UN ANÁLISIS DE MODELOS PARAFINANCIAR LA EDUCACIÓN

TERCIARIADESCRIPCIÓN Y EVALUACIÓN

DE IMPACTO

EXPERIENCIAS NATURALES Y DE CAMPO

BRINDUSA ANGHEL Banco de España

ANTONIO CABRALESUniversity College London y FEDEA

MAIA GÜELLUniversity of Edinburgh y FEDEA

ANALÍA VIOLAFEDEA

En España, el sistema universitario ha sufrido cortes presupuestarios y en el futuro inmediato nopodemos esperar que se haya un aumento de recursos públicos destinados a la universidad.La supervivencia del sistema universitario está en riesgo. Esto es muy preocupante porque re-ducir la adquisición de capital humano–tanto en cantidad como calidad–no es una opción

hoy en día en nuestra sociedad. Por tanto, parece cru-cial reflexionar sobre cómo reformar la financiación delsistema universitario español a la luz de la teoría eco-nómica y la evidencia empírica.

Según el informe Education at a Glance de 2014 dela OCDE algunos de los problemas educativos más de-batidos actualmente son el coste de la educación uni-versitaria y la mejor manera de ayudar a los estudian-tes para que paguen el coste de la misma. El nivel delas tasas de matrícula así como el nivel y el tipo de asis-tencia financiera proporcionada por los gobiernos pa-ra que los estudiantes no necesiten trabajar durante susestudios, o para que puedan vivir fuera del domiciliofamiliar pueden afectar el acceso a educación tercia-ria y la equidad. Mantener un equilibrio entre el apoyode los gobiernos a las instituciones de educación ter-ciaria a través de tasas de matrícula y la tasa de ac-ceso a este nivel educativo y la equidad es una tareadifícil.

El objetivo de este estudio es tanto descriptivo: mostrarcómo distintos países en el mundo han decidido afron-tar las disyuntivas que presenta la financiación univer-sitaria, como prescriptivo: explicar las recomendacio-

nes de la ciencia económica para resolver este pro-blema de manera adecuada. En él documentaremostanto cómo funcionan los diferentes sistemas de finan-ciación existentes, así como lo que sabemos acercade los efectos de los diferentes tipos de financiaciónen varios aspectos relevantes.

Hacer una evaluación del impacto de una política pú-blica es siempre complicado, pero en este caso esparticularmente difícil. Por ejemplo, resulta impensableaún hacer un ensayo aleatorio controlado en el quealgunos estudiantes reciban una beca o una reduc-ción de las tasas de matrícula y otros no lo hagan, co-mo sería deseable para tener la mejor evidencia po-sible sobre los efectos de esa política.

En ausencia de experimentos aleatorios controlados,los investigadores tienen que explotar la mejor eviden-cia disponible. En el mejor de los casos se utiliza un ex-perimento natural o casi-experimento. Por ejemplo, uncambio de política que afecta solamente a un grupode estudiantes, si ese grupo es plausiblemente exóge-no respecto al impacto de la política (el caso más co-mún es el de distintas regiones de un país), representaun buen grupo de tratamiento para comparar con el

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grupo de control. El método más habitual de análisisen este caso es el de «diferencias en diferencias». Esen-cialmente se comparan las medias de la variable deimpacto que nos interese antes de la reforma y des-pués de la misma para el grupo de tratamiento y elgrupo de control. El supuesto principal para que estemétodo sea creíble es que las tendencias históricas deesa variable sean iguales en los dos grupos. Otro mé-todo habitual es la «regresión de discontinuidad», queaprovecha el hecho de que algunos programas (porejemplo las becas) tienen un umbral muy específico(de renta familiar o de notas), para disfrutarlas, y es ra-zonable pensar que caer a un lado u otro del umbrales exógeno. Lógicamente, no siempre va a ser posibleutilizar un experimento natural para evaluar los efectosde una política, y por tanto se utilizarán otros métodos,desde modelos teóricos, hasta bases de datos longi-tudinales en las que se intentan controlar al menos losefectos de las variables observadas.

En todos los países, el instrumento de financiación prin-cipal de los gobiernos consiste en la combinación queconsideran más adecuada de financiación pública(subvenciones y becas) y privadas (esencialmente ta-sas de matrícula). Las tasas de matrícula elevadas au-mentan los recursos destinados a las universidades, yen consecuencia pueden servir para mantener y au-mentar la calidad de los programas académicos ofre-cidos y enfrentarse a un número cada vez mayor deestudiantes. Los factores principales que afectan loscostes de la universidad, e indirectamente el nivel delas tasas de matrícula son: los salarios de los profeso-res, la necesidad de apoyo administrativo, el equipa-miento científico y los espacios físicos necesarios pararealizar la docencia e investigación.

Al mismo tiempo, unas altas tasas de matrícula pue-den representar un obstáculo para el acceso a la edu-cación terciaria para los alumnos con un bajo nivel so-cio-económico, particularmente en ausencia de un sis-tema desarrollado de ayudas públicas. Asimismo, po-drían impedir a los jóvenes estudiar grados de larga du-ración, o postgrados.

Por otro lado, unas tasas de matrícula bajas puedenaumentar las tasas de acceso a la universidad y laequidad, especialmente entre los jóvenes con un nivelsocio-económico medio y bajo. Pero al mismo tiem-po, podrían representar una restricción importante pa-ra las universidades para mantener la calidad acadé-mica de los programas ofrecidos en ausencia de sub-sidios generosos del gobierno a las universidades. En laactualidad las presiones presupuestarias a las que seenfrentan muchos gobiernos como consecuencia delgrave endeudamiento incurrido durante la crisis eco-nómica podrían hacer insostenible un sistema de edu-cación terciaria con unas tasas de matrícula bajas.

Como hemos dicho, hay diferencias radicales entre lospaíses de la OCDE en cuanto a la forma en la que elcoste de la educación terciaria se divide entre los go-biernos, los estudiantes y sus familias, y otras entidadesprivadas y también en cuanto a la ayuda financieraque proporcionan a los estudiantes.

Las ayudas financieras pueden revestir la forma de be-cas, de préstamos o bien otras modalidades como lasdesgravaciones fiscales y los estipendios para el estu-dio. Adicionalmente estas ayudas pueden dirigirse tan-to al estudiante como a las familias. En varios países sepueden obtener simultáneamente varios tipos de ayu-das.

En este trabajo, analizaremos en primer lugar los cua-tro principales modelos de financiación de la educa-ción terciaria. En segundo lugar realizamos una breverevisión de la literatura académica que analiza el efec-to de los distintos sistemas de financiación (a través depréstamos, becas, etc.) sobre el acceso y la perma-nencia en la educación terciaria. Posteriormente revi-saremos la literatura de organización industrial enfoca-da en el sector universitario, y proporcionaremos un pe-queño modelo para ilustrar cómo pueden afectar di-ferentes modelos de financiación a la provisión de ca-lidad por parte de las universidades. Finalmente se pro-porcionarán algunas conclusiones tentativas.

MODELOS PARA FINANCIAR LA EDUCACIÓN TERCIARIA

El informe Education at a Glance (2014) de la OCDEagrupa a los países en cuatro modelos de financiaciónuniversitaria, según dos factores: el nivel de las tasas dematrícula y la ayuda financiera disponible a través delsistema nacional de ayudas para estudiantes matricu-lados en programas de educación terciaria (1). A con-tinuación, describimos brevemente estos modelos. Almismo tiempo, en el anexo de este trabajo adjunta-mos una tabla resumen en función de la informaciónde Eurydice 2014/2015 de la Comisión Europea don-de se especifican, para algunos países seleccionadosde la OCDE, las tasas y modalidades de ayudas decada sistema nacional (préstamos, becas, desgrava-ciones fiscales y estipendios familiares).

