A ULASDEVERANO

InsumióSuperior de

Formación delProfesorado

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

LEER Y ESCRIBIR DESDE LA EDUCACIÓNINFANTIL Y PRIMARIA

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓNliistiimo Su|« iw ile Formación Je] Profesorado

Edita:© SECRfiTARÍA GENERAL TÉCNICA

Subüircccuin Gcncrul de [nlurmatióti y Publicaciones

N.IP.O.:65I-(M-024-XI.S B N.. 84-360-3872-0Depósnu Legüi: M-42 I76-200J

Imprime- SOLANA E HIJOS, A,G. S. A.

Colección: AULAS DE VERANOSerie: Prindnios

LEER Y ESCRIBIR DESDE LA EDUCACIÓNINFANTIL V PRIMARIA

Este volumen pretende ofrecer, a maestros en ejercicio, actualizaciónen aspectos epistemológicos y didácticos en torno al tratamiento de la lecturay la escritura de textos escolares, sociales y literarios en las etapas de educa-ción infantil y educación primaria. En tal sentido, se plantearán temas comola fundamemación teórica que proporcionan las ciencias del lenguaje y la co-municación y la didáctica de la lectura y la escritura; panorama de los méto-dos sobre cómo iniciar en la lectura y la escritura y la repercusión que ellotiene en las aulas; las estrategias cognitivus y metucognilivas que intervienenen el proceso de lectura y escritura y, por último, la comprensión y produc-ción de los distintos tipos de texto.

Dirección editorial del Miliiinin Leer y escribir desde la EducaciónInfantil y Primaria: M.J CARMEN GONZÁLEZ LANDA. TEODOROÁLVAREZ ÁNGULO

Coordinación: CARPIÓ CASTAÑO, Emilia.

Autores:

ALVAREZ ÁNGULO. Teodoro.ALZÓLA MAIZTECil'l. Nenia.[SILBA H A PÉREZ. Mariam.CAMPS MUNDO, Auna.GARCÍA GARCÍA. Emilio.GONZÁLEZ LANDA. M.a Carmen.LANDA ETXEBESTE. María Asunción.SAINZ 0S1NAGA. Matilde.

ÍNDICE

Presentación 9

M.J Carmen González Lauda. Teodoro Alvurez Ángulo

A modo de Obertura: Natas sobre leer y escribir 13

M.a Carinen González Landa

Panorama de los métodos ¡le lecto-excritura. Repercusión de los

distintos enfoques en ¡a práctica educativa ¡le! aula 65

Mariíim Bilhaltia Pérez

Estrategias cogn'ttivas y metacognitivas en la lectura y la escritura X9

Emilio García García g•o

Trabajar la lectura y la t:\critiaa. en educación primaria, desde "~

la diversidad 137

Matilde Sainz

Actividades verbales y aprendizaje de la lengua en la escuela

primaria 169

Aiiiu Camps Mundo

liejle.\iones de '•una elefanta corazón de pájaro-. <Hacia la

escritura de textos literarios en el aula) J *•> J

M. J A s u n I .anda Htx

Una perspectiva de lectura de le.Mos literarios en infantil y primaria 215

Ncrea Al/ola Maizlcgui

Lit.s ciencias del lenguaje y la comunicación y la didáctica de la

lectura y la escritura en la Educación Primaria 245

Teodoro Alvarez Ángulo

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . . . 287

PRESENTACIÓN

Carmen González LaudaUniversidad Complutense tic Madrid

Teodoro Álvarez ÁnguloUniversidad Complutense de Madrid

El objetivo de este volumen es que maestras y maestros en ejercicio seactualicen profesional mente en aspectos epistemológicos y didácticos entorno al tratamiento de la lectura y la escritura de textos escolares, sociales yliterarios en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria. Estos ar-tículos suponen una exposición de experiencias en dicho campo y pretendenbrindar estímulo e instrumentos teóricos y aplicados para posibilitar la revi-sión y mejora de la práctica profesional de los lectores. s

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Al servicio de estos objetivos hemos podido contar con la entusiasta, ggenerosa y excelente contribución de todos y cada uno de los autores, a quie- 8nes deseamos reiterar nuestro encendido reconocimiento y agradecimiento £por la calidad del trabajo realizado, y porque con su actitud humana y profe-sional han hecho posible que la realización de este trabajo estuviera, a su vez.cargado de deleite.

Todos los aulores somos profesionales de larga trayectoria académicaorientada a la formación del profesorado e interesados por los diferentes as-pectos que afectan a la Didáctica de las Lenguas y la Literatura: M" CarmenGonzález Lauda. Miriam liilbatua Pérez. Emilio García García. MatildeSainz Osinaga. Auna Cainps Mundo. María Asunción Lauda Etxebeste (aquien felicitamos calurosamente por la obtención del Premio Nacional de Li-lerafuia Infantil y Juvenil en su edición de 2003). Ncrea Al/ola Maiztegui yTeodoro AKarez Ángulo.

M." Carmen González Lauda inscribe los procesos de leer y escribirconectados con el progresivo desarrollo de* la condición eüalófiiai en losniños, es decir, con su apertura a los demás, a la cultura y a la naturaleza. Su-braya la diversa mediación sígnica que interviene en dicho desarrollo, sindesconsiderar, sin embargo, la especificidad de los signos verbales escritos yla repercusión de su uso en el desarrollo comunicativo complejo de los seres

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humanos: del mismo modo, se detiene en la gran conquista cultural que es elalfabeto, cuyo uso para la representación gráfica de los enunciados escritosha posibilitado la comunicación entre personas y pueblos distantes en eltiempo y en el espacio, así como la transmisión y la conservación de la his-toria, los conocimientos y la conciencia de la humanidad. Por otra parte, suexposición orienta acerca del tratamiento didáctico que la conquista de losaprendizajes lecto-escrihanos requiere y sobre cómo conseguir su idoneidaden relación con el desarrollo cognílivo. emotivo y ético de las niñas y niñosde Educación Infantil y Primaria.

