que eso de saber de forma puramente teórica es equívoco. ¿Cómo podríamos decir que sabemos filosofía si no sabemos pensar, o que sabemos tejidos si no sabemos tejer? El Hacer de este modo es, en realidad, inseparable del saber, no puede haber una sin la otra.

Entonces lo que hay que encontrar para identificar el Hacer es cuál es el correlato de deter-minado saber. O si partimos del otro lado, cuál es el correlato de saber de determinado hacer.


Porque ambas cosas de hecho son inseparables. No existe diferencia entre trabajo manual e intelectual. Si cosecho con las manos, ellas no son solamente unas herramientas como cua-lesquier otras sino que son parte de un movimiento de todo mi cuerpo que se mueve con perfecta sintonía, con conocimiento en un sentido profundo, para hacer algo verdaderamente complejo, que es tomar unos frutos, unas hojas, con la delicadeza exacta, sin presionar muy fuerte ni muy despacio.

De lo que se trata es de enfatizar que esta dimensión es sumamente importante para la educa-ción, porque completa algo que estaba fragmentado en la educación colonial, pero además de ambos lados; del lado del saber, porque se trataba de contenidos ajenos que no se comprendían ni se ejecutaban, como escuchar música de otros contextos pero ni siquiera poder tocarla, y del lado del hacer porque tampoco, a veces, se puede comprender el sentido de lo que se hace (al haberse roto esa conexión con el horizonte de sentido propio).

El Hacer manifiesta énfasis además en el proceso. No se trata necesariamente de llegar a productos, como decir que se cumple esta dimensión sólo si se produce una silla, o una partitura, sino qué lo más importante, pedagógicamente hablando, el proceso. Porque es en el proceso que uno entabla una relación directa con las palabras ‘tela’ o ‘tierra’. Ese contacto directo produce un compromiso con lo que se está haciendo. Deberíamos recu-perar en este sentido la relación que tenemos con las cosas. El arte de producir empieza conociendo la lógica del proceso y no solamente las destrezas técnicas para hacer sino cómo hacer.

El enfatizar en lo procesual tiene la ventaja de producir compromiso, intencionalidad, y no tomar el hacer o la actividad como un mero medio para alcanzar un producto, lo que sería reducir la rica experiencia de hacer a un mero trabajo mecánico. Se trata, en cambio, de amplificar el valor de la experiencia de hacer algo, porque ello tiene valor en sí mismo como actividad, como proceso.

La experiencia de Hacer es importante en sí misma al establecer un contacto directo con la rea-lidad en su transformación (ordenar las palabras de un nuevo modo es producir un poema, así como trabajar la madera permite tener muebles donde sentarse, o dormir), pero esto al mismo tiempo produce compromiso, lo que se vincula también con la utilidad práctica de lo que hace-mos, que está en relación directa con las necesidades y problemas de la comunidad. No hacer algo por autocomplacencia, sino para resolver problemas del entorno.

El Hacer es pedagógico, y lo pedagógico a su vez también político. Aquí encontramos un vínculo de la dimensión del Hacer con la dimensión del Decidir. Se trata de hacer algo con pensamiento propio, pero también con un sentido útil, es decir, algo que resuelva problemas actuales de mi comunidad, de mi ciudad, de mi realidad.

Dimensión del Decidir

El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico y propositivo.


La voluntad comunitaria busca un equilibrio entre lo individual y lo colectivo, pero no solo teórico ni práctico, sino en el impacto social, es decir, en la capacidad que nuestras acciones puedan tener sobre la realidad social, es decir, en el proceso de transformación de la realidad.

La voluntad colectiva con sentido comunitario busca el desarrollo del pensamiento crítico, transformador, propositivo. En la medida en que la educación muestre también su relación con su contexto potenciándolo, desarrollándolo y expandiéndolo, se podrá comprender mejor cómo es que se puede ser crítico y propositivo y entender todo esto en función del impacto social que la educación puede lograr sobre la realidad.

Se refiere a la incidencia de la escuela en la transformación de la sociedad en sus diferentes ámbi-tos; ese es el sentido político de esta dimensión. Históricamente, la escuela no nos ha mostrado que la forma en que nos educamos, las cosas que aprendemos, influye de una u otra manera en la comunidad; transforma, cambia en uno u otro sentido y tiene incidencia sobre la realidad.

No nos han enseñado a pensar que somos parte fundamental para el cambio y transformación de nuestra sociedad y podemos educarnos decidiendo comunitariamente sobre el tipo de impacto que podemos generar en la comunidad a través de la aplicación de los saberes y conocimientos, las ideas y pensamientos producidos desde la escuela. Ahora la cuestión es cómo construir una forma de educarnos en la cual tomemos en cuenta y decidamos las cosas en función del cambio y transformación política, económica y social de nuestra sociedad y comunidad. Ahí radica el sentido político del Decidir.

Desde esta perspectiva, la escuela no queda reducida a su espacio, se abre hacia la comunidad y se vincula a la historia de nuestros pueblos, porque la educación tiene que ser parte de las transformaciones que se están produciendo en nuestro país. Hay que educarse en ese sentido de transformar, cambiar y generar impacto sobre la realidad. Las decisiones que hagamos no se reducen al aula, no son individuales, son comunitarias y están en relación al contexto en el que vivimos y somos parte.

Para trabajar esta dimensión será importante vincular los contenidos a la realidad, a los diferen-tes ámbitos de la vida, de acuerdo a los niveles y años de escolaridad, poniendo en discusión las realidades de injusticia e inequidades de nuestra sociedad, generando ideas y pensamientos para construir una sociedad donde vivamos bien de forma que vayamos generando conciencia política, económica, cultural y social en las y los estudiantes.

Una de las herramientas principales de la dimensión del Decidir son “los proyectos sociopro-ductivos”, que son también una estrategia y un espacio para tomar decisiones comunitarias y generar impacto en la sociedad y la comunidad. El tipo de proyecto que se decida implementar en la Unidad Educativa deberá estar orientado a generar transformaciones en la comunidad y la sociedad.

Otra cuestión es cómo evaluamos el Decidir, porque el impacto de nuestras decisiones tiene sus tiempos, no son inmediatos, y es aquí que será importante considerar los tiempos en función a evaluar en periodos más largos, como una fase o semestre, o en una gestión.


Los elementos curriculares de la planificaciónTemática orientadora

Como indicamos en la introducción del presente cuaderno, en la Unidad de Formación Nº 3 la Temática Orientadora se ha trabajado como un ejemplo un elemento curricular que articula los saberes y conocimientos de las áreas y campos.

En esta Unidad de Formación fundamentaremos que la Temática Orientadora evita que los saberes y conocimientos se trabajen de manera parcelada; ésta permite articular de una manera complementaria los contenidos en el proceso de la planificación y desarrollo de la clase. Además, al operativizar los cuatro ejes articuladores (Educación para la Producción, Educación en Valores Sociocomunitarios, Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria, Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe), se vincula la educación a la realidad en los diferentes ámbitos y consolidación del Estado Plurinacional.

De este modo se puede sostener que las Temáticas Orientadoras planteadas en los programas de estudio responden a las necesidades y problemáticas de carácter nacional, operativizando los ejes articuladores, lo que permite que los contenidos de cada área se trabajen de manera secuencial y progresiva. Se plantean uno por semestre en los niveles Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva.

Al responder a las necesidades y problemáticas nacionales, en éstas están expresadas las políticas orientadas hacia una “Bolivia digna soberana productiva y democrática”. En este marco, el sentido de las Temáticas Orientadoras no sólo es de carácter metodológico que permite la articulación de los saberes y conocimientos; promueve también que desde la educación se desplieguen estas


políticas destinadas a transformar nuestro país de un Estado colonial a un Estado Plurinacional con soberanía política y económica.

Al operativizar los ejes articuladores, las Temáticas Orientadoras son también el medio por el cual se trabajan estos ejes. Por esto, en su sentido pedagógico y articulador, estas Temáticas Orientadoras son como el paraguas bajo el cual se plantean los contenidos; en este marco, los contenidos de las Áreas y Campos de Saberes y Conocimientos, en su formulación, responden a los objetivos holísticos y están orientados por estas temáticas, de manera que para el desarrollo curricular de cualquier año de escolaridad (1º, 2º, 3º, 4º ,5º y 6º de Primaria o Secundaria) desde cada Área y Campo se trabaja una Temática Orientadora por semestre.

¿Cómo se relacionan las temáticas orientadoras, con los ejes articuladores y con los campos de saberes y conocimientos?

Tenemos cuatro ejes articuladores:

• Educación para la Producción • Educación en Valores Sociocomunitarios • Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria • Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe

A continuación presentamos como ejemplos Temáticas Orientadoras de 1er. año de escolaridad de Primaria y Secundaria; en cada una de estas Temáticas Orientadoras están expresados uno, dos, tres o los cuatro ejes articuladores.

1er. año (Primaria Comunitaria Vocacional)

• La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.• Convivencia familiar y prácticas productivas en la comunidad.

1er. año (Secundaria Comunitaria Productiva)

• Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica de nuestros pueblos y naciones.

• Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala.

Los contenidos de las áreas de cada Campo están orientados hacia la Temática Orientadora del semestre y año correspondiente, y permiten el logro de los objetivos holísticos propuestos.

Actividad

Organizados en grupos reconocemos los ejes articuladores que contienen cada una de las Temáticas Orientadoras planteadas para el primer año de escolaridad de primaria y secundaria.


A continuación mostramos dos cuadros que se han presentado en la Unidad de Formación Nº 3 para ver como ejemplo la relación entre los ejes articuladores, las temáticas orientadoras y los campos de saberes y conocimientos:

Cuadro Nº 2

Primaria:

Ejes arti-culadores

Temáti-cas orien-tadoras

Campos Contenidos desde las áreas de saberes y conocimientos

Educ

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Educ

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Vida Tierra Territorio - Espacio geográfico donde habita la familia.

Tecnología y Productividad

- Nociones de espacialidad, temporalidad, seriación y clasificación con elementos de su entorno inmediato.

Comunidad y Sociedad

- Comunicación oral y corporal en la interrelación familiar y escolar.- Dibujo de formas imaginarias naturales y artificiales del contexto

cultural.- Demostración de juegos tradicionales del contexto.- Educación musical a partir de la vocalización de rondas y canciones.- Espacio territorial donde habita la familia (comunidad barrio, ciudad)

Cosmos y Pensamiento - Creencias religiosas y espirituales en la familia y la comunidad.

Con

vive

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Vida Tierra Territorio

- Prácticas culturales de reciprocidad, cuidado y respeto a la Madre Tierra en la producción.


- Información y representación estadística de la familia y escuela.- Producción material e intelectual con recursos naturales y artificia-

les propios del entorno (arcilla, telares…).


- Descripción oral y escrita sobre las actividades productivas de la familia.- Narración y representación de hechos presentes e históricos de la

comunidad y representación teatral.- El modelado como expresión de las prácticas socioculturales.- Rondas, canciones y mímica con temáticas de identidad nacional.- Postura corporal, orientación espacial armónica, salud personal,

familiar y comunitaria.Cosmos y

Pensamiento - Vida armónica de la familia en reciprocidad con la Madre Tierra.

Cuadro Nº 3

Secundaria:

Ejes arti-culadores

Temáticas orienta-

dorasCampos Contenidos desde las áreas de saberes y conocimientos


- Relación armónica con el entorno natural sociocomunitario a través de los órganos de los sentidos y los receptores sensoria-les.


Educ

ació

n en

val

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soc

ioco

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os.

Educ

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ria.

Educ

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Des

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.


- Polígonos irregulares en el arte de nuestras culturas.- La producción técnica y tecnológica en nuestra comunidad, región

y país.


- Testimonios de una etapa de imposición cultural.- Invasión, conquista y colonización europea.- Las Artes Plásticas y Visuales como manifestación de resistencia y

emancipación de nuestros pueblos.- Instrumentos musicales originarios de los pueblos.- Desarrollo del cuerpo en diversos contextos sociocomunitarios.

Cosmos y Pensamiento - Valores sociocomunitarios de los pueblos.

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ala.


- Los procesos químicos, físicos y biológicos de los ecosistemas en la preservación de la vida.


- El pensamiento lógico concreto y abstracto en las diversas cul-turas.

- La producción desde los enfoques y principios de nuestras cul-turas.


- Semántica del texto en las diversas lenguas.- La sociedad comunitaria y práctica de valores.- El dibujo técnico y los diseños tecnológicos productivos.- La intraculturalidad e interculturalidad musical.- El deporte en la integración comunitaria.

Cosmos y Pensamiento - Armonía espiritual con la Madre Tierra y el Cosmos.

Los objetivos holísticos

Los objetivos holísticos se orientan a la formación integral y holística de las y los estudiantes, de modo que se constituyen en orientaciones pedagógicas de los procesos educativos de carácter descolonizador, comunitario y productivo que desarrolla cualidades y capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.