Modelo 1: Países sin tasas de matrícula o con tasasbajas y sistemas generosos de ayuda para los estu-diantes

Este grupo está formado por los países nórdicos: Dina-marca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia.

Estos países tienen una estructura de impuestos más pro-gresiva y los alumnos no pagan tasas de matrícula,mientras que se benefician de sistemas de ayudas muygenerosos. Sin embargo, en estos países, los individuostienen que pagar unos impuestos muy altos. La tasa me-dia de acceso (2) a la educación terciaria de tipo A esde un 74%, muy por encima de la media de la OCDE(de un 59%). Estas altas tasas de acceso se deben a lossistemas de ayudas financieras muy desarrollados de es-tos países, no solamente a la inexistencia de tasas dematrícula. Por ejemplo, en estos países, más del 55% delos alumnos se beneficia de becas públicas, préstamospúblicos o una combinación de las dos (Tablas B5.1 B5.2y el gráfico B5.1 en «Education at a Glance 2014»).

La mentalidad de que el gobierno debería proporcio-nar a sus ciudadanos el acceso gratis a educación ter-

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ciaria es una característica prominente de la culturade la educación en estos países: la financiación de lasinstituciones y de los estudiantes se basan en el princi-pio de que el acceso a educación terciaria es un de-recho, y no un privilegio. Además, las ayudas a los es-tudiantes les permiten estudiar en cualquier lugar delpaís que deseen, lo cual, como veremos posteriormen-te es muy beneficioso para la competencia, y por en-de la calidad de las universidades.

Sin embargo, en los últimos años, Suecia y Dinamarca(a partir de 2011) introdujeron tasas de matrícula paralos estudiantes internacionales para aumentar los re-cursos disponibles para las instituciones universitarias.Islandia también se lo planteó. El riesgo es que estamedida podría frenar el flujo de estudiantes universita-rios hacía estos países.

De hecho, en Suecia, el número de estudiantes inter-nacionales se ha reducido desde que se implementóesta reforma: entre el otoño de 2010 y el otoño de2011, el número de estudiantes que vinieron de fueradel Área Económica Europea y Suiza se redujo en ca-si el 80%.

Por último, en estos países las familias de los estudian-tes universitarios no cuentan con desgravaciones fisca-les ni ayudas específicas que puedan cubrir gastos devivienda, transporte o cualquier otro tipo de coste aso-ciado al estudiante. En estos países, el estudiante esconsiderado como un individuo, y es el mismo indivi-duo el que recibe la ayuda.

Modelo 2: Países con altas tasas de matrícula y sis-temas desarrollados de ayuda para los estudiantes

El segundo grupo incluye Australia, Canadá, Holanda,Nueva Zelanda, el Reino Unido y los Estados Unidos. Enestos países existen unos obstáculos financieros poten-cialmente altos para el acceso a educación terciaria,pero al mismo tiempo ofrecen un apoyo público sig-nificativo a los estudiantes. La tasa de acceso a edu-cación terciaria para los países de este grupo es de un75%, significativamente por encima de la media de laOCDE y más alta que la mayoría de los países con unasbajas tasas de matrícula (excepto los países nórdicos).En estos países, las entidades privadas (por ejemploempresas privadas y organizaciones sin fines de lucro)son las que más contribuyen a la financiación de lasinstituciones terciarias. Por tanto, en estos países, el cos-te de la educación se reparte entre el gobierno, los in-dividuos y las empresas privadas (Gráfico B3.2 y TablaB3.1 en »Education at a Glance 2014» ).

Las tasas de matrícula en educación terciaria en estospaíses superan los 1.500 dólares, pero más del 75% delos estudiantes universitarios reciben ayuda pública (enAustralia, Holanda, Nueva Zelanda, el Reino Unido y losEstados Unidos, Tablas B5.1 y B5.2 en «Education at aGlance 2014»). La proporción del gasto público eneducación terciaria que se dedica a las ayudas públi-cas en estos países es más alta que la media de laOCDE (de un 22%) en 5 de los 6 países de este grupo:

Australia (un 35%), Holanda (un 29%), Nueva Zelanda(un 48%), el Reino Unido (un 74%) y los Estados Unidos(un 29%).

Asimismo, la tasa de acceso a la educación terciariaen este grupo de países está por encima de la mediade la OCDE. Por ejemplo, Australia y Nueva Zelanda tie-nen unas de las más altas tasas de acceso en educa-ción terciaria (un 96% y un 79%, respectivamente, aun-que estas tasas incluyen también la alta proporción deestudiantes internacionales matriculados en este niveleducativo).

Un informe de la OCDE (OCDE, 2008) sugiere que estemodelo podría ser una manera efectiva de aumentarel acceso a la educación universitaria. Sin embargo,durante periodos de crisis económica, tasas de matrí-cula altas representan una carga considerable para losestudiantes y sus familias y, por tanto, podrían desani-marles, incluso cuando niveles relativamente altos deayudas financieras están disponibles. Este es un temaimportante de debate en Canadá, el Reino Unido y enlos Estados Unidos.

Modelo 3: Países con altas tasas de matrícula y sis-temas menos desarrollados de ayuda para los estu-diantes

En Chile, Japón y Corea, la mayoría de los estudiantestienen que pagar altas tasas de matrícula (en prome-dio, más de 4.500 dólares), pero el sistema de apoyoa los estudiantes está menos desarrollados que en lospaíses de los Modelos 1 y 2. Las tasas de acceso es-tán por debajo de la media de la OCDE en Chile (45%)y Japón (52%), pero significativamente por encima enCorea (69%). En Japón y Corea, algunos estudiantesque sobresalen académicamente pero que tienen di-ficultades económicas para financiar sus estudios sepueden beneficiar de tasas de admisión y/o de matrí-cula reducidas o reciben una exención total.

Japón y Corea están entre los países con el nivel másbajo de gasto público asignado a educación terciariacomo porcentaje del PIB (Tabla B4.1 en «Education ata Glance 2014»). Esto explica parcialmente la baja pro-porción de estudiantes que se benefician de présta-mos públicos. Sin embargo, recientemente ambos pa-íses han implementado reformas para mejorar sus sis-temas de ayuda a los estudiantes.

Modelo 4: Países con bajas tasas de matrícula y sis-temas menos desarrollados de ayuda para los estu-diantes

Este cuarto grupo incluye el resto de países europeos(Austria, Bélgica, República Checa, Francia, Irlanda,Italia, Polonia, Portugal, Suiza y España) y México. En to-dos estos países se cobran tasas de matrícula mode-radas comparadas con las de los Modelos 2 y 3.

En estos países, para acceder a la educación tercia-ria, las barreras financieras son relativamente bajas (enIrlanda y México no hay tasas de matrícula) y además,

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daria. El autor introduce un concepto de especial inte-rés en el análisis que se denomina «precio neto» de laeducación. Esto es, el precio que realmente pagan losestudiantes una vez descontadas las ayudas financie-ras. De esta manera, las ayudas tienen una doble fun-ción en el acceso a la educación. Por un lado, incre-mentan el poder adquisitivo de los estudiantes en elcorto plazo y por otro lado, reducen el «precio neto»de la educación en términos reales.

