Un estudio cuestiona las medidas de inclusión educativaen ... · un momento en el que se negocia...

Año IX · Número 205 · Segunda quincena de septiembre de 2017

El PSOE anuncia un “otoñocalentito” mientras preparatres proposiciones de leyÍñigo Méndez de Vigo pide “seriedad” a los socialistas enun momento en el que se negocia el pacto en el Congreso

Un estudio cuestiona las medidasde inclusión educativa en España

El informe elaborado por la Universidad Autónoma de Barcelona y UNICEF pone demanifiesto que el actual sistema tiene poca capacidad para integrar a los ‘diferentes’

Proponen que el futuro Pacto por la Educación priorice la lucha contra la exclusión

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05 El PSOE presentará tresproposiciones de ley con elfin de mejorar la educación[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

05 El curso ha arranca con201.742 docentes menos[ESTHER GARCÍA ROBLES]

06 Ante la necesidad de la educación ambiental[CLARA INSA FUENTES]

07 Fortalezas y debilidadesde las TIC[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

08 Aprendizaje Cooperativo[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

09-10 Dificultades de aprendizaje de las matemáticas[REBECA WESTERVELD FERNÁNDEZ]

11 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)[CLARA INSA FUENTES]

12 La caza del tesoro comorecurso TIC en las aulas[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

13-14 Cuaderno de Clasede Séneca... Una opción interesante[OSCAR MUÑOZ ROMÁN]

15-16 El modelo de aulainvertida al servicio de las aulas masificadas[BOLKHA BADMAEVA]

17 Clasificación del TrastornoEspecífico del Lenguaje (TEL)[CLARA INSA FUENTES]

18 Problemas psicológicosen niños tras el divorcio desus padres[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

19-23 Análisis de losrecursos iconográficos ytextuales en los manualesescolares. Una experienciaen la edad moderna[Mª ELOÍSA YUSTE PÉREZ]

24 Disfemia, ¿alerta o no?[CLARA INSA FUENTES]

25 El valor socioeducativodel perdón[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

26-27 Aprendizaje Basadoen Problemas (ABP)[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

28 Claves y conductas en el parto para enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

29 Asesoramiento básicoante la disfemia[CLARA INSA FUENTES]

30-32 Saltando barreras: el autismo en el área de Educación Física[MARÍA DEL PILAR BUENO GUIRAO]

33-34 Clavesmotivacionales a considerar durante el proceso de enseñanza-aprendizajedeportivo en el ámbito escolar[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

35 Heridas por arma.Actuación de enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

36 España: Todavía a la colade la Formación Profesional[ANDREA RAMÓN ANDRÉU]

37 Diagnóstico: Dispraxiaverbal[CLARA INSA FUENTES]

38 Causas y claves de lasconvulsiones en enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Edita

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 205SEGUNDA QUINCENA DE SEPTIEMBRE 2017

02SUMARIO NÚMERO205andalucíaeduca

04 Un informe ponede manifiesto que lainclusión educativaque se lleva a caboen España es ineficaz

NÚMERO205 andalucíaeduca SUMARIO03

39-41 La enseñanza de la lógica-matemática en Educación Infantil[REBECA WESTERVELD FERNÁNDEZ]

42-43 La metodología más adecuada en la etapa de Educación Infantil[MERCEDES SAURA MORENO]

44 Las palpitaciones enenfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

45 Las claves para elegir un buen juego[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

46-47 Diferencias de géneroen la ropa[MARTA DE LA FLOR PASCUAL]

48 Pre-paradacardiorespiratoria. Arritmia.Acción de enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

49-50 La participación de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje[MARÍA ÉVORA LÓPEZ-IBARRA]

51 Programas de intervenciónen dispraxia verbal[CLARA INSA FUENTES]

52 Indicación y criterio de enfermería en la parada cardiorespiratoria[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

53-55 Técnicas psicológicas de resolución de conflictos enel aula. Problemas de conducta[INMACULADA RODRÍGUEZ GUIRAO]

56 RCP básica hasta la pubertad. Actuación de enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

57 Conciencia colectiva y socioeducativa ante ladrogadicción en los jóvenes[LLIBERTAT PÉREZ FORT]

58 Musicoterapia para niñosdisléxicos[CLARA INSA FUENTES]

59 Las causas del mareo enenfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

60 El gran Cañón delColorado. Ruta a pie[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

61 Etiopatogenia y objetivos del tratamiento en disponía infantil[CLARA INSA FUENTES]

62 Pautas de enfermería en la inconsciencia[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

63 Tanatofobia en niños y adolescentes[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

64 Tipos de disponía[CLARA INSA FUENTES]

65 Vómitos. Hipo. El papel de enfermería[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

Índice de contenidos

[Julia Hernández] Un informe elaborado porUNICEF y la Universidad Autónoma de Bar-celona considera que las iniciativas para la in-clusión educativa que se están llevando a caboen España no son eficaces, puesto que “sebasan en medidas de atención especial en ungrupo de alumnos clasificado como proble-mático, en riesgo o excluido” que apenas tie-nen incidencia sobre el conjunto del sistema.A este respecto, tras recoger y sistematizarlos principales factores de exclusión en elámbito escolar, dicho estudio pone de relie-ve que el actual modelo, “desde las políticashasta las dinámicas en el aula”, tiene pocacapacidad para integrar a los ‘diferentes’,generando pertenencia, corresponsabilidado vínculos sólidos con el proceso educativo.Con motivo de la presentación del documen-to, titulado ‘Los factores de la exclusión edu-cativa en España: Mecanismos, perfiles yespacios de intervención’, el director ejecu-tivo de UNICEF Comité Español denuncióque “cada año hay demasiados niños y ado-lescentes que se están quedando atrás odirectamente fuera del sistema educativo”.“No podemos quedarnos impasibles ante esteproblema”, apostilló Javier Martos, para quien“la educación es un derecho y una herramien-ta clave para el desarrollo individual y social”.Entre otros indicadores, la agencia de lasNaciones Unidas que defiende los derechosde la infancia destaca la elevada tasa de aban-dono escolar temprano que se registra eneste país y que en el año 2016 se situó enel 19 por ciento, un porcentaje que casi dupli-ca la media europea. No obstante, desdeesta organización sostienen que, aunque setrata de una “realidad preocupante”, puedeser reversible, siempre que se pongan enmarcha las iniciativas y medidas adecuadas.Así lo recoge el informe de UNICEF y la UAB,que además incorpora testimonios de ado-lescentes y jóvenes de entre 14 y 24 añosde edad en riesgo de abandono escolar.Y algunos son tan relevadores como éste:“Yo tenía profesores que llegaban a la escue-la y me decían: ‘ya tienes listo el parte, siquieres puedes firmarlo e irte’, así tal cual”.La exclusión educativa, según este estudio,es un proceso acumulativo que priva al alum-nado del aprendizaje y de experiencias grati-ficantes en el marco de la enseñanza, y notiene un carácter homogéneo. De hecho, elestatus económico, social y cultural, el origenétnico o nacional e incluso el género influyenen la capacidad para acceder al sistema y parabeneficiarse de las posibilidades que ofrece.Ante este panorama, UNICEF ha pedido queel futuro Pacto por la Educación priorice lalucha contra la exclusión y contribuya a lareducción de las cifras de fracaso y abando-no escolar. Para ello ha propuesto que seincremente la inversión educativa, hasta alcan-

zar el 3,7 por ciento del PIB en las enseñan-zas no universitarias, y que se promueva laparticipación del alumnado y de sus familias,restableciendo el carácter decisivo de losconsejos escolares y creando un sistema regu-lar de consulta a todos los actores sobre lacalidad de la enseñanza. Asimismo, la agen-cia plantea la necesidad de diseñar un siste-ma flexible y diversificado, con vías e itine-

rarios de igual valor académico y social, yfacilitar el paso de un nivel educativo a otro.“Creemos que abordar la inclusión educativaen nuestro país es urgente y necesario a tra-vés de un Pacto de Estado por la Educación”,han señalado desde UNICEF, entidad quelamenta que muchos niños y jóvenes no sesientan parte del proceso educativo ni reco-nozcan un vínculo sólido con la escuela.

La inclusión educativaque se está llevando a cabo en España es

ineficaz, según UNICEFMartos lamenta que “demasiados niños y adolescentes sequeden atrás o directamente fuera del sistema educativo”

04ACTUALIDAD NÚMERO205andalucíaeduca

[E.G.Robles] El curso escolar haarrancado con 201.742 docen-tes menos, según ha informadoel CSIF, que ha explicado que aestos maestros y profesoresse les dio de baja durante losmeses de verano y aún estánpendientes de reincorporación.El sindicato ha denunciado queese déficit demuestra la preca-

riedad laboral que existe en elsector de la educación, debidoa las altas tasas de interinidad.Para solucionar dicha situación,reclama “generosidad” a la hora

de que convocar ofertas de em-pleo público, ya que el elevadoporcentaje de interinos dificul-ta la planificación y la organiza-ción en los centros educativos.

Por otra parte, CSIF pide que laenseñanza esté “alejada de vai-venes políticos”, que se agilicela tramitación del Pacto por laEducación y que el profesoradorecupere las condiciones labo-rales previas a la crisis, lo quesupondría una subida salarial,una bajada de las horas lectivasy reducir las ratios en las aulas.

CSIF reclama generosidaden convocatorias de OPE

NÚMERO205 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[Eduardo Navas] “Ante la situación de estan-camiento educativo, los efectos demoledo-res de la LOMCE y los recortes que se hanproducido en los últimos años, el partido so-cialista no va a estar callado”. Con esta decla-ración, recogida por la Cadena Ser, la secre-taria de Educación del PSOE, Luz MartínezSeijo, se adelantaba al inicio del curso esco-lar anunciando que éste “va a ser un otoñocalentito en materia educativa”. De hecho,su partido presentará tres proposiciones deley que buscarán, entre otros objetivos, impe-dir que las escuelas privadas que segreguenpor sexo, capacidades o religión obtenganfinanciación pública; convertir en obligato-ria para todo el alumnado la asignatura deValores Cívicos y vaciar de “valor académi-

co” la materia de Religión; devolver las com-petencias a los consejos escolares; y garan-tizar la libertad de elección de centros porparte de las familias, pero con un equilibriode plazas públicas y concertadas, respetan-do las competencias autonómicas en la ges-tión y programación de la escolarización.Tras apuntar que todas estas medidas son“compatibles” con el proceso para alcanzar elPacto Social y Político por la Educación, quese negocia en la Cámara Baja, la también por-tavoz de los socialistas en la Comisión de Edu-cación del Congreso justificó la acción delPSOE argumentando que “no se puede man-tener la parálisis hacia los problemas urgen-tes de la sociedad”. Entre otras prioridades,la formación que dirige Pedro Sánchez pre-

tende introducir “cambios puntuales” que per-mitan devolver “la equidad al sistema”, afec-tada desde la implantación de la Ley Orgáni-ca para la Mejora de la Calidad Educativa.La reacción del Gobierno no se hizo esperary el ministro de Educación, Cultura y Depor-te y portavoz del Ejecutivo pidió “seriedad”al PSOE en un momento en el que se traba-ja sobre el Pacto Educativo. En este sentido,Íñigo Méndez de Vigo aludió al acuerdo quese alcanzó en el Congreso para “residenciar”las negociaciones en una subcomisión par-lamentaria en la que participan todos los gru-pos políticos y dijo no entender “a qué vie-ne” la advertencia de los socialistas, que solo“trae intranquilidad a familias y profesores”.Más contundente se mostró la diputada deCiudadanos Marta Martín, quien señaló quees una “absoluta irresponsabilidad” por par-te del PSOE presentar iniciativas legislativasen materia de enseñanza al margen de lasnegociaciones que se llevan a cabo para lograrel Pacto Social y Político por la Educación.

El PSOE anuncia un “otoñocalentito” en la educación

Méndez de Vigopide “seriedad” al PSOE en unmomento en el

que se negocia elPacto Educativo

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]La Constitución Española, en su artículo 45,recoge que todos tienen derecho a disfrutar deun medio ambiente adecuado para el desarro‐llo de la persona, así como el deber de conser‐varlo (…). Sin embargo, en el transcurso de losdos últimos siglos, el medio ambiente ha sufri-do un rápido proceso de degradación, en elque el hombre ha participado activamenteacelerándolo. El desarrollo social, tecnoló-gico y científico; las estructuras políticas; lacultura del “usar y tirar”; el estilo de vida basa-do en el consumismo… han sido algunas delas causas que han originado dicho deterioro.Cuando el hombre se desarrolla, realiza una

dinámica socioeconómica que genera una pre-sión antrópica que provoca un impacto medio-ambiental. Para remediarlo, podemos realizarunas desconexiones parciales, es decir, haceralgo sin que implique necesariamente lo queviene. Si llegamos a estas desconexionesparciales, llegaremos al desarrollo sostenible.Defender y mejorar el medio ambiente paralas generaciones presentes y futuras se haconvertido en una necesidad acuciante. Laeducación desempeña un papel primordialpara suscitar una clara toma de conciencia yuna mejor comprensión de los problemas delmedio. Ante esta situación, debe venir unasolución desde el mundo de la educación. Se

hace necesaria una tarea fundamentalmen-te educativa en un amplio campo de actua-ción. Pero no solo los escolares son suscep-tiblemente educables, sino que cualquiermiembro de la sociedad tiene que recondu-cir sus actuaciones para con el medio, conunas características concretas según su edad.La sociedad en general debe conocer los pro-blemas existentes, además de valorarlos yser capaz de asumir modos de actuación dife-rentes. Los ciudadanos tienen que tratar deser conscientes del beneficio que sus actua-ciones individuales van a tener para todosen un plazo relativamente corto de tiempo.Es necesario dar a los niños la formación,preparación y capacitación para elegir unosmodos de vida y de comportamiento com-patibles con la preservación del entorno. Esalabor debe tener como punto de partida a laEscuela. Por ello, es importante que el maes-tro tenga base conceptual y metodológicaadecuada para desempeñar correctamentesu trabajo como educador medioambiental.Dentro de esa labor educativa es fundamen-tal la tarea que desde las escuelas y centroseducativos, donde están formándose nues-tros niños y jóvenes, debe desarrollarse. Serámás fácil ayudar a las nuevas generacionesen el desarrollo de hábitos acordes con elcuidado del medio, que modificar conductasuna vez ya se han aprendido las erróneas.La Educación Ambiental es un principio edu-cativo para muchas disciplinas. No se tratade una materia suplementaria que se adicio-na a los diseños curriculares, sino que exigeinterdisciplinariedad. Debemos lograr que elalumno tome conciencia de la importanciade mantener el medio en condiciones ópti-mas; y clarificar qué desarrollo ha tenido laeducación ambiental a lo largo del tiempo,cuáles son los objetivos a alcanzar y trabajarbajo la perspectiva del desarrollo sostenible.La Educación Ambiental es el pilar básicopara conseguir una sociedad con una mejorpercepción ambiental y una relación más res-petuosa con el entorno natural. Puede faci-litarse una conciencia más ecológica si somoscapaces de ilustrar y explicar el fascinantefuncionamiento del entorno en el que trans-curre nuestra vida y nuestras actividades.

BIBLIOGRAFÍA

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TAL: GUÍA PRÁCTICA. SEVILLA: DIADA.

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DAMENTOS TEÓRICOS, PROPUESTAS DE TRANSVERSA-

LIDAD Y ORIENTACIONES EXTRACURRICULARES. MADRID:

LA MURALLA.

06DIDÁCTICA NÚMERO205andalucíaeduca

Ante la necesidad de laeducación ambiental

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]Actualmente los recursos tecnológicos sonindispensables en las aulas. Adecuarse a lostiempos que corren es un objetivo prioritariode las sociedades más avanzadas, a la vez quepara los docentes lo es el hecho de la nece-sidad de adaptar materiales a los intereses delalumnado. Según múltiples autores contem-poráneos, las nuevas tecnologías aportan másbeneficios que inconvenientes. Es bien sabi-do que los recursos tecnológicos son acepta-dos con agrado e interés por los discentes, demodo que éstos se motivan y su enseñanzaresulta mucho más enriquecedora.

Renovarse o estancarseEn la sociedad de la información es funda-mental que los maestros y profesores perma-nezcan conectados a las nuevas tecnologías,lo cual requiere una profunda transformaciónen el quehacer diario de su profesión, inicián-dose en la implementación de una base sóli-da de conocimientos informáticos, así comoen el acceso a los recursos didácticos de talámbito. Innovar en las aulas mediante las nue-vas tecnologías supone dotar al alumnado demás oportunidades de éxito competencial, elcual repercutirá directa e indirectamente ensu futuro profesional. Es bien cierto que elloconlleva una mayor dedicación por parte delos docentes, pero es tarea de conciencia socialcomprender que es necesario saber más paraeducar y para formar mejor a nuestros alum-nos, que las tecnologías es algo que nos acon-tece en estos tiempos, y por ello hemos deadecuarnos a la sociedad que nos envuelve.Los tiempos venideros exigirán personas conmás criterio, pero sobretodo, con más capa-cidades para enfrentarse a su entorno.Pese a los esfuerzos de muchas comunida-des educativas por actualizarse tecnológi-camente y de las Administraciones públicaspor ofrecer cursos de formación pedagógicaorientados a las nuevas tecnologías, es cons-tatable la poca dotación de recursos mate-riales de los que se dispone en las aulas. Espreciso que las autoridades competentestomen conciencia de estas deficiencias men-cionadas por los sectores docentes y estu-diantiles, con el objetivo de subsanarlas, pro-curando así un adecuado desarrollo de lascompetencias digitales.

Alerta ante los peligros de la RedSer cautos y tener precaución con los peli-gros que entrañan tanto Internet como otrosmedios de comunicación es un deber del cír-culo educativo. Los niños y jóvenes son muy

influenciables en cuanto a publicidad se refie-re. Hemos de tener cuidado con las páginasWeb que nuestros pequeños visitan, así comola programación televisiva que visualizan.Respecto al uso de Internet y los más peque-ños, hemos de aclarar que un alto porcenta-je de ellos ha sufrido acoso a través de lasredes sociales, y otros han entrado en websde contenido pornográfico, violento o de otraíndole que no son adecuados para su edado falta de madurez. Depende de todos tomarmedidas oportunas que evitarán riegos y favo-recerá la seguridad de nuestros pequeños.

Las TIC como recurso educativoLos recursos informáticos son un apoyo exce-lente en los centros escolares. Los alumnosaprenden divirtiéndose dado su carácter lúdi-co, lo cual les facilita la comprensión y memo-rización de contenidos. Internet proporcionamúltiples recursos educativos, que abarca des-de los juegos interactivos hasta los vídeos in-formativos. Este tipo de actividades didácti-cas son muy útiles en la enseñanza de los in-fantes, puesto que refuerzan los contenidospropuestos en las leyes educativas y que pos-teriormente son desarrollados en la escuela.Las nuevas tecnologías pueden ser un impul-so muy motivador para aquellos alumnos quemuestran dificultades en el uso de las meto-dologías convencionales o que necesitan unaatención más individualizada, por lo que susresultados suelen ser muy positivos. No obs-tante, no podemos perder de vista uno delos medios de comunicación más influyente

en los infantes, la televisión. Guiar los gustospara que dirijan su atención hacia a una pro-gramación más educativa y de calidad, supo-ne acercarlos a un medio de socializaciónpositivo. La televisión es un medio de graninterés para transmitir valores fundamenta-les a los pequeños, por ello la programaciónseleccionada deber reunir determinadas con-diciones que la hagan provechosa para laenseñanza y la transmisión de cultura. Acer-carlos más a su entorno y aprender cómo esla sociedad, a través del entorno audiovisual,les permitirá integrar aquellas experienciasque aportan valores en la vida cotidiana (amis-tad, honradez, amor, solidaridad, etcétera).Aunque es recomendable y enriquecedor quelos jóvenes dediquen su tiempo de ocio aaprender jugando, es tarea de la comunidadeducativa orientarlos y enseñarles a utilizarlas tecnologías de un modo positivo, raciona-lizando el tiempo de ocio que dedican a ello.

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O. DECROLY Y E. MONCHAMP (2002). EL JUEGO EDUCATIVO.

NÚMERO205 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Fortalezas y debilidades de las TIC


[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]¿Qué es?Aprendizaje Cooperativo es un término gené-rico usado para referirse a un grupo de pro-cedimientos de enseñanza que parten de laorganización de la clase en pequeños gruposmixtos y heterogéneos donde los alumnostrabajan conjuntamente de forma coordina-da entre sí para resolver tareas académicasy profundizar en su propio aprendizaje.Dos autores de referencia, los hermanos Davidy Roger Jonhson, ambos psicólogos sociales,lo han definido como aquella situación deaprendizaje en las que los objetivos de los par-ticipantes se hallan estrechamente vincula-dos, de tal manera que cada uno de ellos “solopuede alcanzar sus objetivos si y sólo si losdemás consiguen alcanzar los suyos”.Se fundamenta en los siguientes aspectos:-En valorar el potencial educativo de las rela-ciones interpersonales existentes en cualquiergrupo.-En considerar los valores de la socializacióne integración como eficazmente educativos.-En el aprendizaje por desequilibración.-En la teoría del conflicto cognitivo.-En el incremento del rendimiento académico.Se distingue del trabajo en grupo clásico:-En la composición de los pequeños grupos.-En la organización de la tarea y de las activi-dades.-En la distribución de la tarea.-En la implicación de todos los participantes.-En el grado de control mutuo y en las exi-gencias mutuas.Las funciones básicas para la cooperación porparte de los alumnos trabajando en un peque-ño grupo cooperativo son:-Ponerse de acuerdo sobre lo que hay querealizar.-Decidir cómo se hace y qué va a hacer cadacual.-Realizar los correspondientes trabajos o prue-bas individuales.-Discutir las características de lo que realizao ha realizado cada cual, en función de crite-rios preestablecidos, bien por el profesor, obien por el propio grupo.-Considerar cómo se complementa el traba-jo; escoger, de entre las pruebas o trabajosindividuales realizados, aquél que se adoptaen común, o bien ejecutar individualmentecada una de las pares de un todo colectivo.-Valoración en grupo de los resultados, enfunción de los criterios establecidos con ante-rioridad.Entre las ventajas del aprendizaje cooperati-vo se encuentran las siguientes:

-Motivación por la tarea.-Actitudes de implicación y de iniciativa.-Grado de comprensión de lo que se hace ydel porqué se hace.-Volumen de trabajo realizado.-Calidad del mismo.-Grado de dominio de procedimientos y con-ceptos.-Relación social en el aprendizaje.

Formas de aprendizaje cooperativoEl aprendizaje cooperativo puede darse en trestipos de grupos: informales, formales y de base.Los informales se constituyen para discutircuestiones o resolver problemas en una sesiónde clase. Son grupos que existen duranteun breve periodo de tiempo (unos minutos).Los grupos formales están encaminados aresolver una tarea cuya duración puede abar-car desde una sesión a diversas semanas.Los grupos de base son a largo plazo (por ejem-plo, todo el curso o varios cursos) y controlanel eficaz avance y progresión de cada uno desus componentes en ámbitos que pueden in-cluso ir más allá de lo meramente académico.

Los elementos básicos del aprendizajecooperativoEstos elementos son cinco:• La interdependencia positiva: Se da y estácorrectamente estructurada cuando los com-ponentes del grupo son conscientes de queel éxito de cada cual depende del éxito de losdemás; nadie puede alcanzar sus objetivos sino lo alcanzan también el resto de compo-nentes del grupo.• Promover la interacción cara a cara: Cada es-tudiante del grupo precisa, para llevar a cabocon éxito su tarea individual, que los compa-ñeros del grupo alcancen exitosamente, tam-bién, sus tareas individuales. Para ello, debecompartir recursos con ellos y darles todo elsoporte y ayuda precisos, a la vez que agra-decerá y aplaudirá la tarea alcanzada por losdemás y de la cual él disfruta.Hay importantes actividades cognitivas y dedinámica interpersonal que solo se puedendar cuando los estudiantes promueven entreellos su propio aprendizaje. Ello, incluye expli-caciones orales con relación a cómo resolverproblemas, explicar un determinado concep-to o conocimiento a los demás, asegurarse deque lo han entendido, discutir los conceptosrelacionados con aquello en lo que se estátrabajando y que conectan el trabajo presen-te con aquello que se aprendió en el pasado.• Dar responsabilidades a cada estudiante delgrupo: La responsabilidad individual existe

cuando aquello que ha realizado cada cualrevierte en el grupo y en cada miembro delgrupo, a la vez que el grupo y cada miembrodel grupo hace una valoración positiva porcuanto la tarea por el desarrollada ha supues-to una ayuda, un apoyo y un soporte al apren-dizaje de cada uno, individualmente, y del gru-po como colectivo.• Desarrollar las habilidades del grupo y las rela‐ciones interpersonales: Las habilidades socia-les necesarias para hacer efectivo el trabajocooperativo no aparecen por sí solas cuandose utilizan las sesiones cooperativas. Las habi-lidades sociales tienen que enseñarse a losestudiantes como una finalidad y como habi-lidades académicas en sí mismas. El lideraz-go, la toma de decisiones, la construcción dela confianza, la comunicación y las habilida-des en resolver conflictos deben guiar tantoel trabajo del equipo como sus relaciones aefectos de poder alcanzar los contenidos demanera exitosa.• La reflexión sobre el trabajo en grupo: Útilesy cuales son inútiles a la hora que tomar deci-siones acerca de qué conductas deben man-tenerse, corregir o cambiar. La mejora conti-nua de los procesos de aprendizaje revierteen la mejora de los resultados cuando se hacenanálisis detallados de como los miembros delgrupo trabajan conjuntamente y determinanla manera de aumentar la eficacia del grupo.Además, el aprendizaje cooperativo:-Promueve la implicación activa del estudian-te en el proceso de aprendizaje.-Capitaliza la capacidad que tienen los grupospara incrementar el nivel de aprendizajemediante la interacción entre compañeros.-Reduce los niveles de abandono de los estu-dios.-Permite conseguir los objetivos de la ense-ñanza liberal y de la educación general.-Promueve el aprendizaje independiente yautodirigido.-Promueve el desarrollo de la capacidad pararazonar de forma crítica.-Facilita el desarrollo de la habilidad para escri-bir con claridad.-Facilita el desarrollo de la capacidad de comu-nicación oral.-Incrementa la satisfacción de los estudian-tes con la experiencia de aprendizaje y pro-mueve actitudes más positivas hacia la mate-ria de estudio.-Permite acomodar los diferentes estilos deaprendizaje de los estudiantes de hoy día.-Facilita un mayor rendimiento académico enlas áreas de matemáticas ciencia y tecnología.-Permite la preparación de los estudiantescomo ciudadanos.-Permite desarrollar la capacidad de liderazgo.-Prepara a los estudiantes para el mundo deltrabajo actual.

Aprendizaje Cooperativo

[Rebeca Westerveld Fernández · 48.557.291-J]IntroducciónDecir que las matemáticas están presentesen nuestra vida cotidiana desde edades muytempranas es innegable. Previo al ingreso aun centro educativo, los niños y niñas ya sehan enfrentado a multitud de situacionesmatemáticas a las que han tenido que darrespuesta: dar un caramelo a cada niño/a,saber quién tiene más... Por ello, la compren-sión y el dominio de contenidos matemáti-cos resulta ineludible en la preparación denuestros estudiantes que un día deberánenfrentarse a la vida en sociedad. Cada vezse encontrarán con más contextos que requie-ran un cierto nivel de comprensión, razona-miento y reflexión para lograr abordarlos.En este artículo ahondaremos en las dificul-tades que pueden presentar los estudiantesa lo largo del proceso de adquisición de loscontenidos matemáticos.

1. Concepto “dificultades de aprendizaje”“A pesar de los considerables esfuerzos deinvestigación realizados y de los muchos inten-tos de definición, no existe todavía una defi-nición operacional comúnmente aceptada delo que se considera una dificultad de apren-dizaje” (Dockrell & McShane, 1997, p.15).Ello se debe, según Hooper & Wilis (1989),a que las dificultades de aprendizaje formanun grupo heterogéneo.El término de dificultades de aprendizaje sur-gió en el año 1962 a manos de Kirk. Hastaentonces, estas dificultades eran abordadasdesde una perspectiva médica, tal y comoexplica García (1998). Las personas que pre-sentaban dificultades de aprendizaje eranconsideradas entonces con retraso mental.Samuel Kirk dotó a este término una pers-pectiva educativa, no médica. Para este psi-cólogo y educador americano, una dificultadde aprendizaje “se refiere al retraso, trastor-no o desarrollo retrasado en uno o más delos procesos de habla, lenguaje, lectura, escri-tura, aritmética y otros dominios escolares,resultado de un hándicap psicológico, cau-sado por una posible disfunción cerebral y/otrastornos emocionales y conductuales. Noes el resultado de retraso mental, de priva-ción sensorial o factores estructurales o ins-truccionales” (Kirk & Bateman, 1963, p.73).Esta definición indica una alteración acadé-mica como principal síntoma, y no una lesióncerebral. Al igual que tampoco asegura unaperturbación neurológica, que de existir, seríauna mera disfunción más que un daño clínico.Las posteriores definiciones son considera-das variaciones sobre el mismo tema. La másconsiderablemente difundida es la aportadael 31 de enero de 1968 en el congreso delNational Advisory Committee on Handicapped

Children (NACHC) o Comité ConsultivoNacional para los Niños discapacitados: “Unadificultad específica de aprendizaje significaun trastorno en uno o más procesos psico-lógicos básicos implicados en la compren-sión y uso del lenguaje hablado o escrito,que se puede manifestar en una capacidadimperfecta para escuchar, pensar, hablar,leer, escribir, deletrear o realizar cálculosmatemáticos. El término incluye condicio-nes tales como déficit de percepción, dañocerebral, disfunción cerebral mínima, disle-xia y afasia de desarrollo. El término no inclu-ye a aquellos niños que tienen problemas deaprendizaje que son resultados principalmen-te de déficit visuales, auditivos o motores,de retraso mental, de trastorno emocional,o de privación ambiental, cultural o econó-mica” (citado en Aguilera y Mora, 2000, p.14)Considerando las definiciones anteriores seconcluye que las dificultades de aprendiza-je agrupan una serie de trastornos que semanifiestan en dificultades significativas enla adquisición y uso de la lectura, escritura,razonamiento y cálculo.

2. Causas de las dificultades de aprendizajeAtendiendo a Brueckner y Bond (1992), losfactores de las dificultades de aprendizajese pueden clasificar en cuatro grupos:2.1. Factores intelectuales y neurológicos• Inteligencia general.• Deficiencias mentales específicas.• Estado del sistema nervioso (lesiones cere-brales).• Irregularidades en la relación de dominioentre los hemiciclos cerebrales.2.2. Factores sensoriales y físicos• Estado físico general. “El niño débil falta amenudo a la escuela, perdiendo parte de lasenseñanzas: el que padece enfermedades fre‐cuentes probablemente carece de la vitalidadnecesaria para aprender eficazmente; suele serdesatento y mostrar signos de fatiga y aburri‐miento” (Brueckner y Bond, 1992, p.61).• Deficiencias visuales.• Deficiencias auditivas.“La falta de energía física, la escasa coordina‐ción motora y los defectos visuales y auditivosno determinan un aprendizaje deficiente peroaumentan sus probabilidades. En el caso con‐creto de las anomalías sensoriales (visuales yauditivas) su efecto sobre el éxito escolar depen‐de de la oportunidad de su corrección médicay de la adecuación de los métodos de enseñan‐za” (Brueckner y Bond, 1992, p.71).

2.3. Adaptación personal y social. Relacio-nes entre el aprendizaje y el grado de adap-tación personal• Relaciones entre desequilibrio emocionale ineptitud educativa. Robinson (1946) lle-gó a la conclusión, tras un estudio con vein-tiocho casos, de que los trastornos afecti-vos pueden ser la causa o efecto de las difi-cultades de aprendizaje.• Desadaptación social y dificultades discentes.• El rendimiento escolar y la delincuenciajuvenil.2.4. Factores ambientales y educativos• Condiciones desfavorables en el hogar.• Condiciones escolares desfavorables. Enciertas condiciones escolares “no resulta fácilla utilización de métodos de enseñanza adecua‐dos. Las clases demasiado numerosas, por ejem‐plo, no permiten al maestro el estudio de cadauno de sus alumnos” (Brueckner y Bond, 1992,p.86). Por otro lado, “las malas condiciones deledificio escolar contribuyen a disminuir la efec‐tividad del aprendizaje. Una iluminación imper‐fecta, el mal estado de las pizarras, aulas muyreducidas… son factores que pueden interferirel desenvolvimiento educativo normal de losniños” (Brueckner y Bond, 1992, p.86).

3. Dificultades en el aprendizaje de lasmatemáticasLa mayor dificultad de las matemáticas resi-de en su gran capacidad de abstracción. Espor ello por lo que la lógica-matemática nopuede aprenderse del entorno cotidiano direc-tamente, sino que es necesario un buen peda-gogo que construya una adecuada base. Paraello debe dominar lo que debe enseñar y cómodebe enseñarlo, indagar sobre lo que el niñoya sabe y, sobre todo, conocer las etapas evo-lutivas y características por las que pasa elniño durante su desarrollo. Esto último resul-ta crucial para saber qué enseñar y cómo ense-ñarlo en función de la edad del niño, con elfin de no exigirle aquello que no es capaz dehacer o comprender debido a sus limitacio-nes de pensamiento, evitando así la frustra-ción, que en un futuro desencadenaría en unabaja autoestima. En este sentido, la OrdenECI/3854/2007, de 27 de diciembre, queregula el Título de Maestro en EducaciónInfantil, establece las competencias de forma-ción básica, así como las específicas de la didác-tica de las matemáticas, entre otras, que unmaestro o maestra de Educación Infantil debeadquirir. Una de estas competencias es la deidentificar dificultades de aprendizaje.