El planteamiento de la formación integral holística evita que la educación se reduzca sólo a ciertas capacidades y cualidades de las personas; con este problema se ha tropezado a lo largo de la historia de la educación boliviana al reducirse la educación al desarrollo del aspecto cog-nitivo solamente; este tipo de educación cognitivista lo que ha hecho es aislar la escuela de la vida “produciendo” estudiantes consumistas sin capacidades ni cualidades para responder a sus propias necesidades, convirtiéndose en simples consumidores de productos materiales e inte-lectuales producidos en otros contextos ajenos a nuestras realidades. Este tipo de educación no ha permitido que las y los estudiantes desarrollen conciencia sobre el rol de la escuela frente a las necesidades y problemáticas de sus pueblos; por esto tenemos poco o nada de incidencia de la educación en la solución de las problemáticas reales de la sociedad. Igualmente la escuela, al limitar su acción en lo cognitivo, no ha promovido la práctica de valores que permita una convi-vencia armónica y complementaria entre seres humanos y con la naturaleza.

Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de plantear objetivos que tenían carácter conductual memorístico reducido a lo cognitivo.


Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se plantea que la educación promueva una formación completa e integral del ser humano basados en sus cuatro dimensiones. Esto es central en los objetivos holísticos; es decir, en su formulación recogen estas dimensiones; en realidad la naturaleza de estos objetivos son el desarrollo del ser humano en su integralidad.

Cómo trabajar con los objetivos holísticos

En el marco del perfil del estudiante de cada nivel educativo, para la formulación de los objeti-vos holísticos hay que tomar en cuenta el sentido de las temáticas orientadoras; de este modo la formación de las y los estudiantes estará orientada al desarrollo de sus cuatro dimensiones y los propósitos de transformación política, económica, social y cultural de nuestro país.

Estos objetivos se plantean a partir de las cuatro dimensiones como se muestra más abajo.

En los programas de estudio se tiene planteados dos o más objetivos holísticos por fase (dos bimestres). Para la planificación de clase debe plantearse también objetivos holísticos más concre-tos, a partir de las cuatro dimensiones, de modo que en el despliegue de los procesos educativos sí o sí se desarrollen estas dimensiones.

¿Existe un orden en las dimensiones?

No, en su formulación puede empezarse por cualquiera de las dimensiones; sin embargo, este aspecto puede depender de la naturaleza del campo o área de saberes y conocimientos; esto quiere decir que en algunos casos la dimensión del Ser estará presente primero, si es que se prioriza desarrollar valores, y si es que se prioriza trabajar la parte cognitiva se puede redactar primero la dimensión del Saber, es decir, se redactará al principio de cada objetivo holístico lo que en cada proceso educativo se considera fundamental desarrollar.

Cómo se redactan los objetivos holísticos

Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Ejemplo:

Formulación del objetivo holístco

Asumimos posición crítica sobre la libertad de expresión y pensamiento, a través del análisis de diversos tipos de mesajes que transmiten los me-dios de información, en talleres de interpretación y producción de mensajes publicitarios y textos

periódisticos, que permitan evitar toda forma de manipulación que vaya en beneficio de particula-

res y sea contraria al bien común.

SER

DE

CID

IR

HA

CE

R

SAB

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En la formulación de los objetivos holísticos, la dimensión del Ser se plantea en términos de valores, principios y no debe expresarse en sentido de contenidos. Esta dimensión se manifiesta en la práctica, en la cotidianidad, en interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes. En la dimensión del Saber se reflejan los contenidos, se expresa el desarrollo del aspecto cognitivo de las personas. El Hacer comprende el proceso de aplicación de los saberes y conocimientos en la producción material e inmaterial. Mediante prácticas concretas se orienta al desarrollo de las capacidades, potencialidades, habilidades y destrezas; didácticamente se plantea cómo se trabajan los contenidos, relacionándolo con lo que se quiere lograr, es necesario mostrar la aplicación, uso, manejo y práctica de los conocimientos. El Decidir es la educación de la voluntad con senti-do comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico, propositivo.

Cuadro Nº 4Las Cuatro Dimensiones y el Objetivo Holístico

Dimensiones Redacción Aspectos que se desarrollan

SERAsumimos postura crítica respecto de la imposición cultural foránea en el Abya Yala…

Desarrollo de principios y valores.

SABERmediante el análisis de documentos históricos precoloniales y de la colo-nización…

Desarrollo del aspecto cognitivo y mental a través del tratamiento de los saberes y conocimientos.

HACER

a través de la investigación y compa-ración de los acontecimientos y sus efectos en las sociedades y las perso-nas…

Desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas a partir de la aplicación de los saberes y conocimientos, la producción material e intelectual en beneficio de la comunidad, promoviendo el carácter social del trabajo y la producción.

DECIDIRpara contribuir al proceso de desco-lonización mental y material de los pueblos.

Desarrollo de capacidades políticas y organizativas en decisiones que incidan en la transformación de la so-ciedad.

Actividad

Organizados en grupos, realizamos el ejercicio de formular dos o tres objetivos holísticos más concretos que los planteados en los planes y programas de Primaria o Secundaria con base en las cuatro dimensiones, priorizando éstas (dimensiones) en función a la naturaleza o característica de las Áreas y Campos.

Contenidos y ejes articuladores

Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en función a los objetivos educativos de los diferentes años de escolaridad y niveles, respectivamente; se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la persona y son la base para la programación de las actividades para el proceso educativo.


No son contenidos tradicionales; en su formulación están relacionados a las realidades, al contexto, a diferentes ámbitos de la vida, esto es evidente cuando estos contenidos, al responder a los objetivos ho-lísticos, se vinculan también a las temáticas orientadoras; es decir, en su formulación se orientan hacia las temáticas orientadoras, tomando en cuenta los sentidos que posee una determinada temática orientadora.

El nombre de contenidos y ejes articuladores hace referencia a que éstos contenidos están tam-bién permeados por cada eje articulador; en lo posible, los contenidos deben relacionarse con los ejes articuladores, de modo que los procesos educativos se desplieguen de forma integral y holística; es decir, en un sentido relacional del todo, cada elemento tiene sentido al considerarlo como parte del todo, no de manera aislada o solitaria.

Estos contenidos contribuyen también a que las y los estudiantes se apropien, profundicen y amplíen su cultura con el apoyo pedagógico de las y los maestros.

Los contenidos planteados en los planes y programas son de carácter general, lo que implica que deben ser contextualizados, concretarlos de acuerdo a las características regionales, locales y de las/os estudiantes.

Cuadro Nº 5Contenidos Tradicionales y del Nuevo Enfoque

Área Contenidos tradicionales Contenidos con el nuevo enfoque

Ciencias Sociales El descubrimiento de América. Invasión, conquista y colonización europea de América.

Ciencias Naturales La célula. La célula como unidad de preservación de la vida.

Matemática Introducción a la Estadística. Estadística y sistemas de procesamiento de in-formación (los quipus y otros).

Cosmovisión, Filosofía y Psicología La adolescencia. Proyectos de vida: proceso biopsicosocial.

Comunicación yLenguajes

La comunicación intrapersonal e in-terpersonal.

La comunicación intrapersonal e interpersonal en diversos ámbitos sociocomunitarios.

Artes Plásticas y Visuales

Dibujo artístico. Expresiones artísticas de la naturaleza y las cul-turas

Orientaciones metodológicas

Para el desarrollo de los procesos educativos se plantea un conjunto de acciones que se centran básicamente en la práctica, teorización, valoración y producción.

Práctica

La práctica, como componente metodológico del nuevo modelo educativo, comprende tres elementos para la enseñanza: 1) partir desde la experiencia, 2) desde el contacto directo con la realidad y 3) la experimentación.


1. Partir desde la experiencia

Partir desde la experiencia se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de nuestra metodología, ya que intenta ser una respuesta a toda una tradición educativa que no ha permitido desarrollar una educación pertinente para nuestra realidad. La tradición educativa hegemónica en el mundo, la pedagogía moderna3, desde Rousseau (Dussel: 1980)4, tiene como presupuesto el enten-der al niño como una hoja en blanco que el profesor tiene que llenar, es decir, un niño sin historia y sin cultura que tiene que civilizarse y modernizarse; es una educación que niega la experiencia anterior y los saberes y conocimientos que porta el niño (y de la maestra y maestro, que también tiene una cultura). Por eso, la educación tradicional se ha desarrollado bajo el supuesto de que los niños no saben y no conocen, donde la labor de la maestra y maestro, es lo que decía Freire (Freire: 1970), realizar una educación bancaria, como proceso de depositar los contenidos en el estudiante por el educador. Estos son, sin duda, problemas que la educación en Bolivia no ha podido superar.

Ante esta problemática el nuevo modelo plantea partir de la experiencia, porque ahí está pre-sente aquello que tenemos como cultura donde todos y todas empezamos a ser seres humanos; porque los niños se educan en una cultura y en un contexto del que forman parte con una de-terminada historia y un lenguaje. Todos entramos en procesos educativos desde que nacemos; nos educamos en nuestra cultura (no hay personas que ingresen a la escuela sin la experiencia de vivir en una cultura y tener aprendizajes previos), nadie es una hoja en blanco que hay que llenar. Además, como uno de los pilares de la nueva propuesta educativa es la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas, partir de la experiencia nos ayuda a conectarnos con los mismos, porque muchos de los saberes y conocimientos están contenidos en la experiencia viva de las culturas. Entonces al partir de la experiencia revalorizamos lo que somos, y tenemos la posibilidad de recuperar, revalorizar y desplegar nuestros saberes, conocimientos y nuestra cultura.

3. “[Para la pedagogía moderna], el padre-Estado-maestro es el ego, el punto de apoyo, el “desde donde” se desplie-ga el círculo del mundo pedagógico, ideológico, de dominación gerontocrático sobre el niño, la juventud, el pueblo. El educando, huérfano, memoria de experiencias conducidas hábilmente por el preceptor que debe ser obedecido, que tiene todos los deberes y derechos de enseñar (así como el Estado del contrato social tiene todos los derechos y deberes de gobernar), el educando es el objeto o ente enseñable, educable, civilizable, europeizable (si es colonia), domesticable, diríamos casi. Su subjetividad es objetivada; su mundo-otro es ontificado, usado, manipulado, con la pretensión de respetar su libertad. Sólo se exige que sea libre de condicionamientos (del padre-madre, familia, cul-tura popular, etc.), pero después se lo “conduce” (para eso es paida-gogós) al proyecto pre-existente del educador”. Dussel, Enrique. La pedagógica latinoamericana, Editorial Nueva América, 1980, pág. 28.4. “No pensamos seguir uno por uno a los grandes pedagogos modernos, pero no podemos dejar de detenernos en el que mayor influjo tuvo sobre Europa, Jean Jacques Rousseau (1712- 1778). Nada mejor que centrarnos sobre la obra cumbre Émile o de la educación, impreso en París en 1762. Enunciamos al comienzo nuestra sospecha en nues-tra hermenéutica pedagógica en un nivel simultáneamente erótico-político: los pedagogos modernos nombrados, ante el autoritarismo feudal, proponen la libertad del educando, libertad de criticar, de dudar, de elegir. Esa libertad postulada, concretamente, es el derecho que proclama un hombre emergente: el burgués. Para poder educar al hijo-niño-pueblo en el nuevo mundo es necesario negar la tradición anterior, medieval. Dicha negación de la madre-cultura popular la realiza el padre-Estado burgués, siguiendo la línea de la pedagogía inglesa”. Dussel, Enrique. La pedagógica latinoamericana, Editorial Nueva America,1980, pág. 26. La pedagogía que desarrolla Rousseau bajo el presupuesto de tener un niño sin cultura y sin memoria, es decir, una hoja en blanco que hay que llenar, permitió a Europa tener una pedagogía pertinente para su proyecto, ya que necesitaban negar toda la etapa obscura de la Edad Media para generar una sociedad nueva, civilizada y moderna, negando su pasado obscuro ya que no les permitía avanzar, contexto muy diferente al nuestro ya que nuestra fortaleza está justamente en la reconstitución de las cul-turas milenarias de las que somos herederos.


Los elementos discutidos nos llevan a pensar en maneras diferentes de realizar la práctica edu-cativa, en este caso, a enseñar desde la experiencia. Enseñar desde la experiencia redefine la relación que la maestra y maestro tiene con las personas a las que enseña, ya que esta postura implica pasar de la relación objetivante de los modelos educativos tradicionales, donde lo que hace la maestra y maestro es sólo buscar la mejor manera de transmitir contenidos que ya están definidos en una camisa de fuerza curricular, hacia una relación sujeto a sujeto, es decir, el reco-nocimiento de los sentidos de vida, los proyectos y aspiraciones que tienen los estudiantes y de todo el conocimiento acumulado que cargan a sus espaldas. Entonces, esto implica conectar la educación con la experiencia y los sentidos que tiene el sujeto, es decir, pensar desde los elementos que le dan sentido a sus vidas y desde aquello que les afecta, para, desde ahí, empezar a desplegar los procesos educativos, es decir, enseñar aprendiendo a dialogar con la realidad5 de los sujetos para que la educación genere y fortalezca sentidos pertinentes de vida. Cuando se enseña de esta forma, la enseñanza se corporaliza y es algo que no se olvida; nos constituimos de una determinada manera. En otras palabras, el proceso educativo que parte de la experiencia es la construcción de un sujeto con sentidos de vida y no es un simple moldeamiento basado en contenidos predefinidos.