Para Usher (2006) gran parte de la investigación se de-bería centrar en el análisis del precio neto, es decir enlos efectos de la combinación entre tasa de matrícu-la y ayudas financieras y no solamente en el estudiode las ayudas financieras de manera aislada. Además,cabe aclarar que en muchos países se otorgan prés-tamos y un análisis más completo requeriría incluirlosen los estudios para poder evaluar la eficacia relativade estos dos tipos de instrumentos. En todo caso, esimportante señalar que, en principio, la misión de lospréstamos es mejorar el acceso que se deban a in-eficiencias en el funcionamiento del mercado de cré-dito. No obstante muchos sistemas de préstamos tie-nen subsidios implícitos vía tipos de interés por debajodel coste de capital del gobierno, o exenciones de pa-go para los graduados que no lleguen a determinadonivel de renta.

Según Usher (2006), a nivel internacional los estudios noencuentran evidencia para sugerir que el nivel de ma-trícula por sí sola tenga un efecto claro sobre un ma-yor acceso o bien un acceso más equitativo (comopor ejemplo en individuos de contextos más desfavo-recidos). En otras palabras, la participación en el siste-ma educativo es una función tanto de demanda co-mo de oferta. Es decir, que entran en juego una seriede factores además del coste, como el número deplazas, los profesores, la calidad y tasas de promociónde la educación secundaria, entre otras cosas, quepueden influir en la decisión de matricularse.

En esta línea se encuentra también el trabajo de Swail yHeller (2004) que realizan 8 estudios de caso para Esta-dos Unidos, Canadá, Irlanda, Reino Unido y Australia. Losautores se concentran en 5 tipos de política que se lle-varon a cabo (especialmente en los años 90) en las ju-risdicciones de estudio para evaluar el impacto sobre elacceso: 1. Congelación de matrículas (Canadá) 2. Re-ducciones en la tasa de matrícula (Canadá), 3. Aboliciónde las tasas (Irlanda), 4. Introducción de tasas (Inglaterray Australia) y 5. Matrículas que coexisten en un ambien-te competitivo y descentralizado (Estados Unidos).

En jurisdicciones como Quebec o Columbia Británicaen Canadá,congelación de las matrículas no ha teni-do un gran impacto en el acceso. En Quebec por ejem-plo, las mayores barreras al acceso están determina-das por el número de plazas disponibles en las institu-ciones universitarias. Por tanto, el acceso no suele au-mentar si no se incrementan al mismo tiempo estasplazas. En el caso de Columbia Británica, el mayor nú-mero de inscritos se ha dado en el momento de ma-yores incrementos en la tasa de matrícula, impulsado

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las ayudas financieras a los alumnos son muy reduci-das también y destinadas a grupos específicos de es-tudiantes. Las tasas de matrícula cobradas por las uni-versidades públicas en estos países no superan los1.300 dólares, y, en los países donde hay datos dispo-nibles, menos del 40% de los alumnos se beneficiande ayudas públicas (Tablas B5.1 y B5.2 en «Educationat a Glance 2014»).

En los países de este grupo, las instituciones terciariasdependen fuertemente del estado en cuanto a la fi-nanciación, y los niveles de participación en educa-ción terciaria están normalmente por debajo de la me-dia de la OCDE. La tasa media de acceso a educa-ción terciaria de tipo A es relativamente baja, de un56%. Además, el gasto por estudiante para educaciónterciaria del tipo A es también bajo (Gráfico B5.2 e In-dicadorB1 en «Education at a Glance 2014»).

Mientras que las altas tasas de matrícula podrían seruna barrera potencial para el acceso a la educaciónuniversitaria, la experiencia de los países del Modelo 4sugiere que tasas bajas de matrícula no garantizan ne-cesariamente un mayor acceso. Además, la ausenciade ayudas para los estudiantes dificulta la movilidad,por lo cual los estudiantes universitarios no abandonanel domicilio familiar. Aparte de las consecuencias deeste hecho para el desarrollo personal, la menor com-petencia por los estudiantes disminuye los incentivosde las universidades para mejorar la calidad de los ser-vicios que prestan, como se verá posteriormente.

Una posible solución al problema destacado en el pá-rrafo anterior es que los estudiantes y sus familias se pue-den beneficiar de la ayuda proporcionada por otrasinstituciones distintas del ministerio de educación (porejemplo, subsidios para el alojamiento, descuentos enlos impuestos y/o créditos para los estudios). En Francia,los subsidios para el alquiler (housing allowances) repre-sentan aproximadamente el 90% de las becas, y cer-ca de un tercio de los estudiantes se benefician deellos. Polonia destaca por el hecho de que los estudiosde la mayoría de los estudiantes matriculados en unprograma a tiempo completo están subvencionadoscompletamente por el estado, mientras que los estu-diantes matriculados a tiempo parcial pagan todos loscostes de la matrícula. En un sentido bien definido, es-to hace que de facto países como Francia o Poloniase parezcan mucho a los países del Modelo 1.

En los países de este grupo, no hay préstamos públi-cos o préstamos garantizados por el estado, o si loshay, están disponibles solamente para una proporciónpequeña de alumnos de ese país (Tabla B5.2 en«Education at a Glance 2014»).

REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE LOS SISTEMAS DEFINANCIACION Y EL ACCESO Y PERMANENCIA EN LAEDUCACION TERCIARIA

El precio de la matrícula y el acceso a laeducación terciaria

Usher (2006) realiza una revisión interesante de la litera-tura sobre precio y acceso a la educación post secun-

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sobre todo por los cambios demográficos de la regióno debido a los mayores incentivos a estudiar por par-te de la población joven.

En el caso de políticas de reducción de precios de ma-trícula, en las provincias de Terranova y Manitoba enCanadá, los efectos tampoco son tan claros. No sepuede atribuir el aumento de las inscripciones en la uni-versidad a las reducciones en los niveles de matrículadado que ha habido cambios en las condiciones eco-nómicas que podrían haberlas afectado (3). Otros fac-tores pueden haber sido la causa del aumento del ac-ceso a la universidad en Manitoba. La introducción delas bajas tarifas coincidió con un gran aumento de lapoblación postsecundaria.

En Irlanda la abolición de las tasas tenía como objeti-vo incrementar la tasa de participación universitaria encolectivos de extracción social diferente dado que losmayores aumentos de participación habían sido has-ta entonces de estudiantes procedentes de contextosfamiliares profesionales. Pero la tendencia a una ma-yor demanda ya había sido previa a la implantaciónde esta medida y por tanto no encuentran evidenciaque realmente esta política sea la causa.

En Inglaterra y Australia la introducción de las tasas dematrícula ha producido poco impacto en el accesouniversitario. Se observaron tasas de matriculación atiempo completo bastante planas antes, durante ydespués de la introducción de las tasas de matrículaen Inglaterra. No obstante hay que tener en cuenta,que la subida de tasas ha venido acompañada en elReino Unido de un programa de préstamos generosoy con un considerable subsidio implícito. En el caso deAustralia, las tasas de inscritos crecieron de maneraconsiderable con las nuevas tasas de matrícula, algoque podría deberse a los cambios demográficos.

Para el caso de Estados Unidos (California, Massachu-setts y Virginia) tampoco se puede determinar que losrecortes en las tasas hayan conducido a una mayorparticipación universitaria (4). De todos modos, los au-tores contrastan estos hechos con lo que sucede engeneral en el resto de estados y sostienen que hay evi-dencia bastante concluyente que estos recortes hansido en parte responsables del aumento en el acceso.