Dificultades de aprendizajede las matemáticas

En relación a las matemáticas, los niños pue-den presentar acalculia, discalculia, dislexia,dificultades del procesamiento visual o tras-torno por déficit de atención asociado a hipe-ractividad (TDAH). A continuación se anali-zará cada una de estas dificultades.En primer lugar, la acalculia es definida porNovick y Arnold (1988) como un “trastornodel desarrollo de la aritmética, adquirido trasuna lesión cerebral” (p.132). Arthur Lester Ben-ton (1987), del departamento de neurologíade la Universidad de Iowa, realizó una distin-ción entre acalculia primaria y secundaria.La acalculia primaria es un defecto en las habi-lidades de cálculo, producido por lesión en elfrontal del hemisferio izquierdo. La personaque la sufre puede tener pérdida de concep-tos numéricos, ser incapaz de comprendercantidades, confundir los signos aritméticosy/o fallar en la realización de operaciones.Por otro lado, la acalculia secundaria, depen-diendo del defecto con el que esté asociada,puede ser: afásica (las dificultades de cálcu-lo derivan de dificultades lingüísticas en pa-cientes con afasia), aléxica (problemas en elreconocimiento de símbolos numéricos, debi-do a dificultades en la lectura), agráfica (difi-cultad o incapacidad para escribir cantidades),espacial (problemas en el procesamiento espa-cial) o frontal (los errores de cálculo son de-bidos a diversos síntomas propios de lesio-nes frontales, como defectos de atención oineficiencia a la hora de aplicar estrategiaspara la solución de problemas de cálculo).En segundo lugar, Ladislav Kosc (1974, p.47),psicólogo checoslovaco, definió la discalcu-lia como un “trastorno estructural de las habi‐lidades matemáticas originado por un trastor‐no genético o congénito de partes del cerebroque son el substrato anatomo‐fisiológico direc‐to de la maduración de las habilidades mate‐máticas adecuadas a cada edad, sin un trastor‐no simultáneo de las funciones mentales gene‐rales”. Kosc clasificó esta dificultad de apren-dizaje en seis subtipos, que podrían darsede modo aislado o de manera combinada:1. Discalculia verbal: dificultad para nombrarcantidades matemáticas, números o símbo-los matemáticos.2. Discalculia practognóstica: dificultad pararealizar acciones matemáticas como enume-rar, comparar o manipular objetos.3. Discalculia léxica: dificultad para interpre-tar o leer símbolos matemáticos.4. Discalculia gráfica: dificultad para escribirsímbolos matemáticos.5. Discalculia ideognóstica: dificultad pararealizar operaciones mentales y para com-prender conceptos matemáticos.6. Discalculia operacional: dificultad para lle-var a cabo operaciones y cálculos numéricos.Por otro lado, según la Asociación de Disle-

xia y Familia, la dislexia es un trastorno delaprendizaje de la lectoescritura, de carácterpersistente y específico, que se da en niñosque no presentan ningún hándicap físico, psí-quico ni sociocultural y cuyo origen parecederivar de una alteración del neurodesarrollo.A la hora de interpretar un problema mate-mático, es necesario poseer unas determi-nadas habilidades lingüísticas para leer, com-prender y asimilar el enunciado. La dislexiaestaría relacionada con la incapacidad paracomprender los problemas, más que con loserrores de la ejecución de estos.En cuanto a las dificultades del procesamien-to visual, no se trata de problemas de visión,sino de aquellas dificultades para interpre-tar o procesar la información visual. El cere-bro es quien procesa el mundo visual (sím-bolos, imágenes, distancias, etcétera), perocuando existen debilidades en estas funcio-nes cerebrales se habla de dificultades delprocesamiento visual.Los alumnos que sufren de esto, pueden pre-sentar dificultades en tareas matemáticascomo separar objetos del mismo color, dis-tinguir los símbolos +, - e =, diferenciar núme-ros como el 6 y el 9, interpretar gráficos, etc.Por último, el déficit de atención e hiperac-tividad (TDAH) se trata de un trastorno decarácter neurobiológico originado en la infan-cia, que implica falta de atención, impulsivi-dad e hiperactividad. Esto afecta con fre-cuencia a la organización, la planificación yla capacidad para iniciar una actividad y lle-varla a cabo.Los niños con TDAH, debido a su falta deatención, a menudo omiten pasos en opera-ciones (como por ejemplo bajar el restante deuna cantidad después de restar en una divi-sión), dejan incompletos los ejercicios porqueno recuerdan los pasos a seguir o porque seaburren y quieren terminarlos, debido a suimpulsividad. Esta impulsividad también leslleva a querer terminar rápido sus tareas, sinrevisar si los ejercicios realizados están bien.

ConclusiónComo se ha mencionado anteriormente, tododocente debe conocer las características pro-pias de cada etapa evolutiva por las que pasael niño, con el fin de saber qué enseñar ycómo enseñarlo en función de la edad delniño, para así tratar de no exigirle aquello queno es capaz de hacer o comprender debidoa sus limitaciones de pensamiento, evitandoasí la frustración, que en un futuro desenca-denaría en una baja autoestima. En este sen-tido, resulta también crucial conocer los pro-blemas de aprendizaje que los alumnos pue-den presentar a lo largo de su desarrollo, conel objetivo de saber qué pasos seguir y ofre-cer un adecuado tratamiento y un método

de enseñanza apropiado, que logre queel niño pueda alcanzar los objetivos fijados.Para detectar estos problemas o dificultadesde aprendizaje, el docente tiene que estarmuy pendiente de las señales o los signosque los niños o niñas manifiestan, ya seanen su expresión oral, corporal o escrita.Una vez detectados estos problemas, el do-cente debe adaptar la enseñanza a estas limi-taciones, ya sean funcionales o fisiológicas.La escuela debe hacer todo lo que está a sualcance para corregir o atenuar estas dificul-tades de aprendizaje, teniendo en cuentaque estos problemas “exigen un diagnósticopefagógico y su tratamiento consiguiente”(Brueckner y Bond, 1992, p.86).En conclusión, la escuela, y concretamente,el docente, posee una triple responsabilidad:1) Detectar las dificultades de aprendizaje.2) Procurar ofrecer a su alumnado las mejo-res condiciones y respuestas educativas.3) Adaptar los métodos de enseñanza a lascaracterísticas individuales del alumnado.

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[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]En este momento conviven distintos concep-tos para referirnos a un mismo trastorno:Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), dis-fasia, Retraso del Lenguaje grave, afasia con-génita, audiomudez... aunque el término másutilizado es TEL. El DSM-V lo define comolas dificultades persistentes en la adquisicióny uso del lenguaje en todas sus modalidades(es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos uotro) debido a deficiencias de la comprensióno la producción que incluye lo siguiente:1. Vocabulario reducido (conocimiento y usode palabras).2. Estructura gramatical limitada (capacidadpara situar las palabras y las terminaciones depalabras juntas para formar frases basándoseen reglas gramaticales y morfológicas).3. Deterioro del discurso (capacidad para usarvocabulario y conectar frases para explicar odescribir un tema o una serie de sucesos o teneruna conversación).Se trata de una limitación significativa en lacapacidad del lenguaje que sufren algunosniños. Es un fracaso en el desarrollo normaldel lenguaje que no puede explicarse en tér-minos de deficiencia mental o física, de defi-ciencia auditiva, de trastorno emocional nide privación ambiental; a pesar de que otrosfactores tengan un mejor desarrollo, dadoque no sufren de privación socio-ambiental,problemas de audición, daño neurológico,déficit motor, etcétera. Produce limitacionesfuncionales en la comunicación eficaz, la par-ticipación social, los logros académicos o eldesempeño laboral, de forma individual o encualquier combinación.Cuando se hace un examen audiológico, losresultados son buenos. Sin embargo, algu-nas investigaciones han demostrado que exis-te una alteración en el modo en que a estosniños les llega la señal auditiva del lenguaje.Normalmente, los niños afectados por TELtienen poca capacidad de retención. En laspruebas de memoria fonológica los resulta-dos muestran que estos menores fracasan entareas de dígitos, es decir, en repeticiones.Tienen una audición normal, superan los nive-les convencionales en examen audiológico.No existe disfunción neurológica, lo que noquiere decir que con pruebas más potentesse hayan encontrado mayores simetrías entrelos hemisferios.El inicio de los síntomas se produce duran-te las primeras fases del período de desarro-llo. La deficiencia lingüística es muy signifi-cativa, estando muy por debajo de la media.Es difícil ofrecer recetas de intervención para

el TEL, pero sí se existen algunos principiosgenerales para preparar ejercicios:1. Intensidad y larga duración. Sobre todoen edades tempranas, la intervención ha deser intensiva.2. Precocidad. Debido a la plasticidad neu-ronal, cuanto antes se intervenga es muchomejor. Cuanto más cerca del periodo críti-co, con más naturalidad, rapidez y eficaciase podrá aprender el lenguaje.3. Etológico. El entorno cobra una gran impor-tancia, por ello, se ofrecen programas paralas familias.4. Prioridad para la comunicación. El lengua-je se adquiere para la comunicación social,por tanto, los ejercicios deben ser funciona-les y adaptados a las situaciones cotidianasy contextos del niño.5. Potenciación de aptitudes. Registrar losaspectos que presentan un mayor nivel dedesarrollo poder para potenciarlos al máximo.6. Multisensorialidad. Reforzar el control dela producción a través de otras sensaciones,puesto que son niños con dificultades paraprocesar la información que les llega por víaauditiva.7. Referencia al modelo materno de adqui-sición del lenguaje.8. Sistemas facilitadores. Se aconseja la intro-ducción de Sistemas Aumentativos de la Co-municación en los casos más graves, para lue-go ir reduciendo la ayuda progresivamente.9. Revisión continua del programa de inter-vención.10. Ajuste del ritmo de presentación de estí-mulos. El material se sacará de uno en unoy se guardará tras su uso.En este sentido, Monfort y Juárez (2001) pre-sentan un modelo de intervención en tresniveles, que es el que más éxito ha tenidopara ayudar a los niños que tienen Trastor-no Específico del Lenguaje.

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Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)


[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]Una “caza del tesoro” es un tipo de actividaddidáctica muy popular entre los docentes queutilizan Internet en el aula. Se trata una hojade trabajo con una serie de preguntas y unlistado de direcciones de páginas web en lasque los alumnos buscarán las respuestas.Algunas incluyen una “gran pregunta” al final,cuya respuesta no aparece directamente enlas webs visitadas, sino que exige integrary valorar lo aprendido durante la búsqueda.Las cazas de tesoros, por tanto, son estrate-gias útiles para adquirir información sobre untema determinado y practicar habilidades yprocedimientos relacionados con las NuevasTecnologías y con el acceso a la informacióna través de Internet.

Estructura de las cazas de tesoro• Introducción.‐ Es aquí donde el alumno tie-ne acceso a la información inicial de la activi-dad, es decir, se explica la tarea y las instruc-ciones para llevarla a cabo. La introduccióndebe ser motivadora, atractiva y divertida,para que despierte el interés del alumnado.• Preguntas.‐ Son un listado numerado de pre-guntas a contestar. Según la edad de los alum-nos, las preguntas pueden ser de dos tipos:a) Preguntas directas: con alumnos pequeños.Son frases exactas que contienen informaciónrelevante que los alumnos deben encontrar.b) Preguntas que implican actividades máscomplejas: con alumnos más mayores. Sonpreguntas con un cierto grado de dificultadcompetencial que requieren comprensión,inferencia, organización de la información, etc.Las preguntas pueden ser de análisis, so-lución de problemas o toma de decisiones.• Recursos.‐ Consisten en una lista de direc-ciones de páginas Web que el alumno ha deutilizar para responder a las preguntas o rea-lizar las actividades. Estos recursos son selec-cionados previamente por el docente paraque el estudiante pueda enfocar su atenciónen el tema.• La gran pregunta.‐ Es una pregunta final,global, cuya respuesta no se encuentra direc-tamente en ninguna página de la lista derecursos, sino que depende de las respues-tas a las preguntas previas y de lo aprendi-do buscando. Esta actividad es recomenda-ble a partir del ciclo medio de Educación Pri-maria, puesto que el alumnado tiene la capa-cidad de analizar y reflexionar acerca de unainformación.

Algunos autores añaden algunos apartadosmás, como por ejemplo:• Evaluación.‐ Es una descripción acerca dequé y cómo se evaluaran los contenidosaprendidos. En función de la edad de losalumnos o con la finalidad de darle a la cazadel tesoro un carácter más lúdico, algunosautores prefieren denominar a este aparta-do “conclusiones”.• Créditos.‐ Son un listado de fuentes quese han usado para crear la caza del tesoro.También puede contener agradecimientos alos proveedores de estos recursos o de algúnotro tipo de ayuda.

Usos pedagógicos de las cazas de tesoroMediante el recurso de las cazas del tesorose ponen en práctica las teorías constructi-vistas de Piaget, puesto que es el alumnadoquien construye su propio aprendizaje de unmodo activo, y el docente es un guía, por loque no olvidará lo aprendido y sabrá volvera obtener información por el mismo méto-do. No obstante, también se facilita el apren-dizaje significativo descrito por Ausubel, dadoque responde a una necesidad propia dón-de el alumno conecta la información nuevacon sus conocimientos previos.

Qué se enseña con las cazas de tesoroLas cazas del tesoro son estrategias útiles paraadquirir información sobre un determina-do tema y para practicar habilidades procedi-

mentales relacionadas con las tecnologíasde la información y la comunicación, y con elacceso a la información a través de Internet.También se mejora la comprensión y el há-bito lector, se promueve la cooperación (entrabajos grupales), la destreza mental y ope-rativa en procedimientos de tratamiento dela información, etc. Con las cazas de tesorose puede poner en práctica cualquier área cu-rricular, además de los temas transversales.Resulta un recurso extraordinario para rom-per con la rutina del aula tradicional e inno-var con las nuevas tecnologías, permitiendoque nuestro alumnado aprenda por sí mismo.

Ventajas e inconvenientes de las cazas detesoroVentajas• Las cazas de tesoro son fáciles de crear.• Las actividades de búsquedas interactivasque deben realizar los alumnos son lúdicas,motivadoras y formativas.• Las actividades de caza de tesoros puedenimplicar cualquier área del currículo de for-ma simultánea.• Permite que los alumnos no sufran sobre-carga de información puesto que las páginasWeb son preseleccionadas por el docente.• Permiten al alumnado asociar la informacióna imágenes, vídeos o animaciones, posibilitan-do una mejor asimilación de los conceptos.• Permiten ampliar conocimientos respectoa cualquier tema.• Se pueden adaptar a muchas circunstancias,edad, diversidad e idioma del alumnado.Inconvenientes• Algunos recursos no son fáciles de utilizarpara los usuarios no muy experimentados ennuevas tecnologías, o alumnado de muy cor-ta edad.• Algunos recursos no están en español,lo que hace un poco más difícil su manejo.Estos inconvenientes han de ser solventa-dos por el docente previa realización de lascazas del tesoro, puesto que sino no se logra-rá el éxito en la actividad. Si los alumnos sonmuy pequeños deberemos adaptar las acti-vidades a las características del grupo.

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La caza del tesoro comorecurso TIC en las aulas

[Oscar Muñoz Román · 25.690.625-Q]Comienza un nuevo curso, donde miles demaestros y profesores están con ilusionesrenovadas para desarrollar sus proyectos,actividades y temarios, intentando desper-tar en nuestro alumnado nuevas motivacio-nes que puedan utilizar en su vida cotidia-na. En estos inicios, aparecen las nuevasagendas repletas de actividades y los cua-dernos del profesorado clásicos de los docen-tes, copando gran parte de las salas del pro-fesorado de los centros educativos y de losclaustros y reuniones de inicio de curso.Desde la irrupción de las nuevas tecnologías,han aparecido numerosas aplicaciones (iDo-ceo, Additio App, documentos Excel, ClassDojo…..) que facilitan al profesorado la reco-gida de información relevante al proceso deenseñanza-aprendizaje de su alumnado. Porlo tanto, este artículo no pretende favorecerel uso de una determinada aplicación u otra.Como se suele decir cada maestrillo tiene sulibrillo, y en este caso, su cuaderno de clase.Pretende mostrar y descubrir una funciona-lidad que tiene nuestra plataforma de gestiónSeneca, y las posibilidades que nos ofrecedentro de nuestro trabajo como docentes.Seneca ha ido mejorando cada año sus pres-taciones como principal herramienta de ges-tión del alumnado en Andalucía. A diferenciade otras aplicaciones para gestión del alum-nado, es totalmente gratuita, siendo la herra-mienta oficial de la Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía. Sus característicasprincipales como herramienta de gestión son:-Multiplataforma (funciona con Windows,Linux, Mac).-Móvil (Android e iOS), lo cual permite servista en varios lugares al mismo tiempo.-La información está en la “nube” por lo quetengo siempre los datos a mi disposición.-Las familias pueden estar presente en elproceso E-A de sus hijos/as.Al mismo tiempo, disponemos de una nor-mativa legal que da soporte a su uso y esta-blece sus derechos. Concretamente:• El Decreto 285/2010 de 11 de mayo, elcual regula el Sistema de Información Séne-ca y establece su utilización para la gestióndel sistema educativo andaluz. Entre otrosobjetivos, establece: e) Facilitar la comunica-ción por medios electrónicos entre los cen-tros docentes y sus comunidades educativas.• La Orden de 20 de junio de 2011, que adop-ta medidas para la promoción de la convi-vencia en los centros docentes sostenidoscon fondos públicos y regula el derecho delas familias a participar en el proceso educa-tivo de sus hijos e hijas. Podemos leer, den-tro del Capítulo III “Participación de las fami‐lias en el proceso educativo”, en su artículo16, sobre la Tutoría electrónica:

1. De conformidad con lo recogido en el artí-culo 16 del Decreto 285/2010, de 11 demayo, los centros docentes y las familias inter-cambiarán información mediante la utilizacióndel Sistema de Información Séneca para apo-yar el proceso de enseñanza y aprendizaje delalumnado.2. De manera particular se favorecerá la tuto-ría electrónica, mediante la cual los padres ymadres o, en su caso, quienes ejerzan la tute-la del alumnado menor de edad y el profe-sorado que ejerza la tutoría podrán intercam-biar información relativa a su evolución esco-lar a través de dicho sistema de información.3. El plan de orientación y acción tutorial esta-

blecerá la organización de la tutoría electró-nica para facilitar la comunicación y coopera-ción con las familias en el proceso educativo.Estos tres puntos son la base de PASEN eiPasen, el módulo integrado en Seneca que(Sistema andaluz de gestión integral de loscentros educativos sostenidos con fondospúblicos), que permite establecer vías decomunicación entre los centros y las familiaspara facilitar el seguimiento académico delalumnado. Debido a la situación laboral y pro-fesional de las familias actualmente, se hacenecesaria la posibilidad de la tutoría electró-nica para conocer el desarrollo del procesode enseñanza-aprendizaje de sus hijos/as.


Cuaderno de Clase de Séneca... Una opción interesante

Como cualquier aplicación, trabajo, proyec-to o actividad, SENECA/PASEN no es per-fecta. Se podría realizar un análisis DAFO paraSeneca donde se analicen sus característicasinternas (Debilidades y Fortalezas) y su situa-ción externa (Amenazas y Oportunidades).Las debilidades que podemos encontrar son:• Necesitamos buena infraestructura tecno-lógica en los centros educativos (a veces nola tenemos puesto que la conexión a Inter-net puede llegar a ser deficiente en deter-minados lugares y momentos del año).Las posibles amenazas serán:• Una supuesta mayor “carga” de trabajopara el profesorado.• No querer dejar ‘por escrito’ las comunica-ciones que se establecen con los padres paraevitar posibles reclamaciones (sin embargo,escribimos en la agenda de cada alumno/a).• Miembros del claustro deciden no utilizarla.Las fortalezas, por otra parte, pueden ser:

• Seneca es el instrumento oficial que debe-ríamos utilizar. Hay muchas apps para ges-tión de clases (iDoceo, Class Dojo, TeacherPal o el cuaderno de clase de toda la vida),pero ninguna es oficial y está protegida porla Ley Orgánica de Protección de Datos(LOPD). Además es gratuita. Muchos centroseducativos optan por contratar una platafor-ma privada con el consiguiente coste econó-mico. Esta solución, además de no aportarcasi nada nuevo sobre lo que ofrece Seneca,incurre en un problema de legalidad pues loscentros no pueden crear ni mantener archi-vos con los datos del alumnado al margen dela propia Consejería, puesto que contienendatos personales protegidos, según la LOPD,y no tienen titularidad para registrar esosficheros en la Agencia de Protección de Datos.• Es una aplicación en constante actualiza-ción, que puede mejorar a través de las apor-taciones del profesorado.

• Permite tener los contenidos en una cloud(puedes acceder desde cualquier dispositi-vo y lugar con tu usuario IDEA) con lo queno tienes que estar pendiente donde dejastu cuaderno físico del profesorado.Las oportunidades que ofrece son:• Mejorar la comunicación escuela-familiade nuestro centro.• Implicación del claustro del profesorado.Una vez establecido el marco legal y las posi-bilidades de esta herramienta, las principa-les funcionalidades como cuaderno de cla-se serían las siguientes:• Herramientas para el seguimiento del alum-nado: seguimiento académico, faltas de asis-tencia, comunicación con las familias, aten-ción a la diversidad, evaluación e informes.• Posibilidad de emitir informes oficiales des-de la carpeta Documentos, tanto del cuader-no de clase como de otros documentos comoun informe de faltas o la lista del alumnadode una clase, puesto que permite la extrac-ción de información de la base de datos, sien-do consultas predefinidas que pueden serimpresas en formato PDF imprimible.• El cuaderno del profesorado donde se en-cuentran los parámetros para configurar lasactividades, pudiendo ser estas configuradasde forma aritmética o ponderada; actividadesevaluables que son configuradas por cadadocente indicando el concepto de la activi-dad, el tipo de calificación, planificación (fechade inicio y fin) y si queremos mostrar la acti-vidad a las familias, publicando la nota e inclu-yéndola en la agenda de las familias en PASEN.Al mismo tiempo, nos permite adjuntar undocumento sobre la actividad e incluir infor-mación relevante de la misma.• El cuaderno de aula donde podemos ponerlos clásicos positivos y negativos a nuestroalumnado por sus actuaciones en clase.Algunas de estas funcionalidades están pre-sentes en iSéneca. La aplicación móvil deSéneca se encuentra en las plataformas máscomunes como Android e iOS. Sus caracte-rísticas más significativas son las siguientes:• La funcionalidad es limitada respecto aSéneca.• Útil para las tareas diarias (faltas de asis-tencia, positivos/negativos)• Se accede con el mismo usuario y contra-seña de Séneca.Como conclusión señalar que existe una nor-mativa que regula la tutoría electrónica y esde obligado cumplimiento, que Seneca nosustituye al trabajo tradicional que se vienehaciendo en el aula, siendo un complemen-to de ayuda a nuestra función docente, faci-litando nuestro trabajo y ofreciendo una mul-titud de funcionalidades que, en mayor omenor medida, podemos utilizar los docen-tes para realizar la tutoría electrónica.


[Bolkha Badmaeva · Y-1302820-E]ResumenAtender las necesidades de los alumnos y eva-luar sus trabajos son cuestiones pedagógica-mente fundamentales. Los profesores tratande atender a los diferentes estilos de apren-dizaje y evaluar periódicamente el progresode los estudiantes mediante la evaluación for-mativa. Sin embargo, las aulas masificadaspueden dificultar la enseñanza adecuada, yaque los profesores apenas encuentran tiem-po para proporcionar a los alumnos con retro-alimentación eficaz y preparar las clases inte-resantes donde los estudiantes pueden sen-tirse involucrados y motivados. Con el fin deayudar a resolver este problema, se aplica elmodelo de aula invertida. A los estudiantesse les da el material para estudiar en casa, yel tiempo de clase se emplea para la resolu-ción de ejercicios, proyectos, discusiones yevaluaciones. Así los profesores también pue-den disponer de más tiempo para resolver lasdudas y las preguntas de los estudiantes.En el modelo de aula invertida se utiliza Tackkpara las tareas de explicación de contenidosy Socrative para la evaluación formativa enrégimen online. Tackk es un sitio web parael diseño de los materiales que permite a losprofesores generar textos, fotos, audios ymucho más en un solo lienzo (HTML) con unURL. Por lo tanto, los materiales para estasclases pueden satisfacer a los estudiantescon diferentes estilos de aprendizaje. Losestudiantes se involucran más en el proce-so de su aprendizaje debido al hecho de quelas clases están diseñados con el uso de latecnología que ellos conocen y prefieren.Otro sitio web utilizado por parte de los pro-fesores es Socrative, que es una aplicaciónque permite a los profesores evaluar los nive-les de comprensión y el logro académico delos estudiantes. Entre otras cosas, Socrativeayuda a los profesores a proporcionar eva-luación y retroalimentación de forma instan-tánea. Con Socrative los estudiantes puedenutilizar sus móviles para aprender y puedenbeneficiarse de la retroalimentación rápida ycompleta así como de la flexibilidad propor-cionada por los cuestionarios online. La com-binación del modelo pedagógico de aula inver-tida junto con el uso de las aplicaciones Tackky Socrative convierte los materiales de apren-dizaje en unas herramientas atractivas y efi-caces a la hora de atender a los alumnos condiferentes estilos de aprendizaje que seencuentran en las grandes masificadas.

Introducción al problemaMuchos investigadores definen aulas masi-ficadas como aquellas que tienen más de 40estudiantes (Todd, 2006). Aunque las aulasmasificadas son bastante comunes en mu-

chos países, estas tienen varias desventajaspedagógicas. Los profesores que trabajancon un gran número de estudiantes en lamisma aula suelen tener las dificultades a lahora de dirigirse a ellos y evaluarlos para ase-gurar una educación de calidad (Wang et al.,2011). Los estudiantes, por su parte, tienenproblemas de concentración y a menudo nopueden beneficiarse del tiempo de clase debi-do a un gran número de compañeros de cla-se (Cuseo, 2007). Los profesores en las aulasmasificadas tratan de responder a las nece-sidades de los estudiantes, abordar la diver-sidad en el aula y monitorear el progreso.Sin embargo, las tareas mencionadas a menu-do se vuelven muy estresantes y no siem-pre realizables, ya que los profesores se en-cuentran abrumados, frustrados y siemprevan con retraso a la hora de cumplir los obje-tivos curriculares. Los estudiantes, por otraparte, se sienten decepcionados porque nose hace el mejor uso del tiempo de clase; aveces, sus preguntas no se responden y lainformación recibida en clase no es suficien-temente completa. En consecuencia, losalumnos pierden interés en clase y se des-motivan. No obstante, la intervención tec-nológica ofrece las soluciones lógicas y apli-cables para un problema tan complicado.

El modelo de aula invertidaEl empleo del modelo de aula invertida es unmedio para resolver el problema de la masi-ficación de las aulas. Con este modelo losestudiantes estudian los contenidos fuera deaula a su paso, mientras que el tiempo declase lo emplean para prácticas, proyectos,preguntas y retroalimentación (Butt, 2014).Los estudiantes se benefician aprendiendode forma que les conviene, ya que puedenrepetir ciertas partes, pausar las leccionespara tomar notas o buscar más informaciónpara profundizar la comprensión (McDonaldet al., 2013). Dando a los estudiantes la liber-tad de elegir el tiempo y lugar para estudiarles hace más autónomos y relajados y afec-ta positivamente el proceso de aprendizaje(Green, 2015). Los profesores con la ayudade modelo de aula invertida se libran de estrésya que no ejercen esfuerzo explicando loscontenidos que los estudiantes ya han estu-diado antes de clase; sólo se centran en com-

probar la comprensión de la materia a travésde actividades interesantes, dar retroalimen-tación y evaluar el progreso de los estudian-tes. Por lo tanto, los profesores ya no se sien-ten tan abrumados y ya no van con muchoretraso respecto del plan de estudios.

Uso de TackkSi el material que se entrega a los alumnospara estudiar fuera del aula es difícil de enten-der o no es interesante, los estudiantes ten-drán dificultades para estudiar por su cuen-ta y pueden venir a clase sin haber estudia-do los materiales, lo que hace que el mode-lo de aula invertida sea inútil. Por lo tanto,para asegurar que el material proporciona-do es comprensible y atractivo para la gene-ración de nativos digitales, los profesorespueden utilizar Tackk, que es un sitio webde fácil uso donde los docentes pueden intro-ducir textos, fotos, ejercicios, enlaces, ymucho más en un solo lienzo con un URL.Tackk tiene una interfaz familiar como Face-book e Instagram que atrae a los estudiantesy permite la interacción. De ahí que ayude alos profesores a atender diferentes estilos deaprendizaje y a involucrar a los estudiantes.

Uso de SocrativeSocrative es una herramienta que puede uti-lizarse para conocer la respuesta de los alum-nos en tiempo real a través de ordenadoresy dispositivos móviles. Una de las opcionesmás interesantes es que puede utilizarsedirectamente en clase como repaso o encues-ta. Si elegimos opción “verdadero o falso”,respuestas cortas o de respuesta múltiple,podemos hacer una pregunta en voz alta ylos alumnos pueden contestarla. Socrativedeja a los profesores evaluar las tareas a tra-vés de cuestionarios en tiempo real y unarápida agregación y visualización de resulta-dos. Socrative se puede usar también comoherramienta colaborativa, ya que permitecompartir las evaluaciones con otros profe-sores o usuarios de la aplicación, pero lo másimportante es que ofrece la opción de cre-ar informes a partir de la actividad de losalumnos. A medida que responden a la pre-guntas, los profesores pueden ver en tiem-po real los resultados codificados por colo-res y ordenados en filas y columnas.


El modelo de aula invertida al servicio de las aulas masificadas

Por otro lado, los alumnos tienen la posibi-lidad de contestar de forma pública o anó-nima, lo que aumenta la implicación inclusode aquellos menos activos (Pollara, 2011).

Aplicando el modelo de aula invertida jun-to con Tackk y SocrativeEn un intento de resolver los problemas rela-cionados con la masificación de las aulas, seaplica el modelo de aula invertida con la ayu-da de Tackk y Socrative. Se creía que los pro-fesores que aplican el modelo de aula inver-tida sólo revisan el material para facilitara sus estudiantes el estudio autónomo.Sin embargo, cuando los profesores tratande atender a los alumnos con diferentes esti-los de aprendizaje tienen que crear variosenlaces para cumplir con las necesidades delos estudiantes. Como resultado, los estu-diantes a menudo se quejan por la cantidadde enlaces proporcionados por parte de susprofesores, lo que les hace sentir confundi-dos y abrumados. Para evitar este tipo desituación, se emplea la aplicación Tackk.Tackk ayuda a los profesores a crear un lien-zo con todo el material en un solo enlace enpocos minutos. Los materiales creados conla ayuda de Tackk pueden guardarse para losfuturos trimestres, compartirse con otros pro-fesores o publicarse en diferentes redes socia-les para que los estudiantes puedan verlossin tener que crear cuentas. Siendo un sitioweb y aplicación al mismo tiempo, Tackk resul-ta atractivo para los estudiantes ya que esubicuo. Su uso en el modelo de aula inverti-da puede ayudar a resolver los problemasrelacionados con la masificación de las aulas

porque con la ayuda de Tackk es posible gene-rar el material que atrae a los estudiantes yque se adapta a los diferentes estilos de apren-dizaje, lo que facilita a los estudiantes la posi-bilidad de estudiar por su cuenta sin estarlimitado por el tiempo ni por el espacio. Por otra parte, la evaluación en las aulas masi-ficadas puede causar problemas tanto paralos profesores como para los alumnos (Bale-ni, 2015). Los docentes tienen dificultades ala hora de crear los cuestionarios con diferen-tes versiones y a la hora de corregir los resul-tados; mientras que los estudiantes tienendificultades a la hora de recibir retroalimen-tación oportuna de los profesores. Con el finde evitar esta situación, las online evaluacio-nes se realizan con la ayuda de Socrative.Socrative no sólo crear cuestionarios, losguarda y da retroalimentación con califica-ciones, sino que también permite a los pro-fesores conocer los puntos débiles de losestudiantes a través de varios informes gene-rados. El uso de Socrative, en aulas masifi-cadas, libera a los profesores de la carga decorregir los cuestionarios de un gran núme-ro de estudiantes y permite a los estudian-tes recibir retroalimentación oportuna.

ConclusiónEl modelo pedagógico de aula invertido conel uso de las aplicaciones Tackk y Socrativerepresenta una solución exitosa para los pro-fesores y estudiantes en aulas masificadas.Los estudiantes se benefician de la flexibili-dad ofrecida por el modelo de aula inverti-da convirtiéndose en estudiantes autóno-mos e independientes que hacen el mejor

uso del tiempo de clase incluso entre nume-rosos compañeros de clase. Agregar Tackky Socrative al modelo de aula invertida ayu-da a aumentar la participación y motivaciónde los estudiantes en aulas masificadas. Losprofesores, por otro lado, se sienten másrelajados empleando el modelo de aula inver-tida ya que dedican más tiempo para la prác-tica y hacen que los estudiantes alcanzanniveles cognitivos más altos.