Enseñar desde la experiencia cambia la manera en cómo enseñamos, donde la preocupación del maestro ya no gira sólo a partir de pensar por lo que quiere enseñar (por los contenidos), sino que ahora también se pregunta por aquello que necesita y lo que está configurando la realidad de la persona a la que va a enseñar. Es decir que no se niega la posibilidad de la enseñanza de contenidos determinados, sino que éstos deben ser problematizados desde la realidad del sujeto para ver su pertinencia, ya que es allí donde empieza a adquirir sentido cualquier saber o conocimiento. Para desarrollar este proceso es necesario crear espacios, donde primero estén los estudiantes y su propia historia, y después ver cómo desde ahí se va relacionando todo aquello que se quiere enseñar.

2. El contacto directo con la realidad

Otra problemática de la educación es lo que aquí en Bolivia nos aparece como una educación teó-rica y repetitiva, problema que nos aparece por la relación colonial con el conocimiento que hemos aprendido. En los lugares donde se produce el conocimiento se lo hace desde su experiencia y para responder a sus problemas; entonces, las teorías y métodos son pertinentes para esa realidad. El problema es que para una sociedad que no produce conocimientos propios, como Bolivia, ésta se relaciona colonialmente con ellos, ya que ese conocimiento nos llega como objetos que hay que consumir, entonces es normal que consumiendo conocimientos producidos en otros contextos la educación siempre aparezca como teórica, porque tenemos que aprender conceptos, teorías y mé-todos que no hemos construido por nosotros mismos para responder a los problemas de la realidad boliviana. Si no producimos conocimiento y sólo consumimos lo que viene de afuera, entonces la relación que tengamos con ese conocimiento siempre va a ser teórica y repetitiva. En ese entendido, si sólo enseñamos desde la teoría, lo que generamos es una reducción del proceso educativo, las teorías no sirven por sí mismas, sólo tienen sentido si expresan una determinada realidad.

5. La realidad tiene que ver con hechos o fenómenos sociales, políticos, económicos o una variedad de aconteci-mientos que ocurren en la cotidianidad de nuestras vidas, en los niveles individual y comunitario. Las y los estudian-tes diariamente están conectados y viven estas realidades como parte de sus vidas. Es desde ahí que debe empezarse para trabajar un contenido; si obviamos este aspecto no tenemos muchas posibilidades que nuestros estudiantes comprendan lo que queremos enseñar o desarrollar.


Por eso se propone educar desde el contacto directo con la realidad. Es decir, para responder a las consecuencias nefastas que ha tenido una enseñanza excesivamente teórica, la enseñanza tiene que ser vivencial. Se trata de entrar en contacto directo con la realidad y a partir de ello reflexionar y desarrollar los procesos educativos. La educación puede ser mucho más completa y pertinente si parte de situaciones concretas donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde experiencias que lo relacionen con los elementos educativos de la realidad. En este sentido, debe considerarse que los espacios de enseñanza-aprendizaje no se reducen al ambiente del aula, sino que se extienden hacia otros espacios, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con elementos concretos que coadyuven el desarrollo de los procesos educativos. Iniciar el desarrollo de los contenidos a partir de la realidad coadyuva también a superar la visión fragmentada de la misma; ayuda a vincular los contenidos que se desarrollan en la escuela con la vida y la comunidad.

La naturaleza o las características de los contenidos de las áreas de saberes y conocimientos que se trate, orientarán el uso del tipo de experiencias o hechos más adecuados para iniciar el tratamiento de los contenidos. En esta perspectiva, se puede utilizar situaciones concretas de la vida, cuestionamientos o interpelaciones relacionadas a las situaciones diversas de la vida; se puede realizar observaciones, visitas a espacios productivos, diálogos sobre diferentes acontecimientos o fenómenos sociales, políticos, económicos y otros. Aquí es importante que las y los estudiantes vean su propia realidad como punto de partida para abordar los contenidos.

Así, por ejemplo, en el área de ciencias sociales podemos empezar los procesos educativos dialo-gando sobre los acontecimientos políticos, económicos, sociales que afectan a la comunidad y a la realidad inmediata de los estudiantes para reflexionar sobre temas más generales que proponga la o el maestro. En el caso del área de historia, podemos partir de relatos de los abuelos de los mismos estudiantes, que nos cuenten lo que ellos han vivido en determinados momentos de la historia del país, para desde ahí conectar con una reflexión más amplia de la o el maestro. En el área de ciencias naturales podemos realizar visitas al campo para aprender sobre los elementos de la naturaleza de manera directa, donde también podemos dialogar con los productores para que nos cuenten acerca de las plantas que ellos producen en su comunidad. Si en el área de técnica y tecnología tenemos que aprender sobre los motores y otros elementos mecánicos, podemos hacer visitas a las fábricas cercanas al barrio.

Partir del contacto directo con la realidad también involucra generar procesos de producción de conocimiento a través de la investigación entre maestras, maestros y estudiantes. La experiencia de vivir el proceso de construcción del conocimiento de nuestra realidad inmediata generará en los estudiantes las habilidades y capacidades creativas y productivas, al aprender las cosas hacién-dolas. Se pueden desarrollar los procesos educativos desde la investigación en todas las aéreas del conocimiento. Lo importante aquí es no partir de temas cerrados (donde la o el maestro conoce todo el trayecto del proceso como un contenido cerrado y estático), sino partir de las preocupaciones acerca de la realidad circundante desde la experiencia del estudiante o docente, vinculados al área del conocimiento que estemos desarrollando. Para esto es importante partir de preguntas sobre la realidad circundante y consensuar un problema que se pueda trabajar; este problema será inédito porque parte de las preocupaciones reales y actuales, es decir, los problemas de la realidad no están escritos en los libros.


Por ejemplo, si la preocupación de los estudiantes es sobre los alimentos dañinos que se consumen en el barrio, aprender investigando involucra abrirse a esa realidad donde maestras, maestros y estudiantes indaguen sobre ese tema específico a partir de entrevistas a los productores de ali-mentos, diálogos con las personas que consumen esos alimentos, recuperación de saberes de los vecinos del barrio sobre la alimentación, pero también es necesario la búsqueda de información documentada sobre el tema para complementar los elementos que permitan llegar a algunas conclusiones de la investigación. Esta experiencia sistematizada genera nuevos conocimientos sobre nuestra realidad y fortalece al profesor y al estudiante al saber que también puede producir conocimiento propio.

Sin lugar a dudas, este tipo de actividades actualmente es puesto en práctica por muchas maestras y maestros, con muchas ricas experiencias desde las cuales se puede aprender. De lo que se trata ahora es que estas experiencias se generalicen para todo el sistema educativo y así construyamos una educación pertinente orientada hacia la transformación de la realidad.

3. La experimentación

Este nivel de la práctica hace referencia a la aplicación directa en la realización de una variedad de actividades vinculadas sobre todo al conocimiento científico que parte de someter a prue-ba un conjunto de experimentos de carácter científico o tecnológico. Lo usual es partir de una explicación teórica de los experimentos y luego someterlos a la práctica. En este caso, lo que las maestras y maestros deben hacer es plantear directamente los experimentos, que los estudiantes aprendan primero desde la experimentación y luego se reflexione teóricamente sobre el experimento. Hablamos de experimentación en el sentido científico convencional de la palabra. Esta es una manera de que en estos procesos se pongan en acción las capacidades (habilidades, destrezas, etc.) de las y los estudiantes al abordar diferentes contenidos planteados en los programas de estudio. Por ejemplo, para tratar temas de matemática se puede partir de situaciones de medida de distancias o áreas u objetos de la escuela y otros lugares; en materias como química y física, se puede aprender desde ejercicios que impliquen la experimentación con objetos y otros elementos.

Teorización

La práctica es la base para la teorización, de modo que la teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad. Se concreta así la idea de teorizar desde la práctica y no al revés, como en los enfoques tradicionales, donde los aprendizajes se limitaban a cuestiones teóricas. En nuestra propuesta para desarrollar los contenidos, éstos hay que relacionarlos con situaciones reales de la vida o la realidad para que a partir de ello se produzcan nuevos conoci-mientos, se den sentido a las cosas o se resignifiquen los conceptos.

Para resignificar y producir nuevos sentidos, las teorías existentes pueden ser problematizadas desde la vivencia, experiencia y problemáticas de las y los estudiantes, quienes a partir de su experiencia deben comprender el sentido de los contenidos que se desarrollan en la clase, lo que les permitirá ampliar su visión crítica de la realidad.


En este sentido, podemos considerar a la teorización como un ejercicio cognitivo, de abstracción de la realidad, que con el uso de herramientas como los conceptos, categorías, debe permitirnos generar explicaciones y comprensiones de los fenómenos sociales y naturales de la vida, desde diferentes posiciones, puntos de vista y visiones de mundo. En este ejercicio de teorizar la realidad, nos daremos cuenta que una misma realidad tendrá diferentes interpretaciones, comprensiones; esto dependerá de muchos factores y la concepción que poseen o asuman los sujetos. En este proceso no debemos olvidar que las producciones teóricas se enmarquen de acuerdo al sentido que se está desarrollando en la transformación educativa, vale decir, los ejes articuladores, las temáticas orientadoras, las cuatro dimensiones y los campos de saberes y conocimientos.

La discusión y el diálogo son importantes para trabajar este aspecto, promoviendo en las y los estudiantes el análisis y la reflexión orientados a formular proposiciones, conceptualizaciones, conjeturas, construcciones teóricas y otros ejercicios de carácter mental sobre diferentes temas que abordamos en la clase.

La consideración de los criterios planteados en la Guía Metodológica para Facilitadoras y Faci-litadores del PROFOCOM (Ministerio de Educación 2012), ayudará también en este propósito:

• Construcción/reconstrucción de las teorías desde la realidad contextual.• Reflexión, contraste, resignificación, elaboración, sistematización y organización de contenidos

pertinentes.• Identificación de conceptos relacionados a problemáticas que surgen de la experiencia para

resignificar o encontrar nuevos sentidos de los mismos.• Teorización como una herramienta de apoyo destinada a profundizar la comprensión de la

realidad para construir nuevos significados de ella.• Revalorización y rescate de conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la co-

munidad.

Valoración

Todo proceso educativo debe ser valorado, tomando en cuenta que los saberes y conocimientos que se desarrollen en la escuela beneficien a la vida, a la comunidad en su conjunto. La valoración que debe hacerse se opone al uso de la ciencia en contra de la naturaleza, el Cosmos y la vida en general.

Este proceso está orientado a desarrollar procesos de reflexión comunitaria; por una parte, sobre los procesos educativos y, por otro, sobre los saberes y conocimientos que se desarrollan en la clase.

En este sentido, hay que reflexionar conjuntamente (las y los estudiantes) sobre cómo estamos aprendiendo; así será importante cuestionarnos sobre las formas más adecuadas para desarrollar las clases, de manera que podamos concretar la transformación de nuestras prácticas educati-vas expresadas en el despliegue de las cuatro dimensiones (Ser, Saber, Hacer, Decidir) desde los sentidos de los campos de Saberes y Conocimientos (Vida Tierra Territorio, Ciencia Tecnología y Producción, Comunidad y Sociedad, Cosmos y Pensamiento).


Esto tiene sus implicancias en el uso de metodologías de enseñanza-aprendizaje, dado que éstas deberían permitir que aprendamos a partir de nuestras experiencias, nuestras vivencias, relacionando los contenidos a los diferentes ámbitos de nuestra vivencia, lo que evitará que insistamos en contenidos abstractos alejados de nuestras realidades. Por otra parte, variar las actividades de aprendizaje permite también un mejor desarrollo de los procesos educativos, donde las y los estudiantes se sientan entusiastas y comprometidos con su propia formación y no al revés, aburridos de las clases.

Con esta finalidad, desde el PROFOCOM en cada Unidad de Formación estamos desplegando una serie de estrategias y actividades augurando que las maestras y maestros participantes del Programa puedan apropiarse y enriquecerlo mucho más y les permita comprometerse seriamente con la transformación de su práctica educativa.

Por otra parte, la valoración está orientada también a los saberes y conocimientos que se tra-bajan en los procesos educativos. En este aspecto, la valoración que debe hacerse se opone al uso del conocimiento en contra de la naturaleza, el Cosmos y la vida en general; más bien, estos conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y reproducción de la vida. La escuela no puede fomentar el uso del conocimientos para destruir la vida, como es la visión distorsionada de la ciencia occidental. En este marco, es importante cuestionarnos sobre el tipo de conocimientos que estamos generando, y si éstas contribuyen a los propósitos de una Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democrática.