Mariam Bilbatua Pérez realiza un análisis de las diferentes perspecti-vas, desarrolladas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, en relacióncon el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como de su repercusión enlas metodologías de enseñanza dirigidas a este proceso; desde la polémicaentre métodos analíticos o sintéticos y la cuestión de los prerrequísitos parala optimización de estos aprendizajes, pasando por la influencia de la psico-logía cognitiva. se detiene en las aportaciones del constructivismo desdecuyo marco alude a algunas experiencias sobre enseñanza-aprendizaje delecto-escritura. en aulas de Educación Primaria, mediante proyectos mterdis-

a ciplinares. asesorados por profesores de la Facultad de Humanidades y C'ien-•5 cias de la Educación de Eskoriatza y profesores de diferentes centros de Edu-— cación Infantil y Primaria del País Vasco.8£ Desde la perspectiva de las ciencias cognitivas, Emilio García García

plantea cuestiones en torno a las estrategias cognitivas y metacognitivas enla lectura con el objetivo de contribuir a mejorar la comprensión de textos.Describe pornienorizadamente los objetivos y contenidos de un programa deInteligencia Práctica para aplicar en !a escuela, realizando una valoración delmismo. En su exposición, realiza un acercamiento a las diversas dimensionesdel proceso de aprender, así como a la variedad y multiplicidad de los con-ceptos, procedimientos y actitudes que deben ser aprendidos o construidos einteridos, a su extensión en el espacio y su exigencia a lo largo de lodo elciclo vital de cada persona.

Presta especial atención al conocimiento sobre el conocimiento mismo,es decir, a la melacogmeión. Para profundizar en ésta, se adentra en la actualteoría de la mente que concibe con carácter modular, conformada por un con-junto de inteligencias múltiples, entre las que se destaca la distinción entremente física, mente social y mente lingüística. Propone la enseñanza-aprendi-zaje de la comprensión lectora mediante estrategias de tipo cognitivo. meta-cognitivo y socio-afectivo-molivacionales. Define las estrategias cognitivascomo «procedimientos o secuencias de operaciones contextúa!izadas y coordi-nadas que resultan eficaces para lograr determinados objetivos».

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Matilde Sainz Osinagu busca contribuir al perfil del profesorado delengua que reflexiona sobre su práctica didáctica. Para ello, propone consi-derar explícitamente el análisis do los contextos en los que se realiza el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje; conocer diferentes formas de enseñar yaprender lengua, según el paradigma sustentador que predomine en las prác-ticas que se proponen; optar por trabajar la lengua desde su uso. mediante laplanificación, ejecución y revisión de secuencias didácticas.

Anua Camps Mundo ofrece una interesante propuesta sobre el trabajodidáctico con los usos de la lengua en la escuela, a la que contempla comoun entorno discursivo específico en el que se generan usos discursivos origi-nados por la participación en la misma como institución social y al universocultural vehieulado mediante los géneros literarios, y en cí que. entre otrascaracterísticas, procede vincular dichos usos con la reflexión sobre la lenguaque los posibilita, así como con la perspectiva interdiscipIJnur que vincula lalengua con los diversos contenidos currícularcs objeto de aprendizaje.

Entre- todas las apreciaciones de su exposición, con las que aboga poruna superación de la disociación entre reflexión y uso y. por tamo, por un tra-tamiento integrado entre usos formales y conocimientos específicos que se B

requieren para desarrollar aquellos, nos atrevemos a poner de relieve algunas -5de ellas por su profundidad y carácter innovador: «Los usos del lenguaje y de ^los diferenles lenguajes que podemos usar no son meros instrumentos de ex- %presión del pensamiento, sino que conforman modos de pensar y de actuar ¿con la palabra en el mundo»: «Los usos de la lengua son consubstanciales ala interacción humana y son las actividades humanas las que LA dan senti-do»; «La producción o la recepción de textos complejos no es espontánea.generan actividad de reflexión sobre estos usos y sobre sus característicasdiscursivas y lingüísticas (actividad melalingüística)»...

En síntesis, su propuesta de integrar los usos y el aprendizaje de géne-ros complejos y de contenidos específicos de conocimiento de la lengua, ensituaciones de aprendizaje comunicativo en las aulas, nos parece sumamentefecunda para justificar y fundamentar la Didáctica de la Lengua y la Litera-tur;! como área específica de conocimiento, investigación y aplicación.

Desde su doble faceta de escritora y profesora universitaria. MaríaAsunción Latida Htxcbeste reflexiona sobre la escritura de textos literarios ydescribe propuestas para posibilitar dicha práctica en las aulas de Formacióndel Profesorado, mediante «talleres literarios». Alude al espacio privilegiadoque supone dialogar frecuentemente con niños y niñas que han leído sus li-bros, lo que le posibilita reflexionar con ellos sobre sit experiencia literaria yresponder u preguntas tales como: ¿Por qué escribes cuentos','; ¿cómo se le

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ii' -Til: l l i ' in '••-•lur .\CMW. 11II] un i

ocurren las historias?... Para ello, va recorriendo los hitos de creación de al-gunos de sus libros: Elefante corazón de pájimt (2001); La pulga Rusilut(1993); Cuantío ios galos se sienten tan solos (1997); llioldi; Ainhoa y Alex/Cintilemos secretos (1994); Ui bruja y el maestro (20ÍX))...