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[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]El TEL supone una limitación significativa enla capacidad del lenguaje. Rapin y Allen (1983)establecen una clasificación, dependiendode la parte que se encuentre afectada. A con-tinuación, se detallan los tres grandes gru-pos y sus características:A. Trastorno de la vertiente expresivaLo más alterado es el habla. La comprensiónes casi normal. Se divide en:• Trastorno de la programación fonológica:secuencia de los fonemas en el habla alte-rada, cierta fluidez en la producción, articu-lación confusa, enunciados casi ininteligibles,mejoría en repeticiones de elementos ais-lados, comprensión normal o casi normal.• Dispraxia verbal: incapacidad masiva defluencia, incapacidad para programar movi-mientos articulatorios, grave afectación dela articulación (hasta la ausencia del habla),enunciados de una o dos palabras que nomejoran con repeticiones, comprensión nor-mal o próxima a la normalidad.B. Trastorno de comprensión y expresiónSe encuentran afectadas la comprensión yel habla. Pueden distinguirse dos tipos:• Trastorno fonológico-sintáctico: es el másfrecuente de todos. Se trata de un déficitmixto receptivo-expresivo. Fluidez verbalperturbada, articulación del habla alterada,sintaxis deficiente (frases mal elaborados,concordancias mal realizadas, omisiones…),

tienen mejor la comprensión que la expre-sión. Algunas de las variables que dificultanla comprensión son: complejidad de la estruc-tura, ambigüedad semántica, rapidez de laemisión, longitud del enunciado, etcétera.• Agnosia auditivo-verbal: tienen sorderaverbal, es decir, no entienden el lenguajehablado, la señal auditiva. No tienen fluidezverbal, la comprensión del lenguaje oral estáseveramente afectada o ausente, la expre-sión se limita a palabras sueltas o es nula, laarticulación está gravemente alterada, la com-prensión de gestos es normal.C. Trastorno del proceso central de trata-miento y formulaciónPresentan afectación en la planificación yformulación del lenguaje. Se clasifican en:• Trastorno semántico-pragmático: desarro-llo inicial del lenguaje más o menos normal,articulación normal o con ligeras dificulta-des, habla fluente o logorreica (hablan duran-te un tiempo sin importarles si interesa oescuchan), enunciados bien estructuradosgramaticalmente, presentan grandes difi-cultades en la comprensión inferencial,falta de adaptación del lenguaje al entorno

interactivo, coherencia temática inestable.• Trastorno léxico-sintáctico: habla fluentecon pseudotartamudeo ocasional por pro-blema de evocación, articulación normal ocon leves dificultades, sintaxis perturbada(frases cortas, omisión de palabras funcio-nales y flexiones, falta de concordancia, lon-gitud de enunciados muy cortos), compren-sión normal de palabras sueltas, compren-sión deficiente de enunciados.

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[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónLas cifras de divorcios van en ascenso en laactualidad, hasta el punto de que en Espa-ña suelen rozar ya el 50 por ciento del totalde los matrimonios celebrados. En este con-texto, son numerosas las investigaciones quehan demostrado que la mayoría de los niñosde padres separados o divorciados desarro-llan determinados problemas psicológicos,tanto a medio como a largo plazo. En con-creto, son frecuentes en estos menores losproblemas de inseguridad emocional y la bajacapacidad para regular sus propias emocio-nes, a los que se suma la posibilidad de sufrirproblemas de ansiedad e incluso depresión.El hecho de tener que intercalar residenciasy compañías suele desencadenar problemasde seguridad en los niños.El menor va forjando su personalidad en elseno familiar, de modo que cuando se pro-duce una separación entre sus progenitores,éste puede llegar a perder de manera totalsus marcos de referencia. En la actualidad,aunque los divorcios constituyen un hechocomún, continúan provocando numerososproblemas en los niños y en los adolescen-tes, que se abordarán en este artículo.

Principales cambios que sufre el niño trasla separación de sus padresSon numerosos los factores sociales en los queel niño cambia, pero destacan los siguientes:• Pérdida de poder adquisitivo importante.• Posibilidad de cambio de residencia, escue-la y amigos.• Convivencia forzada con uno de los dosprogenitores o con miembros de la familiade alguno de ellos. No siempre la eleccióndel padre con el que se convive es la que elmenor quiere.• Disminución de la relación con el padre conel que no conviven.

• Introducción de parejas nuevas de los pa-dres. Los niños se ven obligados a adaptarse.Además deben sufrir los factores emociona-les de los progenitores. De esa manera, aúnsufren más efectos negativos. Por ejemplo:• Si uno de los progenitores no acepta el di-vorcio, puede llevar al niño a convivir conuna persona deprimida.• Un divorcio genera cierta hostilidad entrela ex pareja y esta hostilidad se traslada a loshijos. Se intenta, aunque no se pretenda quelos niños tomen partido por uno o por otroprogenitor.Los factores emocionales que se ven afec-tados en el niño tras el divorcio de sus padresse pueden encontrar una bajada de ren-dimiento académico, peor auto concepto,dificultades emocionales como depresión,ansiedad, miedos, problemas de conducta.

Ansiedad en el niñoLa ansiedad de los niños tras la separaciónde los padres es uno de los problemas psi-cológicos más frecuentes entre la poblacióninfantil. Se produce una mayor facilidadde presentar ansiedad y vulnerabilidad de-bido a la separación brusca de uno de losprogenitores tras la ruptura de la pareja.El niño vive este hecho como una experien-cia traumática, lo que conlleva a que puedapresentar ansiedad.La angustia por la separación de los padreso de las personas queridas debido al divor-cio de los padres puede producir angustia enel menor. El llanto, la necesidad de aferrarsea alguien, el pánico, la preocupación excesi-va, el miedo a dormir solo o la negación a ira la escuela son manifestaciones frecuentes.Estas características nos hacen ver que elniño puede estar sufriendo trastorno poransiedad debido a la separación de los padres.Los padres suelen intentar evitar o escaparde las situaciones que angustian a su hijo,pero lo único que consiguien es empeorarsu ansiedad. Por lo tanto, los progenitorestienen que ayudar al niño a verbalizar susmiedos y a afrontarlos. Los menores, ade-más, suelen imitar conductas y emocionesque ven día a día, por lo que es necesarioque los padres controlen y sepan manejarsus emociones de una manera adecuada.

ConclusionesEs normal que los niños se angustien de vezen cuando a lo largo de su día a día. Pero siesta ansiedad o esta angustia se intensificane interfiere en el día a día de su desarrolloemocional y escolar, en las relaciones socia-les, familiares, etcétera, es muy probable quehaya que buscar ayuda profesional. Las inter-venciones cognitivo-conductuales suelen sermuy eficaces en niños.


Problemas psicológicosen niños tras el divorcio de sus padres

Son numerosas lasinvestigaciones quedemuestran que lamayoría de los hijos de padres separados

desarrollan problemaspsicológicos

[Mª Eloísa Yuste Pérez · 23.301.762-W]Resumen/AbstractEl objetivo de este trabajo es analizar los recur-sos iconográficos y textuales en los manua-les escolares y su función dentro del texto.Para esta cuestión se han escogido aquellasimágenes y fuentes textuales primarias pre-sentes en los manuales escolares de 3º deEducación Secundaria Obligatorio de tresimportantes editoriales en España. Se ha ana-lizado el uso tanto de fuentes textuales comoiconográficas en los temas referentes a his-toria moderna para comprobar si estos recur-sos didácticos ayudan y complementan alalumno a ampliar su conocimiento histórico.The aim of this paper is to analyze the icono-graphic and textual resources in textbooksand their function within the text. In order toachieve this goal, we have chosen those ima-ges and textual primary sources which arepresent in textbooks of 3rd ESO produced bythree major publishers in Spain. The use ofboth textual and iconographic sources onissues concerning modern history has beenanalyzed so as to see if these teaching resour-ces can help and complement students to bro-aden their historical knowledge.

IntroducciónEl objetivo de este trabajo es analizar los re-cursos iconográficos y textuales (fuentes his-tóricas) que aparecen en los libros de textode Geografía e Historia en Educación Secun-daria y su función como recurso didáctico.Los recursos iconográficos y textuales (fuen-tes históricas) recogidos para este análisisson todos aquellos que aparecen en los temasdel bloque II del currículo oficial de 3º de laESO en la asignatura de Geografía e Historia.Estos temas abarcan desde los siglos XV yXVI con los inicios de la Edad Moderna, has-ta las monarquías absolutas y parlamenta-rias del siglo XVII. Con este análisis se pre-tende estudiar la función actual de dichosrecursos en los manuales escolares así comosu tipología. Los tres manuales utilizados parala investigación han sido Anaya, Vicens Vivesy SM, teniendo en cuenta que éstas figuranentre las editoriales más utilizadas en laRegión de Murcia.Los recursos iconográficos como conjuntode representaciones de seres, objetos o fenó-menos y textuales deben tener la finalidadde alcanzar unos objetivos didácticos con-cretos. Con el análisis cuantitativo y cualita-tivo de las mismas, pretendemos descubrirsi su función trasciende lo estético/ decora-tivo y permiten comprender de una mejormanera los contenidos expuestos en losmanuales, contribuyendo al progreso aca-démico de los alumnos y a su comprensiónde la historia.

En las propuestas metodológicas del currí-culum LOMCE (2013) se pretende el fomen-to del pensamiento crítico y de un alumna-do protagonista de su propio aprendizaje.A pesar de estas propuestas, estudios clási-cos y recientes siguen mostrando la hege-monía del libro de texto en el proceso deenseñanza-aprendizaje en la materia deHistoria (Gómez, Miralles y Cózar, 2014).Así, es necesario revisar su adecuación a unaenseñanza donde los recursos iconográficosy las fuentes históricas presentes en elmanual permitan una mejor comprensión delos procesos históricos y del contenido (tex-to) propuesto. Por esta razón, se ha exami-nado la manera en la que se proponen estosrecursos en los tres manuales seleccionados(Anaya, Vicens Vives y SM).

Evolución de los manuales escolares comorecurso didácticoEn la actualidad el libro de texto como recur-so didáctico es sujeto de polémicas. “Ince-santes debates de opinión, violentas campa-ñas en la prensa, e incluso nudosos pleitoshan calado en la historia del manual” (Chop-pin, 2001, p. 5). Martínez Bonafé (2012) alhablar de libro de texto se refiere al artefac-to o recurso material específico que ha sidopensado, diseñado, escrito, editado, vendidoy comprado para esta finalidad de la educa-ción institucionalizada. Muchos autores coin-ciden en que este recurso favorece un apren-dizaje receptivo y pasivo por parte de losalumnos, mantiene una metodología tradicio-nal de enseñanza y actúa como transmisorideológico de la cultura dominante (Valver-de y Garrido, 1998). A pesar de esto el librode texto sigue siendo el eje vertebrador delproceso de enseñanza-aprendizaje y un pun-to de apoyo fundamental para el docente.En el proceso de enseñanza-aprendizaje esmuy importante la calidad de cualquier recur-so pedagógico. Si, como indica Valls (2008),los libros de texto constituyen el recurso didác-tico más utilizado por los docentes, es nece-sario conocerlos, analizar la finalidad y efica-cia de sus contenidos, así como los proce-sos de selección que realizan los profesores.Tal y como indica Prats (2012), el libro detexto ideal es el que facilita el aprendizajede habilidades intelectuales, el dominio de

técnicas y la construcción de conocimien-tos. En el caso de la historia, sin duda el obje-to debe ser formar a los alumnos en el pen-samiento histórico (Gómez, Ortuño y Moli-na, 2014; Sáiz, 2013).Dentro de la temática de los libros de textocomo objeto de investigación científica, la pre-sencia de recursos iconográficos en los manua-les escolares ha ido creciendo hasta conver-tirse en una línea de investigación propia.Su cada vez más frecuente aparición en loslibros de texto de todos los niveles académi-cos puede entenderse como una derivacióndel fuerte impacto e imposición de la imagenen la sociedad actual (Colas Bravo, 1989).En la actualidad las ilustraciones ocupanun 50% de la superficie del libro de texto.A pesar de este dato, la importancia que sele concede al papel de las ilustraciones comorecurso didáctico es casi anecdótica (Pera-les y Jiménez, 2002), pues es el texto elabo-rado por los autores del manual el que fun-damentalmente aporta la información y elque determina el elemento predominantedel libro, siendo la imagen un elemento com-plementario del mismo (Prendes, 1996).No obstante, las imágenes no sólo sirvencomo incentivos o elementos motivadores,sino que en combinación con los textos con-tribuyen a clarificar conceptos o unificar ide-as (Rodríguez Dieguez, 1977). Está claro quela función más importante de las imágeneses servir de ayuda en el aprendizaje de loscontenidos facilitando de este modo el enten-dimiento de los mismos.En cualquier caso, la imagen, a pesar de serun recurso común de apoyo al texto o sus-tituto del mismo, posee una función comu-nicativa. Siendo un objeto susceptible de seranalizado en sí mismo como signo con códi-gos específicos (Prendes, 1996). En palabrasde Casablancas (2010) la imagen tiene “vidapropia”. Es el docente el que debe mediarpara lograr su potencial didáctico.El empleo de la imagen como recurso didác-tico para la enseñanza de la Geografía e His‐toria debe buscar su análisis como construc-ciones sociales y elementos de reflexión yanálisis, en consonancia con textos y narra-tivas, estimulando nuevas preguntas y pers-pectivas, y permitiendo indagar en la recons-trucción y cuestionamiento de permanencias,


Análisis de los recursos iconográficos y textualesen los manuales escolares. Unaexperiencia en la edad moderna

disonancias, legados y tradiciones (Rozanskiy Ginestet, 2012), suministrando informaciónsobre una época determinada (Valls, 2008).Atendiendo a nuestro segundo objeto deinvestigación, aunque en menor medida quelos recursos iconográficos, los recursos tex-tuales o fuentes históricas en los libros detexto se están convirtiendo en un importan-te objeto de estudio en los últimos años sumi-nistrando información sobre el devenir de laenseñanza. Frente a la enseñanza acadeci-mista, memorística y conceptual de la histo-ria y de las ciencias sociales, hay que plan-tear un aprendizaje basado en el método delhistoriador donde a través de procesos deindagación se trabajaría el pensamiento crí-tico y la rigurosidad en el análisis social (Prie-to, Miralles y Gómez, 2013; Sáiz, 2014).Los primeros en fomentar este tipo de estu-dios en los años ochenta, será el grupo His‐toria 13‐16 influido por el proyectobritánico History Project 13‐16, quienes fomen-taron un modelo educativo basado en la inves-tigación y el estudio de fuentes primarias, cre-ando nuevos materiales. Algunos miembrosde este grupo fueron Joaquim Prats, JoanSantacana o Jesús Domínguez, entre otros.Salvo esta excepción, como veníamos dicien-do, las fuentes primarias no han sido muyutilizadas hasta los últimos años. Siguiendolas conclusiones del estudio de Sáiz (2013),este autor habla de una serie de carenciasconstatadas en la iniciación de la alfabetiza-ción histórica en los manuales escolares,incluidos los de 2º de Bachillerato. Dondese siguen empleando unas técnicas de ense-ñanza en las que sigue primando un conoci-miento codificado de los contenidos y ungrueso de actividades destinadas a reprodu-cir dichos contenidos enunciados, alejándo-nos del “análisis, síntesis, conceptualización,manejo de información, pensamiento sisté-mico, pensamiento crítico, investigación ymetacognición” (Hervás y Miralles 2004; cita-do por Gómez, 2014, p.2).A pesar de ello, el trabajo de este tipo defuentes en el aula es muy beneficioso parael alumnado ya que permite el desarrollo delpensamiento crítico así como la aproxima-ción al oficio del historiador a través de lacomparación de fuentes y la investigación(Prats y Santacana, 2011).Sin embargo, el proceso de análisis de lasfuentes por parte del alumnado no es unatarea fácil. Es función del docente guiar anuestros alumnos en el proceso de la alfa-betización visual e histórica. Los alumnosdeberán ser los protagonistas de su propioproceso de enseñanza-aprendizaje, donde através de una serie de pautas que marcaráel docente aplicarán unas técnicas concre-tas para desempeñar la tarea. Con esta edu-

cación se pretende formar personas autó-nomas, que no se dejen manipular y que par-ticipen activamente en la sociedad bajo losvalores de tolerancia y respeto hacia losdemás, en definitiva una ciudadanía crítica ycomprometida con la realidad social que lesconciernen.A partir del análisis de tres libros de textosde 3º de la ESO (Anaya, Vicens Vives y SM)pretendemos ver si se cumplen estas premi-sas en los manuales escolares de Geografíae Historia analizando tanto los recursos ico-nográficos como textuales que presenten.

MetodologíaObjetivosEl siguiente trabajo de investigación se basaen un análisis de los recursos iconográficosy textuales presentes en los manuales esco-lares de 3º de ESO de la asignatura de Geo‐grafía e Historia, donde llevaremos a cabo unanálisis de tres libros de diferentes editoria-les (Anaya, Vicens Vives y SM).Trabajaremos con dos variables, por un ladofuentes iconográficas y por otro lado fuen-tes textuales. En ambos casos tenemos porobjetivos específicos:• Conocer la tipología de los textos e imá-genes utilizados en los manuales escolares.• Analizar su relación con el cuerpo princi-pal del texto y el tipo de información quenos ofrecen.• Estudiar la frecuencia del tipo de imagen y lafuente textual usada en cada uno de los temas.• Analizar el tipo de imagen y fuente textualespecífica detallando su ubicación (editorial),información y la relación que posee con eltexto, enumerando la frecuencia de la misma.Para la consecución de estos objetivos, noshemos centrado en un análisis de los temascorrespondientes al Bloque II de contenidosdel currículo de 3º de ESO establecidos porel Boletín Oficial de la Región de Murcia(BORM) en el decreto 220/2015 de 2 deseptiembre de 2015. Los temas analizadosson una adaptación de los concernientes aldecreto curricular, donde se especifican lossiguientes contenidos:• La Edad Moderna: el Renacimiento y elHumanismo; su alcance posterior. El arteRenacentista.• Los descubrimientos geográficos: Castilla yPortugal. Conquista y colonización de América.• Las monarquías modernas. La unión dinás-tica de Castilla y Aragón.• Los Austrias y sus políticas: Carlos V y Feli-pe II. Las “guerras de religión”, las reformasprotestantes y la contrarreforma católica.• El siglo XVII en Europa. Las monarquíasautoritarias, parlamentarias y absolutas. LaGuerra de los Treinta Años. Los Austrias ysus políticas: Felipe III, Felipe IV y Carlos II.

• El arte Barroco. Principales manifestacio-nes de la cultura de los siglos XVI y XVII.En los manuales analizados se presenta unadistribución desigual de los temas, en el casode Anaya dichos contenidos están dispues-tos en los tres últimos temas del libro, la edi-torial SM los agrupa en cuatro, mientras queen Vicens Vives se corresponden a las sieteúltimas unidades didácticas o formativas.Método y muestraHemos analizado un total de 502 imágenesy 51 textos históricos en los diferentestemas.La técnica que se ha manejado parallevar a cabo este estudio es la observaciónestructurada, que como indican McMillan ySchumacher (2005) es un tipo particular derecogida de datos basado en la observacióndirecta del sujeto/objeto de estudio, dondese determina previamente lo que se va aobservar y posteriormente se registran losdatos de forma sistémica.A través de esta técnica y siguiendo el esque-ma de estudio de Silvia Casablancas (2010),hemos estudiado tanto las funciones comola tipología de las imágenes en los respecti-vos manuales escolares. En lo referente a lasfuentes históricas escritas, hemos seguidoun esquema similar. No obstante en el apar-tado de tipología nos hemos centrado úni-camente en el texto histórico, simplificandode este modo la función que cumpliría (expli-cativa o comprobadora de conocimientos).En cuanto a la tipología de los textos histó-ricos hemos seguido un esquema similar cen-trándonos en las funciones explicativas ycomprobadoras de conocimiento debido alescaso número de fuentes textuales encon-tradas en los libros escolares.Método, categorización y tratamiento dedatosLa técnica de recogida de información de lasimágenes y los textos ha sido a través de undiseño de una base de datos en ACCESS2007, donde se establecieron una serie deítems códigos de libro y código de tema vin-culados con una serie de tablas relacionales.

Análisis y discusión de datosEn las siguientes páginas mostraremos elanálisis efectuado que hemos ido realizan-do en los diferentes manuales para poderdesempeñar nuestra investigación sobre lasimágenes y las fuentes textuales contenidasen los libros de texto de Geografía e Histo-ria de 3º de la ESO, centrándonos en la par-te dedicada a la Historia.Como se puede apreciar más del 50% de lasimágenes son obras de arte. Debido funda-mentalmente a la inclusión en el temario detemas relacionados con el arte. Las ilustra-ciones son la segunda categoría con mayornúmero de imágenes: 19,12%. Los mapas


estarían en tercer lugar con el 13,94%,generalmente con un carácter evaluador.En el caso de las fuentes textuales hemostrabajado solamente aquellas denominadasprimarias, debido al escaso número de fuen-tes secundarias existentes.Como se puede apreciar, las obras artísticas,donde se engloba: pintura, escultura y arqui-tectura, es la tipología más representada enlos tres manuales analizados con 268 imá-genes, que corresponde al 53,38 % del total.Un número muy elevado, ya que correspon-de a más de la mitad de imágenes estudia-das. La segunda tipología iconográfica, conun número considerablemente alto en com-paración con el resto, son las ilustraciones,con 96 imágenes analizadas y un porcenta-je del 19,12%. Como indican Perales y Jimé-nez (2002) las imágenes en general y las ilus-traciones en particular, son una herramien-ta fundamental para mejorar el recuerdo yla comprensión de los textos. El siguientetipo es el mapa, apareciendo con una fre-cuencia de 70 veces en las diferentes edi-toriales y un porcentaje del 13,94%, ofre-ciendo una información de tipo espacial nece-saria para los temas que se abordan y muyvinculados al trabajo de actividades. La pro-porción de tablas, fotografías y gráficos esconsiderablemente menor que las anterio-res con una frecuencia de aparición de 18,17 y 16 veces respectivamente. Tanto tablascomo gráficos suelen estar vinculadas a laresolución de actividades e información decontenido. Por último con una frecuenciamucho menor del 2,55 % y una aparicióncasi anecdótica destacan las líneas del tiem-po, observadas al comienzo de cada tema,en todas las editoriales salvo SM, con el pro-pósito de informar sobre las fechas y acon-tecimientos más relevantes que se vana estudiar a lo largo de la unidad didáctica.En último lugar aparecen los diagramas conun 2,19% del porcentaje total.El hecho de que aparezca un número mayorde obras artísticas, ilustraciones y mapasfrente al escaso número de fotografías sedebe principalmente al contenido temáticode cada una de las unidades didácticas ana-lizadas, ya que al ser temas vinculados a lossiglos XV-XVII, la procedencia de imágenesfotográficas es prácticamente nula. La for-ma más sencilla de representar el pasado enlos siglos en los que se centra nuestro estu-dio es a través de obras pictóricas e ilustra-ciones, incorporando en los temas relacio-nados con el arte obras escultóricas y arqui-tectónicas. Según Colas Bravo (1989) estasimágenes pueden servir para despertar enel alumnado una mayor atención a la horade elaborar una determinada tarea, aclararconocimientos y ayudar a la memorización

de los mismos. No obstante, estas fuentesno van acompañadas de una correcta ense-ñanza relacionada con la lectura de las mis-mas. Probablemente porque gran parte delos autores no las consideran fuentes seriasde información. Sin embargo, no hay que ol-vidar el poder de la iconografía didáctica enel proceso de enseñanza-aprendizaje paragenerar imágenes comprensibles del pasado,presente y futuro (Hernández Cardona, 2011).Siguiendo el análisis de las imágenes y lasfuentes textuales, un gráfico representa larelación del texto con las fuentes analizadas.La función predominante de las imágenes, enlos tres manuales analizados es eminentemen-te explicativa, con 275, lo que sería igual al54,03%. Estaríamos hablando de más de lamitad de las imágenes analizadas. Un datointeresante, ya que estamos hablando de imá-genes que tienen una funcionalidad aclarato-ria del texto en cuestión. Un ejemplo de estasrepresentaciones lo podemos encontrar enlos temas de Historia del Arte, donde se recu-rre a la iconografía para ilustrar obras carac-terísticas del periodo artístico en cuestión,las imágenes que cumplen esta función sonpor lo general obras de arte donde se englo-ba la pintura, la escultura y la arquitectura.Con una frecuencia algo menor, 109, y un21,41% debemos hablar de las imágenes confuncionalidad estética, las cuales a pesar deno ser las que mayor frecuencia poseen endicho análisis, también ocupan un lugarimportante dentro de nuestro estudio ya quesiguen manteniendo un gran protagonismoen los libros de texto analizados. Estas imá-genes no tienen una función que comple-mente los conocimientos sobre la materiaque viene en el texto. La funcionalidad delas mismas principalmente es de motivar alos alumnos. Mayoritariamente este tipo deimágenes se corresponden a ilustracionesaunque también podemos encontrar obrasartísticas, con esta funcionalidad.Las imágenes de carácter más didáctico, cuyafunción se centra eminentemente en la com-probación de conocimientos, se encuentranen un número bastante reducido, 83, tenien-do en cuenta el total de imágenes analizadas.Dichas imágenes son mayoritariamente uti-lizadas para evaluar, y en nuestro caso, sue-len ser dependientes e ir unidas a ciertas acti-vidades. Su misión principal es favorecer lacomprensión del texto y mejorar la memori-zación del mismo, especialmente a largo pla-zo, permitiendo de este modo una variedadde funciones instructivas. Dentro de esteapartado se engloban de forma mayoritarialos mapas y en menor medida las gráficas.Por último, siendo las menos numerosas, conun 8,25%, tenemos aquellas que son infor-mativas en sí mismas, englobando gráficos,

tablas, líneas del tiempo, en las que los esco-lares tienen más dificultad para comprenderel contenido, ya que suelen ser complejas yson observadas superficialmenteEn cuanto a las fuentes textuales y su rela-ción con el texto, hemos seguido un patrónde análisis similar al efectuado sobre las imá-genes, en este caso siguiendo el esquema an-terior de Casablancas (2010), hemos deter-minado que la funcionalidad de estos textoses eminentemente explicativa y comproba-dora de conocimientos. Dictaminamos quelas fuentes textuales de funcionalidad expli-cativa son las que sirven de ayuda a una mejorcomprensión de los conocimientos, mientrasque aquellos que tienen una funcionalidadcomprobadora serían aquellos textos que tie-nen como fin evaluar dicho conocimiento.Se ha realizado un agrupamiento de las trestemáticas principales, donde hay una coinci-dencia en cuestión de las editoriales, ya quealgunas unidades se titulan de igual manera.De este modo hemos establecido las siguien-tes líneas Inicios de la Edad Moderna y Gran‐des descubrimientos; El Siglo XVI y el Siglo XVII.El porcentaje más alto de imágenes queencontramos corresponde a la temática queengloba El Siglo XVII con un 38,7%, dondeVicens Vives en caso particular dedica tresunidades a estos temas, “La decadencia delImperio de los Austrias” con 26 imágenes,“Europa en el siglo XVII” con 28 y “La cienciaen el Barroco”con 44. Anaya y SM han apor-tado un tema cada una “El siglo XVII en Euro‐pa y en España” con 69 imágenes y “El siglodel Barroco” con 30.En segundo lugar estaría el bloque concer-niente a El Siglo XVI con el 33,4%, en estecaso tanto Vicens Vives como SM aportandos unidades cada una al estudio. “Renaci‐miento y nueva concepción del arte” con 35imágenes y “El Imperio de los Austrias: CarlosI y Felipe II” con 29 imágenes en lo que res-pecta a Vicens Vives. “Renacimiento y Refor‐ma” y “La Monarquía Hispánica del siglo XVI”con 32 y 22 imágenes respectivamente serí-an los temas proporcionados por SM. La edi-torial Anaya sólo aportaría un tema “El iniciode la Edad Moderna en España y en América”con 52 imágenes.En último lugar, con el porcentaje más bajo,27,9%, estaría el agrupamiento llamado Los Ini‐cios de la Edad Moderna y descubrimientos, adiferencia del anterior la única editorial queaporta dos temas al análisis es Vicens Vives “Elnacimiento del mundo moderno” y “La época delos grandes descubrimientos” con 28 y 31 imá-genes. Mientras que Anaya y SM sólo hanaportado un tema cada una en esta ocasión.En cuanto a la frecuencia de las fuentestextuales en los diferentes temas realizare-mos el análisis empleando la misma forma de


agrupar los temas realizada para estudiar lasimágenes. Los temas relacionados con El SigloXVII son los que mayor porcentaje de fuen-tes textuales aportan con 47,17%. No obs-tante hay diferencias en función de la edito-rial y la temática. Dentro de ese 47,17%, lamayoría de los textos son aportados por VicensVives en los temas de “La decadencia del Impe‐rio de los Austrias” y “La Europa del Siglo XVII”,aportando 9 textos cada uno, el tema titula-do “La ciencia y el arte del Barroco” de esta mis-ma editorial ha aportado tan sólo 2 textos,esto puede ser debido a que al ser temas dearte se le ha dado una mayor importancia altratamiento iconográfico que al textual, mien-tras tanto la editorial SM no trata las fuentestextuales en los temas referentes a este siglo.En segundo lugar encontramos las fuentestextuales pertenecientes al bloque de El SigloXVI, con un 30,19%, donde los temas quemenos textos aportan, coincidiendo con loque hemos dicho anteriormente, serían losque tratan los temas de arte en estecaso “Renacimiento y Reforma” de la editorialSM. Para finalizar con un 22,64%, se encuen-tran los textos referidos al bloque de Los ini‐cios de la Edad Moderna y descubrimientos, don-de la máxima aportación la haría Vicens Vivescon 6 textos, la mínima en este caso le corres-ponde a Anaya con tan sólo 1 texto.La imagen más utilizada como recurso didác-tico en estos libros de texto para 3º de laESO son las obras de arte, con una frecuen-cia de 267. Resulta llamativo como siendo elrecurso más empleado tan sólo el 37,83% delas imágenes posea una información comple-ta, teniendo más de la mitad de las imágenesuna información parcial (50,94%) con tan sólouna pequeña descripción, las imágenes queno poseen ningún tipo de información alber-garían menor porcentaje con un 11,24%.Aunque los datos parecen que están mejo-rando en esta línea, no debemos perderde vista que aún hoy se presentan más dela mitad de las imágenes con una informa-ción parcial, un dato bastante significativo.En el caso de las fuentes textuales, el 94,12%presenta una información parcial de los tex-tos, mientras que en ninguno de ellos pode-mos apreciar una información completa.El 5,88% pertenece a aquellos textos queno presentan ningún tipo de información.En cuanto a la información de las imágenesy fuentes textuales respecto al texto, se pue-de apreciar que el mayor número de imáge-nes completas se encuentra dentro de lasfuentes iconográficas de funcionalidad expli-cativa, 86, las que mayor número de imáge-nes con información parcial poseen seríanlas estéticas, 48, puesto que debido a sucarácter motivador o decorativo presentanuna información de carácter más sesgado

que las explicativas, finalmente a pesar deque el número de imágenes sin informaciónes más reducido, debemos resaltar que lasimágenes comprobadoras de conocimientoson las que mayor número de imágenes sinningún tipo de datos muestran en compara-ción con el total de esta categoría.En lo que se refiere a las fuentes textualesno se ha encontrado ninguna fuente textualprimaria con una información completa. Lamayor parte de los textos son de carácterexplicativo y poseen una información parcial,38, también se ha contabilizado un númerosignificativo, 10, de fuentes textuales queposeen una información de tipo parcial y quepresentan una funcionalidad comprobadorade conocimientos. Sin información, se haencontrado 1 fuente textual destinada a lacomprobación de conocimientos, en el segun-do tema de la editorial Anaya, referida a “Laspeticiones de los comuneros en Castilla” y 2textos explicativos “Llegada a la capital del Rei‐no” de la editorial Vicens Vives y “Decreto deexpulsión de los moriscos” de Anaya.

ConclusionesComo es sabido, el recurso didáctico porantonomasia continúa siendo en la actuali-dad el libro de texto. Definido por JesúsDomínguez (2015) como “la “Biblia” o el“catecismo” en formato resumen que acom-paña al programa oficial”. En este estudionos hemos centrado en las fuentes icono-gráficas y textuales que forman parte dedichos manuales, dada su elevada frecuen-cia de aparición en ellos. Hemos tratado desintetizar los fundamentos teóricos que pre-tenden explicar la compresión de las imáge-nes y las fuentes textuales por los alumnos,así como la función que pueden desempe-ñar en los textos escolares y su procesamien-to por los lectores.A pesar de que hemos querido situar la pre-sencia de imágenes y fuentes textuales pri-marias en un mismo estadio de análisis, ladiferencia entre ambas es abismal. De los560 recursos iconográficos y textuales ana-lizados, menos de un 10% son fuentes tex-tuales. Lo que nos lleva a un tratamiento casianecdótico de las fuentes textuales prima-rias en el aula.Por otro lado, somos conscientes que todaimagen, al igual que las fuentes textuales,debe de ir bien catalogada, pero se ha obser-vado que la información que las editorialesplasman sobre los mismos es muy escasa. Lamayoría de recursos didácticos estudiadosposeen una información parcial, sesgandode este modo el interés de los alumnos porlas obras y fuentes textuales y por las com-petencias basadas en la conciencia y expre-siones culturales, aprender a aprender y la

competencia basada en el sentido de inicia-tiva y espíritu emprendedor.En lo referente a las fuentes iconográficas,la funcionalidad explicativa de las imágenesha desbancado el carácter estético de lasmismas como se venía demostrando en estu-dios anteriores (Gómez y López, 2014).Hecho favorecido con la inclusión de temasde carácter histórico-artístico en el currícu-lo oficial de 3º de la ESO, por lo que se podríadecir que la unidad didáctica condiciona elempleo de un tipo u otro de imagen, y al per-fil competencial, potenciando la adquisiciónde las competencias digital y la basada enconciencia y expresiones culturales.En el caso de las ciencias sociales, la icono-grafía didáctica tiene una gran potencialidadpara reconstruir y representar espacios ytiempos lejanos (Hernández Cardona, 2011),además las fuentes históricas nos permitenla oportunidad de enseñar habilidades inte-lectuales asociadas al trabajo del historiador(Sáiz, 2014). Es por tanto necesario desarro-llar estrategias de enseñanza que les ayudena descodificar tal información icónica y tex-tual y les facilite la captación del mensaje.Aunque en los resultados obtenidos se pue-de apreciar una mayor conexión entre lasimágenes y el texto y las fuentes primariastextuales y el mismo, estas fuentes no con-tribuyen a despertar destrezas cognitivas enel alumnado, ni habilidades de tratamiento,gestión y reflexión de la información encon-trándose de este modo subordinadas al tex-to (Prendes Espinosa, 1996).Por este motivo, es necesario plantear otraforma de concebir los recursos iconográfi-cos y textuales así como los manuales esco-lares. Las imágenes y fuentes primarias delos libros de texto deben ir dirigidas al des-arrollo de capacidades cognitivas complejas,donde se tenga muy en cuenta los conteni-dos previos del alumnado para la posteriororganización de los mismos y recursos delmanual por parte del profesorado. Pero tam-bién dichos recursos deben desarrollar lacapacidad de los alumnos de pensar históri-camente (Gómez y López, 2014), es decir, através de los contenidos básicos de la histo-ria formular preguntas e hipótesis que lle-ven a los discentes al empleo del método delhistoriador permitiendo a los mismos elentendimiento del pasado tal y como es.La necesidad de que el alumnado interroguea las fuentes y saque pruebas y evidenciasde ellas es fundamental para dejar a un ladoesa concepción memorística y reproductivade conocimientos de la historia, para pasara un estudio de los hechos pasados de unaforma activa, donde el alumnado es el pro-tagonista de su propio proceso de enseñan-za-aprendizaje.