A veces, por simplemente cumplir con las exigencias institucionales intentamos enseñar conoci-mientos que no tienen mucho sentido en la vida de nuestros estudiantes; por ejemplo, habría que preguntarnos cuánto de lo que pretendemos enseñar queda en la o el estudiante; cuánto de lo que hemos aprendido en la escuela es de utilidad en nuestras vidas, etc. Sin embargo, no se trata de eliminar contenidos que aparentemente no tienen aplicabilidad inmediata; de lo que se trata es desarrollar estos contenidos a partir de la práctica, de la realidad, de nuestras experiencias concretas, de modo que las y los estudiantes vivan el desarrollo del contenido y no repitan o memoricen cosas que no comprenden.

En cuestión del tiempo, este proceso de la valoración debe ser constante, para lo cual no necesi-tamos detenernos en la clase para hacer la valoración, sino ésta debe convertirse en una herra-mienta que nos permita siempre mejorar nuestra práctica en función de las consideraciones que estamos desarrollando en cada uno de los apartados de ésta y las otras Unidades de Formación.

Producción

En una ocasión observé cómo un padre de familia preguntaba a la maestra sobre la tarea que debía hacer su hijo; preguntaba el mínimo detalle; sin embargo, su hijo, el estudiante, parecía no tener mayor interés en realizar él la tarea. Probablemente este estudiante estaba acostumbrado a que su papá le “ayude” en sus tareas; en realidad lo que pasa es que algunas tareas que las y los maestros damos a nuestros estudiantes no lo hacen ellos, lo realizan su madre o padre, dependiendo del tipo de tarea; por ejemplo, los bordados generalmente lo realizan las madres, y los pintados, calados de venesta y ese tipo de tareas, los padres. Y cuando llega el fin de año


las madres y padres van a las exposiciones no a ver el trabajo de sus hijos, sino a contemplar su propio trabajo. Aunque esto no se puede generalizar, pero nos ilustra al respecto y constituye como punto de partida para hablar sobre la Producción.

En este marco, la producción integra la práctica, teorización y valoración en actividades, pro-cedimientos técnicos y cognitivos que muestran la utilidad del conocimiento en términos de productos tangibles o intangibles.

Planteado así, es poco probable que se repitan casos como el que describimos en el párrafo anterior; de hecho, si el Producto es consecuencia de la práctica, la teorización y la valoración, en éstos está inmerso la o el estudiante; él es parte de este proceso y no otra persona; es decir, si enmarcamos nuestras clases bajo estas acciones (práctica, teorización y valoración) tenemos las mejores condiciones y posibilidades para que conjuntamente nuestros estudiantes lleguemos a producir cosas materiales o inmateriales, lo que dependerá del tipo o naturaleza de los contenidos. En algunas áreas será más probable concretar productos tangibles como la construcción de artefactos u otros objetos; en cambio, en otras áreas de saberes y conocimien-tos se concretará en la producción de textos, conceptos, categorías, teorías en términos de pequeñas redacciones, ensayos, informes de investigación, proyectos y otros, esto de acuerdo al nivel y año de escolaridad.

Por ejemplo, durante nuestra experiencia como maestras o maestros, cuántas veces hemos que-dado sorprendidos al ver unos trabajos tecnológicos producidos bajo la iniciativa y creatividad de nuestros estudiantes. Muchas y muchos de los estudiantes son capaces de hacer inventos muy creativos en objetos como carritos, avioncitos, uso de la fuerza hidráulica en pequeñas máquinas y otros, pero eso generalmente queda ahí nomás, sin ningún otro incentivo o pro-moción; es que el sistema educativo no brinda mayor atención al respecto. En este sentido, la Producción material trata de eso, de promover las capacidades y destrezas creativas de las y los estudiantes; que desde los primeros años de escolaridad se fomenten este tipo de activi-dades creativas, inventivas; son en estos procesos que se aplican los saberes y conocimientos. En realidad, la producción material es también la aplicación de la producción inmaterial, como las teorías y los saberes y conocimientos.

Desde esta perspectiva, en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las clásicas ex-posiciones de fin de año no se reducen a mostrar trabajos terminados; estas exposiciones son un espacio donde las y los estudiantes, conjuntamente sus maestras y maestros, demuestran el proceso (productivo) de manera práctica, lo que saben hacer, lo que han aprendido en la gestión educativa; ahí se observará la integración de la práctica, teorización y valoración. Si la o el estu-diante ha aprendido a hacer tortas, en la exposición se mostrará el proceso, no sólo el producto terminado; lo mismo, si se ha aprendido los principios de la hidráulica, la o el estudiante en vez de sólo exponer el producto, estará demostrando el proceso de construcción y cómo funciona la máquina o cualquier otro objeto de aplicación de ese conocimiento.

De la misma forma, en la producción inmaterial se mostrarán de manera práctica las destrezas y habilidades para producir conocimientos, teorías, la creación de ideas en términos de diserta-ciones, exposición de ideas, discusiones sobre temáticas varias, paneles y otros.


Criterios de evaluación

La evaluación está formulada bajo criterios cualitativos que orientan los cuantitativos; valora el logro de los objetivos holísticos y el desarrollo de las dimensiones del ser humano en cuanto a la práctica de valores sociocomunitarios, saberes y conocimientos, prácticas productivas innovadoras de impacto en las transformaciones políticas, económicas y socioculturales. En la evaluación se plantean criterios que permitan cualificar y cuantificar el desarrollo de las dimensiones y verificar cuánto se ha logrado del objetivo formulado.

En este proceso coadyuvan también la consideración de los otros elementos, como los enfoques del currículo (descolonizador, integral holístico, comunitario y productivo); las temáticas orien-tadoras y los ejes articuladores, vale decir, deben valorarse en función del sentido del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

En el SER se valora la expresión de principios y valores en contextos y situaciones reales de vi-vencia en la clase y otros espacios donde pueda apreciarse la manifestación de los valores como la unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementa-riedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales (CPE 2008).

Al mismo tiempo de evaluar estos valores, debe promoverse su práctica en situaciones reales de convivencia cotidiana. En este sentido, el Ser es cuestión práctica; no sería posible evaluar mediante pruebas objetivas; eso sería caer en posiciones cognitivistas tematizando los valores.

La observación y seguimiento en actividades cotidianas dentro de la clase y en otros espacios, como los diversos espacios de la escuela y la comunidad, barrio, etc., se constituyen en estrate-gias que permiten el proceso de valoración; para este fin puede utilizarse diversos instrumentos, como guías de observación, diario de campo y otros que permitan recoger datos de la práctica de valores de las y los estudiantes.

En el SABER se verifica la manifestación del análisis, la comprensión, reflexión respecto de las teorías y saberes y conocimientos desarrollados.

Algunos estudiantes han aprendido sólo a repetir de memoria los contenidos, eso no es muy productivo. Con la valoración del Saber debe promoverse espacios donde se analicen, se discu-tan, se reflexionen los contenidos, para comprenderlos; en este proceso no debe descuidarse abordar siempre desde la realidad, la vivencia, desde la vida misma, valorar los saberes y conoci-mientos al margen de la vivencia no tiene mucho sentido. Desde el Modelo Educativo se exige conocer a partir de nuestra experiencia, y es en ese contexto que debe valorarse los saberes y conocimientos.

Aquí será posible aplicar pruebas objetivas, pero planteadas en términos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe respecto de la realidad.


En el HACER se valora la aplicación, uso, manejo, práctica de los conocimientos; la manifestación práctica de las habilidades y destrezas en términos materiales e inmateriales. Como indicamos, esta dimensión no se reduce a lo material, como son el hacer cosas, objetos tecnológicos y otros, sino involucra también las destrezas para producir ideas, teorías. En este sentido, la valoración del Hacer comprende la producción de textos, teorías, ideas, al igual que las destrezas materiales como elaborar un diseño, objetos, herramientas y otros.

Para la valoración podemos utilizar como instrumentos el registro docente, cuadernos de anota-ciones y otros que nos permita realizar el apoyo y seguimiento al desarrollo de esta dimensión.

La valoración del DECIDIR nos saca de la escuela, porque se trata de verificar el impacto social del proceso educativo desarrollado, evaluar la incidencia de la educación en la comunidad; nos lleva a cuestionarnos cómo desde la educación estamos incidiendo en las transformaciones de la comunidad, y si éstas deben estar en sentido de generar condiciones de vida más equitativas, de convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, de respeto a la vida.

Valorar en las y los estudiantes sobre estos aspectos resulta complejo; porque significa verificar cómo las y los estudiantes a partir del desarrollo de sus capacidades inciden en la transformación de su vida, la de su familia y su comunidad.

La conciencia de que su formación tendrá efectos en la sociedad puede ser un aspecto que nos ayude a valorar el Decidir; lo mismo que las decisiones que se adopten para la aplicación de los conocimientos en la generación de productos que beneficien a la vida y no en perjuicio o contra de la vida; en definitiva, esta dimensión podrá valorarse sólo al término de prolongados espacios de tiempo como al término de un semestre o fase o a la finalización de una gestión.

Resultados o productos

El producto es consecuencia del proceso educativo desarrollado y logrado al final de un periodo de tiempo marcado por la planificación de una clase, semanal, bimestral o una fase o semestre; esto está en función del tipo de contenidos que se desarrollan y la misma planificación que se hace para promover el desarrollo de las dimensiones. En este sentido, responde a los objetivos holísticos y a las necesidades e intereses de la comunidad educativa, fundamentalmente, así como a las vocaciones productivas locales y potencialidades territoriales o regionales.

Estos productos son concretos en términos de objetos materiales como una silla, un artefacto, una máquina, etc., pero también en términos no materiales como un texto, una teoría materiali-zados a través de ensayos, proyectos, etc. Comprende también la demostración de las habilidades y destrezas en la aplicación de los conocimientos en cuestiones materiales e intelectuales.

Entonces, los productos contemplan aspectos concretos elaborados y la manifestación de des-trezas y habilidades en términos materiales e intelectuales. Alcanzar que las y los estudiantes produzcan y generen ideas, construyan teorías y además apliquen esas ideas y teorías en la comprensión de su realidad y elaboración de objetos materiales, comprende los resultados o productos.


Finalmente, hay que indicar que en los planes y programas de estudio estos elementos curricu-lares se encuentran formulados; éstos son una propuesta que debe ser tomada como material de trabajo, por lo que merece ser revisado, analizado, como ya se ha trabajado como producto de la Unidad de Formación N° 3. Estas propuestas en los programas de estudio deben ser ade-cuadas o contextualizadas a las diferentes características regionales y locales, de manera que sean pertinentes en su concreción; es decir, no tenemos que repetirlas necesariamente tal como aparecen en esos documentos curriculares, éstas deben trabajarse para mejorarlos a través de las Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TEs).


Esta es la etapa del nivel de concreción curricular en la que se planifica el proceso educativo con la finalidad de desarrollar la formación integral y holística de los actores educativos. Para ello se operativizan los elementos curriculares en la práctica pedagógica, tomando en cuenta las realidades de cada contexto, con la participación de la comunidad educativa.

Una opción que se está trabajando para planificar es hacerlo por Proyectos Socioproductivos, los cuales recuperan necesidades, problemáticas y potencialidades locales, y serán explicados en las próximas unidades de formación. Por lo pronto y para esta planificación se toma como base a las Temáticas Orientadoras.

En ese entendido, el plan de desarrollo curricular tendrá dos momentos; el primero, en el que de manera participativa en cada unidad educativa planificamos comunitariamente para toda la gestión por bimestres, y el segundo, en el que maestras y maestros por campos planificamos para cada área lo que vamos a desarrollar en cada bimestre.

Planificación comunitaria bimestral

Maestras y maestros, de los cuatro campos y sus áreas correspondientes, planificamos el proceso educativo de manera comunitaria y consensuada por bimestres para el año de esco-laridad correspondiente; de este modo integramos y articulamos los saberes y conocimientos de las Áreas y Campos con la finalidad de lograr la formación integral y holística de las y los estudiantes.

En esta tarea, la o el director, maestras, maestros, estudiantes y representantes de la comunidad realizamos reuniones en las que desde nuestras experiencias, áreas y campos planteamos qué queremos lograr al finalizar cada bimestre y de manera conjunta elaboramos un objetivo que debe ser desarrollado o logrado. Posteriormente propondremos los contenidos que ayuden a este propósito. Esta planificación será fundamental para orientar la elaboración de las pla-nificaciones de desarrollo curricular de cada área de saberes y conocimientos, para lo cual se debe tomar en cuenta las temáticas orientadoras de semestre o de fase y los objetivos de cada campo de saberes y conocimientos, propuestos en los Planes y Programas del Ministerio de Educación. El producto resultante será una sola planificación, como se observa en el siguiente ejemplo:

Tema 2Plan de Desarrollo Curricular


• Temática orientadora: Descolonización y consolidación sociocultural, económica, y tecnológica.• Objetivo de cada campo de saberes y conocimientos.

Vida tierra territorio

Formamos seres humanos con conciencia crítica, reflexiva y propositiva, en convivencia armónica y equilibrada con la Madre Tierra y el Cosmos, a través de los saberes y conocimientos holísticos de las ciencias naturales, vinculadas a las potencialidades del medio biogeosociocomunitario con las vocaciones productivas, para preservar la vida, con la práctica de la salud comunitaria integral, a través de una gestión sustentable de los recursos naturales.