Su texto adquiere la autenticidad de lo testimonial: «Si esa persona,como es mi caso, fue profesora de EGB durante once años, si lleva otro tantoimpartiendo su docencia en una Escuela de Formación del Profesorado, entorno u la Didáctica de la Literatura, se comprenderá fácilmente que parle demi vida, al menos, transcurre pedaleando en una bicicleta cuyas ruedas serí-an la de escribir literatura por una parte y, por otra, transmitir mi fe, mi gusto,mi pasión por ella a los otros, alumnos y alumnas que se están formando paraenseñarla, a su vez, a los más pequeños, sus futuros alumnos y alumnas..»

Nerea Alzóla Maizlegui ofrece una reflexión sobre la potencia educa-tiva y ética de la literatura infantil. Considera la narración, la buena literatu-ra, como instrumento de eonoc i miento humano y reflejo del pensamiento yde la realidad sociales, espejo de maneras de enfrentar los conflictos, reflejode conductas y maneras de ser. Sondea en las relaciones entre literatura yélica; proporciona modos de utilización de la narrativa literaria infantil y ju-

;o venil, en los que, sin instrumenlatizarla, se acoge como mediadora de la edu-

cación moral. Proporciona criterios para la elección de un repertorio de obrasde literatura para contar, leer y ofrecer a los niños y niñas.

cogB*• Teodoro Alvarez Ángulo, desde la perspectiva de construcción del

marco epistemológico y socioinstitucional. plantea el conocimiento de lasciencias del lenguaje y la comunicación y los documentos institucionales, ennuestro caso, para observar y describir las prácticas de escritura en nuestrasescuelas, y, así, poder construir el objeto de la didáctica, que no es otro quela intervención en el aula con el propósito de mejorar dichas prácticas.

Los marcos anteriormente referidos reflejan una concepción funcionaldel lenguaje, a la vez que reclaman programas y proyectos que estimulen alos alumnos a leer, escribir y corregir en todas las áreas del currículo.

La aportación del profesor Alvarez Ángulo insiste de manera particu-lar en el proceso de comprensión y producción de textos expositivos, por en-tender que el aprendizaje y la enseñanza de la escritura tienen un papel de-terminante en la construcción del pensamiento, además de ser los textos ydiscursos más frecuentes en la v ida académica. Foreste motivo, nos situamosante un enfoque de escritura reflexiva (vs escritura escolar), por cuanto quedicha concepción aborda simultáneamente la adquisición de informaciónnueva sobre el tema objeto de escritura, el reconocimiento del tipo de lexloy la organización del mismo.

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A MODO I)K OHIRTLKA:NOTAS SOBRE LhhR Y ESCRIBIR

Carmen González LandaUniversidad Onmp! ulcnse de Madrid

INTRODUCCIÓN

1. EL PROGRESIVO DKSARROLLO DE LA CONDICIÓN«DIALÓG1CA» EN LOS NIÑOS1.1. El sistema lingüístico al servicio di' la comunitación y del pen-

samiento.1.2. I .a especificidad de la modalidad escrita del lenguaje verbal.1.3. Lo romiín y lo |H'rs«nal en el uso de los códigos lingüísticos.

2. KL ENUNCIADO COMO l'MDAD I)L LA COMUNICACIÓNDISCl RSI\ \ KNTRK SUJLTOS2.1. Los enunciados narrativos v expositivos.2.2. (iéiiLTiis primarios v secundarios.

3. ¿QUÉ ES LEER Y ESCRIBIR?.í.l. Dcflnitionus de leer v escribir.X2. I)i\frsos enfoques en la didáctica de la lectura y l;i escritura.

4. EL ALFABETO: UN GRAN INVENTO HE LA CULTURA4.1. Dibnjov escritura.4.,2. Kl allübeto j el mimbre- propio.

5. ALGUNOS TESTIMONIOS 1>E EXPERIENCIAS EN ELAPRENDIZAJE DLL LEER Y ESCRIBIR

6. SÍNTESIS FINAL

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

Con esle primer artículo, comenzamos una serie de trabajos sobre«Leer y Escribir desde Educación Infantil y Primaria». Para hacerlo, me hacorrespondido a mí iniciarlos «a modo de obertura». La obertura, en electo,es «una pie/a de música instrumental con que se da principio a una ópera»(DRAE). da entrada a lo que sigue, es el comienzo de algo.

Algo que comienza, en este caso, un libro metafóricamente- convenidoen ejecución de una composición musical con «obertura», cuenta con lasventajas, importantes para todo aprendizaje, de tener la potencialidad de des-pertar expectativas, movilizar actitudes, brindar ocasión para centrar la aten-ción y, recíprocamente, para ofrecer hospitalidad y escucha, por parte dequienes están convocados, todos nosotros, a dicho concieno.

Al emplear, para formular el título, un uso connoialivo o metafóricodel lenguaje usual (ya que, como es obvio, no estamos, «realmente», en unteatro de ópera, ni siquiera en un posible seminario de Didáctica de la Múst-ca). he querido destacar la experiencia compartida de que toda composiciónmusical es. en principio, armoniosa y su ejecución requiere la delicada inter-vención colaborativa de todos y cada uno de los que, durante esta semana.formamos la orquesta.

£ Igualmente, algo que se abre es incipiente y precisa ser desarrollado:•2 los artículos aspiran, a su vez, a proporcionar un «crescendo» progresivo res-¿ pecto a nuestra reflexión y prácticas acerca de la tarea de estimular, orientar,a, acompañar y mediar en los pasos iniciales de los niños y niñas por los cami-"^ nos trazados y. aún sin trazar, de los usos de los enunciados escritos y su"o aprendizaje.B

Convencida de la calidad y profundidad de las aportaciones que se-guirán a esta, me he propuesto, modestamente, hacer sonar sólo algunas«notas» que, precisamente por su modestia y obviedad, puedan servir depunto de partida para que lodos nos sintamos convocados y capaces de con-tribución a la armonía sonora de esta melodía que debe ser interpretada, entretodos, desde la escucha mutua, desde el diálogo, desde el reconocimiento deaciertos y errores, desde la crítica y el debate...