Por otra parte, hay alguna investigación que se centraen los efectos de las ayudas financieras y préstamossobre el acceso en el grupo de estudiantes de meno-res ingresos. Usher (2004) realiza un estudio en Canadásobre estos posibles efectos y sostiene que los resulta-dos van en sentido contrario de lo que suele pensarse.Cerca de un 40% del total de ayudas y préstamos vandirigidos a estudiantes de familias con ingresos por en-cima de la mediana. De esta manera, se argumentaque los criterios para otorgar este tipo de ayudas enfunción de las necesidades no son del todo eficientesdado que suelen favorecer más a estudiantes con ma-yores ingresos, sin mejorar el acceso a la educaciónpost secundaria de los colectivos más desfavorecidos.

Por último, otros estudios indican que las ayudas finan-cieras tienen un cierto impacto en la educación ter-

ciaria. Canton y de Jong (2005) analizan el caso deHolanda después de la posguerra hasta finales de losaños 90 con el objetivo de estimar los determinanteseconómicos de la demanda universitaria. Entre los re-sultados principales encuentran que la elasticidad delacceso respecto de las tasas de matrícula es débil yno significativa. Por otra parte, la contribución positivade las ayudas financieras en el acceso es de magni-tud importante dado que la elasticidad entre estas va-riables es entre 0,16-0,32 con estimaciones significati-vas y robustas. Asimismo, encuentran únicamente pa-ra el caso de las mujeres una elasticidad de acceso(a largo plazo) significativa respecto al ingreso per cá-pita. Además, la elasticidad de acceso (en el corto pla-zo) respecto del salario que dejarían de ganar si acce-den a la universidad, es negativa y en la mayoría decasos significativa con valores que van desde -0,3 a -0,6. De esta manera, los resultados sugieren que losfactores económicos son importantes a la hora de ma-tricularse.

Asimismo, Sefton y Turner (2002) discuten el caso deEstados Unidos con la introducción de los llamados Pellgrants (5) y cómo afectan en la decisión de accedera la universidad. La particularidad del análisis es que secentra en aquellos estudiantes «no tradicionales» oadultos y no sobre los egresados recientes de la escue-la secundaria debido a su creciente participación enla universidad. Los principales hallazgos señalan quecambios en la disponibilidad de ayuda financiera tie-ne un efecto sustancial en el acceso a la universidad.

Dado que no todo el mundo es elegible para estas be-cas, la metodología en este caso para identificar elefecto es de diferencias-en-diferencias, como indicá-bamos en la introducción. Los autores estiman los efec-tos de la elegibilidad de obtener la ayuda financieraen la probabilidad de ir a la universidad siendo el gru-po de tratamiento aquellos individuos elegibles (tam-bién analizan los efectos para el grupo de elegibles delcuartil más bajo). Se verifica que el acceso a la univer-sidad aumenta considerablemente (al comparar conel acceso en el momento previo a la introducción delos Pell grants) con las ayudas financieras en un 16%para los varones y un 40% para las mujeres. Ante el es-cenario de recibir el máximo de ayuda posible, estosvalores implican una elasticidad de -0,14 para los va-rones y -0,36 para las mujeres. Por otra parte, ante elescenario de obtener la ayuda promedio, las elastici-dades serían mayores, del -0,26 para los varones y -0,67 para las mujeres.

Dynarski (2003) utiliza otra estrategia para identificar elefecto causal de la ayuda financiera. Para hacerloaprovecha el hecho que durante el período 1965-82en Estados Unidos la Seguridad Social pagaba a los hi-jos de padres fallecidos, jubilados o incapacitados. Laretirada de este subsidio permite realizar una estima-ción de diferencias-en-diferencias para estimar el im-pacto causal de esta ayuda en la tasa de acceso ala universidad. Los resultados muestran que las tasas deacceso decrecieron de manera muy significativa (ca-si un tercio) para los hijos de los fallecidos cuando des-

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aparecieron las ayudas. Para las otras categorías, eldescenso fue muy poco significativo. Dado que los hi-jos de jubilados o incapacitados aún pueden ser ayu-dados por sus padres, el resultado refuerza la idea deque ineficiencias en el mercado de crédito impiden elacceso a la universidad para los estudiantes sin recur-sos. Por esto es interesante otro estudio, de Canton andBlom (2004) para México, que muestra que los présta-mos a estudiantes pueden mejorar la accesibilidad ala educación terciaria.

Otra estrategia para analizar los efectos de las ayudasa estudiantes sobre los resultados académicos es elpropuesto por Joensen y Mattana (2015). En dicho ar-tículo las autoras especifican un modelo estructural di-námico sobre las decisiones de estudiar, empleo yaceptar un préstamo para estudiar. El modelo permi-te analizar como los efectos sobre la productividad delos estudiantes tanto en la universidad como en el mer-cado laboral. Las autoras exploran la reforma Suecade 2001 sobre las ayudas a estudiantes que proporcio-na un casi-experimento para identificar los parámetrosdel modelo (6). Las autoras concluyen que el sistemamixto de becas-préstamos no afecta el comporta-miento de los estudiantes mientras haya un peso ma-yor en los préstamos.

Un interesante estudio reciente para España, de Beneito,Boscá y Ferri (2016) muestra que a veces las subidas detasas pueden tener efectos positivos sobre el esfuerzode los estudiantes. Utilizando las recientes subidas de ta-sas y el hecho de que algunos estudiantes (por ejem-plo, los de familia numerosa) no se han visto expuestosa ellas, los autores muestras, mediante una regresión dediferencias-en-diferencias, que los estudiantes expues-tos a las subidas de tasas aprobaban las asignaturas másdeprisa (en menos convocatorias) y tenían mejores no-tas medias que los que no se veían expuestos a estassubidas. El efecto es particularmente acusado en los es-tudiantes con rendimientos más bajos. Es importante te-ner en cuenta que las subidas de tasas bastante mayo-res en convocatorias más avanzadas. Los autores no en-cuentran ninguna bajada del acceso a la universidadni en las tasas de abandono.

Las ayudas financieras y los efectos sobre lapermanenciaUsher (2006) señala que captar los efectos de las ayu-das financieras sobre la persistencia o permanencia enel sistema educativo es más fácil dada la informaciónsobre los registros de los estudiantes. Según el autor, laoficina de Rendición de Cuentas del Gobierno deEstados Unidos en 1994 ha hecho una importante con-tribución señalando que un cambio en las ayudas fi-nancieras/préstamos podría retener a los estudiantesde menores ingresos en el sistema educativo. El estu-dio también encontraba que estos efectos eran limita-dos a los primeros dos años, dado que después de es-te periodo, los estudiantes eran más insensibles a loscambios en las ayudas y préstamos.

St. John y Starkey (1995) argumentan que entre los es-tudiantes con menores ingresos, las ayudas financieras

eran considerablemente más efectivas que los présta-mos para mejorar la persistencia. En contraposición, lospréstamos suelen ser más útiles para permanecer enel sistema educativo entre los estudiantes de mayoresingresos.

Bettinger (2004) analiza los efectos de los Pell grants enla persistencia del estudiante después del primer año.Especialmente, se utilizan datos específicos a nivel deestudiante de todas las universidades públicas en Ohioen Estados Unidos. El nivel de detalle que presentan es-tos datos permite identificar las pequeñas discontinui-dades en la fórmula de los Pell grants para poder eva-luar los efectos causales de este tipo de ayuda. Lasmayores discontinuidades se basan en el tamaño delhogar y en el número de estudiantes que asisten a launiversidad. Cuando se realizan comparaciones entretamaños de hogar, se necesita estratificar los gruposde tal manera que sean lo más homogéneos posibles(con similares ingresos por ejemplo).