Ciencia tecnología y producción

Desarrollamos vocaciones y potencialidades productivas en armonía, reciprocidad y comple-mentariedad con la Madre Tierra y el Cosmos a través del pensamiento lógico matemático, la investigación científica, técnica y tecnológica propia y de la diversidad cultural, realizando em-prendimientos socioproductivos, para contribuir al desarrollo tecnológico y la transformación de la matriz productiva de las diversas regiones del Estado Plurinacional.

Comunidad y sociedad

Fortalecemos la identidad cultural de los pueblos y la unidad del Estado Plurinacional investigando la realidad histórica, las expresiones artísticas, físicas y deportivas de la diversidad cultural, a través de prácticas descolonizadoras, de interrelación recíproca, desarrollo de las lenguas y de la intracul-turalidad e interculturalidad, para la transformación sociopolítica, económica y tecnológica del país.

Cosmos y pensamiento

Fortalecemos la espiritualidad, los valores y la ética sociocomunitaria, las identidades intraculturales e interculturales, la conciencia de la plurinacionalidad de las y los estudiantes, a partir del estudio de las cosmovisiones, el pensamiento filosófico y las manifestaciones de espiritualidad y religiosidad de las naciones indígena originaria campesinas y comunidades interculturales, en diálogo con el mundo, desa-rrollando el pensamiento crítico, reflexivo y dialógico, para Vivir Bien con la Madre Tierra y el Cosmos.

Objetivo delBimestre

CO

NT

EX

TO

Objetivo de Campo

TemáticasOrientadoras


Objetivo de bimestre

El objetivo de bimestre está planteado en relación a los objetivos de los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos y la Temática Orientadora de semestre o fase, tomando en cuenta las características del contexto para el cual se realiza la planificación.

Temáti-cas orien-tadoras

Objetivo de bimes-

treCampos Áreas Contenidos desde las áreas de saberes y conoci-

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Ciencias Naturales

Diversas concepciones sobre la preservación y continui-dad de la vida.Bioindicadores con relación a nuestras culturas.Manejo ecológico de nuestros recursos antes de la Colonia.Energía, cosmovisiones y cosmogonía.La célula como una unidad de vida: instrumentos ópticos La física: ciencia, fenómeno y principio.

Tecnología y Produc-

tividad

Matemática

El rombo: diagonales, perímetros aplicados en el arte de las culturas.Trapecio: clases, diagonales, perímetro y área en la tec-nología agrícola.Sistemas de numeración de nuestras culturas.Estadística de la producción agrícola local.

Técnica Tecnológica

Las técnicas y tecnologías agrícolas de los pueblos antes de la Colonia aplicados en la producción local.El proceso de la siembra: • Preparado de la tierra o espacio en el que se va a sembrar.• Selección y preparación de las semillas.• Procesos de sembrado.

- Técnicas del sembrado.- Herramientas y tecnologías aplicadas en la siembra.


Comuni-cación y

Lenguajes

Sistemas de lenguaje de las culturas anteriores a la Co-lonia.Expresiones lingüísticas relacionadas con la convivencia con la Madre Tierra y el Cosmos.Cónicas y cronistas de la Colonia.Realidad plurilingüe y pluricultural del Estado Plurinacional.Imposición de la lengua castellana en la Colonia.

Ciencias Sociales

Pueblos y naciones andinas.Organización económica y social de los pueblos.Principios de convivencia y relaciones de los pueblos.Sistemas productivos y tecnológicos.Conservación y transformación de alimentos.

Artes Plásticas y Visuales

Visión del desarrollo histórico del arte.Manifestaciones artísticas de nuestro pueblos. Signos y símbolos del arte de nuestras culturas.

Educación Musical

La música de nuestros pueblos antes y en la Colonia.Instrumentos musicales originarios de los pueblos.Influencia de la música europea y foránea en nuestras culturas.Grafías o formas de escritura y transmisión musical de los pueblos indígena originarios.


Educación Física, De-portes y

Recreación

Desarrollo del cuerpo humano en armonía con la natu-raleza.Ejercicios de organización.Medidas antropométricas.Hábitos de higiene.Capacidades coordinativas: general y específicas.

Cosmos y Pensam-

iento

Valores, Es-piritualidad y Religiones

El ser humano integral en complementariedad con la naturaleza y el Cosmos: diálogo interior.Restitución de la convivencia armónica de la comunidad con la Madre Tierra desde diversas culturas.

Planificación de desarrollo curricular por área

Esta planificación es la operativización de la Planificación Comunitaria Bimestral; en ésta se orga-nizan y formulan contenidos, orientaciones metodológicas, evaluación y productos o resultados, tomando en cuenta el objetivo de bimestre, el objetivo de área de saberes y conocimientos correspondiente y la temática orientadora propuestas en los programas de estudio. Asimismo, se consideran los materiales educativos con los que se desarrollarán las actividades pedagógicas, constituyéndose en un valioso instrumento de apoyo para la práctica pedagógica, evitando de esa manera la improvisación y la dispersión de esfuerzos.

Se presenta a continuación un ejemplo de planificación de educación secundaria comunitaria productiva que es resultado de eventos de socialización de los programas de estudio en cada departamento a nivel nacional.

En este ejemplo nos referiremos al sembrado de plantas medicinales y alimenticias, lo cual cons-tituye la primera etapa de la producción agrícola, siendo que para comprender todo el proceso de producción pueden realizase otras planificaciones similares que se refieran a los cuidados de las plantas en cuanto a su crecimiento, y otra con referencia a la cosecha y el tratamiento que se debe realizar con el producto; en ese entendido, las planificaciones que se elaboren deben plantearse de manera concreta para un tiempo prudente, que permita cumplir con el objetivo perseguido en función del desarrollo de capacidades y cualidades de las y los estudiantes.

En esta planificación debe considerarse la explicación que pretende interpretar desde la propia práctica educativa cómo pueden operativizarse los elementos curriculares planteados en los programas entregados por el Ministerio de Educación para los primeros cursos de Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva.

Plan de desarrollo curricular

Datos informativos

Unidad Educativa : Mcal. Santa Cruz “A”Campo : Ciencia Tecnología y ProducciónÁrea : Técnica Tecnológica ProductivaTiempo : 12 periodos


Semestre : PrimeroAño de escolaridad : Primer año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva

TEMÁTICA ORIENTADORA: DESCOLONIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN SOCIOCULTURAL, ECONÓMICA Y TECNOLÓGICA

OBJETIVO HOLÍSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad.

CONTENIDOSProcesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias.

Actividades Recursos/Ma-teriales

Criterios deEvaluación:Ser, Saber,

Hacer, Decidir

• Recuperación de experiencias sobre la producción agrícola que se desarrolla o desarrollaba en el contexto a través de las siguien-tes preguntas: ¿Cuáles son los alimentos o medicinas naturales que se producía en la comunidad? ¿Cómo se producen alimentos o medicinas naturales? ¿Qué alimento o medicina natural se con-sume cotidianamente en la familia?

• Observación de actividades agrícolas, formas de organización para el trabajo y las diversas técnicas y tecnologías utilizadas para la producción en la comunidad y diversos contextos.

• Intercambio de experiencias sobre las técnicas que se utilizan para la preparación de los espacios de siembra, de la semilla y de diver-sas formas de sembrado. Se sistematiza la información lograda.

• Organización de grupos de trabajo comunitario para la experi-mentación.

• Para el desarrollo de las actividades cada grupo trae o crea inno-vadoramente herramientas, instrumentos y materiales, acordes al contexto.

• Los grupos realizan prácticas de preparación del espacio o terre-no de siembra y el abonado, aplicando técnicas adecuadas, toman-do en cuenta las características de cada contexto. De la misma manera se seleccionan y preparan las semillas.

• Libros de texto • Fotocopias • Periódicos • Revistas • Mapas • Cuadernos • Láminas • Papelógrafos • Fichas• Marcadores • Planillas de

participación • Data display • Computador

• Cooperación entre participantes.

• Intercambio de roles para alivianar el tra-bajo.

• Actitud crítica y propositiva sobre el uso de abonos ecológicos.

• Análisis y compren-sión de los factores que intervienen en la producción de alimen-tos, como la fuerza humana, las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima, herra-mientas, el clima, cuida-do ambiental y costos de la producción.

• Trabajo de manera conjunta.

• Participación activa y creativa en las ac-tividades de la siembra ecológica.

• Uso adecuado de her-ramientas agrícolas del contexto.

• Planificación y eje-cución de cultivos agrícolas en distintos contextos.

• Sembrado de plantas medicinales y alimen-ticias que respondan a las necesidades de la comunidad.

• Prácticas de intercambio de roles y de cooperación para alivianar el trabajo.

• En cada grupo se motiva la discusión desde la experiencia desa-rrollada; podemos referirnos a las técnicas de manejo de herra-mientas, organización del trabajo, las formas de cuidado ambien-tal, alimentos producidos, la creatividad al generar espacios para la producción, el manejo de semillas u otros.

TEORIZACIÓN• En grupos comunitarios se busca la información necesaria para ave-

riguar sobre la actividad agrícola experimentada, los abonos que se utilizan, las técnicas, tecnologías y herramientas que se utilizan para facilitar su proceso (en medios bibliográficos, internet y otros).

• Análisis, teorización y síntesis de la práctica realizada tomando en cuenta los factores que intervienen en la actividad agrícola


experimentada como: la fuerza humana, las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima, herramientas, clima, cuidado ambiental, costos de la producción y otros.

VALORACIÓN• Valoración y rescate de las formas de preparación de los espacios

o terrenos de siembra, de selección y preparación de la semilla, tomando en cuenta las características culturales del contexto, así como de las técnicas y tecnologías aplicadas en el proceso.

• Reflexión y valoración de las prácticas comunitarias desarrolladas con relación al cuidado socioambiental.

PRODUCCIÓN• Siembra de productos agrícolas que contribuyan a la alimentación

sana y saludable siguiendo los pasos anteriores.

• Consumo de me-dicinas y alimentos ecológicos como alter-nativa en el cuidado de la salud.

PRODUCTO: Sembrado de plantas medicinales y de alimentos naturales.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA:

MARTINET, Sandra (2003). Proyectos tecnológicos en el aula, Homo Sapiens, 2da. Edición, Rosario - Santa Fe, Argentina.

Los elementos curriculares en el plan de desarrollo curricular

Las temáticas orientadoras

Ya en la planificación de desarrollo curricular de la maestra o maestro este elemento, por lo pronto, no necesita ser reelaborado; así propuestos guían la formulación de los otros elementos curriculares, como ser los objetivos holísticos, contenidos y otros, cuando éstos se los plantea de manera contextualizada, no debiendo perder su sentido integrador con las que fueron planteados en la planificación curricular semestral. En este caso, todos los otros elementos curriculares se orientarán hacia la descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica, como lo comprobaremos más adelante.

Objetivo de desarrollo curricular

Para la formulación del objetivo de la planificación de desarrollo curricular de la maestra o maestro, se deben tomar en cuenta: la Temática Orientadora, el objetivo de bimestre y el objetivo del área correspondiente de los programas propuestos por el Ministerio de Educa-ción. Para ello debe considerarse el desarrollo de las cuatro dimensiones, no olvidando tomar en cuenta las particularidades del contexto en cuanto a la práctica de principios y valores, los saberes y conocimientos locales, sus procedimientos y sus formas de responder a las necesidades de la comunidad.

No porque en su redacción se encuentre por dimensiones deben ser interpretadas como parcela-das; sólo por fines didácticos están presentadas de esta manera; por ello se las debe comprender de manera integrada y así también se las debe leer. En el caso de nuestro ejemplo se prioriza la dimensión del Hacer por las características del área.


Objetivo del desarrollo curricularde la maestra o maestro

Objetivo deDesarrolloCurricular

TemáticaOrientadora

ObjetivoBimestre

Objetivo del Área de los

Programas de Estudio

CO

NT

EX

TO

El objetivo de la planificación presentado está formulado para 12 periodos, más o menos. En ciertos casos algunas de las dimensiones, como por ejemplo del Ser, puede no desarrollarse o lograrse en este tiempo, razón por la cual, al igual que las otras dimensiones, se las puede refor-mular en los otros objetivos siguientes hasta ser alcanzados.

Como se observa en el ejemplo, se está priorizando la dimensión del Hacer –sembramos plantas medicinales y alimenticias– ya que con esta acción se explicita que se va a trabajar la producción agrícola e implícitamente para ello se deben tomar en cuenta todos los factores que circundan y hacen a la producción local; esto quiere decir que si queremos sembrar en la ciudad se debe explorar posibilidades de cómo podemos hacerlo y las formas creativas para lograrlo, ya sea en casas con patio de cemento, departamentos u otros espacios en los que alguna vez coincidíamos que no se podía producir alimento alguno, contribuyendo así también a la seguridad y soberanía alimentaria y promoviendo la generación de formas creativas de siembra ecológica y de uso de herramientas agrícolas del contexto.