Mi reflexión sitúa los procesos de leer y escribir como actividades hu-manas de recepción, producción y utilización de enunciados verbales escri-tos para finalidades específicas, en contextos cukuralmenle organizados, yejecutados por sujetos, según terminología de Hajtin. cronottípicnmente si-titiulo.s y que. por lo mismo, implican simultáneamente a nuestra dimensión

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personal {corporal, motriz, emocional, ético-pragmática, mental, lingüística)

e iulerpersonal \ sociocultural.

La perspectiva desde la que contemplo las actividades sígnicas de leery escribir considera, pues, imprescindible tener en cuenta y vincularlas a loshorizontes culturales v a las acciones humanas que. a su vez, están tambiénrecíprocamente asociados entre sí.

En efecto, esta mirada tiene en cuenta la naturaleza social del ser hu-mano y la función sociali/.adora de la educación, puesto que la condiciónhumana no puede considerarse como entidad aislada del entorno físico quemoldea sus diversas formas de desarrollo, ni tampoco de los factores contex-túales, es decir, de las interacciones con los otros, ni de la mediación de los

sistemas simbólicos de la cultura; pero, a su vez, también asume que la so- ~

ciedud confía a la escuela la responsabilidad de posibilitar que cada niño/a. Icomo sujeto, desarrolle y sea cada vez más consciente de sus personales ca- Spaciikides \ ctnnpetcncias generales de ser. saber, saber hacer y saber upri'ii- **

tlcr, así como de la \incu!ación de dichas capacidades con el desarrollo de tsus competencias comunicativas ¡lins'iiíslicas, .wiiolinxiiísticas y pragmáti- o

cas)1, que se ponen en juego al realizar las acciones intencionales, requeridas •£

tanto para el desenvolvimiento de su vida, su desarrollo personal y el logro «,

de la satisfacción tsinérgica) de sus necesidades, deseos y obligaciones, así -como para la contribución al bien común de los grupos familiares, escolares * í

) sociales de los que Corma parte. £

Creo que necesitamos hacer constantemente operativa esta mirada _£

que. simultáneamente, valora la irreductible subjetividad, es decir, el valor Zabsoluto de cada uno como sujeto, sin olvidar, sin embargo, la dimensión ¡n- Z

tersubjema de cada una y cada uno, que se pone de tnanillesto en M I apertu-ra dialóüica. también radical, hacia el ol io. Esto lo podemos hacer, siguien-do pistas «hijjliniuiias»-, con y en el ejercicio permanente del diálogo, enten-dido no sólo como uso lingüístico y seguramente la más potente herramientapara la negociación de significados que disponemos sino, sobre todo, comoactitud constitutiva de lo humano y cargada de responsabilidad.

1 CONSfiJO Oí: liUROPA. Maivv ciniiíni europeo ile referencia para los lenguas:aprendizaje, enseñanza. evaluación. Mimslurio de [iilucación. Cultura y Deporte /Anaut. Madrid. 2002.2 IÍA.IT1N. M. M. Estética de lo creación verbal. Siglo veintiuno editores. ML:.s|iaña. Argentina. Cnlumbiu. 1982.

o

PAPEL DE LA ESCUELA

Si tenemos en cuenta lo anterior, la escuela se constituye en una ins-tancia social donde se consideran, se presentan y se analizan los mejores lo-gros de la civilización respecto a las diversas dimensiones de la vida e. igual-mente, se ofrecen dichos logros para que la potencia de las nuevas genera-ciones, educadas en la responsabilidad, la libertad y la creatividad, los releany los reescriban, en un diálogo constante con dichos logros y entre sí; con lafinalidad de que, desde ellos, puedan alumbrar respuestas adecuadas a la ne-cesidad de un desarrollo a escala humana para todos los que habitamos en elplaneta y con las que se detenga y restaure su degradación actual, tan pro-gresiva y preocupante.

± En efecto, en la escuela se deben crear y experimentar situaciones es-•j; pecíficas que evidencien estas conexiones dialógicas (entre enlomo físico,g contexto, capacidades de cada individuo, sin disociar el desarrollo personal>• de sus competencias de su responsabilidad en la contribución al bien común),• que favore7xan, sobre todo, el saber aprender los saberes adecuados <con-J cepíllales, procedimentales y actitudinales) que requieren las actuaciones hu-

•o manas desde y hacia el horizonte humanizador esbozado en ios párrafos pre-w cedentes.

Z. En relación con todo ello, es muy compartido y constatado considerarü que todas las competencias generales de los sujetos y, particularmente, el,» también d ¡a lógico, saber aprender, competencia cuyo desarrollo sistemáticov en la mayoría de los sujetos se asocia e, incluso, depende en importante me-° dida de la experiencia escolar, se posibilitan, se concretan y se desarrollan,"o de modo privilegiado, en y con el progresivo dominio de los procesos de leer•o y escribir.S< A desarrollar las anteriores apreciaciones dedico este trabajo, tal y

como aparece en el esquema inicial, y desde un horizonte epistemológico quevincula aportaciones del llamado «humanismo realista» (Todorov); del «dia-logisnio hajtiniano»; de la «semiótica peirceana»1 y de la «didáctica de lalengua» (Figura I):

PEIRCE. Ch. S. El hombre, un signo. Critica. Barcelona, 1988.