Los resultados sugieren que las ayudas financieras hanreducido las tasas de abandono educativo. Un incre-mento de 1000 dólares en las ayudas originadas pordiferencias en el tamaño del hogar hace descenderla probabilidad de que un estudiante abandone los es-tudios en 4 puntos porcentuales. El autor afirma que sibien las estimaciones refuerzan esta relación negativaentre el tamaño de la ayuda y la tasa de abandono,en las distintas especificaciones que plantea no se ob-servan resultados tan robustos. Sin embargo, enfatizalas distintas implicaciones de política de este tipo deestudios, dado que estas ayudas influyen en la proba-bilidad de que los estudiantes continúen año a año enla universidad.

REVISION DE LA LITERATURA DE ORGANIZACIONINDUSTRIAL ENFOCADA AL SECTOR UNIVERSITARIO

La importancia de los diferentes de modelos de finan-ciación que hemos repasado en la sección anterior enúltima instancia recae sobre el efecto en la calidad delas universidades y consecuentemente en su aporta-ción a la construcción de capital humano de una so-ciedad. Además, el gobierno puede influenciar el ni-vel de competencia entre las universidades y tener unimpacto en el crecimiento económico de las regionesde un país. Por ejemplo, Cattaneo et al. (2013) ofrecenun análisis para el caso de Italia en el que demuestranque el nivel de competencia de las universidades(afectado por la cantidad de recursos asignados demanera competitiva con respecto al número de estu-diantes) está relacionado con el nivel de empleo a ni-vel municipal. En esta sección haremos un breve repa-so a la literatura de organización industrial enfocada alsector universitario.

Por un lado, existen varios artículos que analizan la inter-acción entre competencia entre universidades y el ta-maño óptimo de las universidades, así como la canti-dad óptima de universidades teniendo en cuenta elmarco institucional y en cierta medida el modelo de fi-

UN ANÁLISIS DE MODELOS PARA FINANCIAR LA EDUCACIÓN TERCIARIA…

nanciación que hemos repasado en la sección ante-rior. Por ejemplo, Cabon-Dhersin y Didisse (2016) com-paran dos sistemas que compiten de manera diferen-te: la competencia a través de precios (tasas de ma-trícula) como en los países Anglosajones (países en elModelo 2) y a través de cantidades (admisiones) co-mo en los viejos países Europeos (países en el Modelo4). Los autores concluyen que incrementar el númerode universidades tiene efectos para el bienestar socialdiferentes según el modelo. En particular, en losModelos 4, incrementar el número de universidadesgrandes puede no ser deseable para el bienestar so-cial. Cattaneo et al. (2016) demuestran que en Italialas universidades han estado competiendo por estu-diantes en un marco de menores ayudas guberna-mentales. El ejercicio es útil para entender que en pa-íses como Italia caracterizados por una ausencia deun exceso de demanda por educación, la creaciónde una nueva universidad puede afectar el compor-tamiento y supervivencia de las universidades cerca-nas. Shin y Kim (2013) analizan como la competenciaentre universidades en Corea se tradujo en una subidade las tasas de matrícula de 2000 a 2010. Los autoresanalizan como la subida de costes se reparte de ma-nera diferente entre estudiantes y el gobierno según eltipo de estudios, así como el tipo de estudiantes (licen-ciatura versus doctorado) y el ranking de la universidad.Volviendo a la cantidad óptima de universidades,Hidalgo-Hidalgo y Valera (2013) se preguntan acercade la expansión del número de universidades desde elpunto de vista de excelencia agregada teniendo encuenta del rol de los estándares de contratación asícomo los recursos disponibles para investigación.

En relación a este último punto, existen, por otro lado,varios artículos que analizan la organización óptima delas universidades y consideran la interacción entre com-petencia entre universidades y la especialización de di-chas universidades (sea en general en términos de aca-démico versus profesional, sea en términos de investi-gación versus docencia para universidades más aca-démicas). Por ejemplo, Debande y Demeulemeester(2008) estudian los efectos de la competencia entre uni-versidades que se diferencian tanto horizontalmente(universidades más académicamente orientadas) ver-sus universidades con un plan de estudios más profe-sionalizantes. Dicho modelo permite analizar cambiosen los sistemas universitarios en varios países Europeos.

Del Rey (2001) analiza un modelo en que las universi-dades tienen que asignar recursos tanto a docenciacomo a investigación dentro de un modelo universita-rio en la línea del Modelo 4 (es decir, donde el presu-puesto para universidades consiste en una cantidad fi-ja y una asignación por estudiante). La autora encuen-tra que dentro de este modelo de financiación, el go-bierno puede en algunos casos determinar el nivel deinvestigación y la calidad de la educación. De Fraja yIossa (2002) se hacen la misma pregunta aumentan-do el modelo con el coste de movilidad de los estu-diantes (sea tanto el coste monetario de viajar y mu-darse como el coste de estar lejos de la familia y ami-gos). Los autores encuentran que si el coste de movili-

dad es elevado, entonces las universidades son idén-ticas en cuanto a los estándares de admisión, tama-ño y recursos dedicados a investigación. Si el coste demovilidad es bajo, entonces, el equilibrio es asimétrico,es decir que una universidad se convierte en una uni-versidad élite (con estándares más elevados y consi-gue los mejores estudiantes) mientras que las otras uni-versidades tienen estándares más bajos. Los costes demovilidad de los estudiantes están relacionados conlos sistemas de financiación de las universidades. Engeneral, cuanto más desarrollados son los sistemas deayuda para los estudiantes, menores son los costes demovilidad. En la siguiente sección presentamos un mo-delo sencillo en el que incorporamos diferentes aspec-tos de dichos modelos de financiación y volveremos aeste tema.

Finalmente existen varios artículos que analizan la rela-ción entre competencia entre universidades y los están-dares en sus calificaciones y hasta el fenómeno de in-flación de notas. Por ejemplo, Boleslavsky y Cotton (2015)analizan como diferentes estrategias de calificacionesimplican que estas sean más o menos informativas ylos incentivos de las universidades en invertir en la cali-dad de la enseñanza. Los autores argumentan quepuede que haya beneficios a la inflación de notascuando se tienen en cuenta las decisiones de inversiónde las universidades. El motivo es que entonces las em-presas se basan menos en las calificaciones de los es-tudiantes y más en la reputación de las universidades.Esto hace que las universidades inviertan más en me-jorar la calidad de la enseñanza ofrecida.

Warning y Welzel (2005) estudian los incentivos a la infla-ción de notas y lo relacionan con el sistema de finan-ciación de las universidades. Los autores argumentanque siempre existen dichos incentivos tanto si la finan-ciación es una cantidad fija por estudiante como si sonlos estudiantes que pagan una tasa de matrícula fija.Gary-Bobo y Trannoy (2008) se preguntan el posible rolcomplementario de las tasas de matrícula y los exáme-nes de admisión para seleccionar estudiantes. Los auto-res describen como estos dos instrumentos se combi-nan de manera óptima dependiendo de la informaciónacerca la habilidad de los estudiantes. Popov y Bernhardt(2010) estudian como las universidades escogen los es-tándares de calificaciones para maximizar los salarios delos licenciados. A nivel empírico, también existen algu-nos trabajos que documentan la existencia de inflaciónde notas. Por ejemplo Bachan (2015) para el Reino Unidodesde mediados de los 2000s y Bagues, Sylos Labini yZinovyera (2008) para Italia. En este último, los autores en-cuentran evidencia de la hipótesis que la financiaciónuniversitaria basada en los resultados académicos noayuda necesariamente a las universidades que gene-ran más valor añadido.