En el Saber –analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso– se busca que se incida en el estudio y la comprensión de formas tradicionales, innovadoras y creativas de la siembra y los factores que intervienen en la producción de alimentos, como la fuerza humana, las técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, cuidado ambiental y


costos de la producción a nivel local; para este cometido se indagará y rescatará información necesaria y pertinente.

En el Ser –asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza– se pretende que se desarrollen valores orientados hacia la reciprocidad y complementariedad en el trabajo realizado con las y los compañeros, así como con los otros seres que tienen “una forma de vida” en el contexto; se los plantea como actitudes concretas para que puedan ser valoradas, mediante criterios, en la evaluación. Como se puede advertir, se tiene el cuidado de no plantear muchos o muy grandes criterios en esta dimensión ya que pueden no ser sujetos de valoración específica.

En el decidir –para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comuni-dad– se promueve que se asuma posición respecto de la producción de alimentos naturales y plantas medicinales en cualquier espacio y ante cualquier situación, tomando conciencia de que ésta es una actividad que beneficia a la alimentación y conservación de la salud no sólo personal sino de la comunidad, además que también se pretende generar el interés y la expectativa por la actividad agrícola en diversos contextos.

Contenido

Los contenidos son planteados en función del objetivo holístico formulado, tomando como base los contenidos planteados en los programas de estudio propuestos por el Ministerio de Edu-cación y complementados con el currículo regionalizado y las características del contexto. Para este caso se plantean los temas relacionados a “Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias”, caso para el cual se puede trabajar de este modo:

• Preparado de la tierra o espacio en el que se va a sembrar.• Selección y preparación de las semillas.• Procesos de sembrado.

- Técnicas del sembrado.- Herramientas y tecnologías aplicadas en la siembra.

Como se advierte, el contenido planteado no sólo nombra un determinado conocimiento sino también hace referencia al trabajo que se puede realizar con los ejes articuladores, lo cual es una condición que tienen los nuevos contenidos; en este caso, se desarrollan claramente los ejes articula-dores: educación para la producción, educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.

Orientaciones metodológicas

Para desarrollar este plan, se plantea la metodología práctica, teorización, valoración y producción en una formación integral y holística de la siguiente manera:

Práctica

Comenzamos el proceso educativo con la realización de actividades a partir de una situación práctica, como la recuperación de experiencias sobre la producción de plantas medicinales y


alimenticias del contexto a través de preguntas –como las que se ven en el cuadro de planifica-ción– que se realizan a los productores comunitarios o familias de la comunidad. Seguidamente es conveniente observar la preparación del terreno o espacio productivo, los criterios de se-lección y preparación de semillas, el abonado, la profundidad de los surcos, las distancias entre las semillas, formas de organización del trabajo, los roles de cada uno de los participantes y las diversas técnicas y herramientas que se utilizan.

Luego se organiza grupos de trabajo comunitario para la parte de la experimentación, donde cada grupo ejecuta prácticas de acuerdo a lo observado, utilizando técnicas y herramientas adecuadas, enfatizando el cuidado ambiental y otros que creamos conveniente incorporarlos.

Los espacios de siembra se refieren a la agricultura en el área urbana1, y terreno de siembra en los campos de producción comunitaria o de la Unidad Educativa en el área rural.

Teorización

Los grupos comunitarios buscan información necesaria en medios bibliográficos, internet u otros medios primarios o secundarios de importancia para ampliar información a través de lecturas que permitan complementar a las experiencias de las y los estudiantes y productores comunitarios los conocimientos sobre la actividad agrícola que se acaba de desarrollar.

Teniendo la comprensión del proceso de la siembra, en una síntesis de la práctica ejecutada se realiza la sistematización en texto escrito de esta primera etapa del proceso agrícola, tomando en cuenta los factores que intervienen en la actividad agrícola experimentada, como: formas de organización, fuerza humana, técnicas y herramientas utilizadas, semillas, tipo de abono natural, cli-ma, cuidado ambiental, costos de la producción y otros que se consideren importantes mencionar.

Valoración

Una vez concluida la práctica y la teorización del proceso de la siembra, entre todos ingresamos a un proceso de reflexión o valoración de las actividades realizadas; por ejemplo: qué dificultades se han podido experimentar durante el proceso de la siembra; qué aprendizajes se pudo lograr; qué importancia tiene recuperar experiencias de los productores comunitarios o de las familias que consumen los productos agrícolas que se pretende sembrar; qué características culturales se ha podido evidenciar; si las técnicas y herramientas que se utilizaron fueron las más adecuadas para ejecutar las tareas; si el espacio y los terrenos son aptos para la siembra; si en el proceso se tuvo en cuenta el cuidado de la salud ambiental; o qué sentido tiene trabajar en comunidad o de manera individual, entre otros.

Este proceso así reflexionado puede orientar en la toma de decisiones respecto de la viabilidad o no del producto o resultado que se quiere concretar.

1. Agricultura urbana, se realiza la siembra en terrazas, patios, techos y otros espacios, utilizando bañadores, jardi-neras, mangas y otros.


Producción

Este componente integra la parte del preparado del espacio o terreno de siembra, los cri-terios para la selección de la semilla, los abonos a utilizar, así como los pasos anteriores al sembrado.

En este sentido, el proceso culmina con el sembrado de las plantas medicinales y alimenticias del contexto, para que contribuyan a la alimentación sana y saludable de la comunidad.

Recursos materiales

Para el desarrollo de este proceso educativo se seleccionan los materiales más pertinentes y utilizados en el lugar, cuidando de no generar gastos adicionales, sino más bien reutilizar o adecuar los materiales que se tienen para ser aplicados de manera creativa o lo que cotidianamente se utiliza en la comunidad.

Evaluación

Se valora el logro del objetivo de la planificación de desarrollo curricular y el despliegue de las dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en función de criterios que pueden ser valo-rados cualitativa y cuantitativamente; en este entendido, deben ser formulados de manera concreta y comprensible. Para la valoración de estos criterios, se puede aplicar una serie de instrumentos que ayuden a que los mismos se conviertan en fuente de verificación de los procesos educativos desplegados y del desarrollo o logro de los objetivos formulados; se puede, con base en la experiencia de maestras y maestros, considerar aspectos que ayuden a explicitar con mayor precisión qué queremos valorar; sin embargo, éstos no necesariamente deben estar escritos en la planificación, sino que más bien podrían ser parte de la propia práctica educativa.

Dimensiones Criterios de evaluación Aspectos considerados para su valoración

Ser

• Cooperación entre participantes.

• Ayuda mutua entre las y los compañeros de grupos y entre los grupos.

• Intercambio de materiales para el logro de la activi-dad planificada.

• Asumir responsabilidades compartidas entre las y los compañeros.

• Intercambio de roles para alivianar el trabajo.

• Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesa-das o fatigosas.

• Trabajo en todos los espacios y momentos del pro-ceso educativo planificado.

• Actitud crítica y propositiva sobre el uso de abonos ecológicos.

• Se asume posición en contra de la utilización de químicos que afecten al ambiente.

• Valora la importancia de abonos naturales en la con-servación del espacio cultivable.


Saber

• Análisis y comprensión de los factores que intervienen en la pro-ducción de alimentos como: fuerza humana, técnicas y tecnologías utilizadas, materia prima, herra-mientas, clima, cuidado ambiental y costos de la producción.

• Identificación de las características del proceso de la siembra.

• Caracterización de los factores que intervienen en la producción de alimentos.

• Determinación de costos que implica esta actividad, de acuerdo a diversos contextos.

• Distinción de usos y funciones de los materiales y herramientas utilizadas.

Hacer

• Trabajo de manera conjunta.• Participación activa y creativa en las actividades de la

siembra ecológica.• Aporte de soluciones a los problemas enfrentados.

• Uso adecuado de herramientas agrícolas del contexto.

• Selección adecuada y/o creativa de las herramientas.• Adaptación o creación de instrumentos o herramien-

tas para la actividad.• Cuidado en el manejo de herramientas.

• Planificación y ejecución de culti-vos agrícolas en distintos contex-tos.

• Identificación del espacio para el sembrado.• Elaboración de propuesta de cultivos.• Selección y preparación adecuada de semillas.• Participación activa en el sembrado.

Decidir

• Sembrado de plantas medicinales y alimenticias que respondan a las necesidades de la comunidad.

• Generación de espacios de manera creativa para el sembrado.

• Práctica de sembrado de diferentes plantas, no sólo para cumplir la tarea sino como resultado de su re-flexión sobre esta actividad.

• Consumo de medicinas y alimen-tos ecológicos como alternativa en el cuidado de la salud.

• Creación de espacios de motivación para que otras personas consuman alimentos y medicinas naturales.

Producto o resultado

El producto de este Plan de Desarrollo Curricular y objetivo desarrollado es el sembrado de plantas medicinales y de alimentos naturales.

Bibliografía

Se presenta como referencia a la que maestras, maestros y estudiantes pueden acudir para am-pliar información acerca de la temática específica a desarrollar, además de incluir otras fuentes como la red internet, revistas, periódicos u otras fuentes primarias o secundarias de importancia.


Tema 3Estrategias Metodológicas

Las estrategias metodológicas se operativizan como procesos de soporte a la producción del conocimiento y al desarrollo de capacidades de producción material e inmaterial pertinentes a cada contexto y a las necesidades de transformación de una determinada realidad educativa, fundamentalmente. Por ello activan el trabajo comunitario encauzando procesos dialógicos sostenibles.

En ese entendido, las estrategias metodológicas se constituyen en un conjunto de procedimientos y actividades que organizadas dinamizan los procesos educativos para el logro de los objetivos planteados, enfocándose particularmente en el desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. Son planificadas, intencionales y relacionan práctica, teorización, valoración y producción a través de la investigación permanente.

Por ello, el desarrollo de las estrategias metodológicas implica emprender un camino de reen-cuentro, pues es un desafío redescubrir y emplear las capacidades y cualidades personales para el trabajo comunitario, propiciando las disposiciones para generar decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso. Esto implica consecuentemente asumir un compromiso consciente y voluntario de construir y producir transformando.

De este modo, se pueden trabajar diversas estrategias que dinamicen el desarrollo de las áreas, constituyéndose en medios que faciliten el proceso educativo; sin embargo, es primordial tomar en cuenta dos aspectos importantes que deben estar presentes en el desarrollo de las estrategias; por un lado, la integración de tecnologías de información y comunicación y, por otro, lo lúdico.

La integración de tecnologías de información y comunicación

Para consolidar el aprendizaje de los saberes y conocimientos desarrollados, los medios tecnoló-gicos, como ser recursos informáticos, internet, materiales audiovisuales electrónicos y digitales, se constituyen en un recurso y apoyo fundamental para los procesos educativos. Si bien existe apoyo didáctico a través de estos medios, la o el maestro orientará su buen uso promoviendo una adecuada selección y empleo tomando en cuenta criterios para su uso. Por ejemplo, uno de ellos puede referirse a que las tecnologías de información y comunicación sean pertinentes a los horizontes culturales dentro del Estado Plurinacional.


Las tecnologías de información y comunicación no deben ser vistas simplemente como medios investigativos, sino que fundamentalmente deben ser empleadas para apoyar la consolidación de aprendizajes; por ello es necesario el asumir criterios pertinentes. Por ejemplo, la internet, las bibliotecas virtuales y los medios educativos de multimedia pueden aprovecharse para profun-dizar los conocimientos, visualizando imágenes, experiencias científicas, investigando biografías, relacionando diversos hechos de la realidad a situaciones políticas, filosóficas, históricas, cien-tíficas, tecnológicas del país y del mundo. De igual forma, a partir de los recursos audiovisuales pueden efectuarse y generarse debates y discusiones para analizar de manera crítico-reflexiva una determinada experiencia o conocimiento.

Lo lúdico

El diseño y la ejecución de actividades lúdicas, para aplicarlas durante el proceso de aprendizaje y la producción de conocimientos, contribuye a la dinamización del proceso educativo. Lo lúdico se constituye en un medio fundamental que puede aplicarse para todas las edades y en diferentes contextos, tomando en cuenta que la motivación no está reñida con la buena organización.

Lo lúdico forma parte del proceso como medio interrelacionador del ser humano a través de actividades que van más allá del estudio y el razonamiento, pues relacionan la imaginación con la realidad y trascienden las actividades netamente educativas hacia la vida real.

Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo

A continuación se presentan propuestas de estrategias metodológicas que ayudan a desarrollar los procesos educativos dirigidos a lograr los objetivos propuestos:

• Estrategias de recuperación de experiencias• Estrategias de relacionamiento comunitario• Estrategias de desarrollo de la creatividad, la expresión y la producción

a) Estrategias de recuperación de experiencias

En el actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se promueve que los procesos educativos se desarrollen partiendo de la realidad; por ello primero se rescata la experiencia, para reflexionar y transformar el proceso educativo orientado hacia lo comunitario. De este modo se comprende que es importante partir de la experiencia para no reproducir una práctica educativa entendida como transmisión de contenidos, sin pertinencia a la realidad. Los criterios considerados para avanzar en este sentido son:

- Práctica educativa que emerge de la realidad de la vida, de la observación, de la escucha y de las interpelaciones que surgen en torno a ella.