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[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Hablamos de disfemia cuando nos encontra-mos con una alteración en la fluidez y en laorganización temporal del habla, adecuadasa la edad. Si, además, hay un déficit sensorialo motor del habla, las deficiencias del hablason superiores a las habitualmente asociadasa estos problemas. Esta alteración de la flui-dez en ocasiones interfiere en el rendimien-to académico y en la comunicación social.Suele aparecer en la primera infancia (2-4años), por ser la etapa de auge del desarro-llo cognitivo, neurológico, físico y lingüístico.Su inicio es rápido y gradual. En un 23-80%de los casos se produce una remisión espon-tánea, es decir, entre los 18 y 24 meses des-pués de su inicio suele desaparecer sin inter-vención profesional. Si no, el pronóstico derecuperación es alto, si se dan orientacionesa los padres antes de los 5 años. Si la evalua-ción es posterior a la edad mencionada, larecuperación es más lenta y menos probable.Debemos distinguir la disfemia evolutiva dela fisiológica. En el primer caso, hablamos deniños de entre 2 y 5 años que presentan dis-fluencias frecuentes y normales en el hablaespontánea y falta en el dominio de la coor-dinación de los órganos fonoarticulatorios, esdecir, el pensamiento va más rápido que losórganos articulatorios. Estas disfluencias remi-

ten con el tiempo, no debemos preocuparnos.Como padres y/o maestros, se nos planteala duda de si debemos actuar ante estoscasos. Lo haremos siempre que nos encon-tremos ante los siguientes signos de alerta:• Disfluencia: parten la palabra, prolonganlos sonidos.• La prolongación y bloqueo dura más de unsegundo.• Frecuencia: repiten una sílaba en tres omás ocasiones en una ratio de 100 palabras.• Aparecen algunas de estas conductas aso-ciadas: esfuerzo, tensión, movimientos inne-cesarios de ojos, cabeza, manos, etcétera.• Utilizan estrategias de evitación: sustitu-ciones, rodeos, etcétera.

Ante estas conductas debemos acudir alespecialista. Él descartará otros problemas(de tipo cognitivo, lingüístico, motórico, psí-quico, etc.) y determinará si la disfemia esde tipo tónico (aumenta la tensión muscularque produce bloqueos) o clónico (el sínto-ma predominante es la repetición). Para ello,se hará valer de una serie de instrumentos:• Entrevista con los padres.• Entrevista con el niño.• Grabación de una interacción padres-niñopara analizar si el patrón de comunicaciónes el adecuado.• Registros de conducta para el colegio ypara los padres.Con todo esto, se evaluará el habla del niñoy se le proporcionarán pautas y estrategiasde colaboración y ayuda a la familia y cen-tro educativo, si fuese necesario.

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Hablamos de disfemiacuando detectamos enel niño una alteraciónen la fluidez y en la

organización temporaldel habla, en funciónde la edad del menor

Disfemia, ¿alerta o no?

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]El perdón debe admitirse indiscutiblementecomo un valor a reforzar en nuestra socie-dad, puesto que es tan importante como lalibertad, el respeto o la tolerancia. Todosellos están interrelacionados y por ello debe-mos actuar consecuentemente. Por ejem-plo, la libertad de elección de nuestros actospuede implicar al perdón. Éste es un valorque debe ser aprendido, y conocer que ellono conlleva consecuencias negativas, ni eshumillante, sino que es una manera más deaprender a socializarnos, y de sentirnos mejo-res con nosotros mismos y con los demás.Aprendemos errando, pero sobretodo per-donando o siendo perdonados.

¿Por qué perdonar?El perdón nos viene a nosotros tanto paraolvidar nuestros errores como los de los demásy nos produce una sensación de felicidad,pues abrimos una puerta en nuestra vida, lapuerta de la reconciliación. La puesta en prác-tica de este valor suele experimentarse comoun sentimiento de paz, amor y apertura delcorazón, de alivio, confianza, libertad, alegríay una sensación de estar haciendo lo correc-to. No obstante, es preciso reconocer queperdonar no es justificar comportamientosnegativos o improcedentes, sean propios oajenos. El maltrato, la violencia, la agresión,la traición y la deshonestidad son algunos delos comportamientos que son totalmenteinaceptables (R. Casarjian, 2012).

Verdades y mentirasEl perdón supone aceptar nuestra propia exis-tencia como seres humanos, entender quelos errores son oportunidades para crecer,tomar conciencia y desarrollar la compasión.Las personas que no perdonan son aparen-temente más “fuertes” de carácter, y muchosde ellos creen que permanecer enfadados yguardar rencor es sinónimo de poder, ener-gía y dominio, pero no es así puesto que elque perdona desarrolla aspectos interiores desu personalidad, que les hacen más fuertesante las situaciones, sabiendo actuar razona-damente. No tiene más personalidad el quepone barreras a la socialización sino el quemuestra una actitud de apertura hacia suentorno. Las personas que interiorizan el ren-cor y no perdonan o son perdonados descu-bren sentimientos de impotencia, desilusión,inseguridad o miedo. Por el bien de nuestrasalud mental, física y espiritual debemos per-donar y saber pedir perdón, porque cuandoguardamos rencor, remordimiento o resenti-

miento con nuestra familia o entorno, se dañairreparablemente nuestra vida emocional.

El perdón en los jóvenesRespecto al perdón enfocado a los más peque-ños, es sumamente importante que los niñosconozcan el valor del perdón, puesto que ensu vida cotidiana deberán de enfrentarse asituaciones en las que les será preciso admi-tir sus errores o los de los otros, y pedir o darel perdón, consiguiendo así un beneficio pro-pio para él, como para la otra persona, puessin querer se da una lección de honestidad,sinceridad y humildad. Tanto en el ámbitoescolar como en el seno familiar, existen infi-nitas oportunidades de dotar de valor esteconcepto y desarrollarlo en profundidad.Frecuentemente tanto los infantes como losadolescentes sufren ataques de rabia o ira,interiorizando así el concepto de venganzapara con los demás. Es necesario reconocerante ellos las situaciones que requieren elperdón, puesto que con ello lograremos for-mar futuros jóvenes con espíritu crítico. Noobstante, resulta indispensable trasmitir estevalor a los más pequeños, puesto que ellosaprenden por imitación y modelaje, a travésde las interacciones, las conductas que venreflejadas en los adultos cercanos. Es portodo esto, que enseñar a los niños el valordel amor es fundamental, puesto que perdo-nar es amar, es decir, ver al otro tal cual es.

Reflejo social del perdón a lo largo de losañosEl valor del perdón ha sido histórica, religio-sa, política y literariamente constatable. A lolargo de los siglos se ha recorrido un cami-no ejemplar de humanidad y de lección devida a través del perdón que comenzó mos-

trándose en multitud de escrituras sagradascomo la Biblia (Mateo 18:23-25, Efesios 4:32)y el Corán (39:53), siguiéndose en el tiem-po por los mejores novelistas como WilliamShakespeare o Miguel de Cervantes y cul-minándose en los discursos de políticos aban-derados de este valor como fueron MartinLuther King o Mahatma Gandhi. Éste últimoentendía que “Perdonar es el valor de losvalientes. Solamente aquel que es bastantefuerte para perdonar una ofensa, sabe amar”.

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DE LA EDUCACIÓN EN EL TERCER MILENIO.


El valor socioeducativo del perdón


[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)es una metodología activa de enseñanza-aprendizaje que permite al alumnado -median-te la elaboración de proyectos- responder aun problema real, cotidiano y, por tanto, aná-logo al tiempo en el que vivimos. Se hademostrado que la motivación del estudian-te aumenta cuando el problema, caso o esce-nario a tratar, posee elementos con los queeste se siente identificado debido a que estospodrían o, forman parte de su vida diaria.La piedra angular del ABP es que los discen-tes aprendan los contenidos o conceptosreferentes a cada área de conocimiento a tra-vés de la experiencia, con la finalidad de quesean capaces de extrapolarlos y ponerlos enpráctica con garantías de éxito en el mundoreal, aquel que va más allá de la instituciónque constituye la escuela. De esta manera(Pereira, 2015), se consiguen los objetivospropuestos en el currículo, y las competen-cias y habilidades que les permitan no sóloalcanzar el éxito académico, sino desarrollar-se personal y profesionalmente también.

Los conocimientos y competencias clave,¿son suficientes?Por desgracia, los conocimientos y compe-tencias consideradas clave por la escuela noson suficientes en la sociedad de la informa-ción, moderna y globalizada en la que vivimos.La escuela que poseemos ofrece un modelorepetitivo y memorístico que no resulta ver-sátil para esa sociedad y su modelo de vida.Actualmente en un trabajo priman el esfuer-zo, la capacidad de superación, la integridad,la empatía, la humildad, el compromiso, el lide-razgo, la polivalencia, etc. Son valores positi-vos que la persona va aprendiendo a lo largode su vida. Sin embargo, cuando terminamosla Educación Secundaria Obligatoria (ESO)obtenemos un título porque se supone hemossuperado con éxito los objetivos planteados,pero ¿podríamos decir que después de todoslos exámenes, esas numerosas e intermina-bles horas de estudio, somos personas com-petentes? La respuesta es un no rotundo.Una persona competente es aquella capaz deresolver un problema real haciendo uso de loque sabe gracias a las situaciones vividas (Fei-to, 2010) y siempre con las herramientasde las que disponga. Es un buen momentopara recordar una frase que dijo mi profeso-ra Esther durante la sesión de un curso de

arte-terapia: No se hacen las cosas bien o mal.Hacemos las cosas lo mejor que podemos conlo que tenemos, y somos maravillosos por eso.La metodología tradicional de la escuela estábien para el tipo de sociedad industrial pre-sente en años pasados, en las que el traba-jo era repetitivo, estático y automático; mien-tras que a día de hoy es todo lo contrario:cambiante, dinámico y muy técnico. Podría-mos decir que la diferencia esencial entreambos modelos es que el segundo nos per-mite ser creativos, innovar, plantear solucio-nes desde varios enfoques a los imprevistosque surjan, aunque si bien es cierto, nos obli-ga a tener la solución inmediatamente, loque nos ha convertido en seres impacientesque van siempre corriendo de un lado a otro,reloj en mano, lo cual no es nada sano.Cuando hablamos de educación, es necesa-rio tener presente e incluso me atrevería adecir el deber de utilizar de forma didácticatodos los recursos que estén a nuestro alcan-ce ya que de esa manera, conseguiremosdesarrollar competencias fundamentalescomo: pensar de manera crítica y analítica,colaborar y cooperar entre todos, ser reso-lutivos y autónomos a la vez, entre otras.Por tanto, estas en conjunto no es extrañoque reciban el nombre de Competencias parael Siglo XXI (Pereira, 2015) por todo lo quehe mencionado con anterioridad.

Objetivos y tareasLos objetivos y tareas a cumplir con nuestroalumnado mediante esta metodología pode-mos numerarlos de la siguiente manera (Bran-da, 2009):1. Hacer uso de estrategias que les permitacombinar y realizar una síntesis de la infor-mación obtenida para posteriormente, cre-ar una hipótesis que explique el problema ola situación de partida.2. Detectar posibles dificultades y necesida-des de aprendizaje.3. Una vez construido el conocimiento, esbueno que nos paremos a reconocer los con-ceptos que hemos concluido y que segura-mente puedan ser utilizados en otros esce-narios, casos, etcétera.

Elementos esenciales• Problema o pregunta inicial:La selección de las situaciones o problemasse basa sobre todo en los objetivos plasma-dos en el currículo. Un diseño apropiado de

estas sigue los pasos redactados a continua-ción (Branda, 2009):1. Crear una lista de situaciones probablesbasadas en los objetivos del currículo.2. Dotar a esos objetivos de un valor edu-cacional.3. Establecer la frecuencia con la que se pre-senta la realidad sobre la que se basa el pro-blema.4. Ser conscientes del efecto que puede teneresa situación en la persona o en el entornoen cuestión.5. Decretar un orden de prioridades.6. Tener en cuenta que pueden surgir impre-vistos (los famosos ¿Y si…?)• Lluvia de ideas y Plan de aprendizaje:Una vez presentada la situación problemáti-ca, los estudiantes reflexionarán y debatiránen asamblea sobre los aspectos y los temasque deseen trabajar de la misma, siendo cons-cientes de que toda opinión o creencia es váli-da. Posteriormente, se crea un Plan de apren-dizaje (Pereira, 2015) que contiene los obje-tivos específicos que se pretenden alcan-zar con la situación que se está trabajando.• Investigación en profundidad y de calidad:Consiste en identificar las fuentes de infor-mación del conocimiento y sugerir distintasideas. Los materiales usados pueden ser librosde texto, presentaciones, audiciones de con-ferencias, monografías, artículos, tesis, pre-guntar a un experto, entre otras. Por suertetenemos un gran abanico de posibilidades yse espera además, que el docente que guíeel proyecto nos resuelva dudas o, nos echeuna mano cuando sea necesario.• Creatividad:La creatividad es un proceso que nace de lacombinación de la percepción, la imaginacióny la transformación de los elementos o, la cre-ación de otros nuevos. La creatividad no essinónimo de imaginación, por ejemplo. Es co-mo se ha mencionado, fruto de esos tres ele-mentos (Tomé, s.f.). Para desarrollar una acti-tud creativa en el aula, podemos (Tomé, s.f.):-Establecer un clima sosegado, afectuoso ydistendido.-Mantener la atención del sujeto.-Erradicar el miedo a equivocarnos.-Promover que la fantasía y la realidad sonigual de válidas.-Fomentar la interacción con otras perso-nas: siempre pueden ayudar y aportarnosalgo nuevo.-Animar la diversidad y la individualidad.-Evitar los estereotipos.• Reflexión:A medida que los estudiantes se sientan par-tícipes, consideren el proyecto como algo pro-pio que nace y va siendo modificado por ellosmismos mediante las decisiones que tomen,estarán más motivados a la hora de reflexio-

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

nar qué, cómo y por qué están aprendiendo.La reflexión, el darse cuenta, es algo que pue-de suceder cuando menos lo esperemos. Noobstante, debemos planificar y diseñar sis-temáticamente tiempos y dinámicas que ten-gan por finalidad la reestructuración de susesquemas mentales. Lo más seguro es queno sepamos qué están aprendiendo nues-tros estudiantes, pero sí podemos saber cómolo aprenden: es ahí donde entra en juegonuestra acción formativa como educadores.• Evaluación:Es una de las cuestiones más complejas a lahora de llevar a cabo esta metodología porel hecho de tener que evaluar el conocimien-to y las actitudes, aunque algo está claro: nopodemos evaluar a los discentes con un exa-men convencional después de aplicar unametodología activa e innovadora como estadebido a que puede generar confusión y pri-varles de lo que esperaban. Por ende, algu-nas de las formas de evaluación más ade-cuadas serían las siguientes (Dirección, s.f.):· Un examen práctico: que demuestre queel sujeto es capaz de aplicar las habilidadesque ha aprendido.· Mapas conceptuales: sirven para observar siel sujeto puede crear relaciones lógicas entrelos conceptos y su representación gráfica.

· Reporte escrito: permiten reforzar la escri-tura y la comunicación.· Presentación oral: es una manera de prac-ticar las habilidades relacionadas con la ora-toria y la comunicación.· Un portafolio o una rúbrica digital: es unaopción bastante interesante que nos permi-te abarcar y descubrir a la vez el mundo delas TIC.Otro aspecto a tener en cuenta es que losalumnos han de tener la posibilidad de eva-luarse a sí mismos, a sus compañeros, al tutor,al grupo en sí y, a los resultados obtenidosal final del proyecto.

El rol del tutor como guíaEl docente es un factor trascendental quefacilita cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso que se lleva a caboen el ABP es el aprendizaje autodirigido, aquelpor el que los individuos toman la iniciativacon o sin ayuda de otros, formulan metas,identifican y eligen los recursos, identificannecesidades, evalúan los resultados, etc.El rol del tutor es el de ser un docente quedirija, informe, confronte, desafíe, eduzca,comparta con los demás y que promueva elpensamiento crítico, el aprendizaje indivi-dual, un funcionamiento grupal que sea efi-

ciente y la idea de que los estudiantes sonlos principales responsables de su propioaprendizaje (Branda, 2009).

ConclusiónEl ABP es un tipo de metodología activa, inno-vadora, que proporciona un aprendizaje rele-vante, que va evolucionando hacia algo másproductivo cuando los estudiantes la com-prenden mejor a medida que transcurre eltiempo, siendo entonces un proceso largo. Esnormal que ante una forma de aprender quenada tiene que ver con lo visto y vivido has-ta el momento, estos desconfíen, estén ansio-sos y tengan dificultades para adaptarse.Es una transición difícil y estas son algunasde las razones por las que no es fácil -al menospor el momento- aplicar el ABP como técni-ca didáctica. También podemos añadir quesería necesaria una modificación curriculardespués de haber analizado las relacionesexistentes entre los contenidos de los distin-tos cursos, sin mencionar el esfuerzo huma-no y económico que supondría. Aunque lomás importante, lo que al ámbito humano serefiere, es que sería total y absolutamentenecesario que los docentes tuvieran la capa-cidad requerida para cumplir con ese rol deguía que ha de poseer el tutor del proyecto.Muchos son los profesores que gozan de lasganas, competencias y habilidades necesa-rias para ello, pero desgraciadamente no todoslas tienen o, presentan un falto dominio sobrelos fenómenos que tienen lugar a la hora deinteractuar con un grupo: comunicación, cohe-sión, competencia, etcétera.

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[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Claves• Dejar que el parto inminente (pujos) evo-lucione espontáneamente.• Estado general de la parturienta.• Test de Malinas (tiempo previsto para elparto) y dilatación cervical (tacto).

Conductas• Parto:-Información clara y empática. La parturien-ta estará acompañada por quien elija y se pre-servará su intimidad. Hay que buscar la pos-tura más cómoda (semi-fowler, en su cama).-Material a preparar (estéril): dos pinzas de

Kocher, una tijera, pinzas umbilicales, guantes,paños y gasas, equipo de venoclisis. Soluciónantiséptica, 02 y material de RCP pediátrica.-Colocar vía iv (nº 18).-El manejo más fisiológico: esperar a que lamujer sienta ganas de empujar.Según desciende, la ulva se distiende y vere-mos la calota. Es importante proteger el peri-né apoyando la mano derecha con una com-presa estéril; con la izquierda sujetaremos lacabeza fetal para que no salga bruscamente.Tras salir la cabeza, habrá que limpiar concompresa estéril las secreciones oronasales.Hay que comprobar la presencia de circularestentando el cuello del bebé. Si la circular es re-ducible, se pasará el cordón por delante de lacabeza; si no, se colocarán dos pinzas y se cor-tará con tijeras estériles entre ambas pinzas.Es necesario esperar a que la cabeza realicela rotación externa; sujetarla con ambas manos,traccionar suavemente hacia abajo para la sali-da del hombro anterior y, después, hacia arri-ba para la salida del hombro posterior. A con-tinuación, saldrá el resto del cuerpo. Enton-ces habrá que secarlo con una compresa esté-ril, colocarlo desnudo sobre el abdomen o elpecho de la madre y taparlo con una mantatérmica (cara dorada hacia el exterior) cubrien-do la cabeza para evitar la pérdida de calor.-La oxitocina (10 UI, 500ml de Sf, 150 mh/h):baja el riesgo de hemorragia.• Período neonatal inmediato:-Primera inspección (mantiene Tº, FC y FR)y test de Apgar (minutos 1 y 5) con el reciénnacido sobre la madre.-Pinzamiento del cordón 2-3 min. tras el par-to o cuando deje de latir, con material esté-ril y cierre seguro, a 4-5 cm. del abdomen.-Iniciar la lactancia si el bebé está prepara-do (búsqueda, salivación, etc.).• Alumbramiento:-Valorar constantes, sangrado e involuciónuterina.-Suele ser espontáneo (30 min. tras el parto).Hay que dejar salir la placenta por la vulva,sin realizar tracción brusca, y cuando sale, sesujeta y se hacen movimientos circulares sobreella, para liberar sin desgarros las membranas.-Signos de desprendimiento placentario: ele-vación uterina, salida de sangre y descensodel cordón por la vulva.-Se recoge en una bolsa para ser revisada enel hospital.-Si hay desgarro del periné, habrá que colo-car una compresa o paño estéril compresivo.-El útero debe estar bien contraído (globo deseguridad).-En cuanto al sangrado, si es moderado oabundante, será necesario realizar un masa-je uterino vigoroso. Si persiste la abundancia,1 ampolla im de metilergometrina en el vas-to externo de la madre.


Claves y conductas en elparto para enfermería

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Cuando nos encontramos ante un alumno dis-fémico hemos de pretender en todo momen-to mantener la funcionalidad de la comunica-ción. Para ello, se debe adoptar una perspec-tiva lúdica, establecer objetivos a corto y medioplazo para empezar, y facilitar la generaliza-ción del aprendizaje mediante el ensayo desituaciones naturales, es decir, imaginar situa-ciones reales en las que el niño tartamudea.Por supuesto, han de implicarse las familias.En cuanto al asesoramiento a los padres, seplantean las siguientes medidas:• Sesiones de orientación en las que se pro-porciona información sobre el problemamediante charlas o por escrito. En ellas sefacilita información sobre las características,evolución y factores influyentes en la adqui-sición y mantenimiento del trastorno, y se lesproporcionan las pautas a seguir por escrito.• Práctica diaria a realizar en casa. Se esta-blece un tiempo de unos 10-20 minutos dedi-cados al niño, sin televisión ni nada que pue-da interferir o molestar, jugando, hablando,leyendo… y siguiendo las pautas estableci-das. Se trata de un “ratito especial para hablar”.• Registros de conducta. Es importante quelos padres registren la conducta del niño: datosde los momentos en que el habla es más flui-da y de aquellos en los que lo es menos. Estosdatos se relacionan con la situación comunica-

tiva en la que se produce la dificultad del habla.• Modificar actitudes y conductas negativashacia el habla, reducir la exigencia, aumentarla frecuencia de refuerzos, hablar sobre el pro-blema abiertamente (una vez que el niño esconsciente de él) y adaptar el lenguaje a lasdificultades del menor: reducir el número depreguntas, disminuir la velocidad del habla,no interrumpir al niño mientras habla, no cam-biar de tema, evitar reacciones no verbales yno dar indicaciones directasRespecto al asesoramiento a profesores, si enel aula contamos con un alumno disfémicodebemos:• Facilitar una actitud adecuada frente al tar-tamudeo.• Hablar lento, dar tiempo al menor para queconteste o pregunte.• Buscar intencionadamente situaciones rela-jadas para hablar con el niño y facilitar así laconversación.• Conocer los diferentes sistemas de con-trol del habla que se pueden utilizar en cla-se para disminuir las disfluencias.

• Tolerar en el aula un ritmo más lento en lalectura o programar lecturas junto a otro com-pañero para que puedan leer los dos a la vez.• Graduar las intervenciones del niño, empe-zando con lecturas cortas.• Aceptar respuestas cortas o de una palabra.• Cuando se le vaya a hacer participar enclase, procurar que la espera no se prolon-gue para evitar un incremento de ansiedad.• Observar la conducta de sus compañerospara asegurarse de que no está siendo obje-to de burlas ni discriminación.

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Asesoramiento básicoante la disfemia

[María del Pilar Bueno Guirao · 77.717.402-B]1. IntroducciónEl ‘Trastorno del Espectro del Autismo’ o ‘Tras-torno del Espectro Autista’ (TEA en adelante)es una condición neurológica y de desarrolloque comienza en la niñez y dura toda la vida.Afecta a cómo una persona se comporta, inter-actúa con lo demás, se comunica y aprende.Se le llama “trastorno de espectro” porquediferentes personas con TEA pueden teneruna gran variedad de síntomas distintos.No se conocen las causas de este trastorno.Las investigaciones sugieren que tanto losgenes como los factores ambientales jueganun rol importante. Además, actualmente noexiste un tratamiento estándar para el TEA.Hay muchas maneras de maximizar la capa-cidad del niño para crecer y aprender nue-vas habilidades. Cuanto antes se comience,mayores serán las probabilidades de tenermás efectos positivos sobre sus síntomas.Algunos de los tratamientos existentes inter-vienen desde diferentes áreas: conducta,comunicación, lenguaje y otras habilidadesespecíficas. En determinadas ocasiones, des-de el ámbito médico, se recomienda la utili-zación de fármacos para intervenir sobre elcontrol de la conducta y mejorar los nivelesatencionales.El área de Educación Física juega un papelesencial en dicho tratamiento, ya que, aten-diendo a las palabras de Cumellas y Estrany(2006) es una de las áreas que más favore-ce el desarrollo integral de los alumnos, laintegración y la maduración ya que se traba-ja mayoritariamente mediante actividades co-lectivas, fomentando las habilidades sociales.En el presente artículo se pretende ofreceralgunas de las principales consideracionesmetodológicas a utilizar en las clases de Edu-cación Física con los alumnos TEA, las cua-les les aportarán diversos beneficios.

2. ConceptualizaciónEl DSM-IV (Manual diagnóstico y estadísticode los trastornos mentales), publicado en elaño 1994, definía el autismo y sus trastornosasociados como ‘trastornos generalizadosdel desarrollo’ (TGD). Actualmente se estáen proceso de implantación del DSM-V, unnuevo manual en el que desaparecen los dife-rentes subtipos de TGD, y tanto el autismo,como el síndrome de Asperger y el trastornogeneralizado del desarrollo no especificado,se fusionan en el término genérico ‘Trastor-no del Espectro del Autismo’ (TEA), que a suvez se encuentra dentro de una categoría másamplia de ‘trastornos del neurodesarrollo’.El otro manual de referencia, el CIE-10, sigueconservando la definición de TrastornosGeneralizados del Desarrollo, lo cual com-plica la conceptualización, puesto que encon-

traremos un amplio abanico de términosque pueden aparecer como sinónimos.Ambos manuales, el DSM-V (Manual Diag-nóstico y Estadístico de los Trastornos Men-tales de la Asociación Americana de Psiquia-tría-American Psychiatric Association) y CIE-10 (acrónimo de la Clasificación Internacio-nal de Enfermedades, décima versión de laOrganización Mundial de la Salud), compar-ten a grandes rasgos la definición, estable-cida como: “Una perturbación grave y gene-ralizada de varias áreas del desarrollo: defi-ciencias en la comunicación social y la pre-sencia de comportamientos restringidos yrepetitivos. Los síntomas deben estar pre-sentes desde la infancia temprana, aunquepueden no manifestarse plenamente hastaque la limitación de las capacidades impidela respuesta a las exigencias sociales”.El DSM-V ha incorporado además una revi-sión a los síntomas clínicos, el de “sensibili-dad inusual a los estímulos sensoriales”, queno aparecía en el DSM-IV, incluido como tipode “comportamientos repetitivos”. El cuadroclínico de estos alumnos, no es uniforme ysu presentación oscila en un espectro demayor a menor afectación; varía con el tiem-po, y se ve influido por factores como el gra-do de capacidad intelectual asociada.

3. Características3.1. Características generalesLos TGD o TEA son trastornos que englo-ban dificultades específicas en ámbitos deldesarrollo y que han de estar significativa-mente y cualitativamente alteradas desde lainfancia temprana. Según recoge el DSM-V,se caracteriza por:A. Deficiencias persistentes en la comunica-ción social y en la interacción social en diver-sos contextos, manifestado por:1. Las deficiencias en la reciprocidad socioe-mocional, varían, por ejemplo, desde un acer-camiento social anormal y fracaso de la con-versación normal en ambos sentidos pasan-do por la disminución en intereses, emocio-nes o afectos compartidos hasta el fracaso eniniciar o responder a interacciones sociales.2. Las deficiencias en las conductas comu-nicativas no verbales utilizadas en la inter-acción social, varían, por ejemplo, desde una

comunicación verbal y no verbal poco inte-grada pasando por anomalías del contactovisual y del lenguaje corporal o deficienciasde la comprensión y el uso de gestos, hastauna falta total de expresión facial y de comu-nicación no verbal.3. Las deficiencias en el desarrollo, mante-nimiento y comprensión de las relaciones,varían, por ejemplo, desde dificultades paraajustar el comportamiento en diversos con-textos sociales, pasando por dificultadespara compartir juegos imaginativos o parahacer amigos, hasta la ausencia de interéspor otras personas.B. Patrones restrictivos y repetitivos de com-portamiento, intereses o actividades, que semanifiestan en dos o más de los puntos quea continuación se mencionan:1. Movimientos, utilización de objetos o hablaestereotipados o repetitivos (por ejemplo,estereotipias motoras simples, alineaciónde los juguetes o cambio de lugar de losobjetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).2. Insistencia en la monotonía, excesiva infle-xibilidad de rutinas o patrones ritualizados decomportamiento verbal o no verbal (por ejem-plo, gran angustia frente a cambios peque-ños, dificultades con las transiciones, patro-nes de pensamiento rígidos, rituales de salu-do, necesidad de tomar el mismo camino ode comer los mismos alimentos cada día).3. Intereses muy restringidos y fijos que sonanormales en cuanto a su intensidad o focode interés (por ejemplo, un fuerte apego oexcesiva preocupación por objetos inusua-les, intereses excesivamente circunscritoso perseverantes).


Saltando barreras: el autismo en el área de Educación Física

No se conocen lascausas del TEA, pero

las investigacionessugieren que tanto losfactores ambientales

como los genes jueganun rol importante

4. Hiper- o hipo-reactividad a los estímulossensoriales o interés inhabitual por aspectossensoriales del entorno (por ejemplo, indife-rencia aparente al dolor/temperatura, respues-ta adversa a sonidos o texturas específicos,olfateo o palpación excesiva de objetos, fas-cinación visual por las luces o el movimiento).C. Los síntomas han de estar presentes enlas primeras fases del período de desarrollo(pero pueden no manifestarse totalmentehasta que la demanda social supera las capa-cidades limitadas, o pueden estar enmasca-rados por estrategias aprendidas en fasesposteriores de la vida).D. Los síntomas causan un deterioro clíni-camente significativo en lo social, laboral uotras áreas importantes del funcionamientohabitual.E. Estas alteraciones no se explican mejorpor la discapacidad intelectual (trastorno deldesarrollo intelectual) o por el retraso globaldel desarrollo. La discapacidad intelectual yel trastorno del espectro del autismo confrecuencia coinciden; para hacer diagnósti-cos de comorbilidades de un trastorno delespectro del autismo y discapacidad intelec-tual, la comunicación social ha de estar pordebajo de lo previsto para el nivel generalde desarrollo.Este trastorno suele presentarse asociado aotras enfermedades o trastornos del desa-rrollo, psicomotor, sensorial, emocional o delcomportamiento. De hecho, quien no sufretiene mayor vulnerabilidad para otros pro-blemas que la población general. Problemascomo epilepsia, Síndrome X Frágil, etcétera.Algunos estudios apuntan que un 70 por cien-to de los TGD o TEA presentan discapacidadintelectual. Otras características asociadasson las relacionadas con el carácter obsesi-vo e inatento.3.2. Características en el ámbito motorSin olvidar que dependerá del tipo deTGD/TEA y del grado de afectación, pode-mos considerar que en el área motora rinci-palmente las siguientes características:

· Dificultades en el control fino de sus movi-mientos, problemas coordinativos y en elequilibrio. · Falta de atención en la explicación de tare-as o secuencias motoras, generalizándose enuna cierta torpeza motriz.· Presentan estereotipias o movimientos este-

reotipados, como movimientos de manos ypies, observación de los mismos, etcétera.· Problemas de inatención, inadaptación ycomunicación.

4. ClasificaciónSiguiendo la clasificación del nuevo DSM-V no del Espectro del Autismo se clasificaen función de la gravedad de su afectación.Los niveles se describen para los aspectossociales, de comunicación y de intereses res-trictivos y conducta repetitiva. Deberían pun-tuarse por separado. • Nivel 3 iere ayuda muy considerable.• Nivel 2 – Requiere ayuda considerable.• Nivel 1 – Requiere ayuda.La gravedad puede variar según el contex-to y fluctuar con el tiempo. El propio manualrecoge la dificultad que representa la supre-sión de las categorías descriptivas y subgru-pos, en especial en el caso del trastorno deAsperger.Para una mejor comprensión nos basaremosen la clasificación del CIE-10, el cual man-tiene las categorías descriptivas y subgrupossimilares al anterior DSM-IV, los cuales sonmás operativos en el abordaje desde la ópti-ca educativa. Se recoge:• Autismo infantil. Presencia de un desarro-llo anormal o alterado, propio de las carac-terísticas del TGD, desde antes de los tresaños de edad.• Autismo atípico. Presencia de un desarro-llo anormal o alterado aparecido a los tres odespués de los tres años de edad (el criterioes como el del autismo a excepción de laedad de comienzo).• Trastorno de Asperger. También conocidocomo Síndrome de Asperger o simplementeAsperger. Se trata de un trastorno del desa-rrollo caracterizado por una ausencia de habi-lidades sociales; dificultad con las relacionessociales, baja coordinación y baja concentra-ción, y un rango de intereses restringido,pero con inteligencia normal y habilidadesde lenguaje normales en las áreas de voca-

bulario y de gramática.El Trastorno de Aspergersuele tener una edad deaparición posterior a la delTrastorno Autista, o, almenos, este tipo de casosse detectan más tarde.• Trastorno de Rett. Tam-bién llamado Síndrome de

Rett, se diagnostica principalmente en niñas.En estas niñas el desarrollo transcurre demanera aparentemente normal hasta los 6-18 meses, punto en el cual los padres empie-zan a notar un cambio en el comportamien-to de sus hijas, y alguna regresión o pérdidade habilidades, especialmente en las habili-

dades motoras gruesas, tales como caminary moverse. A este hecho le sigue una pérdi-da notoria en habilidades tales como el len-guaje, el razonamiento y el uso de las manos.• Trastorno desintegrativo de la infancia. Esun trastorno extremadamente infrecuente,es una clara regresión en múltiples áreas defuncionamiento tras un período de al menos2 años de desarrollo aparentemente normal.• Trastorno generalizado del desarrollo no espe‐cificado. Los niños que lo presentan no reú-nen el criterio de los síntomas que los médi-cos utilizan para diagnosticar cualquiera delos anteriores TGD descritos, y/o no tienenel grado de dificultad descrito en cualquie-ra de los trastornos TGD específicos.