Un modelo simple de organización industrial de losefectos de las tasas universitarias

Hay dos lugares, A y B con una masa de estudiantesque viven en cada lugar. Ahora escribimos la utilidad

403 >Ei 95

B. ANGHEL / A. CABRALES / M. GÜELL / A. VIOLA

para un estudiante que vive en la ubicación k cuandoella va a una universidad en j. Esta utilidad determina-rá la demanda de cada una de las universidades.Denotamos por la calidad de la universidad en j, y Hes el beneficio normalizado para el estudiante i de ir auna universidad de calidad unitario. Entonces, es la ta-sa de matrícula pagada por el estudiante en la univer-sidad j, es un costo de esfuerzo idiosincrásica de estu-dio, que se distribuye de manera uniforme en [0, C],que incluye un costo de transporte a la ubicación al-ternativa en caso de que sea elegida, y es una fun-ción indicador que toma el valor 0 si j = k y 1 en casocontrario. Entonces, podemos escribir la utilidad paraun estudiante i que vive en la ubicación k cuando vaa una universidad de j por

El estudiante en k prefiere ir a la universidad donde vi-ve en lugar de la otra universidad si

Supongamos que para empezar con que . La condi-ción entonces se reduce a

La condición para que un estudiante decida estudiares

Entonces para la universidad en A la demanda es

La expresión donde se cumple QA `≥ QB incluye todas laspersonas en A que estudian en absoluto H (QA– QB) / FC(es decir, excluye a los locales con un costo elevadode estudiar), más los de B que tienen un costo tan bajoque la movilidad no es demasiado costosa para ellosH (QA– QB) / FC. La expresión donde se QA < QB cumpleincluye sólo locales. Aquellos que tienen un costo lo su-ficientemente bajo que quieren estudiar, a los que res-tamos aquellos con un costo tan bajo que pueden mu-darse para aprovechar la alta calidad de B. Esto esequivalente a

Esta expresión separa convenientemente el términoque toma en cuenta el acceso a la educación, y H (QA –QB / FC que tiene en cuenta la competencia. Hay que

( )= − − +u HQ p c FI     1ijk

j j i jk

( )− − ≥ − − +HQ p c HQ p c F          1k k i i j i

( )≥ − − −c F HQ p HQ p      i j j k k

≥−

cH Q Q

F 

( )i

j k

max { }( )− − − − + ≥HQ p c Q p c F, 1 0k k i j j i

=

−+

−≥

−−

−<

⎧

⎨⎪⎪

⎩⎪⎪

⎫

⎬⎪⎪

⎭⎪⎪

D

HQ p

C

H Q Q

FCsi Q Q

HQ p

C

H Q Q

FCsi Q Q

( )    

( )    

A A BA B

A B AA B

=−

+−

DHQ p

C

H Q Q

FC

( )A A B

tener en cuenta que para el acceso las tasas p soncruciales, mientras que para la competencia, el costede movilidad F es importante. Un F muy alto significaque para una gran mayoría de los estudiantes es muydifícil ir a una universidad fuera de su propia región, in-cluso si el diferencial de calidad es bastante importan-te. Como resultado, las universidades tienen una de-manda que es menos elástica a su propia calidad. Elvalor de F puede ser grande a través de una combi-nación de bajos ingresos, alquileres altos (u otros cos-tos de movilidad) y baja ayuda gubernamental parala movilidad. En general, los países del Modelo 1 (y encierto sentido el Modelo 2, a través de la reducción delas restricciones de crédito) tienen valores bajos de F,mientras que en los países de los Modelos 3 y 4 éstees muy alto.

Entonces si el costo de calidad es C (Q) = (1/2) Q2 y s

es el subsidio recibido por la universidad del gobiernopor cada estudiante

Y así la elección óptima de QA es

Una comparación completa del efecto de varios mo-delos sobre la calidad depende de otros parámetros.

• Para una p y s dada, la reducción de F (el coste dela movilidad) aumenta la calidad.

• Las tasas más altas y las subvenciones tienden a au-mentar la calidad. Por lo general, los países en los mo-delos 2 y 3 tienen alta p, lo que permite alta calidad.El lado negativo de esto es que, como se puede veren el término H QA – p /C, una elevada p también dis-minuye el acceso.

• Un elevado H o una baja C aumenta la calidad. Estosignifica que un país con una alta prima salarial por losestudios universitarios (esta es una interpretación deH/C) tienden a proporcionar una mayor calidad de laeducación.

Una vez que tenemos estos efectos, podemos com-parar los modelos. Los modelos 1 (y 2 al liberar las res-tricciones crediticias que afectan a la movilidad) tie-nen un bajo F que da una ventaja de calidad con res-pecto a 3 y 4. En efecto, las universidades escandina-vas y anglosajonas tienden a estar en la cima de to-das las clasificaciones.

Una comparación entre 1 y 2 (y 3 y 4) depende un po-co de la generosidad de las subvenciones s compa-radas con las tasas obtenidos en el mercado p. Si p esalto comparado con s, como ocurre cuando se com-para una universidad de élite (digamos, Ivy league) enel Modelo 2 con los sistemas mejor financiados en elModelo 1, la calidad será mayor en el Modelo 2 queen el modelo 1. Esto es compatible con el hecho de

( )Π =−

+−⎛

⎝⎜

⎞

⎠⎟ + −

⎛

⎝⎜⎞

⎠⎟HQ p

C

H Q Q

FCp s Q

( ) 12A

A A B 2

( )= +⎛

⎝⎜⎞

⎠⎟+Q

HC F

p s11

A

96 403 >Ei

UN ANÁLISIS DE MODELOS PARA FINANCIAR LA EDUCACIÓN TERCIARIA…

que las primeras posiciones en los rankings están llenasde universidades de los países del Modelo 1. Por otrolado, si p es bajo en comparación con s, como ocu-rre en las escuelas de menor rango o estatales en lasuniversidades del Modelo 2, en comparación con lasmejores del Modelo 1, la calidad será mayor en elModelo 1. Una comparación similar se puede hacerentre las universidades en los modelos 3 y 4.

Evidentemente, el peor caso posible ocurre cuando,al igual que en España, el estado suministra una bajas, el nivel de p también es muy bajo, y F es alto (por noexistir subvenciones lo que dificultad la movilidad).Además, la prima salarial por los estudios universitariosH/C también es bastante baja en España. De algunamanera, se puede decir que España mejoraría la ca-lidad sin importar a qué modelo se mueva, pero tieneque moverse en alguna parte.

Ahora, dada la situación fiscal, no parece inmediata-mente factible moverse en la dirección del Modelo 1(pero no es imposible y es un buen lugar al que ir, siexiste voluntad política), o las universidades mejor finan-ciadas del Modelo 4. Así que las opciones realistas pa-recen estar en los Modelos 2 y 3. Los fuertes incremen-tos en las tasas p en España en los últimos años pare-cen indicar el camino que han tomado las autorida-des. Pero puede ser simplemente el camino de menorresistencia, y todas las opciones necesitan ser cuida-dosamente evaluadas.

CONCLUSIONES

De la revisión de la literatura realizada se pueden ex-traer algunas conclusiones importantes para la reflexión.Por un lado la evidencia internacional muestra que lastasas universitarias, incluso cuando son elevadas, no dis-minuyen mucho el acceso a la universidad para el es-tudiante medio. Esto no es sorprendente, la universidades un buen negocio privado. En casi todos los países laprima salarial por los estudios universitarios produce unatasa de beneficio individual muy elevada. Pero tambiénes verdad que para familias con recursos escasos la uni-versidad puede ser inalcanzable por una mezcla de res-tricciones crediticias o de falta de conocimiento de lasprimas salariales y de las posibilidades reales de llegara tener un título universitario. Por tanto, parece impera-tivo que los recursos públicos se dediquen sobre todoa relajar esta restricción crediticia.