- Indagación de sí mismo, en relación a su contexto, historia y memoria.- Problematización a partir de la experiencia de las y los sujetos educativos y su realidad vivida

en torno a temas referidos al proceso educativo y particularmente a los saberes y conoci-mientos que se quieren desarrollar.


Partir de la experiencia tiene como finalidad buscar que nos reconozcamos como sujetos que aprendemos y enseñamos a través de las experiencias para transformar; tales experiencias son valoradas y pueden ser aprovechadas en el proceso educativo. Así, el proceso educativo debe iniciarse con situaciones, cuestionamientos o interpelaciones fundamentalmente relacionadas con la experiencia de vida.

Si partimos de recuperar la experiencia, podremos afirmar que la teoría no se separa de la práctica y ayuda a una mejor comprensión de la realidad para encontrar soluciones a los problemas. Se concreta así la idea de teorizar desde la práctica y no al revés, como en los enfoques tradicionales, donde predominaba el aprendizaje de “nuevas teorías” para la práctica.

En este sentido, la teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad; ahora se propone que la teoría deba ser problematizada en función de la vivencia, experiencia y problemáticas de las y los estudiantes, las y los maestros y la comunidad educativa, quienes a partir de su experiencia encuentran nuevos sentidos a los contenidos teóricos, elemento que les permite ampliar su visión crítica de la realidad, además de cuestionar la lógica de las discipli-nas o áreas de conocimientos separados, para tener una comprensión integral y holística de la realidad y las problemáticas.

Para posibilitar la expresión de las experiencias y conocimientos de estudiantes se pueden utilizar técnicas como: lluvia de ideas, comentarios sobre videos, noticias y representaciones a través de juego de roles, entre otras.

El círculo de reflexión

Se constituye en una estrategia metodológica en la que la escucha es fundamental para poder preguntar no sólo desde la necesidad personal, sino desde la apertura al otro y a los otros, en diálogo; me permite ver y verme, conocer y conocerme. En términos de Quintar, en didáctica no-parametral hablamos de escucha clínico crítica. Esta es una escucha sutil que busca, indaga y capta los diferentes registros de lenguaje por los que el sujeto comunica contenido, lógica de razonamiento y modo de enunciación de lo que quiere comunicar. En estos registros se devela el mundo simbólico y existencial del sujeto a la vez que se captan: disonancias cognitivas, contradicciones entre sistema de creencias y supuestos teóricos que se explicitan, barreras afectivas y todo aquello que obtura posibilidades de potenciación del sujeto… (Quintar, pp. 9). En este sentido, un círculo de reflexión se concibe como un medio técnico que tiene el objetivo de generar un proceso de diálogo, de recuperar la voz (Quintar, 2005: 138) y apertura para que permita un progresivo cambio de actitudes hacia la transformación y generación de una sensibilidad pedagógica en estudiantes, maestros y toda la comunidad.

De esta propuesta metodológica se espera que los sujetos tengan una primera (y luego continua) identificación de problemáticas en diferentes niveles y ámbitos de la vida, para que a partir de ello puedan generar una reflexión que les permita actuar y asumir una actitud frente a ellas, es decir, actitud de reaprender y a producir conocimiento no como verdad.


Este medio técnico es posible realizarlo a partir de “preguntas”1 que liberen la “experiencia” (vivencia o autobiografía) de los y las estudiantes, maestras y maestros que participan en un proceso educa-tivo. Las preguntas son relevantes cuando generan un aprendizaje comunitario. Estas experiencias son narradas de manera oral o escrita de ambos sujetos, en el marco de una historia de vida. Este proceso es altamente implicativo en el sentido de que uno mismo se descubre y reconoce como portador de una experiencia y una historia, que es reflejada y compartida también por las y los otros sujetos. A través de las preguntas se pretende construir problemas de la realidad concreta, es la pregunta que tensiona al sujeto y su subjetividad devolviéndole a los que participan del mismo su palabra y su historicidad, lo que implica realidad, memoria, presente y futuro; potencialidad, en tanto amplía ángulos de mirada de lo que se asume y se cree (Quintar, pp. 8).

Uno de los aspectos centrales en los círculos de reflexión es la colocación simbólica e histórica del sujeto que habla. En este sentido, el que narra dice del lugar del que habla, un lugar anónimo que desconoce de lo que habla. Sin embargo, la clave no está en la narración, sino en el modo de contar lo que se desea compartir. La narración de la propia historia de vida, que genera un proceso de construcción de conocimiento sociohistórico y cultural. Por ello, genera la necesidad de otra forma de razonamiento al instituido en el sistema educativo, nos sitúa en una exigencia de razonamiento articulado y armónico, misma que se constituye en un elemento para interponer la experiencia real con la teoría.

Por ello, la historia de los sujetos es una herramienta didáctica que coloca al sujeto en la exigencia epistémica de reflexionar desde su historia de vida, la cual se objetiva en una narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad a partir del análisis del presente en perspectiva histórica.

El proceso metodológico para la implementación de los círculos de reflexión consiste en la con-formación de dos círculos, uno dentro del otro (interno y externo), quedando frente a frente los sujetos. En un tiempo definido, ambos tienen que presentarse y narrar sus experiencias de vida y lo que eligieron para narrar. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido por uno mismo, la experiencia de uno mismo, lo que le constituyó como sujeto, sus dificultades y aprendizajes que tuvo en el transcurso de su vida, en este caso educativa2.

1. La pregunta problematizadora que surge en los círculos de reflexión es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta. (Quintar, 2009: 126)2 En el caso de los maestros, la recuperación de la experiencia a través del círculo de reflexión debe contener tres anillos concéntricos importantes, vale decir que como nuestra herramienta está orientada a la transformación de la práctica docente, la experiencia debe partir de la realidad del profesor. En este sentido, son tres los ámbitos de ex-periencia que nos interesa desarrollar:La vocación. Cada uno de los círculos de reflexión debe en principio reflexionar sobre el ámbito de la vocación, es decir, reflexionar y conectarse con la realidad reflexionando sobre la vocación, o no, que cada uno ha encontrado en sí mismo, de cómo se decidió a ser docente y cómo se inclinó o no se inclinó a esta actividad.La formación. En este nivel se trata de que las preguntas del círculo de reflexión giren en función a las experiencias de formación, al tipo de formación que recibieron, qué experiencias tuvieron, de qué manera éstas fueron recogidas o no por los profesores o profesoras.La práctica de aula. Aquí queremos entender las experiencias desde las prácticas que ya los profesores y profesoras tiene en ejercicio, y de esta manera conectar todo el conjunto de experiencias y de prácticas entre profesores con sus actividades de aula buscando transformarla de alguna manera.


El siguiente cuadro visualiza este recorrido necesario que sugiere esta estrategia.

Metodología: Circulo de Reflexión

A

B

C

D

1

2

3

4

A

B

C

D

2

3

4

1

A

B

C

D

3

4

1

2

A

B

C

D

1 4

32

La metodología prevé el cambio de posiciones en el círculo interno: el anillo interno de perso-nas gira hacia la izquierda y otra vez se genera este momento de diálogo. Este proceso puede desarrollarse durante varias veces hasta lograr la rotación de todos los participantes del círculo interno. Implícitamente, en esa narración está presente también la experiencia con otros, pues la vivencia de estudiantes, maestras y maestros es una experiencia intersubjetiva entre los que somos parte de esta actividad. Este proceso servirá fundamentalmente para que las y los que somos parte de esta actividad consideremos que nuestra experiencia vivida no es única ni extraña, sino que reconoceremos que las experiencias son comunes, es decir que todas y todos también en algún momento de nuestras vidas experienciamos similarmente lo vivido por otra u otro. Este proceso nos conduce a crear una herramienta de aprendizaje colectivo (Quintar, 2009: 126).

A través de la organización de un círculo mayor entre los actores del proceso educativo, se realiza una exposición en grupo grande, instancia en la que se expresan aspectos que pudieron haberles llamado la atención, como los relatos o narrativa obtenida en el proceso. Con ello se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros también son compartidas por cada uno de los participantes de esta actividad, ya sea como anécdota o como algo común; esto implicará aprender de las experiencias colectivas y personales. Finalmente, el proceso focalizaría en


la identificación de problemáticas comunes3, las que impulsarían a tomar conciencia de que nuestras experiencias no son particulares en sí mismas, sino que son compartidas con los otros sujetos. Las cosas comunes, anécdotas, lo sobresaliente de la experiencia del ser estudiante, maestra o maestro muestra que también es una experiencia colectiva, lo que orientaría a generar procesos educativos diferentes desde esas problemáticas identificadas.

Este proceso podría tener alcances mayores, permitiría aprender a escuchar al otro, aprender a expresar o hablar sobre nuestras experiencias, generar un espíritu de apertura a otros seres humanos. Por consecuencia, permitiría generar un tejido comunitario con sujetos fiables referido a la realidad del contexto, que luego se traduciría en una convivencia participativa y de respon-sabilidad colectiva.

Para impedir que esta estrategia metodológica tan valiosa caiga a los ámbitos sólo existenciales, se plantea articularlos a aspectos concretos, como ser la transformación en el trabajo de aula, que implicaría abordar el ámbito de la relación del aprendizaje con la de producción de cono-cimientos, la relación maestra/o-estudiante, entre otros. Estos niveles necesariamente deberían estar relacionados con lo dialógico, la escucha, y con la interculturalidad como práctica.

Esta estrategia metodológica puede ser utilizada en diferentes ámbitos del aprendizaje.

b) Estrategias de relacionamiento comunitario

Estas estrategias promueven la generación de actitudes y relaciones de convivencia en las que se considera como centro el bien común antes que el interés individual. Por ello, en su desarrollo se debe facilitar la construcción de espacios abiertos y plurales que ayuden a analizar conflictos, dialogar y superar las inequidades históricas que provienen de la colonización, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legítimas y sustentables basadas en la complementariedad y el consenso.

En este entendido, para el desarrollo de estas estrategias se deben considerar los siguientes criterios:

• Generar condiciones para el fortalecimiento de las identidades y los sentidos de vida basadas en valores sociocomunitarios.

• Establecer una convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad.

• Establecer una convivencia en el marco de una relación con respeto mutuo; por ello, no hay su-premacía de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo.

• Trabajar saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad.• Promover el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos.

3. La pregunta problematizadora que surge en los círculos de reflexión es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta; es la pregunta que tensa al sujeto y su subjetividad, a la vez que transmuta al grupo en Círculo” (Quintar, 2009: 126).


• Facilitar la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatriarcalizadores a nivel personal y social.

• Organizar actividades para el despliegue de las lenguas materna y castellana.

Existen varias opciones para desarrollar la estrategia planteada. En este documento nos vamos a referir a dos que consideramos son relevantes y que se enmarcan dentro de la concepción del modelo educativo actual: las Comunidades de Producción - Transformación Educativa (CP-TE) y la reconfiguración del aula.

Las Comunidades de Producción - Transformación Educativa (CP-TE)4

Como se advertirá en los párrafos posteriores, las CP-TE constituyen una estrategia de interac-ción comunitaria creada por el PROFOCOM para generar con maestras y maestros procesos de autoformación y de producción de conocimiento; sin embargo, se espera que con una pertinente adecuación pueda ser trabajada con las y los estudiantes.

Las CP-TE son espacios que permiten a las y los maestros aprender comunitariamente a partir de su propia experiencia y su práctica educativa. Asimismo, son espacios donde se analizan todas las acciones que se están llevando a cabo en los procesos educativos, se identifican las dificultades presentes en la aplicación y se plantean posibles soluciones. Se espera que progresivamente las CP-TE generen espacios más autónomos en su funcionamiento.

Las CP-TE tienen el objetivo de propiciar el intercambio de experiencias, promover el análisis, la reflexión y discusión, elaborar propuestas de transformación y renovación de las prácticas educativas, y hacer que la formación profesional comunitaria sea permanente.

Se espera que para el logro de estos propósitos se vayan constituyendo en aspectos centrales de los procesos educativos la creación de una cultura de autoformación en comunidad; la generación de una comunidad de estudio permanente de apoyo mutuo; el compromiso de transformar la práctica educativa aprendiendo unos de otros; la generación de complementariedad en diferen-tes niveles para comprender y desarrollar las propuestas transformadoras en la clase/taller; la recreación de las formas de planificación en diferentes niveles y la valoración de manera continua de la transformación de la práctica y producción educativa.

Cada Unidad Educativa conforma una CP-TE, es decir, las y los maestros y el director y directora son parte de esta comunidad. Las y los directores son actores importantes para dinamizar y motivar a las CP-TE; asimismo, son quienes realizarán los procesos de seguimiento, monitoreo y acompañamiento a los procesos desarrollados por las maestras y maestros. Asimismo, tendrán el rol de apoyar técnicamente, pedagógicamente y en la gestión en todo el proceso educativo.