Condkiiín di:iir>gk-¡) dv lus niños

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FKil'RA 1. Nuestro horizonte de rollesión *jZ

He dislribuido el contenido de estas líneas en cinco apañados más una 2síntesis final: en el primero, «F.l progresivo desarrollo de la condición ilitiló- Jájf/í'íí en los niños», profundizo en esta condición constitutiva de lo humano: v

el ser por, en y para otros y que se despliega mediante el diálogo, es decir, la o

escucliLi \ la respuesta que no se impone, sino que se propone como contri- "%bución al incesante dinamismo de la comunicación: en el segundo, «El enun- *ciado como unidad de la comunicación discursiva», me detengo en esos pro-ductos sígnicos. los enunciados, que ponen de manifiesto y dan cauce a la ac-tividad comunicativa de los sujetos (enunciación), concretando loscontenidos de dicha comunicación y acoplando y organizando su expresiónen alguno de los moldes genéricos disponibles para representar aspectos dela esfera o ámbitos de lu actividad humana y social en los que se utilizan eintercambian, así como seleccionando, también en consonancia con ello, sucomposición genérica, sus características estructurales, gramaticales y léxi-cas, es decir, su estilo; en el tercero, «¿Qué es leer y escribir?», dirijo la mi-rada a los procesos en que consisten leer y escribir asi como a algunas de lashabilidades (psicomotoras. cognilivas y afectivas) que Ja práctica de dichosprocesos requiere movili/ar. tratando con ello de esbozar una aproximaciónque responda a la pregunta del título de este apartado; en el cuarto, me inte-

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reso por el sistema alfabético, herramienta específica del código verbal.como conquista cultural que permite materializar y conservar ese. de otromodo inaprensible, dinamismo intersubjetivo y cultural que es la comunica-ción discursiva; en el quinto. «Algunos testimonios de experiencias en elaprendizaje del leer y escribir», presento y comento someramente lo que al-gunas voces, de ficción o dicción, recuerdan y expresan respecto a sus rela-ciones con el aprendizaje inicial del leer y escribir; por último, reformulo al-gunos contenidos clave de los apartados anteriores, con el deseo de que pue-dan ayudar a configurar una rejilla sinletizadora que nos sirva para analizary poner a punto, una vez más. en ese constante y necesario proceso de eva-luación y reajuste permanente, nuestra concepción y práctica profesional res-pecto a la didáctica del leer y del escribir, identificando aspectos logrados yque deben, por ello, seguir reforzándose, así como aquellos que necesitan sereliminados o reorientados.

1. EL PROGRESIVO DESARROLLO DE LA CONDICIÓN«DIALÓGICA» EN LOS NIÑOS

Los seres humanos somos organismos psicobiológicos complejos con* múltiples dimensiones, que realizamos la existencia en interacción con oíros~ en situaciones espacio-temporales definidas y en entornos físicos y culmral-^ mente organizados. Para nuestra supervivencia y desarrollo, estamos aboca-2 dos a la relación abierta y dialógica con los demás y con el mundo; para ello£ contamos con la mediación de significantes (formas de la expresión) de di-M verso tipo (empírico, ¡cónico o simbólico) con los que ejercer la /'tinción se-Z miúiktt. es decir, la construcción de sentido, al asociarlos con significados oz formas del contenido.•5= Cuando usamos los sistemas de signos compartidos, por ejemplo, la

lengua común, como sujetos discursivos personales y únicos dolamos de sen-tido particular, propio de cada sujeto que se expresa como ser humano irre-petible, los significados compartidos que aquella ofrece a sus usuarios.

Sin contradecir lo anterior, por su parte, gracias a su carácter público, so-cial y cultural, con los signos y códigos establecidos, los seres humanos pode-mos realizar y ejecutamos diversidad de funciones, entre las más destacadas:contacto y comunicación personal, interpersonal y social; representación de loreal y modelización de saberes: conoc i miento y regulación de la conducta pro-pia y ajena; exploraciones sobre mundos posibles y creación de belleza....

En efecto, desde el nacimiento, cada ser humano es acogido en una co-munidad cultural que le proporciona los manos, las interacciones y los sis-

remas xiwhólicns. el lenguaje verbal y las estructuras «textuales» entre otros.es decir, cieñas representaciones que le permiten, en algún aspecto, conjetu-rar o predecir lo que está pasando, controlarse > controlar a otros. En relacióncon todo ello cada ser humano comienza el desarrollo de sus potencialidadesy su acomodación incesante para alcanzar objetivos de muy diversa índole delos que depende su supervivencia y, más aún, el significado de su existencia.

En esta perspectiva antropológica y, también, asumida por la psicolo-gía cultural, es muy radical la convicción de uno de sus representantes másconocidos. J. Bruner. quien afirma que «el concepto fundamental de la psi-cología humana es el de significado y los procesos y transacciones (o in-lluencías mutuas) que se dan en la construcción de los significados»4, tíni-camente en referencia a las sistemas culturales de interpretación tenemos po-sibilidad de comprendernos a nosotros mismos, a los demás y a lo que nos -grodea, es decir, situar los estados intencionales, que se fraguan en nuestra 'Zmente y se manifiestan en nuestras acciones, en una relación causal, al menos £en cierta medida, respecto a dichos sistemas simbólicos de la diluirá, que. en *este sentido, son como un telón de fondo que matiza y Ultra la ¡ndetcrmina- £ción de la inconsciencia y el caos (Figura 2): *

eContextos específicos »

Dimensión biológica

Factores sensoriales y motores

Los otros y yoTeoría de la mente

Esquema narrativo

Estructuras •"virtuales";Pensamiento y lenguaje

FIGURA 2. Contextos, dimensiones y elementos del desarrollu de la condicióndialógica en los niños

Estos sistemas interpretativos que articulan la culluu. entre los queHruner destaca-1: sus modalidades de lenguaje y discurso; las formas de ex-

Dimensión cultural

Sistemas simbólicos:

- Modalidades delenguaje y discursoFormas deexplicación lógica ynarrativaPatrones de vidacomunitaria

oZce

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O•BO

4 1ÍKUNER, L Actos de sif-iiHu tuto, Alianza tililorial. Madrid. IWI. Páy. 47.? líRUNER. S. Actos de si^nificutlo. Alianza cdihinal. Madrid. 1991.

plícación lógica y narrativa; y los patrones de vida comunitaria mutuamentei nlerdepe ndientcs. organizan las diversas esferas de la actividad de los sereshumanos en ámbitos o escenarios de carácter privado o público, por ejemplo.Esos sistemas interpretativos, en efecto, son elementos que adquieren rele-vancia especial como posibilitadores del entendimiento mutuo y a los que,por tanto, debemos prestar cuidadosa atención cuandu, como en este caso,buscamos pistas para fundamentar y mejorar nuestra intervención didácticaen el aprendizaje del leer y escribir de los niños y, más ampliamente, preten-demos intervenir adecuadamente en el desarrollo máximo de sus competen-cias generales y comunicativas.