5. Objetivos inclusivos del área de Educa-ción FísicaSegún Fernández y otros (2002), desde Edu-cación Física se pretende:· Fomentar la igualdad social y educativa enlas actividades físico-deportivas.· Promover, mediante el deporte, la inclusiónde todas las personas sin discriminación, ase-gurando la orientación coeducativa y el res-peto a la diferencia.· Desarrollar actividades deportivas inclusi-vas, propiciando oportunidades reales paraque el alumnado desarrolle sus habilidades,conozca, valore y practique diferentes moda-lidades deportivas adaptadas y compartaideas, sensaciones y estados de ánimo ex-presados por otras personas a través de laexperiencia que ofrece nuestro cuerpo enmovimiento.· Conocer, comprender y practicar cómo tra-tar a personas con limitaciones funcionales.· Valorar la diversidad y reconocer sus bene-ficios: pluralidad de puntos de vista, ideas,maneras de entender y recibir la informa-ción y de resolver problemas.· Tomar conciencia acerca de los beneficiosque puede aportar a la sociedad la inclusióny normalización de la vida de las personascon limitaciones funcionales, valorando lapráctica de actividades físico-deportivas comovía de integración social.


El Síndrome deAsperger suele teneruna edad de aparición

posterior a la delTrastorno Autista

o al menos se detectade manera más tardía

Según Cumellas y Estrany, laEducación Física es una de

las áreas que más favorece eldesarrollo integral del alumno/a

· Desarrollar actitudes de respeto y acepta-ción hacia las personas con limitaciones fun-cionales, logrando empatía hacia ellas.

6. Consideraciones metodológicas desdeel área de Educación FísicaLas tres áreas básicas de trabajo con losTGD/TEA serán:• Socialización.• Comunicación. • Hábitos de autonomía.Teniendo presente que en los centros ordi-narios se suele trabajar con niños y niñas conpoca o media afectación dentro del amplioespectro autista, es decir, con ciertas capa-cidades relacionales, comunicativas y sin gra-ve afectación mental, tomaremos como prin-cipios básicos de intervención los siguientes:· Crear ambientes estructurados en espacios,metodologías y tiempos.· Principio de anticipación. Preparación ycomunicación previa del trabajo a realizar,anticipando sus posibles respuestas.· Descomposición de tareas complejas enpequeñas estructuras más fáciles de asimilar.· Potenciar la comunicación, especialmentela comunicación no verbal.· Trabajar las habilidades sociales.Algunas de las consideraciones metodológi-cas de Ríos Hernández, M., expuestas en el“Manual de Educación Física adaptada alalumno con discapacidad”, son las siguientes:· Cada niño autista es un mundo de signifi-caciones, de ahí que antes de trabajar debe-mos tener una valoración lo más exhaustivade sus capacidades.· Necesita que se le estructure el entorno,de tal manera que pueda predecir o antici-par lo que va a suceder.· Necesita que le dirijamos todas las accio-nes y no esperar a que sea él/ella quien tomela iniciativa para interactuar.· No debemos proponer siempre las mismastareas.· Debemos mostrar el sentido de lo que que-remos que realice, utilizando señales visua-les y consignas claras.· Proponer un objetivo para cada tarea, en

un horario definido, apoyado con materia-les analógicos: paneles de información, agen-das, calendarios visuales, etcétera.· Es necesario proporcionarles medios paraque se comunique: gestos, signos, pictogra-mas, fotografías, etcétera.· Entre las distintas técnicas metodológicasque se suelen utilizar con estos niños pode-mos citar: la musicoterapia, la natación y laterapia del juego.· El profesional que trabaja con estos niñostiene que ser una persona madura y equili-brada puesto que va a ser el modelo del cualva a asimilar determinados comportamientos.· En el Autismo la música y la psicomotrici-dad aparecen como medios idóneos para laterapia de estimulación sensorial:-La música, iniciada gradualmente con rit-mos sencillos, aprovechando su tendencia ala repetición ritual o gestual, y acompañadade pequeños movimientos armónicos, pue-den ser un buen elemento deshinibitotorio.Hay que seleccionar pasajes sencillos, dota-dos de armonía y ritmo, que permitan ciertosdesplazamientos o movimientos del cuerpo. -La psicomotricidad trata de coordinar movi-mientos del cuerpo conactitudes de la mente opsíquicas. Ritmos lentos,rápidos, movimientos odesplazamientos combi-nados con flexiones depiernas, con gestos conbrazos o con manos, vanpermitiendo el conoci-miento de sí mismo y de sus posibilidades.-La estimulación sensorial es necesaria a tra-vés de la ejercitación de todos los sentidos,uno a uno o combinados. Incluye el contac-to físico y corporal, con el fin de hacer cons-ciente al niño de la presencia del otro, y porcontraste su presencia.· El apoyo del fisioterapeuta, en los casos deautismo, adquiere una importancia excep-cional, mediante la estimulación muscular.De igual modo, la relajación muscular es nece-saria, recomendándose la estimulación totaldel cuerpo, para ello se utilizan las prácticasen piscinas climatizadas, que van consiguien-do la relajación de los músculos del niño.Otras consideraciones que podemos tener encuenta son las que se citan a continuación:· Establecer contacto visual.· Utilizar elementos que atraigan la atención(material llamativo, juguetes, etcétera).· Emplear sistemas para el control y la regu-lación de las conductas del niño o niña TEAy de los compañeros y compañeras.· Contextos y objetivos muy individualiza-dos de tratamiento y enseñanza para quelos procesos de aprendizaje tengan sentido.· Utilizar como uno de los principales recur-

sos metodológicos el juego: juegos sensorio-motores, de imitación, con objetos, en gru-po, juegos en los que se trabajen acciones dela vida cotidiana, juegos circulares repetiti-vos (juegos en los que se repite siempre lamisma secuencia de acción, y con los quepretendemos trabajar las conductas de anti-cipación, el contacto visual y la atención), etc.

7. ConclusiónQueda comprobado científicamente que elejercicio físico se asocia positivamente conel funcionamiento intelectual, el autoconcep-to, el respeto, la inclusión y el desarrollo delas habilidades sociales, entre otros aspectos,y que practicado de manera continua y repe-tida conforma una herramienta terapéuticaen el tratamiento de los síntomas y el mane-jo de la conducta de los niños/as con TEA.En este sentido, el área de Educación Físicajuega un papel importante desde el ámbitoeducativo, como una de las múltiples pro-puestas, que se pueden llevar a cabo a la horade trabajar con niños con este tipo de tras-torno. Es por todo ello, que se anima a otrosprofesionales de la Educación Física para que

en pro de la integración de los alumnos connecesidades educativas especiales, traten dellevar estas y otras nuevas consideracionesmetodológicas al aula de Educación Física.


MANUAL DE CODIFICACIÓN CIE-10-ES DIAGNÓSTICOS. MI-

NISTERIO DE SANIDAD, SERVICIOS SOCIALES E IGUALDAD.

DSM-IV Y DSM-V (DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL

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EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓ-

GICA ESPECÍFICO DE AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS

GRAVES DEL DESARROLLO HTTP://WWW.EQUIPOAUTIS-

MOTGDMURCIA.ES


En el caso del autismo,tanto la música como

la psicomotricidadaparecen como

medios idóneos decara a la terapia de

estimulación sensorial

Las tres áreas básicas para trabajar con los TGD/TEA seránla socialización, la comunicación

y los hábitos de autonomía

[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. Conceptos fundamentalesComienzo el artículo definiendo el concep-to de Aprendizaje Motor que, según Lawther(en Sánchez Bañuelos, 1984), es el cambiode carácter permanente que se produce enla conducta como resultado de la experien-cia y no dependiente de la maduración o fati-ga. Se trata de un tipo de aprendizaje en elque los movimientos del cuerpo tienen lafunción más importante.A partir de todo esto, se puede definir el con-cepto de Aprendizaje Deportivo como el pro-ceso seguido por un sujeto para poder adqui-rir el conocimiento y la capacidad de ejecu-ción práctica de un deporte desde que to-ma contacto con él hasta que es capaz depracticarlo con adecuación a su técnica, tác-tica y reglamento (Blázquez y col, 1996).Los conceptos de aprendizaje deportivo yde iniciación deportiva se hallan muy rela-cionados y se suelen utilizar indistintamen-te. Así, Sánchez Bañuelos (1984) dice queun individuo se considera iniciado cuando escapaz de tener una operatividad básica sobreel conjunto global de la actividad deportivaen situación de juego o de competición.

2. Aprendizaje deportivo y Educación FísicaEl deporte, en los últimos años de la educa-ción obligatoria, tiene un valor social deriva-do de ser la forma más común de entenderla actividad física en nuestra sociedad. La prác-tica deportiva, sin embargo, tal como es apre-ciada, corresponde a tratamientos competi-tivos, selectivos y restringidos a una solo espe-cialidad, lo cual no es siempre compatiblecon las intenciones educativas del currículo.Es muy importante incidir en la idea de queel deporte, como contenido de enseñanzaen el área de Educación Física en las etapasde Educación Secundaria Obligatoria y deBachillerato, contribuye a alcanzar por par-te de los alumnos y alumnas los objetivosgenerales de área y de etapa correspondien-tes. Esto se produce porque el deporte per-mite conocer y valorar los efectos que tie-ne la práctica habitual y sistemática de acti-vidades físicas en su desarrollo personal yen la mejora de las condiciones de calidadde vida y de salud.La enseñanza del deporte ha de promovery facilitar que cada alumno y alumna lleguea comprender su propio cuerpo y sus posi-bilidades y a conocer y dominar un númerovariado de actividades corporales y depor-tivas. Con ello se pretende que en el futuropueda escoger las más convenientes para sudesarrollo personal, ayudándole a adquirirconocimientos, destrezas, actitudes y hábi-tos que le permitan mejorar las condicionesde vida y de salud.

3. Características del aprendizaje deportivoDichas características muestran el tratamien-to pedagógico que en el marco escolar sedebe hacer del deporte. Según Blázquez ycol (1996), las características de este tipo deaprendizaje son las siguientes:• El aprendizaje deportivo es un proceso desocialización.• El objetivo de este proceso es la máximacompetencia motriz (el mayor bagaje motrizposible).• Es un proceso de adquisición de habilida-des en sí.• Es un proceso de experimentación propiapor parte de los alumnos y alumnas.Otro punto de vista es el de Sánchez Bañue-los (1984), quien considera que las caracte-rísticas del aprendizaje deportivo son lassiguientes:-Tiene carácter polivalente.-Actividades dentro de un contexto lúdico.-Debe ofrecer opciones, que se ajusten a losintereses de los alumnos y las alumnas.-Se deben de adaptar las condiciones de eje-cución real (materiales, reglamento, etcétera).-Se tiene que plantear este aprendizaje lomás globalizado posible.-Debe ser motivante.-No hay que olvidar el apoyo cuantitativocomo base para aprendizajes técnicos.Podemos decir, entonces, que la iniciación de-portiva es un proceso que se caracteriza por:• Ser un proceso progresivo de enseñanza‐aprendizaje, que tiene como finalidad el con-seguir el domino fundamentalmente prácti-co de una especialidad deportiva.• Ser un proceso de adquisición de habilida‐des y destrezas para desarrollar las técnicasbásicas de un deporte.• Ser una fase de la práctica deportiva en queel individuo comienza a tener una operativi‐dad básica.• Ser un proceso de socialización, de integra-ción de los sujetos con las obligaciones socia-les respecto a los demás.

Este proceso deja de ser concebido comoiniciación deportiva en cuanto el objetivobásico no sea la enseñanza de habilidades ydestrezas técnicas o conductas y comporta-mientos tácticos, sino el de la práctica y entre-namiento sistemático para la competición yel rendimiento máximo.Finalizo este epígrafe haciendo alusión alos elementos que, según Hernández More-no (2000), intervienen en el proceso de apren-dizaje y que son los que se detallan:• El alumno, con sus características físicas,psíquicas y cognitivas.• El profesor, con sus conocimientos y sucapacidad de motivar al alumnado.• Objetivos planteados en la realización dela tarea.• Contenidos variados y en función de losobjetivos.• Recursos didácticos y metodológicos (eneste apartado se incluye la metodología, losestilos y las estrategias de enseñanza).• Evaluación.• Medios materiales con los que se cuenta.

4. Claves para aumentar la motivación enel aprendizaje deportivoDebemos conocer cuáles son las caracterís-ticas que las tareas destinadas a este findeben poseer para asegurar la motivación,ya que es el ingrediente esencial para quese produzca un aprendizaje efectivo. Entreestas características o claves para aumen-tar el nivel de motivación en el aprendizajedeportivo se encuentran las siguientes: • Existencia de éxito; si no hay posibilidadesde alcanzar el objetivo planteado, el practi-cante desfallecerá pronto.• Que la actividad suponga un reto para elalumno/a, asequible por supuesto, pero quetenga o tengan que esforzarse por conse-guir éxito (la llamada pedagogía del éxito ydel esfuerzo de la que soy firme defensor).• Participación de todos y todas. En la clasede Educación Física es vital mantener a todos


Claves motivacionales a considerar durante elproceso de enseñanza-aprendizaje deportivoen el ámbito escolar


(o a casi todos los alumnos, ya sabemos quehay algunos que nos lo ponen muy difícil)conectados a la actividad. Todos tienen quesentirse útiles y con funciones importantespara conseguir el éxito colectivo.• Uso del juego como medio educativo. Esfundamental divertirse aprendiendo y llevara la realidad todo aquello que pudiéramosaprender de forma más analítica.• Ejecución global de los gestos. Lo queaprendamos en distintas actividades y sesio-nes debería estar interconectado de formaque podemos aplicar contenidos aprendidosen sesiones anteriores a lo que vamos a hacermañana en clase.• Utilizar la evaluación como medio motiva-dor. La evaluación tiene que ser vista comoparte integrante del aprendizaje, de hecho,los alumnos deben aprender que autoeva-luarse es un hábito fundamental si preten-den ser críticos con sí mismos y de esta for-ma, ser competentes en nuestra sociedad.• Adaptación de las reglas al alumnado (indi-vidualización). Por supuesto, el contenido esun medio del que nos valemos para alcan-zar el nivel de competencia previsto para el

alumnado. No se entiende que los conteni-dos se encuentren por encima de los obje-tivos a alcanzar con nuestros alumnos (almenos en Educación Física).• Trabajar en grupo para conseguir las metas.Aprender a trabajar en equipo constituye unrequisito fundamental para desarrollarsecomo personas capaces de convivir con losdemás en nuestra sociedad. Este debe serun objetivo fundamental, ya que además per-mite compartir alegrías y también decepcio-nes con los demás.• Programación de actividades culminativasdel aprendizaje. Si es posible, tiene que exis-tir una actividad final donde los alumnos pon-gan en práctica lo aprendido, de modo quesean conscientes de que, fruto del esfuerzoque han invertido en las clases de EducaciónFísica, se obtiene un beneficio (en el centroeducativo donde desarrollo mi labor docen-te, con la ayuda de los alumnos de primercurso de Bachillerato, organizamos campe-onatos deportivos en los recreos de diver-sas modalidades y lógicamente por niveles).• Muy en relación con el apartado anterior,existencia de competición. La competición

bien entendida, es fundamental. Hay que po-nerse a prueba en situación real y compro-bar las mejoras que a través del esfuerzo dia-rio se consiguen.• Posibilidades de promoción y continuidaddeportiva. Sería ideal que los alumnos y alum-nas tuvieran posibilidad de continuar con supráctica deportiva tras finalizar la época deformación deportiva ya sea en el ámbitoescolar o en escuelas deportivas y esto enmuchas ocasiones es lo más difícil.

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DEL DEPORTE DE LA UEX. CÁCERES.


Armas de fuegoCuidado• Asegurar el escenario. Presencia de FOP.• Manejo hospitalario, salvo las superficiales(tangenciales sin penetración).• Traslado inmediato tras SVAT, sobre todo,en el caso de heridas con indicación quirúrgi-ca (penetrantes o transfixiantes, que puedanafectar a órganos vitales o grandes vasos). Sepospondrán todas las actuaciones no vitales.• Estas heridas requieren estudios de imagen(lesiones internas, fragmentos, afectación vis-ceral y ósea) y casi todas suponen practicarcirugías de reparación.• Notificación obligatoria con parte al juzgado.ConductaHabrá que aplicar el protocolo de SVAT. Aun-que si hay hemorragia que amenaza la vida,será necesario comenzar por el punto C.A. Vía aérea permeable. Valorar: proteccióncervical, IOT (si quirúrgico) o vía aérea qui-rúrgica (boca o cara afectadas).B. Ventilar. Herida en tórax: tratar el posibleneumotórax a tensión.C. Control inmediato de hemorragias exter-nas: comprensión directa. Evaluar pulso, colory temperatura de la piel, relleno capilar y PA.Colocar dos vías iv periféricas lo más grue-sas posibles: cristaloides (SF o solución deRinger lactato), en bolos de 250 ml para man-tener la consciencia, el pulso radial y la TAmayor 80. Priorizar el traslado y el tratamien-to hemostático o quirúrgico definitivo. Moni-torizar. Dieta absoluta y analgesia parente-ral. Heridas en tórax: ¿derrame pericárdico?,¿lesiones de grandes vasos?D. Evaluación neurológica: consciencia (GCS),pupilas y lesión medular.E. Exposición. Retirada de ropa para evaluarcon protección de la intimidad y prevenciónde la hipotermia. Valorar sonda nasogástricay vesical. Buscar orificios de entrada y sali-da, anticipando posibles lesiones internas.En cuanto al tratamiento prehospitalario dela herida, se tendrán en cuenta los siguientesaspectos:-Limpieza con SF y povidona yodada.-Hemostasia con comprensión directa y, sino cede, por orden: elevación del miembro,férula neumática transparente, manguito detensiómetro y torniquete (último recurso).Vendaje compresivo.

Arma blancaPueden provocar, según la naturaleza delarma y la forma de empleo, heridas punzan-tes, incisas o cortantes, contusas y sus com-binaciones.Cuidado• Asegurar el escenario. Presencia de FOP.• Traslado inmediato, tras garantizar SVAT,

sobre todo, en el caso de las heridas poten-cialmente quirúrgicas (penetrantes o transfi-xiantes, que pueden afectar a órganos vita-les o a grandes vasos no compresibles). Sepospondrán todas las actuaciones no vitales.• Identificar las heridas que precisan mane-jo hospitalario: aquellas que sobrepasan lapiel y el tejido celular subcutáneo; las pene-trantes en tórax, abdomen o cráneo; lasarmas clavadas; las hemorragias copiosas,aunque controladas, sangrado difícil o par-cialmente controlado o shock hipovolémico;las heridas complicadas con afectación denervios o tendones; y los casos de mala to-lerancia hemodinámica (cardiópatas, anti-coagulados, coagulopatías, diabéticos, etcé-tera). O bien ante la duda de que tenganalguna de las características señaladas.-Si hay agresión o sospecha, hay que dar par-te al juzgado.

ConductaSe aplica un protocolo similar a los casos conarma de fuego, pero añadiendo otro punto:E. Exposición. Revisar el cuerpo buscando to-das las heridas y si es posible, identificar el ar-ma o recabar sus características para antici-par trayectos y lesiones internas. Nunca reti-rar las armas clavadas ya que pueden mante-ner la herida estable. Sólo hacerlo cuando setenga el diagnóstico de posición del arma ydispuestos los cuidados avanzados y cirugíade reparación completa. El tratamiento inicial,si está enclavada: controlar la hemorragia ex-terna e inmovilizar el arma al cuerpo (gasas otoallas alrededor de la parte que sobresalgay vendaje de inmovilización y compresión).En cuanto al tratamiento prehospitalario, serásimilar al de los casos con arma de fuego, perosi el vaso es visible y no es posible detenerlas hemorragias, hay que valorar la ligadura.


Heridas por arma.Actuación de enfermería

[Andrea Ramón Andréu · 48.464.620-D]España sigue sin estar a la altura en Forma-ción Profesional, pues actualmente tan sóloun 34% de los estudiantes de postsecunda-ria cursa un ciclo formativo. Durante los añosde recesión económica se ha experimentadoun auge en esta modalidad educativa. De he-cho, desde que comenzara la crisis en los años2007/2008 hasta los años 2014/2015, elnúmero de alumnos matriculados creció expo-nencialmente pasando de 462.492 a 793.034.Si se analiza la edad media de los alumnos deFormación Profesional, se vislumbra que el60% de éstos se encuentra por encima de laedad teórica correspondiente para este nivelde estudios. Estos datos revelan que el nota-ble crecimiento que ha experimentado la For-mación Profesional no se debe a que se pre-sente como una opción más atractiva que elBachillerato, sino porque se ha convertido enuna vía de regreso a la educación de aque-llos que en tiempos de bonanza económicadecidieron abandonar sus estudios prematu-ramente y adentrarse en el mundo laboral,para encontrarse años más tarde con unasituación de indefinida inestabilidad laboral.No obstante, a pesar de este crecimiento, Es-

paña sigue lejos de la tendencia europea.Según la noticia Almost half of upper secondarypupils in the EU enrolled in vocational Education,en la que se informa sobre un estudio sobreel impacto de la Formación Profesional enEuropa y sobre un análisis comparativo entrelos distintos países de la Unión Europea, anivel comunitario el 48% de los estudiantesde la UE se decantó por cursar FP en 2014.Sólo Grecia (31%), Lituania (27%), Hungría(25%), Chipre (15%) y Malta (13%) registraronuna tasa menor que España. Por el contrariopaíses como Francia (43%), Portugal (46%),Alemania (48%), Italia (56%), Bégica (60%) uHolanda (66%) tuvieron porcentajes más altos.La tabla comparativa publicada por la OficinaEuropea de Estadística Eurostat indica que laFP en España se sitúa en el lugar 22 en tér-minos porcentuales, comparada con los 28países de la UE.Según el Jefe de Evaluaciones de los Siste-mas de Formación Profesional de la OCDE,Simon Field, “es lamentable que la economíarequiera siempre de estudios universitariosde tres o cuatro años. Hay muchos puestosde trabajo en los que sólo se necesitan estu-dios de uno o dos años”. Y alegó que “nece-

sitamos gente con este tipo de competencias,gente que tenga un nivel superior al de la es-cuela pero inferior a la universidad”. De hecho,en España las carreras universitarias dan laespalda al mercado laboral, existiendo un exce-so de titulados universitarios que lamentable-mente no logran encontrar trabajo o se emple-an en puestos por debajo de su capacidad.La OCDE alerta además de que en España, almismo tiempo que se presenta un déficit dealumnos de FP, uno de cada cuatro jóvenesde entre 16 y 24 años ni estudia ni trabaja.Esta situación debería de revertirse en los pró-ximos años, pues realmente en España la For-mación Profesional actual representa una alter-nativa de éxito. La diversidad de su oferta,atendiendo a las nuevas profesiones emer-gentes, su organización en dos tipos de nive-les de cualificación, el medio y el superior, asícomo la inclusión de las prácticas empresa-riales y los proyectos integrados, son signosde un sistema de Formación Profesional ricoy de primera categoría.Los estudios de FP se estructuran en 26 fami-lias profesionales que engloban un total de144 títulos que permiten al alumnado realizarla búsqueda de las enseñanzas que más se ajus-ten a su perfil profesional y adaptadas a lasnecesidades sociales, laborales o familiares.Hoy día la FP ha dejado de ser una salida resi-dual para convertirse en una opción de valora tener en cuenta por sus evidentes ventajas:• Tiene una gran oferta formativa.• Los estudios de FP capacitan para traba-jar en un área profesional determinada.• Los estudios tienen una aplicación emi-nentemente práctica.• Existe una aplicación práctica de los módu-los en el entorno real.• Permite continuar la formación a un gra-do superior o a un grado universitario.• El 21% de la oferta de trabajo en España vadestinada expresamente a candidatos con FP.Según la OCDE, dos tercios del empleo quese genere hasta 2020 estarán relacionadoscon profesionales técnicos vinculados a la FP.• Pueden realizarse en centros educativospúblicos y concertados de calidad.• Su coste es asequible e inferior al de lastasas universitarias.• La duración de todas las titulaciones nosupera los dos años.• Existen diferentes modalidades: presen-cial, a distancia o mediante acceso a prue-bas libres.Es evidente que debe abandonarse la idea deque la Formación Profesional es la salida paraaquellos que no son buenos estudiantes.A la FP deberían de acceder los jóvenes quese sientan atraídos por la formación orienta-da a determinadas áreas, independientemen-te del expediente académico que tengan.


España: Todavía a la cola dela Formación Profesional

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]La dispraxia verbal hace referencia a la capa-cidad del niño para reflexionar sobre la cons-titución o estructura fonológica, silábica dellenguaje oral. Son niños con alteraciones enla organización y secuenciación fonológica,y con dificultades para desarrollar las habi-lidades metafonológicas, es decir, las habili-dades de reflexión sobre la estructura oral.Rasgos característicos• Ininteligibilidad.• Errores en los sonidos del habla y en laarticulación de las vocales.• Esfuerzos y tanteos en la producción delos fonemas.• Dificultad en la producción aislada.• Fallos en los movimientos orales.• Dificultad en tareas de diadococinesis.• Mayor incidencia de errores cuanto mayores la longitud del enunciado.• Errores contextuales.• Inconsistencia en los patrones de erroresde articulación.• Patrones desviantes durante el desarrollodel habla.• Evolución lenta.Errores relacionados con el déficit de pro-gramación motora• Diferencia en las tareas de habla y las oro-motoras.• Dificultad en la estructura fonológica.• Habla no fluente.• Incremento de errores al incrementar lalongitud media del enunciado.• Desajustes fonéticos en el habla.• Dificultad en tareas de diadococinesis.En pruebas de repetición de sílabas, presen-tan dificultades con fonemas aislados y conla coordinación motora al pronunciar sílabasaisladas. En la producción, no responden a lasreglas sistemáticas de simplificación y presen-tan inconsistencia.Con el diagnóstico diferencial se compruebanlos rendimientos respiratorio, fonatorio y arti-culatorio. Mediante las pruebas de repeticiónrápida de secuencias sin significado y tiempomáximo de fonación, valorando la eficacia con-junta de los sistemas respiratorio, fonador yarticulatorio; los resultados determinan quelos niños con dispraxia verbal poseen un hablapoco inteligible, sin problemas estructuralesni neurológicos en los mecanismos orales.Sin embargo, ejecutan con la misma eficaciaque los niños sin alteraciones, no tienen pro-blemas de coordinación fonorrespiratoria.El marco general de todo programa destina-do a niños con dificultades de adquisición dellenguaje debe pretender aumentar las inter-

acciones duales de alta calidad mejorando lacapacidad de ajuste personal al medio y pro-porcionando herramientas para expresarse ycomprender el lenguaje. Además de este, losprogramas de atención a niños con dispraxiaverbal deben tender a una atención globalreforzando y facilitando la comunicación. Sehan de incluir actividades para mejorar lascondiciones personales, incluyendo los pro-gramas de intervención un entrenamientoespecífico en aptitudes perceptivas, moto-ras, cognitivas y/o conductuales relaciona-das con la comunicación y el lenguaje que seencuentran deficitarias en el niño.

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Diagnóstico: Dispraxia verbal



CausasLas crisis focales suelen ser secundarias a unaenfermedad orgánica cerebral; las generali-zadas suelen ser idiopáticas o metabólicas.• Epilepsia conocida, desencadenantes (su-presión o abandono del tratamiento antico-micial, alcohol, estrés transgresiones del sue-ño, infecciones).• Hábitos tóxicos: alcohol, drogas.• TCE, ACV, lesiones intracerebrales.• Metabólicas (trastornos hidroelectrolíticos,hipoglucemia, sobredosis de fármacos o pri-vación de benzodiacepinas o barbitúricos).Claves• Presencia de aura.• Inicio y final bruscos, duración breve (ex-cepto estado convulsivo).• Falta de provocación, movimientos sin fina-lidad.• Alteración del nivel de consciencia y esta-do poscrítico.• Relajación de esfínteres y mordedura delengua.Cuidado• No toda convulsión es epilepsia ni todaepilepsia se manifiesta con convulsiones.• Durante la crisis: colocar en decúbito supino.• Tubo de Guedel si se puede: no forzar laapertura bucal.

• Las soluciones glucosadas tienen efectosnocivos en cerebros con sufrimiento.• Vigilar la función respiratoria durante laadministración iv de diazepam o midazolam.Antídoto: flumazenilo (0,3 mg iv lenta, en2 min.; en coma tras 60 segundos, nuevadosis cada 60 segundos hasta recuperar laconsciencia).Conducta• UH: Primera crisis convulsiva, autolesióngrave, duración de la crisis mayor de 10 minu-

tos o aparición de segunda crisis sin recupe-ración del estado de consciencia, crisis anor-mal o desacostumbrada en algún aspecto.• AD: epiléptico conocido con episodio tiporecuperado. Control de niveles de fármacosanticomiciales si procede.Actitud ante una convulsión• Evitar lesiones.• Retirar prótesis orales.• Colocar guedel si es posible.• 1-2 minutos: Crisis aislada en epiléptico co-nocido > Criterio de derivación hospitalaria.• Mayor de 2 minutos: hipoglucemia, TA. Tº,Pulsioximetría GC.• Acceso intravenoso > Midazolan 0,2 mg/kg im.• Diazepam 10 mg iv.• Intoxicación opiáceos: Naloxona 0,01 mg/kg.• Intoxicación BZD: Flumacenilo 0,3-0,5 mg.• Cede convulsión: -Sí > UH-No > Diazepam 10 mg iv y luego 20 mg.No cede > Fenitoína 18mg/kg (4n ampollasen 250 ml SF en 20 minutos), Valproato sódi-co (2,5 ampolla en 5 minutos).

Causas y claves de las convulsiones en enfermería

Las crisis focales suelen ser secundarias

a una enfermedadorgánica cerebral; las generalizadas

suelen ser idiopáticaso metabólicas

[Rebeca Westerveld Fernández · 48.557.291-J]Este artículo pretende reflexionar sobre elproceso metodológico de la enseñanza de loscontenidos lógico-matemáticos en la etapade la Educación Infantil.

Marco legislativoComenzaremos con una comparación entrelas orientaciones metodológicas que propo-nen las distintas leyes educativas y currículosinfantiles. La primera ley educativa españolafue la Ley de Instrucción Pública, más cono-cida como Ley Moyano. Promulgada en 1857,esta norma no incluye el nivel de infantil, yaque regula la enseñanza desde los 6 años, taly como afirma en su artículo 7º, pero sí reco-ge en el título V una metodología de ense-ñanza tradicional mediante libros de texto.Esta enseñanza tradicional, que perduró has-ta el siglo XX, entendía la educación comouna mera transmisión de cultura y conoci-mientos, que debían ser acumulados comoverdades absolutas de manera indiscutible.La figura del profesor era la de guía y demodelo, al que se debía imitar y obedecer.Es a partir de pensadores como Jean Jac-ques Rousseau (1762) cuando se empieza aver a la figura del niño como un ser curioso,capaz de aprender por sí mismo. Rousseau(1762) propone en su obra “El Emilio” unapedagogía encaminada a formar individuoslibres y autónomos, capaces de valersepor sí mismos en su entorno social futuro.Por ello, proponía una educación a través dela actividad física, los sentidos, la explora-ción y la experimentación, lo que le permi-tiría al niño conocer el entorno que le rodea.“¿Puede imaginarse método más desatinado queel de educar a un niño como si nunca hubiesede salir de su habitación y hubiera de vivir siem‐pre rodeado de su gente? Si da este desgracia‐do un solo paso en la tierra, si baja un escalónsolo, está perdido” (Rousseau. 2005. p.17). Conesta afirmación, el autor defendía una educa-ción activa y autónoma por parte del niño.A raíz de este pensamiento, a finales del sigloXIX surgió un movimiento denominado Escue-la Nueva. Este movimiento pedagógico secaracterizaba por poseer un carácter progre-sista. Surgió por oposición al modelo de ense-ñanza tradicional, al que culpaban de autori-tarismo y de fomentar la competitividad y elaprendizaje memorístico, mediante una trans-misión de conocimientos a alumnos pasivos.En contraposición, la Escuela Nueva propo-nía una educación activa, participativa,democrática, colaborativa y motivadora. Sebasaban en siete principios fundamentales:1. Frente a la instrucción, la educación.2. Pedagogía fundada en la psicología, tenien-do en cuenta los intereses de los niños y sudesarrollo evolutivo.