Las actividades generales que desarrollan las CP-TE en la Unidad Educativa y en la comunidad se focalizan principalmente e inicialmente en la organización de las y los maestros para conformar

4. Nos referimos a la experiencia que estamos desarrollando en el PROFOCOM, en el proceso formativo de maes-tras y maestros, la cual también debe ser adecuada y ajustada en el trabajo con los y las estudiantes.


la CP-TE de su Unidad Educativa. Esta primera actividad requiere de una profunda participación de todas las maestras y maestros para posteriormente elaborar un plan general de trabajo, estableciendo reuniones periódicas en las cuales establecerán roles y rotatividad de los roles, una agenda temática, definirán espacios y tiempos para reflexionar y analizar problemáticas en cuanto a la práctica educativa y sus propuestas de transformación, incluida la definición del tipo de trabajo a realizarse sobre la mejora de la gestión de trabajo de la Unidad Educativa y de aula, y establecer un cronograma de actividades o de trabajos con la comunidad.

El plan también debe abarcar un proceso de planificación de carácter comunitario para el desa-rrollo curricular considerando los objetivos holísticos de los planes y programas, orientaciones metodológicas, estrategias, recursos y materiales educativos. Asimismo, el plan contendrá acti-vidades relacionadas con los momentos a evaluarse en el proceso y dinámica que desarrolló la CP-TE. Es importante, para ello, considerar que al interior de cada CP-TE las y los maestros y la o el director realizarán actividades de evaluación sobre sus prácticas, proceso para el cual se sugiere considerar los siguientes aspectos: logro de los objetivos, actividades realizadas, los aspectos trabajados de manera comunitaria, cambios percibidos en la práctica, los aspectos que deben ser potenciados, los saberes, conocimientos, valores y prácticas que se han aprendido de la comunidad, las prácticas que deben ser potenciadas, los aspectos que deben ser mejorados a futuro y los compromisos futuros para mejorar el funcionamiento de la CP-TE.

Es necesario considerar que para iniciar sus actividades, una CP-TE requiere contar con una agenda de acuerdo a necesidades emergentes de la Unidad de Formación, que surgen de la aplicación de lo apren-dido en los procesos educativos. Cabe recalcar que el funcionamiento de una CP-TE no sólo se dará en el marco de esta formación con el PROFOCOM, sino que tendrá funcionalidad mucho más allá de ella.

Por otra parte, es importante que la CP-TE produzca un proceso de retroalimentación colectiva, para lo cual es necesario que se dé prioridad al intercambio de experiencias sobre la aplicación de la propuesta o estrategias específicas, resolver dificultades relacionadas con casos concretos reales vividos en la práctica de lo aprendido en los talleres, y producir materiales para las y los estudiantes o cualquier otra actividad que resuelva dudas y necesidades de aplicación.

Las reuniones de las CP-TE deben realizarse cuántas veces sean necesarias para cumplir con las actividades propuestas en cada una de las unidades de formación y la agenda o para otras que la CP-TE considere importantes. La duración de una reunión de interaprendizajes es variable, pudiendo ser de 2 a 4 horas o prolongarse si el equipo lo considera conveniente.

Cada CP-TE, en coordinación con la o el director de UE o CEA, acordará internamente la hora y fecha de las reuniones correspondientes a la unidad de formación, sin afectar el normal desarrollo de las actividades académicas. El propósito es lograr que sean las CP-TE las que hagan funcionar estos equipos de manera autónoma, para orientar así los procesos de transformación educativa.

Espacios comunitarios educativos

Uno de los primeros pasos que se deben asumir para promover un nuevo relacionamiento en comuni-dad es reconfigurar el espacio inmediato en el que trabajamos las y los actores del proceso educativo;


por ello, y tomando en cuenta los criterios para desarrollar este tipo de estrategia, podemos reorganizar la disposición de estudiantes, maestras y maestros de manera que todas y todos podamos sentirnos, mirarnos y escucharnos horizontalmente para desarrollar aprendizajes y producir conocimientos.

Espacios Comunitarios Educativos

La reconfiguración del aula es central en los procesos educativos. En esta propuesta se sugiere a maestras y maestros puedan considerar los criterios de circularidad (…), horizontalidad (se trabaje los procesos educativos cara a cara), rotatividad (movilidad de los estudiantes) y com-plementariedad (para romper las diferencias en cuanto a los saberes y conocimientos que una o uno individualmente posee).

Estos criterios permitirán que el proceso educativo sea llevado a cabo de manera convivencial y relacional entre estudiantes, maestras y maestros y la comunidad. Orientará hacia el desarrollo de la experiencia participativa, donde cada una o uno sea escuchado y valorado. El sentido de reconfigurar el espacio implica el despliegue de la comunidad a través de la apertura al diálogo, la escucha, la recuperación de la voz y la expresión.

c) Estrategias de desarrollo de la creatividad, la expresión y la producción (inteli-gencia cocreadora)

Aplicar estrategias que promuevan la creatividad, la expresión (oral, artística, plástica) y de pro-ducción, hacerlo en el momento preciso, captar los intereses y orientar aspiraciones en el trabajo creativo, innovador y productivo de las y los estudiantes es una de las tareas más inmediatas e importantes de maestras y maestros.

El aprendizaje pasivo, repetitivo y monótono del conocimiento es rehuido; por ello, estudiantes, maestras y maestros debemos ser parte del proceso educativo y determinar entre todas y to-dos puntos de vista, reflexiones y necesidades; con ello podremos encontrar nuevas formas de desarrollar actitudes creativas, expresivas y productivas que permitan ver el todo antes que sólo las partes, promoviendo el sentir, crear, recrear, comunicar, plasmar y respetar en el marco del despliegue de capacidades y de los valores sociocomunitarios.


De este modo, tendremos que hacer un análisis profundo respecto sobre cómo podremos mejorar los procesos educativos con el fin de lograr aprendizajes productivos. Así, es necesario repensar en las estrategias que utilizamos y que, aunque parezcan innovadoras, siguen orientadas hacia lo tradicional., En ese entendido, tendremos que planificar, por ejemplo, olimpiadas de ortografía o de matemática que no tengan a las y los estudiantes sentados frente a una hoja, sino que los movilice y con esta estrategia aprendan jugando de los propios y ajenos errores o virtudes en el proceso.

Por esta razón, se tendrá que seguir realizando olimpiadas, festivales, ferias, concursos y otros, pero no con el sentido sólo reproductor sino más bien del despliegue de la creatividad, la ex-presión y la producción.

Lectura Complementaria

De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas

Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indis-pensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados de manera coherente con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mis-mos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en no-sotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.

La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a al-guien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte a o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano a un gusto democrático nada elitista.

Cuarta cartaPaulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar, 2008


De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado, siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La hu-mildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Por eso es que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura. La certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del auditorio, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesaria-mente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o de las maestras.

Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apa-tía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entendiendo que en el dominio de lo humano, por suerte, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, si no en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educado-ra o el educador pueden sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato –pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos–.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de


anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable para el educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.

Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realiza-ción me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que esta-mos hablando sobre algo muy concreto. Es decir que el miedo no es una abstracción. En segun-do lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños que son sustantiva-mente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educa-dor soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca de manera crítica la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrenta-mos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy se-guro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con táctica que disminuya el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Por eso es que no puedo, por un lado, negar mi miedo y, por el otro, abandonarme a él, sino que pre-ciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esta razón que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero que no hay valentía sin miedo, que es el miedo que (hablando) de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”.

Ser tolerante no significa ponerse en convivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor y disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.


En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace co-herente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo podremos ser democráticos sin expe-rimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple convivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Por esta razón el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última, ya nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es aprobada su habilitación para decidir cómo la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. De ahí que toda opción que sigue a una decisión exija una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de de-cidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contra-rio, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede hacer es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros mo-


mentos en los que la decisión a tomar debe ser la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirla.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la res-ponsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética. No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, de por qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hie-re la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puede y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador, tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus alumnos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por otro lado con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad-segura, lúcida, determinada.

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por x razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor de su preferido.

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la pa-ciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada, amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablá; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia e impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapolada con los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive con preponderancia la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien


comportado, mientras que el discurso del impaciente en general va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolentes del que es sólo paciente en la clase hacen pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El dis-curso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en sus discursos, pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sin número de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatino y órdenes au-toritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte –lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida– cómo me entrego, con libertad, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo –no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos– la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder pú-blico, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.


“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desentendida. Pues que así sea”. Ésta es en realidad la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la digni-dad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto1 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación de statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagóni-cos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derechos de su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coheren-te, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigados –a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas–, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean, más que reconocidos, respetados y en-carnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicio-nalistas –entre los cuales algunos se juzgan progresistas– y de los neoliberales, para quienes la historia terminó en ellos.

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Bibliografía


SESIÓN PRESENCIAL TEÓRICA-METODOLÓGICA (FORM. 01)DATOS GENERALES

UE / CEA:Facilitador/a: Unidad de Formación:ESFM/UA: Sede/Subsede: Grupo:Departamento: Distrito: Fecha:Participante: CI:

AUTOEVALUACIÓN DEL PARTICIPANTECriterios a considerar en la autoevaluación Ponderación 15%

Participación y aportes críticos-reflexivos. Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperación, respeto, escucha, responsabi-lidad, motivación, creatividad, reciprocidad, complementariedad).

Aportes a la construcción crítica: Problematización de los temas y las realidades y propuesta de soluciones.

Grado de asimilación y apropiación de los contenidos de la Unidad de Formación.

PROMEDIO NOTA. La o el Facilitador orientará que la autoevaluación del participante se justifique frente a la CP-TEs (la ponderación de su nota según los criterios establecidos).

FirmaJustificación:…

AUTOEVALUACIÓN DE LA CP-TE Criterios a considerar en la autoevaluación Ponderación 15%

Participación y aportes crÍticos-reflexivos.

Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperación, respeto, escucha, responsabi-lidad, motivación, creatividad, reciprocidad, complementariedad).


Trabajo colaborativo, crítico, propositivo.

PROMEDIONombres y Apellidos del Representante:

FirmaJustificación:…

EVALUACIÓN DEL O LA FACILITADOR/A AL PARTICIPANTECriterios a considerar en la evaluación Ponderación 15%

Participación y aportes crÍticos-reflexivos. Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperación, respeto, escucha, responsabi-lidad, motivación, creatividad, reciprocidad, complementariedad).


Grado de asimilación y apropiación de los contenidos de la Unidad de Formación.

PROMEDIOJustificación:…

Firma del Facilitador/a:


CONCRECIÓN Y CONSTRUCCIÓN CRÍTICA (FORM. 02)DATOS GENERALES



Participación activa y comprometida para el desarrollo de las actividades planificadas. Implementación de las estrategias metodológicas para la transformación de su práctica educativa en correspondencia a la Unidad de Formación.

Incidencia en la transformación de su práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de la comunidad.

PROMEDIO Justificación:…

FirmaAUTOEVALUACIÓN DE LA CP-TE

Criterios a considerar en la autoevaluación Ponderación 35%Coordinación del trabajo comunitario (número de reuniones, planificación, motivación, partici-pación, responsabilidad).

Incidencia en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de la comunidad.

Planteamiento de propuestas de las estrategias metodológicas y su aplicación para la transfor-mación de la práctica educactiva en correspondencia a la Unidad de Formación.


Firma

Justificación:…

EVALUACIÓN DEL O LA FACILITADOR/A A LA CP-TECriterios a considerar en la evaluación Ponderación 35%

Coordinación del trabajo comunitario (número de reuniones, planificación, organización, moti-vación, participación, responsabilidad). Implementación de las estrategias metodológicas para la transformación de la práctica educativa en correspondencia a la Unidad de Formación.

Incidencia en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de la comunidad.




SESIÓN PRESENCIAL DE SOCIALIZACIÓN (FORM. 03)DATOS GENERALES



Grado de participación activa en la sesión (reflexiones, análisis, críticas, preguntas y debates generados). Aportes e innovaciones en la transformación de su práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de su comunidad.

Planteamiento de los productos presentados según las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formación.

PROMEDIO Justificación:…

FirmaAUTOEVALUACIÓN DE LA CP-TE

Criterios a considerar en la autoevaluación Ponderación 30%Grado de participación activa en la sesión (organización, reflexiones, análisis, críticas, preguntas y debates generados).

Propuestas e innovaciones concretas en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de su comunidad.

Calidad y pertinencia de los productos presentados según las orientaciones planificadas y consen-suadas de los contenidos de la Unidad de Formación.


Firma

Justificación:…

EVALUACIÓN DEL O LA FACILITADOR/A A LA CP-TECriterios a considerar en la evaluación Ponderación 30%

Participación activa en la sesión (organización, reflexiones, análisis, críticas, preguntas y debates generados). Propuestas e innovaciones concretas en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de su comunidad.

Pertinencia de los productos presentados según las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formación.




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“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa”

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