Desde la ncurociencia se sostiene que como especie, venimos dotadospor un potencial genético y biológico que posibilita y, a su vez, se activa con

. i nuestra inserción en la cultura del grupo humano que nos acoge y que nos an-"C tecede. La «relación» es anterior a los signos y enunciados con que la pone-« mos de manifiesto. El escenario social en el que nos integramos nos ofrece>. ayudas y. simultáneamente, nos plantea desafíos intelectuales que, a su vez,«* movilizan y promueven nuestras capacidades orientadas al desarrollo de la~ inteligencia y nos permiten predecir el comportamiento de los demás y con-JS jcuirar cuáles son sus emociones, deseos y motivaciones así como, de acuer-w do con ello, regular nuestra conducta y la de los otros.s

Z Antes de que los bebés comprendan y puedan usar el lenguaje con-ra vencional o idioma de su grupo cultural y. por tanto, se convierta éste en el= poderoso instrumento de interacción que es , ya poseen una capacidad primi-o tiva primordial para reconocer y explotar las creencias y deseos de sus con-° generes (Teoría de la mente de D. Premack) o, dicho de otra manera, alguna

•o forma «protolingüística». inherente a la conducta social humana que, como•a he dicho, les posibilita predecir el comportamiento de los adultos que los£ acogen y regular la conducta de éstos a su favor. Para ello, el niño necesita< manejar muy pronto, la referencia ostensiva que le permite, por ejemplo, se-

leccionar y señalar, en su interacción con los adultos, objetos; puede también.por ejemplo, ejercer la función de petición utilizando para ello gestos (manoextendida), movimientos o sonidos; de esta capacidad de reconocimiento vostensión, según tipología de II. Eco", como modos primarios de creación designos, surgen logros lingüísticos (reproducción), como los demostrativos ylos etiquetados. Progresivamente avanzará para realizar otras funciones quealcanzan su desarrollo más complejo en las posibilidades de uso ideosincrá-tico o personal del lenguaje verbal convencional {Figura 3):

ECO, U. Tratado de semiótica general. Lumen. Barcelona, 1995.

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- Utilizando distintos tipos genéricos y estilos £

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FIGI "RA X El progresivo desarrollo de la condición «dialógica» de [os niños o•oe

1.1. l'A sistema lingüístico al servicio de la coniuiiicüción y delpensamiento

Respecto a la adquisición del sistema lingüístico como tal y en el di-namismo de este desarrollo, aunque, como sabemos, las reglas sintácticas sonarbitrarias respecto a las funciones que con su uso. podemos cumplir, los es-tudiosos de la adquisición del lenguaje verbal convencional por parte de losniños se inclinan a pensar que las necesidades comunicativas son previas, nosólo a la adquisición de aquel, sino que establecen una jerarquía en el ordende adquisición de las formas gramaticales. Si esto fuera asi. nos aporta clari-dad para nuestra propia representación mental sobre estas cuestiones y. porlo mismo, una orientación más adecuada para la planificación de nuestras ac-tuaciones profesionales en relación con este asunto y. en último termino, lam-

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bien para nuestras concretas intervenciones en el aula con nuestros alumnosque necesitan ampliar y cumplir de forma cada vez más satisfactoria MIS ac-ciones comunicativas.

La jerarquía que. según, entre otros. Bruner, moviliza la progresivaadquisición de los elementos y las estructuras lingüísticas es la siguiente: lanecesidad de organizar ¡a experiencia, es decir, de dar sentido a los. de otromodo inaprensibles, dispersos, fugaces, acontecimientos y sucesos, genera elimpulso y la necesidad de construir narraciones con las que, como ya hedicho, no sólo organizar la experiencia, sino poderla orientara favor de la su-pervivencia y el beneficio. Por eso, la estructura narrativa está presente en lapráctica de la interacción social, incluso antes de adquirir su expresión lin-güística. La interpretación narrativa se convierte en herramienta para podernegociar y renegociar los significados, evitando la confrontación y. por ello,es, según Bruner, uno de los logros más sobresalientes del desarrollo huma-no. De esto se derivan otras necesidades comunicativas más parciales y deellas, a su vez, la adquisición de formas gramaticales específicas que las re-flejan, así, las formas y las distinciones gramaticales, cuyo orden de adquisi-

m ción está determinado por las que prevalecen en las narraciones (sujetos,

•§ tiempos verbales, adverbios de lugar...). Del mismo modo que es en el pro-C ceso de adquisición de los lexemas donde llegamos a dominar y distinguir los•§ fonemas y no, primariamente, a la inversa.z£ Por otra parte, como nos ha hecho saber Bajtin y ampliaremos en el si-H guíente apañado, para el desarrollo de la comunicación, que posibilita)', tam-ü bien, requiere adquisición y aprendizaje del código verbal, tanto en su mo-a, dalidad oral como escrita, sin embargo, las oraciones, como unidades de las (¡niináiica. no constituyen las unidades naturales de la coinnniciuión. que

1 consiste, por ejemplo, en ejercer la función que implica hacer que los otros** actúen en nuestro nombre o la que permite manifestar claramente nuestros

pensamientos sobre el mundo. Para ello, se necesita, en primera instancia, eluso de enunciados, como unidades de la comunicación, al servicio de los cua-les están, a su vez, los elementos y relaciones gramaticales, es decir, las ora-ciones, que. en estos usos, son consideradas y utilizadas como formas de lagramática pero en función del logro de la comunicación discursiva. En estecaso, las unidades gramaticales están también al servicio de las funciones hu-manas de contacto, orientación, etc. que. para su realización, elaboran dis-cursos apropiados, también gramática I mente correctos y léxicamente inteli-gibles y precisos; con ello y de ese modo, esta perspectiva integra la consi-deración e importancia que corresponde también a la gramática en eldesarrollo y logro de dicha comunicación discursiva.