3. Educación paidocéntrica. El niño es el cen-tro de toda educación.4. Autonomía y actividad. Se aprende haciendo.5. Escuela abierta a la vida, partiendo de locotidiano, lo que el niño necesita saber.6. Educación individualizada en un espíritucomunitario. Gran valor a la cooperación yal trabajo en equipo.7. Atmósfera de optimismo y confianza.Retomando los aspectos legislativos, la LeyMoyano estuvo en vigor hasta 1970, cuandose promulgó la Ley General de Educación, lacual ya contempla una educación entre losdos y los seis años. Se observa en esta nue-va ley, a raíz del movimiento de la EscuelaNueva, un notable e importante cambio meto-dológico, dejando atrás la mera transmisiónde conocimientos para dar paso ahora a unapedagogía más activa. En este sentido, el artí-culo catorce establece que “los métodos seránpredominantemente activos para lograr el de‐sarrollo de la espontaneidad, la creatividad yla responsabilidad”. (Ley 14, 1970, art. 14).Por otra parte, en 1985 entró en vigor la LeyOrgánica 8/1995, de 3 de julio, reguladoradel Derecho a la Educación (LODE), inspira-da en el tratamiento de la libertad de ense-ñanza, entendido este como el conjunto delibertades y derechos en el terreno de la edu-cación, como la libertad de dotar a los cen-tros docentes un proyecto educativo propioy la libertad de enseñanza extendida a los pro-pios profesores. Así lo establece el artículoquince: “los centros tendrán autonomía para […]adoptar métodos de enseñanza y organizar acti‐vidades culturales escolares y extraescolares”(Ley 8, 1985, art. 15) y el artículo tercero: “losprofesores, en el marco de la Constitución,tienen garantizada la libertad de cátedra” (Ley8, 1985, art. 3). No obstante, no se encuen-tran en esta ley orientaciones metodológicasque insten a llevar a cabo una enseñanza acti-va, algo que sí ocurre con la nueva ley queentró en vigor cinco años después, la Ley Or-gánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordena-ción General del Sistema Educativo (LOGSE).Esta nueva ley educativa establece que unode los principios que atenderá el desarrollode la actividad educativa será el de llevar acabo una “metodología activa que asegurela participación del alumnado en los proce-

sos de enseñanza y aprendizaje” (Ley 1, 1990,art. 2). En este mismo sentido, el capítuloprimero, dedicado a la Educación Infantil,recoge en el último apartado del artículo 9que la metodología educativa se basará enlas experiencias, las actividades y el juego.Asimismo, en el artículo 8 se enumeran lascapacidades a desarrollar en los niños, entrelas cuales resultan destacables, en relación auna enseñanza activa, las posibilidades deacción, la exploración del entorno que le rodeay la progresiva conquista de la autonomía.Por otro lado, la LOGSE declara, en su artí-culo cuarto, cuáles son los elementos inte-grantes del currículo y dispone que las Admi-nistraciones educativas competentes seanlas encargadas de establecer el currículo delos diferentes niveles, etapas, ciclos, gradosy modalidades del sistema educativo. Paratal fin, la Administración educativa elaboróel Real Decreto 1333/1991, de 6 de sep-tiembre, por el que se establece el currí-culo de la Educación Infantil, en el que sereflejan los objetivos, contenidos, criteriosde evaluación y metodología que encierranunas intenciones educativas determinadas.En relación a la metodología, este Real Decre-to afirma que la Educación Infantil admiterecibir diferentes tratamientos, pero señalauna serie de principios metodológicos conel fin de orientar la acción pedagógica enesta etapa. En este sentido, atendiendo a lopropuesto en relación a una enseñanza acti-va, este decreto plantea ofrecer al niño acti-vidades físicas y mentales a través del jue-go, la acción y la experimentación.Cinco años más tarde, en 1995, se publicó laLey Orgánica de 9/1995 de 20 de noviem-bre, de la evaluación, la participación y elgobierno de centros docentes (LOPEG). Estaley profundiza, amplia y modifica la LODE,con el objetivo de responder las nuevas exi-gencias surgidas a raíz de la posterior LOG-SE, como la nueva estructuración del siste-ma educativo, las nuevas responsabilidadesy profundización en la autonomía de los cen-tros y del profesorado en el desarrollo delcurrículo o la exigencia de evaluación del con-junto del sistema, entre otras. No obstante,no modifica ningún aspecto en cuanto a meto-dología pedagógica.


La enseñanza de la lógica-matemáticaen Educación Infantil

En 2002, durante el gobierno del Partido Po-pular, se promulgó la Ley Orgánica 10/2002,de 23 de diciembre, de Calidad de la Educa-ción (LOCE). Sin embargo, nunca llegó a apli-carse, siendo paralizada en 2004 cuando JoséLuis Rodríguez Zapatero llegó al gobierno.La sociedad española de los comienzos delsiglo XXI seguía teniendo la convicción deque era necesario mejorar la calidad de laeducación, por lo que en 2006 se publicó laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación (LOE). El Capítulo I de esta ley, dedi-cado a la Educación Infantil, establece comoprincipio pedagógico que “los métodos detrabajo en ambos ciclos se basarán en lasexperiencias, las actividades y el juego” (Ley2, 2006, art.14).En noviembre de 2013 la LOE fue parcial-mente modificada tras la aprobación de la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para lamejora de la calidad educativa (LOMCE). Noobstante, en cuanto a metodología de ense-ñanza no se estableció modificación alguna.En relación a la LOE se elaboró la ORDENECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por laque se establece el currículo y se regula laordenación de la Educación Infantil. Este currí-culo, en su anexo II, ofrece como referenteuna serie de orientaciones metodológicasque han de sustentar la acción didáctica.Entre ellas, se vuelve a incidir en la actividadinfantil: “Los niños y niñas de estas edadeshan de aprender haciendo, en un procesoque requiere observación, manipulación, expe-rimentación, reflexión y esfuerzo mental. […]la experimentación con objetos y materialesva a permitir básicamente la indagación y elconocimiento de los elementos de la reali-dad tanto desde una perspectiva física comológico-matemática, ambas indisociables enesta edad”. (Orden 3960, 2007, p. 1033).Haciendo un barrido general sobre la meto-dología propuesta por las diferentes leyeseducativas a lo largo de la historia, se obser-va cómo se ha ido evolucionando de unaenseñanza más tradicional de transmisión deconocimientos, hacia una didáctica en la queel niño es el verdadero protagonista de suaprendizaje, el cual adquiere mediante laacción, la manipulación y la exploración.

Una enseñanza activa: la manipulación yel juego como estrategia para el aprendi-zaje de contenidos lógico-matemáticos“Por ser la edad preescolar la edad en que elpensamiento se halla unido a la acción, se pro‐pugna un método fundamentalmente activo.Hay que programar las actividades como mediopara desarrollar las capacidades mentales. […]En las diversas actividades infantiles, se insis‐te en el predominio de la actividad lúdica”(Orden 27, 1973, p.15905).

Asimismo, la legislación vigente también pro-pone una metodología activa, establecida enel anexo de la Orden ECI/3960/2007, de19 de diciembre, por la que se establece elcurrículo y se regula la ordenación de la Edu-cación Infantil, establece en sus orientacio-nes metodológicas que “los niños y niñas deestas edades han de aprender haciendo, en unproceso que requiere observación, manipula‐ción, experimentación, reflexión y esfuerzo men‐tal” (Orden 3960, 2007, p. 1033).Siguiendo a Castillo y Espeleta (1995), laenseñanza de las matemáticas debe ser diná-mica, un diálogo constante profesor-alum-no y viceversa, y no un monólogo. Defien-den la enseñanza por descubrimiento, don-de el alumno juega un papel más activo,adquiere su aprendizaje por ensayo y errorsiguiendo un proceso inductivo, desarrollan-do las funciones cognoscitivas que se nece-sitan para buscar y organizar la información,y no dedicándose únicamente a almacenar-la y repetirla cuando se le pide.Este modelo de enseñanza exige flexibilidad,de modo que permita las diferencias indivi-duales de los alumnos. De esta forma, eldocente requiere conocer las característicasde los estudiantes a los que va a enseñar, sicumplen con los prerrequisitos para apren-der aquello que se les propone y sus cono-cimientos previos.Se debe orientar al estudiante para que porsí mismo logre el aprendizaje que se quiere.Para ello, es necesario elaborar materiales yplanificar estrategias metodológicas que elmaestro debe emplear en este proceso edu-cativo, así como hacer uso de estímulos moti-vacionales que permitan mantener el inte-rés por aprender del niño. Aquí la manipu-lación y el juego cobran una gran importan-cia como elementos motivadores.El niño, cuando manipula un objeto, pone enmarcha sus cinco sentidos: toca, observa,huele, averigua si emite sonidos, e inclusochupa para descubrir si el objeto en cues-tión tiene algún sabor. Cuando se manipu-la, se observa, se explora y se puede llegara la experimentación, las tres acciones bási-cas del aprendizaje por descubrimiento. Ade-más, usar las matemáticas manipulativas(sumar y restar piedras, palillos, botones…)les hará comprender la base operativa. Eneste sentido, como ya se ha mencionadoanteriormente, la Orden ECI/3960/2007,de 19 de diciembre, por la que se estableceel currículo y se regula la ordenación de laEducación Infantil, establece en sus orien-taciones metodológicas que “los niños y niñasde estas edades han de aprender haciendo, enun proceso que requiere observación, manipu‐lación, experimentación, reflexión y esfuerzomental” (Orden 3960, 2007, p. 1033).

En cuanto al juego, Edo (1998) señala quelos adultos piensan siempre en él como unaactividad de distracción, por lo que en laescuela no suele tener ninguna relación conlos objetivos y contenidos del currículo. Dehecho, el juego se suele utilizar para rellenartiempos muertos o para que los alumnos serelajen entre actividad y actividad. El juego,por lo tanto, es tratado como un instrumen-to de entretenimiento, para pasar el rato. Sinembargo, desde hace tiempo, numerososinvestigadores en el campo de la psicologíadel aprendizaje han incidido sobre la impor-tancia del uso del juego en la enseñanza.Piaget (citado en Bautista et al., 2002) con-cluye, en sus estudios sobre la inteligencia,que el juego infantil potencia el desarrollode los factores mentales. Según este autor,el niño, a través del juego, se relaciona conel entorno, lo conoce, lo transforma, loreconstruye. Por su parte, Vygotsky (citadoen Bautista et al., 2002) estudió el caráctersocial del juego, ya que el niño mediante estaactividad asimila las relaciones sociales fun-damentales y comienza a someterse a unasreglas de juego, que benefician su desarro-llo integral y le preparan para la inclusión enla vida social. Kamii (1995) afirma que el niñojugando está aprendiendo, porque constru-ye su propio conocimiento activamente sindarse cuenta.Por otra parte, la importancia del uso del jue-go como herramienta didáctica resulta inne-gable a la hora de relacionarla con la moti-vación, ya que se trata de una actividad queles divierte y de la que, por tanto, los niñosno quieren prescindir. Bautista et al. (2002)exponen que el juego es una actividad pla-centera que proporciona diversión y alegría.Además, el juego implica acción. El niño, mien-tras juega, se mueve, manipula, explora… porlo que se adentra en un constante desarro-llo de actividad tanto física, como mental.Por último, la Orden ECI/3960/2007, de 19de diciembre, por la que se establece el currí-culo y se regula la ordenación de la Educa-ción Infantil, propone en sus orientacionesmetodológicas el uso del juego en el aula, afir-mando que este resulta un “instrumento pri‐vilegiado de intervención educativa” (Orden3960, 2007, p. 1033) y añade que el juegoes una conducta universal que niños y niñasmanifiestan de forma espontánea. Afecta aldesarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo ysocial, ya que permite expresar sentimientos,comprender normas, desarrollar la atención,la memoria o la imitación de conductas sociales.A través de los juegos, niñas y niños se apro-ximan al conocimiento del medio que les rodea,al pensamiento y a las emociones propias yde los demás. Por su carácter motivador, cre-ativo y placentero, la actividad lúdica tiene


una importancia clave en Educación Infantil.[…] Merece especial mención el juego heurís-tico, es decir, el enseñar a los niños y niñas adescubrir por sí mismos las cosas, puesto quepermite la exploración y el descubrimientoautónomo. (Orden 3960, 2007, p. 1033).

Metodologías internacionales: el métodoSingapurA continuación se analizará el método de ense-ñanza empleado en Singapur, país que ha ocu-pado el primer puesto en el informe PISA (Pro‐gramme for International Student Assessment oInforme del Programa Internacional para laEvaluación de Estudiantes) de 2016, con unapuntuación de 564 en la competencia mate-mática, frente a los 486 puntos que tuvo Espa-ña, lo que la situó en el puesto número 32.En un vídeo subido a la plataforma de You‐Tube, titulado “Enseña menos, aprende más”,Pak Tee Ng (2014), decano asociado y res-ponsable del liderazgo en el Grupo de Estu-dios Académicos del Instituto Nacional deEducación de Singapur, explica que se cen-tran en aspectos como el pensamiento crí-tico o la creatividad, en lugar de hacer bienlos exámenes, de ahí su eslogan “enseñamenos, aprende más”. Pak Tee Ng explicaque la solución de los países occidentalessería adaptar esta metodología, asegurandoun sistema de enseñanza que no se base tan-to en obtener buenos resultados en los exá-menes, sino en involucrar al alumno en elmodo de adquirir el conocimiento.Pedro Ramos (2016), matemático y profesorde la Universidad de Alcalá, ha estudiado elmétodo Singapur y expone que, al igual queallí, deberíamos seguir en España un enfoqueCPA (Concreto, Pictórico y Abstracto) de tresetapas. En primer lugar, se debería hacer usode material concreto, manipulativo, impres-cindible sobre todo en infantil y durante losprimeros años de primaria. En segundo lugar,el término pictórico haría referencia al dibu-jo de los conceptos, una etapa más visual.Y por último, la abstracción, donde ya apare-ce la simbología matemática. Este profesorafirma que el error en nuestro país es saltarcompletamente (o no dedicarle el tiempo sufi-ciente) las dos primeras etapas. Asimismo,defiende que si se pretende que el alumnocomprenda las matemáticas, se hace necesa-rio introducir los conceptos gradualmente,aumentando paulatinamente la dificultad.

Método de Algoritmos Basados en elNúmero (ABN)Aquí en España, una innovación muy signi-ficativa en el campo de la lógica-matemáti-ca ha sido el método propuesto por JaimeMartínez Montero (2009), maestro y doctoren Filosofía y Ciencias de la Educación, el

método de Algoritmos Basados en el Núme-ro (en adelante ABN).ABN es un método de cálculo que permiteal alumno comprender los procedimientos yacciones que realiza a la hora de resolver unaoperación o problema, es decir, comprenderlas matemáticas, lo que contribuye a un nota-ble aumento de la capacidad de resoluciónde problemas. Este método se caracteri-za por ser abierto, o sea, es posible llegar ala solución correcta de diferentes modos.Trabaja el sentido numérico mediante la dina-micidad y significatividad del número, a tra-vés de la curiosidad, observación, manipula-ción e intuición. Se centra en unas matemá-ticas naturales, sencillas y divertidas, traba-jando con cantidades concretas: las manipu-la, descubre las reglas, construye los núme-ros y las relaciones que se dan entre ellos.El método, que puede comenzar a aplicarsedesde la Educación Infantil, hasta la Educa-ción Secundaria Obligatoria (ESO), se basaen un aprendizaje manipulativo y parte deexperiencias concretas que resultan familia-res al alumnado, lo que les permite la com-prensión de todos los procesos que debenrealizar en el cálculo.

ABN ha aportado una serie de beneficios:• Supone un aprendizaje de mejor calidad.El alumno de infantil cuando llega a Prima-ria lo hace sabiendo sumar y restar hasta100.• Mejora notablemente la capacidad de cál-culo y estimación, dado que dominan lanumeración sin necesidad de aprender pro-cedimientos de cálculo mental, únicamentepor comprensión.• Se adapta al alumno y no el alumno almétodo. Esto se debe a que no hay una solaforma correcta de resolver un problema oun cálculo, de modo que cualquiera está alalcance del método.• Desarrolla en el alumnado la seguridad ensí mismos, lo que les ayuda a perder el mie-do hacia las matemáticas y ganar mayor auto-estima.

ConclusiónPor tanto, parece ser que una metodologíaactiva mediante la manipulación, la explora-ción y el juego efectivamente contribuye auna mejor comprensión de los contenidoslógico-matemáticos por parte de los máspequeños.


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[Mercedes Saura Moreno · 23.056.217-M]La metodología constituye el conjunto de cri-terios y decisiones que organizan, de formaglobal, la acción didáctica en el aula: el papelque juegan los alumnos y profesores, la uti-lización de medios y recursos, los tipos deactividades, la organización de espacios, losagrupamientos y la secuenciación de tareas.En Educación Infantil no hay un método con-creto, pero sí hay orientaciones metodoló-gicas que habrá que seguir. Para llevar a caboestos principios metodológicos, debo elegirlos métodos más adecuados, los cuáles nosindican la forma de actuar ante la situaciónde enseñanza-aprendizaje y ello nos permi-tirá llegar a las estrategias (decisiones docen-tes aplicadas en función de un método ybasadas en un principio, según RodríguezDiéguez, J.L.) más adaptadas posible a migrupo de alumnos.

Principios metodológicosLas orientaciones metodológicas que asumi-remos como guía en nuestra práctica docen-te y que se enmarcan dentro de una con-cepción constructivista del aprendizaje seránfundamentalmente:

• Globalización: potenciar todas las facetasde la personalidad del niño, social, física, men-tal, afectiva y moral. Aproximar a los niños alo que han de aprender desde una perspec-tiva integrada y diversa.• Aprendizaje significativo: que lo que apren-da tenga un sentido para el niño y puedaaplicarlo a la vida cotidiana (aprender a apren-der); aprendizajes cercanos y próximos a susintereses.• La interacción entre iguales: es un objeti-vo educativo y un recurso metodológico deprimer orden. Atender a cada niño desde laindividualidad, pero cuidando el aprendiza-je entre iguales para garantizar un adecua-do desarrollo social.• El juego: es una conducta universal que losniños manifiestan de forma espontánea y queafecta al desarrollo cognitivo, psicomotor,afectivo y social, ya que permite expresar sen-timiento, comprender normas, desarrollar laatención, la memoria o la imitación de con-ductas sociales. El juego, tiene una intencio-nalidad educativa en la Educación Infantilque no se da en otros contextos, por lo quedebe organizarse de un modo significativoy distinto del practicado fuera de la escuela.

• La actividad: el alumno como agente de supropio aprendizaje; hay que plantear activi-dades para que las acciones que los alum-nos repiten de forma espontánea, les llevena descubrir efectos de esas acciones y a anti-cipar algunas de ella.• Aprendizaje de una lengua extranjera: suaprendizaje se orientará a fomentar actitu-des positivas hacia la misma y adquirir des-trezas en la comprensión oral.• Aprendizaje en interacción con el medio:el medio condiciona la enseñanza y el apren-dizaje. Actúa como instrumento en procesode socialización. Es esencial organizar ambien-tes lúdicos, agradables, afectivos, con varie-dad de estímulos, que fomente la comuni-cación y la motivación, las interacciones conniños y adultos y que fomente el proceso deidentidad y autonomía personal.• La organización de los espacios y del tiem-po: los espacios se organizan con intencio-nalidad educativa con el fin de atender lasnecesidades de movimiento, exploración,afecto, comunicación o descanso. En cuan-to al tiempo, se trata de un elemento orga-nizativo y un factor relevante en el procesode construcción personal.


La metodología más adecuada en la etapa de Educación Infantil

• Los materiales: son medios que condicio-nan la actividad infantil y la calidad de losaprendizajes. Se deben seleccionar atendien-do a los intereses y motivaciones de los niños.• Atender a la diversidad: dar respuesta edu-cativa a las diferentes motivaciones, necesi-dades, intereses y estilo cognitivo. Respues-ta educativa a los alumnos con necesidadeseducativas especiales y específicas. Favore-cer el desarrollo de las potencialidades detodos los alumnos: trabajar a distintos nive-les dentro del aula, en pequeños gruposteniendo en cuenta la diversidad.

Principios psicodidácticos• La perspectiva globalizadora: parece la másadecuada para abordar los procesos de ense-ñanza y aprendizaje en estas edades. Poreste motivo, planificamos el desarrollo dedoce unidades didácticas basadas en cen-tros de interés.• Trabajo cooperativo y actividad propia delniño: planificamos el desarrollo de tallerescomo estrategia didáctica fundamentadaen las metodologías activas y que facilitael desarrollo de aprendizajes funcionales.• Los niños aprenden a partir de la observa-ción, manipulación e investigación. Por lotanto, la organización del ambiente en rin-cones de actividad potencia estas habilida-des del menor a partir de la propia actividad.• Los intereses de los niños constituyen au-ténticos motores de aprendizaje. Por estemotivo, se podrán en práctica pequeños pro-yectos, integrados en diversas unidadesdidácticas, como estrategia de trabajo enca-minada a fomentar la propia planificacióny el desarrollo de estrategias de autonomíaen el aprendizaje. (“aprender a aprender”).• El propio cuerpo es el referente básico detodos los aprendizajes: por eso se desarro-llan, de forma sistemática, sesiones de psico-motricidad para vivenciar las posibilidadesmotrices, comunicativas y de relación social.• El alumno realice aprendizajes significati-vos: por este motivo se desarrollan, de for-ma sistemática, sesiones de psicomotricidadencaminadas a vivenciar las posibilidadesmotrices, comunicativas y de relación social.• Es necesario dar respuesta a la diversidadde necesidades, motivaciones, intereses yestilos cognitivos de los niños.• El juego es la forma de aprender natural delniño en estas edades y tiene una intenciona-lidad educativa en esta etapa. Por ello las acti-vidades se presentan a partir de situacioneslúdicas en gran grupo o en pequeño grupo.• Los niños aprenden en interacción con elmedio en el que se desenvuelven. Por elloel ambiente del aula se planifica para facili-tar situaciones de interacción, exploración(rincones), autonomía, etcétera.

• Los espacios del centro tienen que distri-buirse y organizarse con intencionalidad edu-cativa y permitir que su uso dé respuestas adiversas necesidades. Por esta razón, se orga-nizan rincones en el aula y se utilizan losespacios comunes y exteriores al centro edu-cativo para planificar actividades diversas.• El tiempo es un elemento organizativo yun factor relevante en el proceso de cons-trucción personal de los niños. Atendiendoa eso, la jornada escolar se estructura enbase a rutinas (organización del tiempo, pre-dicción de los acontecimientos, seguridad).• Los materiales condicionan la actividadinfantil y los aprendizajes. Por ello se selec-cionan de forma que provoquen diversostipos de actividades y estimulen todas lascapacidades.• La interacción entre iguales constituye unobjetivo educativo y un recurso metodológi-co. De ahí que se planifican actividades en grangrupo, pequeño grupo y a nivel individual.Desarrollaremos, asimismo, una metodolo-gía basada en la observación y la experimen-tación como procesos naturales y espontá-neos en los niños/as de estas edades y la acti-vidad lúdica será especialmente relevante co-mo cauce de relación con el entorno, paraconocer y aprender la realidad física y social.En definitiva, la metodología de trabajo sebasará en las experiencias, las actividades yel juego y se aplicarán en un am-biente deafecto y confianza, para potenciar la autoes-tima y la integración social de los niños y niñas.A modo de ejemplo a partir de materialesaportados por los propios alumnos, con lacolaboración de las familias (fotos, libros, jue-gos…), que introducen cada unidad didácti-

ca por medio de la observación y diálogosobre él, se trabajan los distintos contenidoscurriculares, dando lugar a actividades plás-ticas, de experiencias, de juego simbólico, delógica-matemática, ligadas a las tecnologíasde la información y la comunicación o a losmedios audiovisuales y a la psicomotricidad.En todas estas actividades se procurará queel alumno/a sea el que, a través de su mani-pulación y actividad física y mental, llegue ala construcción de nuevos aprendizajes. Paraello la docente le propone la tarea a realizar,le plantea dudas y resuelve interrogantes, uti-lizando el juego como fuente de aprendizaje.

ConclusiónPartiendo de los conocimientos previos delos alumnos y de sus intereses, se planificanlas actividades bajo una perspectiva globali-zadora para que el aprendizaje de los niños/assea significativo. Los contenidos están adap-tados a las características, momento madu-rativo y estilo cognitivo de cada uno de ellos.La organización del tiempo, respeta sus nece-sidades (actividad, descanso, alimentación…)para establecer rutinas cotidianas. La impli-cación de las familias está muy presente.

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Se define como palpitaciones a la sensaciónsubjetiva de un ritmo cardíaco anormal, mien-tras que el término arritmia implica la cons-tatación exploratoria y por ECG de un ritmodistinto al sinusal.Cuidado• Nunca debe faltar el ECG como comple-mento de la exploración física.• Es fundamental tener siempre en cuentala estabilidad hemodinámica del paciente yel cotejo sintomático acompañante (sínto-mas vegetativos, signos de hipoperfusión pe-riférica, estado de consciencia, dolor precor-dial, disnea) que puedan sugerir gravedad.• Es un error frecuente considerar de entra-da la ansiedad como el desencadenante delas palpitaciones.ClavesPara su abordaje práctico, las clasificaremosde la siguiente forma:• Bradicardias.• Taquicardias: QRS estrecho, QRS ancho.Conducta• UH: Arritmias:-Asociadas a inestabilidad hemodinámica.· Necesidad de marcapasos.· Secundarias a infarto de miocardio.-Que hayan provocado una parada cardíaca,ya resuelta, para cuidados posreanimación.-Sintomáticas (mareo, disnea o dolor precor-dial) con estabilidad hemodinámica, pero queprecisen cardioversión urgente y monitori-zación electrocardiográfica.-Secundarias a intoxicación o por efectosadversos de fármacos que deben ser moni-torizadas.Tratamiento inmediato:-Signos adversos: cuadro de bajo gasto (pali-dez/cianosis, sudoración, frialdad, astenia,disnea, mareo, inconsciencia) o síndromecoronario, bradicardia menor de 50 ppm deorigen infranodal (elevado riesgo de bloqueoAV completo).• Bradicardias:-Conducta: atropina: de elección, en bolosnunca inferiores a 0,5 mg cada 3-5 minutosy hasta un máximo de 2-3 mg. Sin respues-ta a la atropina (indica origen infranodal): iso-prenalina; requiere monitorización continuay perfusión iv, lo que complica su utilizaciónen atención primaria. Marcapatos transcu-táneo (un electrodo bajo la clavícula dere-cha, paraesternal, y el otro bajo la mamilaizquierda): antes de activar, analgesia y seda-ción: activación: programarlo a 60-90 ppm;comenzar a subir la intensidad desde 60 mAhasta 2 mA por encima del arrastre.

• Taquicardia con complejos QRS estrechos:-Cuidado, suele ser de origen supraventri-cular. El tratamiento debería orientarse acontrolar la frecuencia ventricular.-Conducta: maniobras vagales (valsalva, pre-sión de los globos oculares, inmersión de lacara en agua fría y masaje de los senos caro-tídeos): aumentan el período refractario delnodo AV y enlentecen la conducción. Ade-nosina: indicada en la taquicardia supraven-tricular paroxística, produce un bloqueo AVmuy rápido y de corta duración, se utiliza enbolo iv rápido de 6 mg y, de no haber res-puesta en 2 minutos, se puede repetir otrode 12 mg; efectos secundarios leves y de cor-ta duración. Diltiazem: otra alternativa; dosisde 20 mg iv y 25 mg si no hay respuesta en

15 minutos. Verapamilo; controla bien la FCy puede revertir una fibrilación auricular a rit-mo sinusal, pero está contraindicado en casosde sospecha de WPW; en dosis de 5 a 1º mgiv. Digoxina: de uso más seguro, pero decomienzo de acción más lento, por lo que noestá indicada en taquicardias mal toleradas.• Taquicardia con complejos QRS anchos:-Cuidado: origen ventricular, aunque puedetratarse de arritmias supraventriculares conconducción antidrómica por vía accesoria.-Conducta: está indicada la cardioversióneléctrica urgente, Amiodarona: en bolo ini-cial de 300 mg en 5 minutos, seguido de 600mg en perfusión a pasar en 1 h. Lidocaína:bolo de 100 mg y posterior perfusión a 1-4mg/min.

Las palpitaciones en enfermería

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]Regalar juegos o juguetes sin tener en cuen-ta la edad del destinatario es tan disparata-do como comprarle ropa sin mirar la talla.Para que esto no ocurra hay que fijarse siem-pre en la edad recomendada por el fabrican-te, aunque tampoco puede tomarse al piede la letra, porque cada niño madura a sumodo, y lo que es apto para uno puede noserlo para otro de su misma edad. Por lo tan-to, debemos tener en cuenta los años, perotambién las peculiaridades del infante, comoel carácter, sus gustos, etcétera.

Decálogo del buen juegoSi regalas un juguete y el niño lo arrincona alos dos minutos, es que no está preparadopara jugar con él o que no es el adecuadopara su edad. Para que aciertes al comprar-lo, sigue estos consejos:1. Que se adecue a su edad y madurez.2. Que se adapte a su petición, carácter ypersonalidad.3. Debe ser un juguete seguro y bien diseñado.4. Duradero y versátil para que le entretenga.5. Debe fomentar el aprendizaje y la auto-estima del niño.6. Debe ayudarle a ser autosuficiente.7. Que el niño sea el protagonista del juego,no el juguete.8. Que lo pueda manejar, manipular y des-plazar.9. Ha de responder a las expectativas del niño.10. Debes tener en cuenta que se lo vas adejar usar, si te molesta su ruido o temes quelo rompa, no lo compres.

Cómo debe ser el juego idealLa ocupación principal de los niños consis-te en jugar, por tanto los padres y educado-res deben escoger los juguetes con muchoesmero, cariño y tiempo. Por muchos alma-cenes o tiendas de juguetes que visite, nosiempre es posible acertar, pero debe inten-tarse. Cuantas más condiciones reúna eljuguete escogido más completo será. El jue-go ideal debe ser:• Estimulante: Enriquece su juego, incita suimaginación, despierta sus sentidos y le per-mite ejercitar sus habilidades, sin ir más lejosun kit de construcciones de las de toda la vida.• Versátil: Prefieren las cosas que sirven parajugar de muchas maneras, cuanto más sen-cillo más posibilidades le ofrece.• Seguro: Es un requisito imprescindible,debe garantizar que el niño va a poder jugara sus anchas sin lastimarse.• Resistente: Jugar no es otra cosa que expe-rimentar, los aporrean contra el suelo, lostiran a la bañera, los despedazan, etcétera.• Diferente: Le encanta que le sorprenda-mos con algo novedoso.

• Apropiado: Suelen tener muy claro lo quequieren, debemos interesarnos por lo que hanpedido y orientarles si están despistados.• Que le guste: Deben comprarse pensan-do en el infante y tener en cuenta sus pre-ferencias, personalidad, posibilidades, etc.• Entretenido: Algunos juguetes parecenentretenidos a simple vista, pero en la prác-tica resultan tremendamente aburridos.

Juego seguroEl pasado 11 de agosto se hizo público quela Dirección General de Consumo retiró delmercado más de 53.000 unidades de pro-ductos que suponían un peligro para la saludde los consumidores o que presentaban defi-ciencias en el etiquetado. Un 95 por cientode estos artículos eran juguetes que presen-taban riesgo de asfixia o eran inflamables.Debemos velar por la seguridad de los más

pequeños, así que es indispensable revisar,antes de comprar, que los juegos disponende la marca CE. Éste es un distintivo que nosindica que dicho juguete ha sido fabricadobajo los estándares de seguridad que marcala normativa europea.

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S. LOOS Y K. METREF (2007). JUGANDO SE APRENDE

MUCHO.


Las claves para elegirun buen juego

[Marta de la Flor Pascual · 48.613.244-F]IntroducciónEn este artículo voy a abordar las diferen-cias de género con respecto a la ropa, pues-to que pienso que en nuestra sociedad exis-ten muchos estereotipos de género en refe-rencia a esta temática. Explicaré, en primerlugar, una serie de diferencias históricas,en las que nos encontramos circunstanciasmuy interesantes. También abordaré las dife-rencias en cuanto al color, la utilización defalda y pantalón por parte de las mujeres ylos hombres, y ciertas consideraciones quehe estimado interesantes. Por último, expon-dré las conclusiones que he sacado tras larealización de este trabajo de investigación.Hay algunas diferencias obvias de género enlas prendas de ropa de los menores, comola tendencia a elegir diferentes colores paralos niños y las niñas, y vestidos para las niñas,al contrario de los pantalones para los niños.Estas preferencias son conocidas por lossociólogos y psicólogos como “estereotipode género”, y algunos creen que esto impac-ta en el desarrollo social del pequeño.

Diferencias históricas• Contrario a lo anterior, hasta alrededor de1940, el azul fue lo común para las niñas, yaque se veía como algo delicado. Los niños,por otra parte, se vestían de color rosa, por-que era una disolución del rojo y, por tanto,estaba considerado como un color más fuer-

te. Además, los niños eran comúnmente ves-tidos con faldas y vestidos hasta la edad de 6o 7 años. No fue hasta finales de la décadade 1950 cuando los vestidos para niños bebésfueron desechados de las líneas de ropa enla mayoría de las tiendas departamentales.• En las sociedades occidentales, las faldas,los vestidos y los zapatos de tacón alto sonusualmente vistos como ropa de mujer, mien-tras que las corbatas suelen ser usadas porhombres. Los pantalones se solían ver comoropa exclusivamente masculina, aunque hoyen día son usados por ambos sexos. La ropade hombre suele ser más práctica (o sea, quefunciona bien en una amplia variedad de situa-ciones), pero una mayor variedad de estilosde ropa está disponible para las mujeres.A los hombres se les es típicamente permiti-do llevar el pecho descubierto en una mayorvariedad de lugares públicos, mientras quees generalmente aceptable, hasta cierto gra-do, que una mujer lleve puesta ropa tradicio-nalmente masculina, pero no lo contrario.• En algunas culturas, leyes suntuarias regu-lan lo que a los hombres y mujeres se les exi-ge vestir.• El Islam requiere que ambos sexos usenhiyab, o ropa modesta. Lo que califica como“modesto” varía en diferentes sociedadesmusulmanas; no obstante, se les suele reque-rir a las mujeres que cubran más sus cuer-pos que a los hombres. Las prendas de ves-tir usadas por musulmanas con propósito de

modestia varían desde la pañoleta al burka.• Los hombres escoceses pueden vestir kiltsen ocasiones ceremoniales. El kilt se solíausar como ropa normal masculina, aunqueen la actualidad hombres de ascendencia noescocesa están usando esta prenda.• Comparada con la ropa de hombre, la ropade mujer tiende a conseguir ser vista. En elOeste moderno, es más probable que las muje-res usen maquillajes, joyas y ropa colorida,mientras que en culturas muy tradicionalesse protege a las mujeres de las miradas de loshombres mediante vestidos modestos.