Por otro lado tanto la evidencia como la teoría econó-mica señalan que la competencia entre universidadeses importante para que la calidad docente de las mis-mas aumente. Esta competencia se puede conseguirde varias maneras. Por ejemplo haciendo la financia-ción pública más dependiente de los resultados, enparticular de los laborales. También se puede conse-guir financiando generosamente becas y/o préstamosde movilidad para que todos los estudiantes puedanaspirar a entrar en las mejores universidades.

También hemos visto que la experiencia española se-ñala que los estudiantes pueden reaccionar con ma-

yor esfuerzo cuando son más responsables del costede sus estudios. Esta es una lección que conviene noolvidar dada la creciente importancia que se presta enla actualidad a una buena utilización de los recursospúblicos.

Por último, es prudente señalar que todas las leccio-nes de las que hablamos no son, como es lógico,definitivas y cualquier cambio de política debería in-troducirse de manera que contemplara su evalua-ción, a ser posible utilizando el método experimental.

NOTAS

[1] En el informe de la OCDE, la educación terciaria se de-fine como programas de educación terciaria de tipo A,lo que corresponde a la categoría ISCED 5A de la cla-sificación internacional de educación ISCED. Este niveleducativo corresponde a programas teóricos diseñadosa proporcionar suficiente formación para facilitar el ac-ceso a programas de investigación avanzados y a pro-fesiones que requieren habilidades especiales, comomedicina, estomatología o arquitectura. Duran comomínimo 3 años a tiempo completo, pero la mayoría du-ran 4 años o más. Estos programas no se ofrecen exclu-sivamente en universidades; y no todos los programasreconocidos a nivel nacional como programas univer-sitarios pueden entrar en esta categoría. Programas deeducación terciaria de tipo A incluyen también progra-mas como el master de los EE.UU.

[2] Las tasas de acceso representan el porcentaje de unacohorte de edad que entra en un programa de edu-cación terciaria a lo largo de su vida.

[3] Los autores señalan que si bien no pueden afirmar quehaya una correlación entre estos hechos, durante losaños 90 las caídas en la tasa de desempleo se vieronligadas a una reducción en las inscripciones universita-rias.

[4] Los estados de California, Massachusetts y Virginia hansido los tres estados que más incrementaron sus tarifasrespecto al promedio en los momentos de recesión.Posteriormente, cuando dichas economías se recupe-raron bajaron las tarifas para incrementar la participa-ción universitaria.

[5] Los Pell grants es dinero del gobierno federal de losEstados Unidos (becas) que se otorga desde los años 70a los estudiantes con necesidades financieras que de-sean entrar a la universidad. Más información en:http://www.usnews.com/education/best-colleges/pa-ying-for-college/articles/2015/06/24/pell-grants-fre-quently-asked-questions

[6] La reforma cambió el sistema de ayudas en varias di-mensiones. Por ejemplo la proporción de ayuda en for-ma de beca (en lugar de préstamo) aumentó; el im-puesto de la renta al finalizar los estudios se redujo; lascondiciones iniciales para obtener el préstamo tambiéncambiaron así como el sistema de repago (ver Joenseny Mattana, sección 3 para más detalles).

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98 403 >Ei

ANEXO

CUADRO RESUMEN. POLÍTICAS APLICADAS EN PAÍSES SELECCIONADOS DE LA OCDE

País/tasas y tipo de ayudas

¿Se aplican tasas? Préstamos Becas/ Ayudas Desgr. fiscales Estipendios familiares

MODELO 1Dinamarca No hay tasas

para estudiantesnacionales y de laUnión Europea queestudien a tiempocompleto

Sí. Hay montosdisponibles por mespara todos losestudiantes. Elpréstamo debedevolverse dentro delos 15 años. (Engeneral la mitad delos estudiantes sueleusar préstamos).

Sí, disponible a todoslos estudiantes. Haybecas extras paraestudiantes que tienenhijos y para padressolteros. No No

Finlandia Sí. Garantizados por elgobierno.

Disponible para elperiodo regular deestudio y depende dela edad y si elestudiante vive consus padres.Suplemento paraalquiler de vivienda.

UN ANÁLISIS DE MODELOS PARA FINANCIAR LA EDUCACIÓN TERCIARIA…

403 >Ei 99

MODELO 1 (cont.)

Noruega Sí. Disponible por añoacadémico.Estudiantes menores a25 años pueden tam-bién recibir ayudaspara transporte.

Si. El monto inicial deayudas se otorga co-mo préstamo, sin em-bargo el 40% delpréstamos puedetransformar-se en ayu-da para aquellos estu-diantes que no vivenen el hogar con suspadres.

No No

Suecia Sí. Disponibles nuevemeses en el año.Ayudas extras paraviviendas, viajes

Si. Disponibles nuevemeses en el año

Islandia Sí. Pero se pagan ta-sas administrativas ba-jas.

Sí. Para estudiantesfull time.

No. No hay ayudaspúblicas pero hay uni-versidades que otor-gan algunas ayudasen base al mérito pa-ra estudiantes de se-gundo ciclo

MODELO 2

Inglaterra Sí. Todos losestudiantes del primerciclo pagan tasas.

Sí. Ayudas para gastosgenerales paraestudiantes full-timede primer ciclo

Si. Ayudas para gastosgenerales paraestudiantes full-timedel primer ciclo.

No No

Australia Sí. Esquema de pagode tasas a plazos(Deferred PaymentScheme). Losestudiantes sonresponsables depagar su educación através de esteesquema

Sí, Hay préstamospúblicos que elestudiante reembolsauna vez queencuentra un trabajoremunerado

Si. En general sebasan en función delas necesidadesfinancieras de losestudiantes o padres.También otrosatributos como laetnia o el sexo soncriterios utilizados paraestimular laparticipación degrupos minoritarios.

Estados Unidos Sí. Están diferenciadassegún la ubicacióngeográfica y launiversidad

Sí. Existen préstamossubsidiados por elEstado tanto para cu-brir costes de inscrip-ción como para sub-sistencia para aque-llos estudiantes conbajos recursos.También hay présta-mos (no subsidiados)para el resto de los es-tudiantes

Sí No

Holanda Sí. Todos losestudiantes pagantasas en el primer ysegundo ciclo.

Sí. Se otorgan a los es-tudiantes full time me-nores a 30 años.

Sí. Para solventargastos de subsistencia

No No

MODELO 3

Chile

Sí. En función delprograma/universidadal cual se inscribe elestudiante

Sí. Sistemas de créditocon garantía estatalhacia estudiantes connecesidades y conbuen méritoacadémico paracubrir el coste de laeducación.

Sí. Ayudas estatales,en función del méritoacadémico ynecesidadesfinancieras, quepermiten pagar elcoste de laeducación y gastosde subsistencia.

N/A N/A

B. ANGHEL / A. CABRALES / M. GÜELL / A. VIOLA

100 403 >Ei

País/tasas y tipo de ayudas

¿Se aplican tasas? Préstamos Becas/ Ayudas Desgr. fiscalesEstipendios familiares

MODELO 4Países que combinan sistemas de desgravaciones fiscales uy estipendos familiares

Bélgica (Com. Francesa)

Sí. Tipo de tasadepende de lasituación financiera decada estudiante

Sí. Disponibles parafamilias con al menos3 hijos a cargo.

Sí. Disponibles paraestudiantes menores a 35 años. Sí. Depende de la

cantidad de hijos acargo.

Sí. Depende del nú-mero de hijos mientrasestén estudiando y notengan una actividadprofesional hasta los25 años.