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1.2. La especificidad de la modalidad escrita del lenguaje \crba!

Respecto al código verba! escrito, también parece duro que no iodoslo adquirimos ni aprendemos a leer de la misma manera, ni. más en concre-u>. logramos el dominio del sistema alfabético del mismo modo. Bien sabéisque muchos profesionales que tratan a niños con problemas de dislexia tra-bajan con ellos este aprendizaje con ejercicios que asocian la forma de las le-tras con la emisión de sonidos onomatopeyieos de fuentes sonoras familiaresa los niños y con el apoyo de carteles que vinculan, por ejemplo, una «ch»reiterada y la representación ¡cónica de un tren, y que en algunas sesionesconcretas de trabajo, son actualizadas dichas asociaciones auditivo-visuales,por ejemplo, a través de la pregunta mediadora de la logopeda apoyada por¡a emisión oral del sonido ononiatopéyicn que corresponda: ¿Dónde está laletra que hace eh/ch/ch? Ello facilita la actuación simultánea de varios códi- h

gos (¡cónico- verbal, gestual. proxémico...), así como de las dos modalidades -cde uso I oral y escrita! y diversidad de registros del \erbal lingüístico, loque ™estimula alguna respuesta por parte de los niños, aunque no siempre, y menos *a la primera, la inducida por el mediador adulto (alguno contestará apresura- «dumerile «el nvn» y no la «ch» como esperaba el maestro, por ejemplo). "^

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B.-Y1TIN. M. M. EsH'tira de lo rnwMit verbal. Sigln veintiuno editores. México.Kspaña. Argentina, Colombia, 1982.

IBEstos materiales y prácticas, a los que me acabo de referir, no asocian.

en primera instancia, las letras con alguna palabra que presente en posición 5inicial aquella letra que se está tratando de trabajar (como se hace, sin em- Zhurgo, en e! método Pal mi, por ejemplo, o en el rompecabezas que. como ve- üremos en el apartado X se menciona que recibió Sara, protagonista de Cape- 3rucim en Mwüuiinm. como primerj'egalo del que es consciente). «

cEn ambos casos, sin embargo, parece stihvacer. con una perspectiva "°

algo simplista, que la escritura representa directamente al lenguaje oral y no "oconsitiera las transformaciones que el uso escrito supone y aporta. Sin em- Ebargo. el que sea escrita la modalidad predominante de los géneros secunda- <ríos o elaborados7 marca algunas diferencias importantes de éslos respecto alos enunciados orales espontáneos o propios del uso familiar o privado, comoveremos más detalladamente en el apartado siguiente, y así sucede, por lolanío, con los escritos narrativos \. más aún. con los expositivos, de fuertecomponente cognitivo. y. por ello, característicos del contexto escolar, e, in-cluso, con los funcionales, que son los que dieron origen, en Occidente, a lasanotaciones escritas para no olv ¡dar. En efecto, los enunciados escritos sue-len implicar mayor complejidad pragmática, semántica, compositiva, estruc-tura!, gramatical y léxica \. como ya he indicado, por ello su aprendizaje es

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más tardío y, en general, requiere ser enseñado, pues no se adquiere espontá-neamente y necesita una cuidadosa atención al proceso de planificación, eje-cución y revisión así como a las habilidades de comprensión y producción delos mismos.

Otra cuestión destacable es que el uso de la escritura modifica losmodos de aprender y de memorizar, que en las sociedades no alfabetizadasse confiaban a la voz; como ejemplo, puede ilustrarnos el conocimiento delos modos de elaboración y transmisión de una incipiente historiografía en laEdad Media de Castilla, como estudió en su día R. Menéndez Pidal, y cuyasfórmulas de oralidad se conservan, entre los versos del Poema del Cid, en lasconstantes llamadas a los oyentes que, mientras las relataban, dirigían los ju-glares a quienes les escuchaban en la plaza pública.

'Z En consecuencia, la posibilidad y capacidad de constituir archivos cul-SS turales más allá del lugar y del tiempo inmediatos, conseguida mediante la** escritura, es una gran conquista de los seres humanos y supone una ingente£ transformación del pape! tradicional de la memoria en los sujetos y los gru-Z pos.£1

9£ Con ta escritura puede hacerse visible, y permanecer, la naturaleza de— los signos de las lenguas naturales, hasta entonces sólo auditiva, rítmica, con-2 tinua e inasible hasta la invención y elaboración, en el reciente siglo veinte,2 de los artefactos técnicos capaces de archivar también sonidos y enunciados2 emitidos oralmente, con el consiguiente auge, incluso -actualmente- inva-j - sión, de los productos audiovisuales en las sociedades industrializadas,u dando lugar a la llamada sociedad de la información, que. muchas veces, no" está, sin embargo al servicio del conocimiento y. menos aún. de la sabiduría,"o como sería deseable, y que. en el peor de los casos, pueden servir para bana-^ [izarnos y aturdimos,