ColorUna de las más obvias diferencias de géne-ro en la ropa de los niños tiene que ver conel color. Regularmente, la ropa rosa está aso-ciada a las niñas, mientras que la ropa azulestá vinculada a los niños. Estas diferenciasde color tienden a ser más prominentes enla ropa para bebés, tal vez debido al hechode que el género es menos aparente en unniño pequeño.La mayoría de los otros colores se ven comoun género neutral, pero los niños tienenmayor probabilidad de ser vestidos en colo-res fuertes y las niñas en colores pastel. Estonos hace ver que, desde la más pronta infan-cia, estamos asignando un color a las niñas(el rosa) y un color a los niños (el azul), lo quepoco a poco va calando en el pensamientode los menores, creando así estereotipos,


Diferencias de género en la ropa

como pueden ser: “Ese chico es gay por lle-var una camiseta rosa” o “esa chica es mari-macho por llevar algo azul”. Esto puede cre-ar un sentimiento de inferioridad a los niñosque reciben esas frases estereotipadas.

Falda vs pantalónEn tiempos contemporáneos, es común yaceptable para las niñas utilizar pantaloneslargos y cortos. Por el contrario, no es gene-ralmente aceptable que un niño se vista confalda o vestido. Aunque las niñas han utili-zado pantalones para ciertos trabajos o acti-vidades desde 1800, no fue comúnmenteaceptado que lo hicieran en público hastacomienzos del siglo XX.Encontramos aquí otra diferencia de géne-ro: está más bien generalizado que una mujerlleve pantalones (aunque aún haya quien con-sidere que una mujer no puede llevarlos), perosigue estando mal visto ver a un hombre confalda o vestido, creando un estereotipo, y enel caso de que nos encontráramos a un hom-bre con falda o vestido habría quien piense:“Ese hombre es gay” o “ese hombre es unamujer en un cuerpo de hombre”.ConsideracionesEl proceso inconsciente de formar a una per-sona para que ajuste en las normas y valo-res de la sociedad es conocido por los soció-logos como “socialización”.Muchos académicos creen que el estereoti-po de géneros, por medio de la elección deprendas de vestir, entre otros aspectos, tienecomo resultado que el niño se desarrolle paraadecuarse a los roles de género tradicionales.Otros argumentan que los niños solían vestir-se de rosa y utilizar vestidos, pero aun así cre-cían con los tratos masculinos, así que acla-man que esta teoría no puede ser correcta.Hay otros puntos a considerar, sin embar-go, y ninguna posición ha sido aprobada ydesaprobada.En la mayoría de las culturas, diferentes tiposde ropas se consideran apropiados para hom-bres y mujeres.

ConclusionesObservamos que hay una serie de estereoti-pos a la hora de la elección de la ropa, y queestos están muy arraigados en nuestro sub-consciente. Debemos de seguir luchando paraque este tipo de estereotipos dejen de estartan arraigados en nuestra sociedad, consi-guiendo así que no esté mal visto que un hom-bre se ponga falda o vestido por ejemplo.A raíz de la ropa que nos ponemos, suelenhaber otros tipos de pensamientos apega-dos a ellos, como por ejemplo que un hom-bre es gay o poco hombre por ponerse fal-da, o que una mujer es marimacho por ves-tir de color azul, o no ponerse faldas o ves-

tidos, “abusando” del uso del pantalón. Estospensamientos deben ser derrocados poco apoco. Estos cambios no se realizan de un día

para otro, pero hay que empezar ya a asu-mirlos, para que de aquí a un futuro no muylejano se pueda conseguir.




Actitud ante una bradicardia• Bloqueo: 02, vía iv, ECG, monitorizar.• Si no hay signos adversos > Observación.• Si hay signos adversos > Alternativas:-Atropina: no usar si hay riesgo de asistoliao pausas de más de 3 segundos.-Isoprenalina: 5 ampollas en 250 ml de SG5%, 30 ml/h.-Adrenalina: 3 ampollas en 250 ml de SG 5%a 9 ml/h.

-MT (marcapasos transcutáneo): un electrodobajo la clavícula derecha y el otro, bajo la ma-mila izquierda. Antes de activar: analgesia (tra-madol: 2 ampollas en 500 ml de SG 5% a 21ml/H) y sedación (midazolam; activación, pro-gramarlo a 60 ppm e ir subiendo los mA has-ta que haya captación de todos los complejos.Entre los signos adversos se contemplan: EAP,síndrome coronario, síncope, shock, etcétera.Actitud ante una taquicardia• Taquicardia ventricular con pulso: O2, vía

iv, ECG, monitorizar.• Si hay signos adversos > Amiodarona.Repetir según evolución.• Si no hay signos adversos > Amiodarona:2 ampollas en 100 ml de SG 5% wn 15 minu-tos; después: 6 ampollas en 1000 ml de SG5% a 36 ml/h.Cardioversión: siempre tras sedación.Comenzar con 100 J, subiendo de 50 en 50hasta ser efectiva. Sedación: midazolan (5mg en 5ml, a 1 ml/min).

Pre-parada cardiorespiratoria.Arritmia. Acción de enfermería

[María Évora López-Ibarra · 48.915.298-W]Los expertos coinciden en señalar que la par-ticipación activa de los padres y madres en elentorno educativo favorece una mayor auto-estima de los niños y jóvenes, un mejor ren-dimiento escolar, mejores relaciones entre pro-genitores e hijos y, sobre todo, una actitudmás positiva de los padres hacia la escuela.La familia y la escuela tienen que trabajar deforma coordinada desarrollando habilidades,competencias básicas, transmisión de normasy responsabilidades, enseñanza de valores,normas y costumbres. No se puede genera-lizar, pero, a medida que los hijos van crecien-do, en algunos casos la implicación disminu-ye y las familias delegan la responsabilidad dela educación al centro educativo, siendo menorel número de padres y madres que acuden alas tutorías o que buscan información perso-nalizada en los tutores u orientadores.

¿Cómo podemos lograr la participación dela familia?La clave es la corresponsabilidad, entendidacomo el esfuerzo conjunto y la participaciónen el proceso educativo de todos los agen-tes implicados (familias, docentes, gestores,administración, etcétera).La corresponsabilidad supone conocer lasresponsabilidades de cada uno, respetarsemutuamente y facilitar los puentes de cola-boración para lograr el éxito educativo.Según Ana María Vega, “no se trata de cam-biar los papeles y las responsabilidades quecorresponden a cada uno de los miembrosde la comunidad educativa”, porque cada unotiene el suyo y todos son complementarios.La escuela se sitúa en el segundo espacio,de vital importancia, en la vida de los niñosy niñas. Entre sus objetivos se encuentra:• Fomentar la participación.• Cooperación.• Colaboración entre el alumnado.En consecuencia, la puesta en práctica delos valores comunitarios y democráticos quese proponen en la familia y la escuela for-marían parte de las experiencias y vivenciasdel alumnado, desde los dos ámbitos en losque interactúa cada día, configurando suidentidad y autoconcepto.La educación no se puede fragmentar, y lafamilia y escuela son entidades paralelas ycomplementarias en este proceso, por ellola educación no tendrá éxito si no hay cohe-rencia y comunicación en los dos ámbitos.

¿Qué barreras dificultan la implicación dela familia?• Barreras lingüísticas: debido al desconoci-miento de la lengua por parte de algunospadres, falta de equipos de interpretaciónen los centros, etcétera.

• Barreras socioeconómicas: condiciones devida precarias, horarios de trabajo incompa-tibles, nivel de escolarización insuficiente paraayudar en los estudios de los hijos y escasointerés o motivación para participar en la vidadel centro al no tratarse de una prioridad.• Barreras culturales: diferente sistema esco-lar que el del país de procedencia, diferen-cia entre valores familiares de la sociedad deacogida y los de la sociedad de origen: estruc-tura familiar (importancia o no de la familiaextensa), roles en el seno de la familia (porejemplo importancia o no de los abuelos),diferencia entre valores educativos privile-giados (sobre la autoridad y la disciplina).• Barreras institucionales: dificultad de algu-nos padres en percibir el personal de la escue-la como agentes educativos competentes ydificultad en que la escuela traspase lo estric-tamente escolar por la actitud cerrada quemanifiestan algunos padres y profesores.

¿Qué temáticas se pueden tratar en laescuela de padres?Las temáticas a tratar son muy diversas, tan-tas como puedan surgir dentro del entornosocio-educativo, no obstante algunos de losprincipales temas a tratar en cada tramo edu-cativo pueden ser las siguientes:a) Para Educación Infantil:-Bases Científicas de la educación temprana.-El papel de los padres en el inicio escolarde sus hijos. -Estrategias para la creación de hábitos.-Trastornos de aprendizaje en EducaciónInfantil.-Los primeros síntomas del fracaso escolar.La importancia de afrontar los problemas ensu inicio.-Libertad y autoridad en el niño. -La relación familiar en la educación del niño.-El papel de los padres, colegio y adminis-tración educativa en la educación.-El tiempo de ocio y juego en el niño.-Potenciar las habilidades instrumentales:lectura, escritura y cálculo.-Criterios para comenzar a educar las emo-ciones y la afectividad.-La hiperatención y la superprotección.-Los padres como modelo para los hijos. b) Para Educación Primaria:-El paso del centro infantil al centro de Edu-cación Primaria.

-La importancia de las áreas instrumentalespara prevenir el fracaso escolar.-Mejorar el conocimiento de las áreas ins-trumentales.-Cómo educar a mi hijo en la cultura del es-fuerzo, la disciplina, el trabajo bien hecho yla constancia para conseguir las metas.-Actuación ante las notas de los hijos e inter-vención.-Llegan las notas del primer trimestre: ¿quéhacemos?-La personalidad de mis hijos. Principalestipos de personalidad y cómo afrontarlas.-El papel de los padres, colegio y adminis-tración educativa en la educación de los hijos.-El tiempo destinado al ocio.-¿Qué le regalo a mi hijo/a?-La distribución del tiempo libre.-Las tareas domésticas de los hijos.-Desarrollar la responsabilidad.-La educación en valores.-Acoso escolar, violencia escolar y conflic-tos escolares. Estrategias de prevención eintervención.-La importancia del conocimiento de los idio-mas. ¿Cómo hacerlo?-Cómo actuar y qué responder ante pregun-tas de ciertas temáticas como sexo, religión,drogas, etcétera.-Las actividades extraescolares. ¿A qué apun-to a mi hijo/a?La clave para generar este punto de encuen-tro entre maestros/as y padres y madres esla de hacer ver la importancia de que la fami-lia participe en la educación escolar de suhijo o hija y que sin dicha colaboración seestá afectando de manera notable al des-arrollo global del niño o niña. El centro debeprovocar el interés de los padres y madres


La participación de lafamilia en el proceso deenseñanza-aprendizaje

La participación activade padres y madres enel entorno educativofavorece una mayorautoestima de los

niños y puede mejorarel rendimiento escolar

en conocer el Proyecto Educativo del cen-tro para entender los valores que imperanen el centro y cómo se lleva a cabo la prác-tica a lo largo de la vida diaria.

La necesidad de interacción de los padresy madres con los maestros y maestrasLa necesidad de que se establezca una inter-acción entre el docente y los padres del alum-no/a se debe a varios aspectos que, segúnel autor Macbeth (1989), son los siguientes:• Los padres y madres son los responsables,ante la ley, de la educación de sus hijos/as,por lo cual son clientes legales de los cen-tros educativos, a los que asistan sus hijos/asy deben ser bien recibidos y bien atendidos.• Se debe compatibilizar la educación fami-liar (no formal) con la de la escuela (formal),creando una educación compatible e inte-rrelacionada. Por ello, los docentes y el cen-tro educativo han de tener en cuenta la edu-cación familiar para crear y fomentar unaprendizaje escolar.• La educación familiar es la base e influyeenormemente en la enseñanza formal y esun factor significativo entre la complejidadde factores asociados a la desigualdad deoportunidades en educación.• Los profesores y profesoras deben velarporque los padres cumplan sus responsabili-

dades y obligaciones y para facilitar esto esnecesaria la interacción y cooperación fami-liar, mediante la participación de estos en laescuela y una comunicación fluida y habitual.• Como los padres son los responsables desus hijos e hijas, estos deben intervenir ytomar parte de las decisiones que se tomanen la escuela sobre su funcionamiento y orga-nización a través de sus representantes ele-gidos por ellos y ellas para que así lo sea.• Esta interacción facilita a los docentes co-nocer mejor a su alumno o alumna, así comoel entorno familiar y de amistades que lerodean y al contrario, los profesores puedeninformar a la familia sobre características desus hijos/as que tal vez no pueden observaren casa o el barrio, puesto que es otro con-texto diferente y con otras características.Hoy la escuela no puede sola. Para que elhecho educativo tenga éxito necesitamos eltrabajo y esfuerzo en forma conjunta delalumno, la familia y los docentes. Si solamen-te son los docentes y directivos quienes miranlos problemas y buscan las soluciones se ten-drá una mirada parcial de la realidad. En cam-bio, si se escucha a las familias, se toma encuenta su opinión y se las invita a participarde la vida cotidiana y de la educación de sushijos, es más fácil superar las dificultades.Hoy en día el “diálogo” es de suma impor-

tancia para mejorar aspectos relacionadoscon la educación. Varios autores coincidenque “un diálogo que busca complementar lasvisiones de la escuela y las familias, poner-las a dialogar en un contexto de respeto yreconocimiento mutuo, puede mejorar elaprendizaje”.

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DE-LA-FAMILIA-Y-LA-ESCUELA-EN-LA-EDUCACION-ACTUAL


Para conseguir que elhecho educativo tengaéxito, necesitamos el trabajo y esfuerzo

en forma conjunta delalumnado, las familias

y el profesorado

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Los niños con dispraxia verbal ofrecen unarespuesta al tratamiento muy lenta. Las téc-nicas utilizadas deben mejorar algunos delos aspectos más afectados:• El control voluntario de los movimientosarticulatorios, automatizarlos.• La pronunciación de fonemas por un méto-do distinto a la estimulación auditiva o visual.• Aspectos de secuenciación de sílabas paraformas palabras.• La prosodia.Los tratamientos preferentemente serán indi-viduales por dos motivos: la gran incidenciade otras alteraciones lingüísticas y neurop-sicológicas, y el impacto en el desarrollo dellenguaje y la comunicación.Los Programas de Intervención se dividenen cuatro bloques:1. Basados en el control motorSon tareas de control motor en la pronuncia-ción, como tareas de praxias bucofaciales. Sepuede comenzar con el niño cuando tengacapacidad de atención e imitación. Debe par-ticipar activamente en las sesiones, que serándivertidas y de corta duración. Se ofreceránpautas a la familia para trabajarlas diariamen-te con el niño. Ejemplos: imitar sonidos (pedo-rreta, besos, silencio, animales, etcétera), tocarinstrumentos de aire, juego de la lengua (hacegimnasia: arriba, abajo, a un lado, etc.), juegode la lagartija (la lagartija es la lengua que seenrolla, desenrolla, empuja una mejilla y laotra…), soplar (velas, hacer pompas dejabón…), jugar con dulces (manchar con cho-colate partes de la cara cercanas a la boca ylimpiarlas chupando con la lengua), etcétera.2. Basados en sistemas aumentativosSu finalidad es reforzar el aprendizaje de losaspectos deficitarios en los niños dispráxi-cos duplicando el canal de entrada del len-guaje, es decir, al input auditivo sumarle otrovisual, y al output verbal añadirle gestos.Como resultado, en un primer momento seproducen palabras gracias al sistema de ayu-da. A continuación, llega a recordar la secuen-cia y a automatizarla. La ventaja es que sepuede utilizar con niños muy pequeños yaportan estabilidad y permanencia. Los incon-venientes, que la suma del output y los ges-tos puede sobrecargar la memoria del niño.3. Basados en la melodíaLa Terapia de Entonación Melódica (TEM)fue introducida por Albert et al. Esta terapiatiene un buen nivel de aceptación por lospacientes. Su intención es estimular el len-guaje expresivo basándose en el canturreode las frases remarcando exageradamentelas características tonales de la lengua. El pro-cedimiento a seguir se divide en tres niveles.En los dos primeros se entonan palabras mul-tisilábicas y frases cortas, y en el tercero se

introducen frases más largas y complejas. Elespecialista se sitúa delante del paciente paraque éste pueda observar los movimientosarticulatorios. El terapeuta toma la manoizquierda del paciente con su mano derechay da un golpe cada vez que entona una síla-ba, la mano izquierda la usa para indicar alpaciente cuándo ha de escuchar y cuándo hade entonar. El terapeuta debe tener una ento-nación lenta y constante, utilizar tonos altosy bajos, marcar los acentos y utilizar patro-nes rítmicos propios del lenguaje normal.4. Basados en el lenguaje escritoEs usada por logopedas como elemento deapoyo para potenciar las últimas adquisicio-nes del lenguaje de niños hipoacúsicos o contrastornos, ya que a los 5 años lectura y escri-tura confluyen y con ellas los esfuerzos edu-

cativos y rehabilitadores del lenguaje y lacomunicación. El niño debe tener capacidadpara retener la correspondencia entre gra-fema y fonema.

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Programas de intervenciónen dispraxia verbal



La RCP y la desfibrilación tienen prioridadsobre el tratamiento farmacológico. Partien-do de esa base, la actitud ante una paradacardiorespiratoria será la siguiente:• Si el afectado respira: posición de seguridad.• Si el afectado no respira: · Llamar al 112 > RCP: ciclos 30/2, desfibri-lador.· Asistolia AESP (actividad eléctrica sin pul-so) > RCP + adrenalina.· FV (taquicardia ventricular sin pulso) > RCP> RCP> Adrenalina > RCP > Amiodarona.· Ciclos 30/2:-Retirar prótesis orales.-Tubo de Guedel.-Mascarilla laríngea y tuvo endotraqueal.-Ambu con 02.-Vía iv o io.Buscar causas reversibles• 5H: hipovolemia, hipotensión, hipotermia,alteración del equilibrio ácido-básico, hipo-potasemia/hiperpotasemia.

• 5T: neumotórax a tensión, tóxicos, tapo-namiento cardíaco, TEP, trombosis cardíaca.RCP de alta calidad-Víctima en decúbito supino y sobre super-ficie dura; no mover, salvo si el entorno espeligroso o no es válido.-Compresiones: antes de 10 segundos trasel paro; fuertes (profundidad de 5 centíme-tro) y rápidas (100/min.).-Minimizar interrupciones (menor de 10) entrecompresiones, que el tórax se expanda com-pletamente tras ellas.-Ventilaciones eficaces, que el tórax se ele-ve sin exceso.Valoración de su eficacia-Disminución de la midriasis.-Reflejo fotomotor y reflejo corneal.-Movimientos de defensa ante estímulosdolorosos.-Recuperación de la respiración.No indicación para el inicio-Riesgo para el reanimador. Otras víctimascon mayor posibilidad de supervivencia.

-Estado terminal. Solicitud de no RCP.-Signos de muerte.Criterios de cese-Circulación y respiración espontánea. Evo-lución natural de un proceso incurable. Ago-tamiento de los reanimadores. Constataciónde no inicio.-Extrahospitalaria: no vista por el primer inter-viniente. No recuperación espontánea tras 3grupos de 5 ciclos de RCP con DESA. No des-cargas eléctricas. Nunca considerar irreversi-bilidad si el paciente está en FV o TV. Tras 20minutos de RCP correcta, salvo ahogados,hipotermia o intoxicación por barbitúricos.Cuidados post-RCP-Vía aérea permeable; ¿ventilación espontá-nea? Monitorizar (circulación).-Tratar causas reversibles.-Evitar hipertermia e hipoglucemia.-Normotensión con volumen o drogas vaso-presoras.-Seguir con antiarrítmico eficaz.-Tratar convulsiones, agitación.

Indicación y criterio de enfermería en la parada cardiorespiratoria

[Inmaculada Rodríguez Guirao · 45.596.703-P]

Hablamos de problemas de conducta e inme-diatamente pensamos en niños “difíciles” queson diagnosticados y tratados por especia-listas y que deben presentar unas caracte-rísticas muy concretas. Sin embargo, al pro-fundizar en este tema y escuchar la ponen-cia del especialista Richard Tremblay, me doycuenta de que es un problema en niños queno está tan lejos de nuestra vida diaria y queinfluyen en él factores que no me hubierapodido imaginar.

¿Cómo definir los problemas de conducta?Según Richard Tremblay, podemos definir pro‐blemas de conducta como personas que actú-an de forma diferente a los demás y cuyo com-portamiento causa problemas a otra gente oa ellos mismos. En este ámbito podemos dife-renciar dos tipos de problemas de conducta:• Exteriorizados: comportamientos como laagresión, problemas de oposición o hiperac-tividad, que resultan difíciles para la perso-na y para los demás.• Interiorizados: como la ansiedad o la depre-sión, que son problemáticos para la propiapersona.

Principales tipos de trastornos de conductaAtendiendo a los trastornos de conducta, serealizan dos tipos de clasificación: la médicay la psiquiátrica. En esta última, haciendoreferencia al Manual Diagnóstico y Estadís-tico de los Trastornos mentales (DSM-IV-TR), encontramos el trastorno con déficit deatención con hiperactividad, el trastorno diso-cial y el trastorno negativista desafiante.Siguiendo el manual de Iborra (2012), encon-tramos las siguientes definiciones y sínto-mas de estos trastornos:• Trastorno con Déficit de Atención con Hipe‐ractividad.‐ Es un patrón de conducta per-sistente más intenso y frecuente que el quese da en niños de su mismo grupo de edad.Los sujetos que lo padecen suelen tenernumerosos síntomas de desatención (fallo amenudo en prestar atención a detalles, erro-res en el trabajo escolar, dificultades en sos-tener la atención en las tareas y actividadeslúdicas, parece no oír cuando se le habladirectamente, no sigue instrucciones y fra-casa en el término de tareas, dificultad paraorganizar sus tareas y actividades, etcétera)y de hiperactividad (inquietud con manos ypies, correteo en ocasiones y lugares inapro-piados, impulsividad, interrupción en el diá-logo, etcétera). Atendiendo a los diferentesparámetros expuestos en el DSM-IV-TR, sepueden emitir tres tipos de diagnósticos: elmixto con alteraciones de la atención e hipe-ractividad, el que tiene fundamentalmentesíntomas de atención y el que tiene funda-

mentalmente síntomas de hiperactividad.• Trastorno Disocial.‐ Es un patrón de con-ducta persistente y repetitivo en el que seviolan los derechos básicos de los demás olas reglas y normas apropiadas de la socie-dad. Algunos de los criterios para detectarloson la agresión a gente o animales, peleas,uso de armas, robo con o sin violencia, asal-to sexual, destrucción de la propiedad, etc.Esta perturbación causa un desajuste clíni-camente significativo en el funcionamientosocial, académico y ocupacional. Suele comen-zar hacia los nueve años. Dependiendo delinicio, se distinguirán tres subtipos: concomienzo por debajo de los diez años, concomienzo por encima de los diez años y concomienzo desconocido. Además, existen tresgrados de intensidad: leve, importante y gra-ve, en función del daño o perjuicio a los otros.• Trastorno Negativista Desafiante.‐ Los niñosque presentan este trastorno son impulsi-vos, hostiles, desobedientes y entran fácil-mente en confrontación con cualquier tipode autoridad tanto con adultos como concompañeros. Siguiendo el DSM-IV-TR, loscriterios son los siguientes:-Un patrón de negativismo hostil y conduc-ta desafiante que dura al menos seis mesescon presencia de diversos criterios.-Desajuste clínicamente significativo en el fun-cionamiento social, académico y ocupacional.-Existencia de la conducta no exclusivamen-te durante un episodio Psicótico o un Tras-torno afectivo.Para diagnosticar este trastorno es necesa-rio comparar la conducta de un individuo conlos de su grupo de edad. La base se encuen-tra en una alteración emocional y suele apa-recer sobre los ocho años.

¿Cuáles son los principales factores de ries-go de los problemas de conducta?Según Tremblay, los comportamientos exte-riorizados como la agresión, hiperactividado los problemas de oposición tienden a tenerlos mismos factores de riesgo y nacen delcarácter de los padres. Por ejemplo, duran-te el embarazo, se pueden identificar facto-res de riesgo para la conducta de los niños.

Factores de riesgo prenatales:Tremblay habla de factores de riesgo prena-tales, es decir, durante el embarazo. Algu-nos de los más destacados son:· Madre con pocos estudios.· Fumadora.· Uso de alcohol.· Depresiva.· Familia pobre, lo que conlleva a una nutri-ción pobre.· Estrés de la madre.· Problemas importantes entre padre y madre.· Estado emocional de la madre.· Etcétera.Factores de riesgo después del parto:Por otro lado, distingue factores de riesgoque se producen después del parto:· Madre agresiva.· Madre coactiva con el niño que impide queéste aprenda a no utilizar la violencia contralos demás.· Cuando el niño es mayor, los factores de ries-go son los pares, con los que interactúa, pueslos problemas de conducta son contagiosos.Pero además de estos factores de riesgo,que se encuentran entre otros factores per-sonales, existe otro gran género que englo-ba lo que llamaríamos factores de riesgosociales, entre los que se encuentran la fami-lia y la clase social.Familia:Tal y como afirma Rutter (2000), algunos delos factores familiares que la literatura haseñalado como más influyentes en el desa-rrollo de la conducta antisocial son:· El hecho de que los padres sean adoles-centes.· Pertenecer a una familia con cuatro o máshijos.· Vivir en un hogar roto.· Haber sufrido maltrato en la infancia.· Incompetencia de los padres en cuanto aprácticas de parentalidad.Clase social:Se suelen asociar los problemas de conduc-ta a las clases sociales más deprimidas, encon-trando una fuerte relación entre el nivelsocioeconómico y la adaptación social.Teniendo en cuenta estas características en


Técnicas psicológicasde resolución de conflictos en el aula.Problemas de conducta

los factores de riesgo, cabe pensar que laeducación y afecto que un niño recibe, inclu-so desde la barriga de su madre, condicionasu conducta y la formación de su personali-dad y temperamento en el futuro. Por eso,como maestra considero que, en el momen-to en que nos encontramos con un niño enel aula que presenta problemas de conduc-ta, tenemos que tener en cuenta que lo im-portante es pensar en la educación que ésteha recibido e indagar en los factores nega-tivos que pueden influir en su conducta.

¿Agresividad natural o comportamientopreocupante?El comportamiento agresivo es natural enseres humanos. Los niños desarrollan susmúsculos para golpear, morder, dar patadas,etc. Con el tiempo, la mayoría de los niñosaprenden a gestionar y utilizar esa fuerza ydescubren que la resolución de los proble-mas se realiza de otra manera.Los niños que tienen problemas de conduc-ta agresiva utilizan la agresión física con fre-cuencia. Tremblay sostiene que esto suelepasar a los 12 meses, 17 meses y 30 meses.En estos periodos se encuentran casos cla-ros de niños que usan la agresión física. Cuan-do interactúan con otros, es difícil soportarsu conducta y también resulta difícil de ges-tionar para los padres. Los niños a los queles es difícil controlar esa agresividad tienenproblemas graves. Esto puede ocurrir a los12, 24 y 30 meses, aunque a veces no sedescubre hasta los 2 ó 3 años de vida.

La importancia de la intervención tempranaAunque sabemos que la agresión en los niñosen determinadas etapas es normal, se debefrenar tan pronto como sea posible si dese-amos que los niños se integren y sean miem-bros exitosos de la sociedad. Un niño de cua-tro años que continúa utilizando la agresiónfísica de manera regular para obtener lo quequiere o para expresar su frustración, nece-sita ayuda profesional para aprender a con-trolarse mejor. Se espera por tanto que losniños, durante la edad escolar, aprendanalternativas a la agresión física.Se ha comprobado que los niños que desdeuna edad temprana no aprenden a reempla-zar la agresión física con comportamientossociales más apropiados, son mucho máspropensos a dejar la escuela, a ser proble-máticos, a tener comportamientos crimina-les o delictivos, a tener problemas con el con-sumo de drogas y al desempleo. Entre loscomportamientos sociales aceptados y reco-mendables, se podrían citar los siguientes:• Desarrollo de la comunicación verbal.• El compromiso con los demás.• La cooperación con los otros.

Una de las claves que Tremblay plantea es laintervención temprana ante este tipo de pro-blemas, ya que no sólo ayudaremos a los niñosy sus familias, sino que la sociedad tambiénahorrará mucho dinero. Pienso también quees esta una opinión inteligente, ya que en unasociedad tan materialista como la que tene-mos, si no hablamos de ahorro monetario,parece que no hay razones suficientes paraintervenir e invertir en programas de ayudapara niños con problemas de conducta.En mi opinión, a pesar del conocimiento dela importancia que tiene la intervención tem-prana en la mejora de los problemas de con-ducta, creo que a día de hoy es escasísimala inversión a nivel de instituciones y perso-nal que ayude a crear programas que seanverdaderamente efectivos.

El control de la agresividadExisten varias aproximaciones que podríanayudar a la interacción de padres y docentescon niños con comportamientos agresivos.Entre las maneras eficaces de eliminar o redu-cir este tipo de conductas se habla de la obser-vación, la comprensión y la intervención.La observación:Es el primer paso para realizar una media-ción eficaz en el momento en que se produ-ce un comportamiento agresivo. El docentedebe conocer siempre lo que realmente estásucediendo, antes de responder, de mane-ra que la actuación sea adecuada. El objeti-vo es detener o evitar que el niño actúe demanera agresiva con otros niños para pos-teriormente, enseñarle las formas de inter-acción aceptables socialmente. Lo que hare-mos será aprender a observar lo que ocurreantes, durante y después del acto agresivo,identificando de manera correcta a los agre-sores y a las víctimas, saber exactamente quécomportamiento agresivo se ha dado, la fre-cuencia con la que se dan este tipo de actosy en qué contexto ocurren.En definitiva, la observación eficaz significa:• Observar a los niños cuando interactúan.• Darse cuenta de que es lo que provoca elcomportamiento agresivo.• Identificar quién actuó de manera agresi-va y quién fue tratado injustamente cuandose dan actos agresivos.• Llevar la cuenta de con qué frecuencia ocu-rre una agresión y con qué niño.• Darse cuenta de cómo reaccionan los otrosniños y cómo responden los adultos.La comprensión:Cuando el niño usa agresión reactiva, nece-sita aprender a identificar las situaciones queprovocan su enfado. Se le debe de ayudar adesarrollar estrategias para regular ese enfa-do, evitar situaciones de conflicto, y buscarayuda externa si es necesario. En ningún caso

se debe ignorar el comportamiento agre-sivo ni contribuir a gritar o agarrar al niño.No se debe dejar que los niños resuelvansolos los problemas de agresión cuando nosean capaces de hacerlo, ni ponerlos en situa-ciones que creen frustraciones sin sentido.En cuanto a los castigos, evitaremos impo-ner aquellos que sean excesivos o poco apro-piados para su edad.La mediación:El conocimiento sobre el curso natural de laagresión y sus factores de riesgo puedenayudar a informar sobre la manera adecua-da en la que los padres, cuidadores y la socie-dad en general pueden involucrarse parafomentar las interacciones sociales desea-bles y disminuir la agresión.Las intervenciones que abarcan diferentescomponentes son las más eficaces. Entreotros podemos encontrar: la formación delos padres de familia (grupos de discusiónpara padres dirigidos por terapeutas), for-mación y entrenamiento para los maestros(enseñándoles cómo dirigir una clase de for-ma eficiente, disminuir la agresión en el aulay fomentar la competencia social, emocio-nal y académica) y capacitación directa alniño (enseñándole habilidades sociales, ellenguaje emocional, las estrategias para con-trolar el enfado y a resolver problemas).

Técnicas de resolución de conflictos en elaulaA través de las diferentes estrategias edu-cativas, se debería conseguir fomentar enalumnos con problemas de conducta lossiguientes aspectos:· Confianza en sí mismo y en sus capacidades.· Curiosidad por descubrir.· Intencionalidad, ligado a la sensación desentirse capaz y eficaz.· Autocontrol.· Relación con el grupo de iguales.· Capacidad de comunicar.· Cooperar con los demás.Para conseguir estos objetivos, los maestrospodrían desarrollar algunas funciones comolas siguientes:· Percepción de necesidades, motivaciones,intereses y objetivos del alumno.· Ayudarle a establecerse objetivos personales.· Facilitarle los procesos de toma de decisio-nes y responsabilidad personal.· La orientación personal al alumno.· El establecimiento de un clima emocionalpositivo, ofreciendo apoyo personal y socialpara aumentar la autoconfianza del alumno.Otras técnicas que podrían resultar apropia-das para trabajar en el aula son:• Técnicas de contratos de contingencias: queson pactos entre el profesor o padres con elalumno para responsabilizar a éste en el cam-


bio de conducta, consiguiendo una recom-pensa demorada.• Técnicas de decisión: relacionadas con lastécnicas de resolución de conflictos, graciasal aprendizaje de habilidades y destrezas paradesarrollar el proceso de toma de decisiones.• Técnicas de efectos controlados: que le per-mitan incrementar progresivamente los gra-dos de elección y decisión, la diferenciaciónde tareas, etcétera.En general, se podrían llevar a cabo todasaquellas actividades que estén centradas entrabajar el pensamiento, la comunicación ver-bal y no verbal y los sentimientos. Pero encualquier caso, creo que si los padres no cola-boran apoyando y realizando también estetipo de actividades, los problemas de con-ducta de los alumnos no se solucionará.