Bélgica (Com. Alemana)

Sí. Todos losestudiantes debenpagar tasas alregistrarse. La mayoríapaga una tasa similar

Sí. Hay diferentespréstamosdependiendo delingreso del estudiante.

Sí. Se otorgan enfunción de lasnecesidadesfinancieras. El ingresode los padresdetermina laelegibilidad

Bélgica (Com. Flamenca)

Sí, hay diferentes tiposde tasas.

No Sí. Se otorgan enfunción de lanecesidad y méritoacadémico.

República Checa Si. Se pagan tasas deadmisión una vez porciclo.

No Sí. Se basan enfunción de laexcelencia en losestudios

Si. Por cada hijo acargo (hasta los 26años) se puede haceruna desgravación.

Si. Se otorgan enfunción de lascondicioneseconómicas de lasfamilias y hasta que elestudiante cumpla los26 años.

Alemania No hay tasas (laexcepción es en soloun Estado-Länder).

Sí. Hay préstamosdisponibles parapagar los costes dematrícula y estipendio.

Sí. Los estudiantes nodeben tener más de30 años para accedera las becas y hasta35 años para estudiosde Master.Becas en función demérito.

Si. Una suma fija hastaque los estudiantes

cumplan los 25 años.

Si. Los estudiantes quetienen hijos reciben unmonto al mes en fun-ción del número de

hijos.

Grecia Sí. No hay tasas en elprimer ciclo paraestudiantes full-timepero si en el segundo.

Sí. Se puede accederen base a criteriosacadémicos y socio-económicos

Sí. En base al mérito

Sí. Los padres puedendesgravar impuestos.

Sí. En la forma de gas-tos para vivienda

Francia Sí. Es variabledependiendo del tipode escuela.

Sí para estudiantesmenores a 28 años,aunque se utilizanpoco

Sí. Se otorgan enfunción de lasnecesidadesfinancieras de losestudiantes menores a28 años

Sí. Los padres puedenpedir desgravacionesfiscales si sus hijos tie-nen menos de 25años

Sí. Se otorgan a lospadres con 2 o máshijos menores a 20años

Austria Sin tasas para losestudiantes de la UE

No Sí. Financia losestudios a losestudiantes de formadirecta o de formaindirecta a los padrespara otros beneficiesen especie

Sí. El estudiante debetener menos de 24años y estarestudiando

Sí. El estudiante debetener menos de 24años y estarestudiando

Polonia Si, pero solamenteson tasas detipoadministrativo

Sí. Para estudiantescon ingresos menoresa un umbral definido

Si. Se otorgan enfunción de lasnecesidades y mérito Sí. En caso que los es-

tudiantes no tenganun ingreso que exce-da un monto por año.

Sí. En función del in-greso bajo de los pa-dres o la incapacidadde un estudiante

UN ANÁLISIS DE MODELOS PARA FINANCIAR LA EDUCACIÓN TERCIARIA…

403 >Ei 101

Estonia Sí. A partir de2013/2014 lasinstituciones deeducación terciariatienen derecho acobrar tasas

Sí. Estudiantes full timepueden acceder apréstamos

Sí. A partir de2013/2014 seestableció un sistemaen base a lasnecesidadesfinancieras.

Algunas ayudas sonen base al mérito.

Sí. Son para lospadres y depende

del estatuseconómico y civil delestudiante

No

Irlanda Sí. En el primer ciclo el estudiante full time(UE) no paga tasaspero paga una

No Sí. Sistema mixto enbase a necesidadesfinancieras y al mérito

Sí. Se permite para loscostes de matrícula einscripción en una ins-titución de educ. ter-ciaria reconocida

No

España Sí, se determina enfunción del tipo deestudio, créditos yexámenessuspendidos

No Sí. Son en base a lasnecesidadesfinancieras, pero serequiere un mínimode rendimientoacadémico

No No

Italia Sí. Difieren en funcióndel estatus socio-económico delestudiante, ciclo,campo de estudio,etc.

No Sí. Se otorgan enfunción de lasnecesidades y mérito

Sí. Se aplica hastaque los hijos depen-dan de sus padres

No

Hungría Sí. Las tasas seaplican a losestudiantes que noreciben fondospúblicos.

Sí. Se puedenacceder a préstamossubsidiados

Sí. Se otorgan enfunción de lasnecesidades y mérito

No No

País/tasas y tipo de ayudas

¿Se aplican tasas? Préstamos Becas/ Ayudas Desgr. fiscalesEstipendios familiares

Portugal Sí Sí. Hay préstamos atasas bajas

Sí. Se otorgan enfunción de lasnecesidades y mérito

Sí. Se basan en de-ducciones impositivassobre los gastos edu-cativos

Sí. Para las familias deestudiantes de educa-ción superior menoresa 24 años.

Países con desgravaciones fiscales o estipendios familiares

Australia

El caso australiano sugiere que la introducción simultá-nea de tasas de matrícula y el desarrollo de un siste-ma completo de ayudas a los estudiantes no afectade manera negativa las tasas de participación en edu-cación terciaria, incluyendo las de los alumnos desfa-vorecidos. Desde 1989, los alumnos de educación su-perior en Australia tienen que contribuir al coste de sueducación a través de un esquema de pago a plazos(deferred payment scheme), llamado The HigherEducation Contribution Scheme (HECS). Esto coincidiócon la implementación por primera vez en el mundode un esquema de préstamos basados en los ingre-sos para la educación terciaria. Una fuerte expansiónsiguió la implementación del HECS: entre 1989 y 2002,la matrícula en la educación terciaria en Australia in-crementó en un 80% (DEST, 2003). Chapman (1997) re-sume unos estudios que muestran que HECS no fue unfactor dominante que influyó en la toma de decisio-nes de un individuo, ni en agregado ni para los alum-nos en una situación económica desfavorecida.Andrews (1999), evaluando los factores que afectan laparticipación en la universidad de los estudiantes conun nivel socio-económico bajo, concluye que HECS esuna influencia muy minora para la baja participación

de los estudiantes de esta categoría. Las principales ra-zones que menciona este estudio y que se encontra-ron en otros estudios internacionales (p.ej. Canton yVossensteyn, 2001) parecen ser las actitudes y los va-lores de los alumnos con un nivel socio-económico ba-jo hacía la educación universitaria.

Chile

Chile, además de block grants y targeted funds, utilizaun mecanismo único de asignar fondos públicos a lasinstituciones, llamado “Aporte Fiscal Indirecto”. Consistede extra financiación asignada a las instituciones enproporción con el número de los mejores estudiantes(según las notas del examen nacional de acceso a laeducación terciaria) que pueden atraer. Este tipo de fi-nanciación se introdujo con el objetivo de fomentar lacompetición para los estudiantes entre las instituciones.

En 2006, las universidades recibieron extra financiaciónpara cada uno de los 27.500 mejores estudiantes (enuna población media de 230.000 estudiantes que par-ticiparon en el examen nacional de acceso). Los estu-diantes seleccionados como los mejores se agrupanen 5 categorías según la nota del examen. El objetivode este esquema es de asignar la extra financiación

FUENTE: En base a EURYDICE 2014/2015, ICHEFAP, Marcucci (2013) y OCDE (2008).

B. ANGHEL / A. CABRALES / M. GÜELL / A. VIOLA

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por estudiante en relación con la “habilidad” del estu-diante. Por ejemplo, las universidades reciben una can-tidad de fondos 12 veces mayor para un estudiantedel grupo con la habilidad más alta que para un estu-

diante del grupo con la habilidad más baja. En 2006,los fondos asignados a las instituciones a través de es-te mecanismo representaron el 10% de los fondos pú-blicos recibidos por las instituciones terciarias.