1.3. Lo común y lo personal en el uso do los códigos lingüísticos

Como he destacado anteriormente, es precisamente la conquista cultu-ral de haber sido capaces de crear códigos arbitrarios y convencionales, asu-midos por los grupos sociales, es decir, comunes, la que nos ofrece la opor-tunidad de usarlos, sin embargo, de manera idiosincrásica, es decir, personalc. incluso, muy creativa. Por tanto conviene señalar, por una parte, que el lé-xico de las lenguas, como construcción sígnica, descansa en la distinción yutilización de las palabras que están convenidas, así como el reconocimientoy posibilidad de reproducción de su configuración material depende de quesepamos establecer las distinciones lonologicas arbitrarias que caracterizan a

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cada idioma; pero, igualmente, otra reflexión iluminadora para nuestros pro-pósitos es la que nos permite considerar que en algunas condiciones de uso.como, por ejemplo, cuando el niño solo domina su temprana capacidad deproducir enumeraciones, el contenido semántico, aunque sea solo una pala-bra la emitida, condensa la intención y función que le lia impulsado a pro-nunciar dicha palabra, que. por ello, remite a enunciados virtuales que. en sumomento, añadiéndoles nuevos elementos verbales, pueden convenirse enenunciados explícitos, siendo éstos, desde esta perspectiva, expansiones delsemema de aquella sola palabra pronunciada con valor comunicativo global;en este sentido, podemos entender ia asimilación conceptual entre palabra yenunciado a la que. a veces, alude Uajtin. No debiéramos perder de vista estemal i/ cuando intervenimos como mediadores del desarrollo personal y co-municativo de las niñas \ niños en nuestras aulas, para aprovechar al máxi-mo cualquier producción de uso de! lenguaje, por muy incipiente o fragmen-tada que sea. especialmente, con los niños con alguna dificultad añadida paraun uso fluido del lenguaje verba!.

En la intervención didáctica, se trata de establecer explícitamente ysacar partido a las interacciones entre las polaridades que se expresan en lasfiguras 4 y 5. De lal manera que una concepción que entiende el progreso dela condición dialógica de los niños de una forma polar \ sustituliva (figura 4)se reemplace por otra interactiva y de complemeiitariedad entre los elemen-tos considerados (Figura ü):

AJ(¡LI!SIUl'M

Saberes eqxailancos

li&jucina nariairui

Saberes disciplínanos

Pn:-con\ ene urna 1 Conveueional

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I-IGURA 4

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Adquisición Aprendizaje

Saberes cspomáíicos Saberes disciplinarios

Imteraiccioiniesr- . Esquema expositivo

Prc-con\ cncioiwl _ . , HOSI-'CIMIVCIICÍOIIÍI)

* FIGURA 5

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*-. En el fondo, el lenguaje, esa diversa, poderosa y compleja herramien-t ta sígnica de interacción y apertura hacia la alteridad. surge y lo vamos ad-~ quiriendo y aprendiendo, en un proceso dinámico que no se cierra ni culmi-J: na nunca, para satisfacer tres grandes necesidades de nuestra condición hu-"> mana y social, que pueden formularse así:

•?_. - Poder superar el exceso de indeterminación, el caos.- Experimentar la complementariedad. el encuentro intersubjetivo, es

5 decir, la comunicación (emocional y cognitiva).S - Mejorar nuestras condiciones de vida frente a una naturaleza hostil.o

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4 2. EL ENUNCIADO COMO UNIDAD DF LA COMUNICACIÓNI DISCURSIVA ENTRE SUJETOS-í

Toda intervención didáctica que. como maestros de Educación Infan-til y Primaria, realicemos para contribuir a! desarrollo de los usos del len-guaje por parte de las niñas y niños liene que subrayar los vínculos del len-guaje con la vida, porque, según Bajlin, «el lenguaje participa en la vida através de los enunciados concretos que lo realizan, así como la vida partici-pa del lenguaje a través de los enunciados»8 (Figura 6):

* BAJTIN, 1985. Pág-251.

Comunicación discursiva

lluiii.inu.mii

Pragmática

Enunciado

[•.mpiriütnu

Estniciuralismo

Oración

/•./ leiif>uiijc fhirtici/vi t-'t> lu ni/n ti mi\v\tl¡.' los

(i»;i.Ví-/!ii i/iif líi iviilizini, itsi ciimo lu vida /xtr/tiif'u tic I lenguaje

a IIWVS tk /os enunciados (BAJTlN, 1985 Páy 251)£U

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FIGL'RA

Como y;i he anticipado, el enunciado se constituye, así. en la unidadde la aimuiiiciición discursiva que da cuenta del dinamismo, la apertuci. lapluralidad > complejidad cié las interacciones humanas. En esie sentida, nonos es suficiente, ni es el enfoque más apropiado concebir la lengua como unconjunto de palabras y oraciones, que son unidades de la lengua entendidacomo sistema ni. mucho menos, convenirlas en el objeto descontextuali/.acloo exclusivo, ni siquiera primordial, de los contenidos de aprendizaje en estosniveles básicos de la escolaridad.

Sin embargo, estos dos puntos de vista sobre la lengua, como he insi-nuado en c 1 apartado anterior, no son impenetrables entre sí ni deben susti-tuirse de manera nii/eámca: perú, en el caso que nos ocupa de búsqueda deorientaciones e indicadores de buenas prácticas como mediadores de! desa-rrollo general \ de los usos lingüísticos de los niños \ niñas de E. Infantil yPrimaria, metodológicamente nos conviene primar la vinculación antes pro-clamada entre lenguaje y vida, es decir, contemplar la lengua en su potencia-lidad de herramienta para posibilitar el intercambio y trasmitir y generar co-nocimiento, sin desconsiderar nunca el papel activo del sujeto y de los otrosen el proceso siempre abierto de la comunicación, supeditando el conoci-miento y uso de los elementos gramaticales y léxicos a su papel de compo-nentes parciales del enunciado, reflejo de la necesidad o intención comuni-cativa, global de los sujetos.

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