Un caso realPara hablar de un caso de un menor con unproblema de conducta exteriorizante voy aexponer la situación de Fran, un niño de 7años del que conozco su trayectoria desdelos 4. En contra de lo que expone RicharTremblay como factores de riesgo, creo queeste niño no reúne ese tipo de factores y ha-bría que buscar en otros agentes de riesgo.En relación a los factores familiares, Franpertenece a una familia estructurada, de nivelsocioeconómico medio-alto. Sus padres sonmédicos y aparentemente no presentan nin-gún problema, aunque habría que indagaren su comportamiento como pareja y en surelación dentro del hogar. Sin embargo, creoque sí hay un factor que puede haber influi-do en el comportamiento de su hijo desdebien pequeño; el estilo parental que he podi-do apreciar tanto en el padre como en lamadre es Permisivo-Indulgente, puesto quecuando la maestra del cole ha hablado conellos sobre el mal comportamiento de su hijo,nunca se han mostrado dispuestos a buscaruna solución a su problema y por el contra-rio han permitido la coacción del niño, per-mitido la libre expresión de sus impulsos, no

refuerzan las reglas, no comunican las reglascon claridad, y aunque en ocasiones han pre-tendido poner condiciones en su comporta-miento, la disciplina ha sido inconsistente.El comportamiento de Fran ante esta situa-ción ha sido agresivo e impulsivo, con rabie-tas cuando no conseguía sus objetivos, conescaso auto-control, con poca confianza ensí mismo y poco confiado.Este comportamiento ha sido en presenciade sus padres, en el centro escolar. Pero enclase, con sus compañeros la actitud ha sidomuy parecida. Desde que tenía 4 años semostraba impulsivo e indisciplinado.En cuanto al rendimiento académico, pre-sentaba varios factores de desatención, comofalta de atención en clase, errores al realizarla tarea, aparentaba no oír cuando se le habla-ba, era desordenado con su material e indu-mentaria. También mostraba síntomasde hiperactividad, como movimientos con-tinuos de su cuerpo, incapacidad de perma-necer en su silla igual que el resto de los com-pañeros, era impulsivo, pegaba sin motivosa los compañeros para llamar la atención,interrumpía a la maestra e incluso entabla-ba una conversación o palabras aisladas sinsentido mientras esta hablaba, para moles-tar. Todos estos síntomas los ha ido desarro-llando a diferente escala desde que tengoconocimiento, a los 4 años y ahora, con 7años, sigue siendo incapaz de permaneceren el aula sin llamar la atención, interrumpirel curso de su clase, es desordenado y des-obediente y ante sus padres sigue mostran-do una actitud desafiante en cuanto a la con-secución de sus fines.Con estas características, y aunque este niñonunca ha sido diagnosticado, creo que reú-ne muchas de las características para pade-cer un problema de conducta y, en concre-to, un Trastorno con Déficit de Atención conHiperactividad.Considero que los maestros (escuela) y suspadres (casa-familia) podrían intervenir conactividades en las que él sintiera más afecto,

ya que creo que parte de su comportamien-to se debe a que tanta permisividad por par-te de sus padres le puede denotar falta decariño e implicación. Quizás los padres sonincapaces de dedicarle el suficiente tiempo ycalidad en su relación y actúan de forma per-misiva cuando pueden estar con él, permi-tiéndole conductas que no son correctas yhaciendo con esto que él desconozca cualesson los límites. Tampoco tiene relación conlos compañeros de clase, ni se ríe, ni actúa deforma cordial en los juegos con sus iguales.Por eso, sería muy interesante trabajar conél la inteligencia emocional. El desarrollo desu control emocional creo que le ayudaría ano adoptar un comportamiento disruptivocuando se siente frustrado.

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Secuencia• Prevención del paro. RCP precoz de cali-dad por testigo presencial.• Activación rápida del sistema de respues-ta a emergencias.• SAV eficaz (con estabilización y trasladorápidos).• Cuidados integrados posparo cardíaco.Diferencias con respecto al adulto• Comprensiones/ventilación: un reanima-dor: 30/2 dos: 15/2.• Profundidad de las compresiones: -Niño: al menos, 5 cm.-Lactante: 4 cm.• Técnica de comprensión: -Niños: con una mano, si son pequeños, ocon las dos, si son más mayores.

-Lactantes: con dos dedos si hay un reani-mador o con dos pulgares y manos alrede-dor del tórax si hay dos reanimadores.• Cuándo activar a emergencias: -Paro por presenciado y está solo: RCPdurante 2 minutos (5 ciclos) antes de acti-var y buscar desfibrilador. -Paro súbito y con testigos: activar y buscardesfibrilador y, luego, RCP.• Pulso: en femoral o carotídeo; lactante;braquial. Si, tras 10”, no se palpa o con 02 yventilación efectivos, la FC menor de 60 conhipoperfusión, iniciar RCP.• Apertura aérea en el lactante: posición deolfateo (cojín a escasa altura bajo la cabezay ligera hiperextensión del cuello).• Ventilación: bolsa mascarilla apropiada,boca a boca; en lactante, boca a boca-nariz.

• Desfibrilador externo: parches pediátricoso adaptador de descarga. Si no se disponede ellos, se pueden utilizar los del adulto.Actitud ante una RCP en un niño• Abrir vía: 5 respiraciones de rescate > noresponde ni respira.• Si no hay pulso: RCP (2 min) > llamar al 112> desfibrilador > ritmo desfibrilable > no >RCP (2 min) > repetir y reevaluar hasta SVAo hasta que el niño se mueva.• Si hay pulso: Ventilación 1/3”.• Compresiones si hay menos de 60 ppp ymala perfusión con 02 y ventilación adecua-da.• Reevaluar cada 2 minutos.• Ritmo desfibrilable > sí > RCP (2”) > repe-tir y reevaluar hasta SVZ o hasta que el niñose mueva.


RCP básica hasta la pubertad.Actuación de enfermería

[Llibertat Pérez Fort · 44.519.622-V]El individualismo ha generado numerosos ygraves problemas en la sociedad, pero unode los más acusados en la juventud actual esla drogadicción. Se ha generado una culturaequívoca de querer satisfacer nuestras nece-sidades o apetitos instantáneamente, es decir,de dejarnos seducir por el individualismo,además de sostener una sociedad basada enla soledad y la competitividad. Por todo ello,es factible decir que la drogadicción “suple”esa necesidad de establecer relaciones entrelas personas, capacidad que ha sido anuladay destruida por el individualismo.

Causas de la drogadicciónUna de las causas de la drogadicción en losjóvenes es querer lograr la aceptación y reco-nocimiento social que se promueve entre losiguales, es decir, los jóvenes quieren encajaren una sociedad de consumismo de sustan-cias tóxicas para sentirse identificados conun determinado grupo. La drogadicción esun problema social que se debe erradicar,puesto que provoca daños irreparables en lasalud no sólo física sino también psicológica,además de poder causar la muerte.Se ha demostrado que la legalización de lasdrogas no aporta una reducción en el con-sumo de estupefacientes, sino que posibili-ta el aumento de enfermedades tales comoel SIDA o la hepatitis C. La solución no eslegalizar las drogas o perseguir a los consu-midores, sino crear una conciencia colecti-va, que mantenga unos valores fundamen-tales acerca de la vida y la sociedad que nosenvuelve, para vislumbrar un estilo de vidaacorde al equilibrio de las tres dimensiones.Son tres los referentes que distinguen al indi-viduo: el pasado, la naturaleza y el futuro.Actualmente, en la sociedad egocentrista eindividualista en que vivimos, ninguno deestos tres referentes se tienen en conside-ración, es por ello, que existe una mayor posi-bilidad de caer en la drogadicción, puestoque no se mantienen vínculos que permitanla integración en la sociedad. Los tres refe-rentes han dejado de existir, nos olvidamosdel pasado y del futuro, y condicionamos lanaturaleza a nuestro antojo, sin reflexionaren las consecuencias negativas de ello. Que-remos impulsivamente vivir el momento, elahora, cayendo en una nefasta mismeidad,que nos excluye del pensamiento comuni-tario. Con todo ello estamos anulando nues-

tra capacidad de comunicación social, quesupone la ruptura de relaciones sociales,puesto que cada uno puede crear su reali-dad aislándose del resto de la comunidad.

Nuevos modelos socioeducativosLa comunidad educativa tiene la ardua tareade crear nuevos modelos sociales que con-templen la equidad en las dimensiones huma-nas, en los que la sociedad prime ante el indi-viduo, y por tanto, gane la solidaridad fren-te al egocentrismo. Priorizar el fomento deun estilo de vida que promueva el equilibriosocial, evitará muchos de los problemas quesufre la sociedad, como por ejemplo la dro-gadicción. Además para superar esta crisissocial es esencial movilizarse para crear unasociedad mejor y más perfecta, una socie-dad que no sea conformista, que luche porel bien colectivo, y que aporte propuestasinnovadoras para este cambio. La drogadic-ción es una forma de evadir la realidad quese vive, es decir, una forma de no pensar enlo acontecido o lo que está por llegar, sinomeramente centrarse en el presente, un aho-ra que se plantea desconcertante y nefastoporque no tenemos referencias antagónicas.Una de las claves para prevenir el consumode drogas en los jóvenes es aplicar desde sumás temprana infancia programas que pro-muevan la educación en valores, fomentan-do así un menor riesgo de vulnerabilidad ensu adolescencia. Nuestros alumnos e hijos

deben crecer ejercitando sus capacidadescríticas y sus habilidades empáticas y de auto-control, puesto que ello les será de gran uti-lidad para prevenir conductas abusivas deestupefacientes

Espacios de prevenciónLa Fundación de Ayuda contra la Drogadic-ción (FAD) desarrolla programas educativosespecíficos orientados al fomento de valo-res preventivos. Ésta es una institución pri-vada, sin ánimo de lucro, que tiene comoobjetivo primordial la prevención del consu-mo de drogas en los ámbitos escolares, fami-liares y comunitarios.La Obra Social la Caixa también ha impulsa-do un programa, orientado al ámbito educa-tivo, familiar y sanitario, con el objetivo deprevenir, informar y sensibilizar sobre losefectos de las drogas. Este proyecto ha reci-bido el nombre “Hablemos de drogas” y abor-da todos los aspectos de una manera inno-vadora e integral.Otras muchas Entidades y Fundaciones sehan unido a esta causa, con la intención depromover una mayor conciencia colectiva ysocioeducativa ante la drogadicción en losjóvenes. El motivo de ello es que es precisovisibilizar ante la población los efectos noci-vos que las drogas conllevan y los riesgosque comporta para su salud.

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J. BEJARANO (1994). LAS DROGAS: ASPECTOS INTRODUC-

TORIOS Y FUNDAMENTOS PARA LA PREVENCIÓN.


Conciencia colectiva y socioeducativaante la drogadicción en los jóvenes

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]El fenómeno sonoro ofrece un abanico deposibilidades que fomentan la capacidadexpresiva y la creatividad de los niños, utili-zando la música como un recurso en símisma y que, juntamente con otros lengua-jes como el artístico o el plástico, hace quese puedan trabajar aspectos terapéuticos.En el caso de los niños disléxicos, la músicapuede contribuir a su recuperación con lossiguientes bloques de actividades:1. Ejercicios de actividad mental. Van dirigi-dos a favorecer la evolución psíquica del niño,mejorando los hábitos de estudio y el rendi-miento escolar, a la vez que atiende a proble-mas específicos. Dentro de ellos se incluyen:• Seriaciones: reproducir unos modelossiguiendo unas reglas. Por ejemplo, el maes-tro toca unas notas en el xilófono y el niñoobserva y repite.• Atención: es recomendable empezar poraspectos de la música atractivos para el niño,

ya que lo importante es mantener la aten-ción todo el tiempo posible para que estaexperiencia sea transferible a otras situacio-nes de aprendizaje. Por ejemplo, bailar cuan-do suena la música y parar cuando cesa.• Semejanzas y diferencias: pretenden favo-recer el establecimiento de relaciones lógi-cas. Por ejemplo, agrupaciones de instru-mentos siguiendo diferentes criterios esta-blecidos por el niño. Es decir, los agrupa yposteriormente explica qué patrón ha segui-do (tamaño, sonido, color, etcñetera).2. Ejercicios de lenguaje:• Nombrar objetos con pronunciación correc-ta. Se pueden seleccionar palabras con losfonemas o sílabas que interesen trabajar eintroducirlas en determinados momentos deuna audición musical.• Nombrar objetos y atribuirles una cuali-dad. Por ejemplo, producir sonidos con ins-trumentos iguales pero de distinto tamañoque el niño deberá identificar.

• Nombrar objetos y situarlos espacialmen-te. Por ejemplo, adivinar la procedencia delsonido con los ojos cerrados.• Definir un objeto por el uso. Explicar para quésirven algunos materiales del aula de música.• Formar frases sencillas a partir de una pala-bra. Podemos crear una melodía para la fra-se construida y repetirla cantando.• Diferencias entre elementos. Intentar expli-car por qué las placas de un xilófono son dedistinto tamaño.• Descripción de actividades cotidianas. Escu-char una canción y narrar la historia que leevoca.• Expresión de vivencias. Dibujar mientrasescucha música de ambiente.• Audición y narración de cuento, por ejem-plo, “Pedro y el lobo”.3. Ejercicios de iniciación a la lectura. Hacenreferencia a la representación simbólica delos sonidos. Por ejemplo, si un sonido es cor-to dibujar un punto, y si es largo una línea.4. Ejercicios grafomotores. Se trata de rea-lizar movimientos que les proporcionen uncontrol y una coordinación visomotriz queles ayudarán a realizar de forma adecuadalos movimientos de base a la escritura. Sepueden trazar líneas verticales al ritmo depulsaciones, o bien tocar algunos instrumen-tos como las castañuelas o la flauta dulce.5. Ejercicios perceptivo-motores. Puesto quela dificultad básica del niño disléxico es per-ceptiva y psicomotriz, realizaremos activida-des encaminadas a trabajar colores, tama-ños, formas, esquema corporal y nocionesespaciales y temporales. Ejemplos:• Asignar un color distinto para cada frag-mento musical, según lo que le inspire cadauno de ellos. Después, escuchar la audiciónentera y, al sonar cada fragmento, mostrary decir el color correspondiente.• Ordenar los instrumentos por tamaño.• Clasificar los instrumentos según su forma.• Mientras se escucha un fondo musical rít-mico, realizar series con partes del cuerpoque el niño imitará.• Levantar el brazo y decir “arriba” si suenauna nota aguda y bajarlo y decir “abajo” si esgrave.• Identificar el día y la noche mediante lacontraposición de melodías alegres y nanas.

BIBLIOGRAFÍA

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HARGREAVES, D. (1998). MÚSICA Y DESARROLLO PSICO-

LÓGICO. BARCELONA: GRAÓ.


Musicoterapia para niños disléxicos


El mareo es una sensación irreal y temporalde movimiento referida como inestabilidado rotación. Esta falsa percepción puede serdel propio paciente o de su entorno.Causas• Vértigo periférico: vértigo posicional paro-xístico benigno, síndrome de Meniere, neu-ronitis vestibular.• Vértigo central: ACV cerebeloso, insuficien-cia vertebrobasilar, tumores de la fosa poste-rior, esclerosis múltiple, vértigo migrañoso.• Presíncope/hipotensión.• Arritmias• Alteraciones metabólicas: hipoglucemia,patología tiroidea.• Ansiedad.ClavesHabrá que realizar exploración física gene-ral, además de específica (neurológica y otos-copia). Destacan la valoración de nistagmo,los reflejos vestubuloespinales y la manio-bra de Dix-Hallpike.• Nistagmo: cuadros periféricos: espontá-neo, horizontal y desaparece al fijar la mira-da. En los centrales, puede tener cualquierdirección (típico el vertical) y no se suprimecon la fijación de la mirada.• Reflejos vestibuloespinales:-Prueba de Romberg: paciente en bipedes-tación; primero, con los ojos abiertos y, lue-go, cerrados. En los síndromes vestibulares,el paciente se inclina hacia el lado enfermoal cerrar los ojos. Si sufre patología cerebe-losa, se inclina a ambos lados.-Prueba de Barany: paciente en posición sen-tada y con los brazos en extensión, al igualque sus dedos índices. Al cerrar los ojos,los dedos se desvían hacia el lado afectado.-Prueba de Unterberger: se pide al pacien-te que camine in situ con los brazos ex-tendidos. En los cuadros periféricos, el pa-ciente se va girando hacia el lado enfermo.• Maniobra de Dix-Hallpike: Con el pacientesentado en la camilla, le giramos la cabeza 45ºhacia un lado. A continuación, lo colocamosbruscamente en decúbito supino con el cue-llo en hiperextensión 20-30º. Observamos siaparece nistagmo y si se reproduce la clínicavertiginosa. Después pasamos a la posicióninicial con la cabeza girada para ver si perdu-ra el vértigo. Repetimos con la cabeza giradaen sentido opuesto. La prueba es positiva siaparece el nistagmo en menos de 30 segun-dos y desaparece en menos de 30 segundos.Conducta• UH: -Focalidad neurológica y/o nistagmo vertical

(en estos casos se requiere TC creaneal).-Vértigo periférico e intolerancia oral (sue-roterapia y tratamiento parenteral).-Sospecha y/o confirmación de arritmia car-díaca.

• AD:-Medidas generales: Reposo en cama, dietaque tolere el paciente.

-Sedantes vestibulares (únicamente en fasesagudas y durante poco tiempo).· Sulpirida: 50-100 mg/8h v.o. Si hay intole-rancia oral, 100 mg/8h im.· Betahistina: 8-16 mg/h vo.

-Antiemético: metoclo-peramida. 10 mg/8h.-Ansiolítico:· Diazepam: 5-10 mg/8h.· Lorazepam 1mg/8h.· Bromazepan.-Corticoide, si hay unamala respuesta a

sedantes vestibulares. Metilprednisolona.-Maniobras de resposicionamiento de Epley,de Smont y de Lempert.


Las causas del mareo en enfermería

El mareo es una sensación irreal ytemporal de movimiento referida

como inestabilidad/rotación. Puedeser del paciente o de su entorno


[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]¿Le gustaría hacer algo que ha hecho menosgente que haber pisado la Luna (12 personas)?¿Algo que hasta 1976 no había logrado nadie,65 años después de la conquista de los PolosNorte y Sur, y que se consideró el último logrode los exploradores? Pues ese reto lo tiene enla travesía a pie del Gran Cañón del Colorado.Usted, lector, pensará que lo expresado tienetruco, porque la imagen que tiene del GranCañón es la de un lugar masificado en el quetransitan embarcaciones de turistas río abajo,viajes en helicóptero entre sus gargantas yrecién casados en las Vegas de viaje de novios.A todas sus dudas le responderé afirmativa-mente que todas las ideas preconcebidas sonciertas y no puedo enmendarle ninguna de ellas.Pero, siempre hay un pero, lo que propongoes un viaje integral sin interrupción de punta apunta, recorriendo unos 1.050 kilómetros porsenderos, escalando, y sorteando todos los obs-táculos y eso -que esté documentado- no lohan hecho más de 10 personas.La primera travesía documentada de su reco-rrido la hizo en 1869 John Powell en barcorecorriendo el cañón a lo largo de unos 450kilómetros. Tuvo que pasar casi 100 años paraque se hiciese la travesía a pie de la ruta. Entodo este siglo de peripecias narradas, el cañónpaso de ser una reserva forestal a convertirseen un monumento nacional y por fin el parquenacional más emblemático y famoso de Esta-dos Unidos por encima de Yellowstone pordónde campaba a su anchas el oso yogui delos dibujos animados.Después el cañón se convirtió en un destinovacacional de millones de turistas y su icónicaimagen formaba parte de postales y filmesambientados en el salvaje oeste, en el que unoimagina a John Wayne persiguiendo indios.Este ha sido el lugar dónde las tribus indiasde los hualapai y los navajos vivieron durantemiles de años hasta la llegada del hombre blan-co, y que ahora reclaman no solo los territo-rios que se les expoliaron como suyos, sinotambién la explotación de sus recursos, cuidan-do que no se convierta en un Disneyland.Fuera de los circuitos comerciales recorrer apie el Cañón de punta a punta no es lo que sedice una decisión aconsejable, más bien es unalocura. Cómo decíamos no fue hasta el invier-no de 1976 cuando una guía de montaña Ken-ton Grua completó la ruta. Tardó 37 días enrecorrer la parte meridional del rio, desde LeesFerry hasta Grand Wash Cliffs.

Un buen libro para leer durante la ruta es elSolitario del Desierto de Abbey, que es un ho-menaje a los dos parques hermanados con elGran Cañón, Canyonlands y Arches, sobre elparticular decía el autor en 1967 que no sepuede ver nada desde un coche, hay que gate-ar, trepar a través de arbustos espinosos y cac-tus, y cuando el camino quede marcado conrastros de tu sangre, tal vez entonces verás algo.Aquello que auguraba Abbey en 1967, paralos parques hermanos al del Cañón, y que cul-minó con el embalse John Powell, que anegótodo el terreno, se está produciendo ya a unritmo frenético en el Gran Cañón, el crecimien-to, el desarrollo y los intereses económicos.Ya estamos en camino partiendo de Lees Ferry,cerca del área recreativa nacional del GranCañón, seguiremos el Cañon Marble con subi-das y bajadas de cientos metros que hacen unapesadilla pensar en el final de la ruta, hay queir paso a paso visualizar lo que queda para aca-bar el día y tratar de no pensar en las dificulta-des del próximo. Lo que cien kilómetros rioabajo veremos será la confluencia del Colora-do con sus aguas marrón rojizo, color barro,con un afluente llamado Little Colorado deaguas color turquesa. La Confluencia así se lla-ma el lugar del encuentro de ambos ríos, unlugar sagrado para las comunidades indias, esprácticamente desconocido para el gran públi-co muy pocos lo visitan en verano y práctica-mente nadie en invierno. Sin embargo todoeste desnivel de 1000 metros que solo los másesforzados realizan, quieren los inversores pri-vados que se supere mediante un teleféricoque podría transportar hasta 10.000 personasdiarias desde dónde podría contemplar la Con-fluencia, comer, llevarse souvenirs y pasar eldía. Por supuesto se han encendido las alar-mas y numerosos grupos ecologistas quierenque se mantenga esta parte del Cañón confor-me lo moldeó la naturaleza y que se transmitaa nuestros hijos de la misma manera.Seguimos el camino, teniendo en una vertien-te el bosque nacional Kaibab, y por la otra lareserva de la Nación Navaja. Y así durante díashasta llegar descendiendo a Tusayan, unapequeña e insignificante población de apenasunas casas, gasolineras y modestos albergues.Se encuentra en la entrada principal del par-que en el South Rim, y su importancia no esotra que la idea de un grupo de promotores decrear un complejo turístico, construir miles decasas y más de 10.000 metros cuadrados dezonas comerciales, con hoteles de lujo y demás.

Para esto se requiere gran cantidad de aguaque tendría que venir del rio o de sus acuífe-ros lo que mermaría y variaría el frágil ecosis-tema. A pocos kilómetros además se ha rea-bierto una mina de uranio lo que ha hecho sal-tar las alarmas por sus funestas consecuencias,unido al denominado corredor de los helicóp-teros procedentes de las Vegas hace que sepierda la soledad de la montaña.La ruta no se puede hacer sin contar con losmanantiales que te surten de agua durante latravesía, mucha agua hace falta para atacar unode los tramos más exigentes de unos 300 kiló-metros alrededor del Great Thumb Mesa, has-ta llegar a Owl Eyes lugar que en invierno acu-mula nieve en gran cantidad. Y es que en laruta no hay ni una sola barandilla, los peligrosson reales, pero sientes también la sensaciónde pisar donde muy pocos lo han hecho antesque tu y la naturaleza está como estuvo millo-nes de años, y eso es un tesoro que no pode-mos dilapidar.Dejando Owl Eyes hay que salir del cañón parareponer provisiones en Flagstaff, y de ahí hayque volver de nuevo al Cañón para continuarpor el área recreativa del Lago Mead en terri-torio de la reserva india de Hualapai con lameseta Shivwits al fondo. Luego atravesare-mos el parque Nacional del Gran Cañón,siguiendo como hicimos desde el principio elrío Colorado. Tras semanas de duro peregrinaratisbaremos el final de nuestro épico viajecuando veamos el Gran Cañón por su vertien-te Oeste, la zona más turística con un millónde visitantes el último año, y con atraccio-nes como plataforma para helicópteros y aero-puerto para visitar el cañón Quatermaster.Los estadounidenses tienen claro que hay queconciliar el turismo y sus beneficios especial-mente para las comunidades indias dueñas delos terrenos y encargadas de preservar su lega-do, que viven en niveles de pobreza muy porencima del resto de la población, con una explo-tación racional.Hay legados tóxicos que ya no se pueden arre-glar como fue el hallazgo de uranio en la déca-da de los 40, y que en 2012 el Secretariode Interior dictó una moratoria de 20 años,sobre la apertura de nuevas explotaciones deuranio en 400.000 hectáreas cerca del parque.Moratoria que quedará sin efecto, convirtién-dose en prohibición, si se declara por el Con-greso de los Estados Unidos como Monumen-to Nacional las 700.000 hectáreas de la cuen-ca del Cañón.Esperemos que así sea, y este y otros muchoslugares del planeta amenazados, como el Ama-zonas, la Tundra Siberiana y ecosistemas muyfrágiles queden al margen de la codicia del hom-bre, porque solo así contribuiremos a tener unplaneta más sostenible que heredarán los quevienen detrás de nosotros.

El Gran Cañón delColorado. Ruta a pie

[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Recibe el nombre de disfonía toda alteraciónen la función vocal de una persona que limi-ta su comunicación interindividual, con expre-sión clínica subjetiva y/o alteraciones obje-tivas, o ambas, de una o varias caracterís-ticas acústicas de su voz: timbre, intensidad,altura tonal y manejabilidad de la voz.Entre el 30 y el 40% de la población infan-til en edad escolar presenta esta alteración.El niño, padres o familiares no suelen serconscientes del problema, sino que lo detec-ta el médico o el otorrino. Va asociado a fac-tores como la fragilidad de las vías respi-ratorias altas, alergias o hábitos familiares.Normalmente se trata de una causa funcio-nal hipertónica, es decir, de un sobreesfuer-zo vocal que, en ocasiones, desemboca enuna causa orgánica, especialmente nódulos.La disfonía puede ser de dos tipos: orgánicao funcional. La primera, se debe a malforma-ciones, inflamaciones o traumatismos en losórganos de la fonación. Su tratamiento serámédico o quirúrgico. La segunda, funcional,se trata de una dificultad en la coordinaciónfonorrespiratoria (disfonías hipercinéticas ohipocinéticas), es decir, está alterada la fun-ción. Son muy frecuentes. La causa está enel mal uso vocal. Su tratamiento será siem-pre rehabilitador, aunque pueda ser comple-metado por el quirúrgico o médico.

Etiopatogenia• Factores etiológicos que actúan localmen-te a nivel laríngeo, provocando cambios his-topatológicos y/o limitando la movilidad dela musculatura:-Procesos infecciosos del aparato respiratorio.-Traumatismos laríngeos indirectos y direc-tos: chillido muy muy fuerte.

-Fármacos y sustancias tóxicas irritantes:tabaco, alcohol.-Factores ambientales: cambios bruscos detemperatura.-Alteraciones endocrinas• Factores etiológicos que forman parte delentorno psicológico, afectivo, emocional y/osociofamiliar del individuo, que repercutenen el comportamiento vocal:-Personalidad, carácter.-Traumas psicológicos.-Hábito postural inadecuado, con mal usorespiratorio y vocal.-Déficit del control auditivo.

Objetivos de su tratamiento• Eliminar malos hábitos fonatorios: chilli-dos, tono inadecuado, tensión en el cuello yla cara, defectos respiratorios, habla acele-rada, etcétera.• Aprender principios básicos de higienevocal. Consejos:-Evitar ambientes ruidosos que obligan a au-mentar la intensidad de las emisiones vocales.-Hablar despacito (ritmo, pausas, etcétera).• Tratar de evitar los factores que puedanirritar las cuerdas vocales (humo, polución…).-Incrementar la humedad del entorno e impe-dir cambios bruscos de temperatura.-Evitar los alimentos muy fríos o calientes.• Conseguir una adecuada relajación generaly, en particular, del área fonatoria. Consejos:-Relajación segmentaria o global: tensión-relajación.-Uso de términos adecuados a la compren-sión del niño: duro, blando, apretar, coger...-Juegos de relajación: estatuas de hierro ygoma, hilo y trapo, mármol y plastilina, etc.• Activar la respiración nasal y costodiafrag-mática. Consejos:

-Que el niño sea consciente de las tres fasesdel ciclo respiratorio: inspiración nasal, inter-media (cese del movimiento respiratorio) yespiración nasal o bucal.-Movimientos para desarrollar los músculosdel abdomen y del tórax.-Ejercicios para el desarrollo de la inspira-ción nasal, como el espejo de Glatzel.-Ejercicios para el desarrollo de una correc-ta respiración costodiafragmática.• Optimizar la duración y el control del soploespiratorio y de una correcta coordinaciónfonorrespiratoria. Consejo:-Mantener la espiración durante 10 segundoscon distintas sonorizaciones. Por ejemplo: hacerla abeja “zzz”.• Aumentar la abertura y elasticidad de lascavidades de resonancia para ampliar el soni-do y mejorar la inteligibilidad del mensaje.Consejo:-Ejercicios de impostación. Ejemplo: simularque se acerca una mosca “mmmmm”

BIBLIOGRAFÍA



ALJIBE.



MASSON.

ARIAS, C. Y ESTAPÉ, M. (2005). DISFONÍA INFANTIL: DIAG-

NÓSTICO Y TRATAMIENTO. BARCELONA: ARS MÉDICA.




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VILA, J.M. (2014). GUÍA DE INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

EN LA DISFONÍA INFANTIL. MADRID: SÍNTESIS.


Etiopatogenia y objetivos del tratamiento en disponía infantil



La inconsciencia es la disminución del nivel deconsciencia (oscila entre la somnolencia y elcoma profundo) en el que los estímulos habi-tuales no producen un grado de alerta normal.Causas• Estructural: TCE, hemorragia intracraneal,tumor, metástasis múltiples.• Metabólica: Hipoxia, iatrogenia (BDZ, bar-bitúricos, opiáceos), infección, trastorno detemperatura, coma psicógeno, endocrinopa-tía (hipoglucemia, hiperglucemia amenazan-te, hipertiroidismo), alteración metabólica(hiponatremia o hipernatremia, uremia, ence-falopatía hepática), tóxicos (CO, alcohol).Claves• Nivel de consciencia: somnolencia, estu-por, coma. Respuesta motora.• Valoración pupilar: tamaño y reactividad• Patrón respiratorio: Cheney-Stokes(aumento de intensidad y frecuencia conposterior disminución progresiva hastaapnea): lesión diencefálica o de ambos hemis-ferios o metabolopatía. Hiperventilación:lesión mesencefálica o en protuberancia alta,hipoxemia, acidosis. Apnéustica (inspiración

prolongada seguida de apnea espiratoria):lesión en protuberancia baja. Atáxica (irre-gularidad): lesión bulbar (mal pronóstico).• Escala de Glasgow:-Apertura ocular. Respuesta verbal. Respues-ta motora.-Espontánea 4. Orientado 5. Cumple órde-nes 6.-Estimulo verbal 3. Desorientado 4. Locali-za el dolor 5.-Al dolor 2. Palabra inapropiada 3. Retira eldolor 4.

-No responde 1. Incomprensible 2. Posturaen flexión 3.-No responde 1. En extensión 2.-No responde 1.Cuidados• Descartar origen traumático: inmoviliza-ción si hay traumatismo cervical y/o TCE.• Garantizar siempre SVB (ABC).• Simuladores: ofrecen resistencia activa ala apertura pasiva de los ojos.• Estados poscríticos: mordedura de lengua,incontinencia de esfínteres.Conducta• Inconsciente: Descartar simulación/histe-ria.• Si respira/si hay pulso: -FC, PA, FR; pulsioximetría, GC.-Retirar prótesis orales.-Insertar guedel.• Si no respira/no hay pulso: RCP.• Si no respira/hay pulso: Descartar cuerpoextraño.-Inestabilidad hemodinámica: · Sí: tratamiento del shock.· No: Valoración neurológica. Valoración delentorno.• Etiología conocida:-Intoxicación –OH:· Tiamina im y glucosa al 50% 20 ml bolo iv.-Intoxicacion BZD:· Flumazenilo 0,3-0,5 mg bolo iv-Intoxicación opiáceos:· Naloxona 0,01 mg/kg iv

Pautas de enfermería en la inconsciencia

La inconsciencia es la disminución del

nivel de conscienciaen el que los estímuloshabituales no llegan a

producir un grado de alerta normal

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónLa tanatofobia se define como un temor per-sistente, anormal e injustificado a la muerte yque puede llegar a afectar de manera impor-tante a la vida cotidiana del niño. El menorpuede ser hipocondríaco y pueden sufrir ata-ques de pánico.Numerosos expertos afirman que la conduc-ta humana en la actualidad está influida porlos realities que salen en la televisión y losvideojuegos. Así los niños realizan activida-des de desplazamiento para defenderse deuna manera activa de la conciencia eviden-te de que la muerte existe y que es algo inevi-table. Sin Embargo todo esto lo que hace esfomentar el problema e incrementar lostemores del niño y le puede provocar situa-ciones constantes de angustia y ansiedadsobre todo cuando el niño se enfrenta a situa-ciones reales de enfermedad de algún alle-gado o de algún familiar.El miedo a morir o tanatofobia puede influiren el desarrollo del día a día de los niños, ensu rutina habitual y puede convertir situa-ciones tan habituales como salir a la calle omontarse en un coche se conviertan en situa-ciones generadoras de estrés y ansiedad.

¿Cómo tratar el tema del miedo a la muer-te con nuestros hijos?Se trata de un tema muy difícil de abordarcon nuestros hijos ya que se trata de un con-cepto muy difícil de comprender por partede los niños. A veces también lo es para losadultos pero evitar hablar del tema no es unabuena opción. Todos los seres humanos tie-nen dudas acerca de la muerte, la temen yse enfrentan en diferentes etapas de la vidaa ella. La manera de enfrentar este temadepende de diversos factores como son:• La edad que tenga el niño. El conceptovaría depende de la edad a la que se tengaque enfrentar el niño a ella.• La madurez emocional que tenga el niño,es decir, la capacidad que tenga el niño paramanejar sus emociones.• La situación en la que tenga lugar dichaconversación. Esto variará dependiendo desi la conversación tiene lugar porque ha habi-do un fallecimiento cercano o bien porqueel niño siente inquietud y curiosidad.

¿Cómo varía el concepto dependiendo dela edad del niño?• Hasta los seis años: hasta dicha edad los niñospiensan que la muerte es un fenómeno queno es para siempre y que se puede reparar

en un tiempo. Ellos lo consideran como uncastigo temporal pero no algo irreversible.• De los seis a los once años: en esta etapa elniño va comprendiendo que la muerte es defi-nitiva, que no hay vuelta atrás. Empiezan aser conscientes de que las personas mayoresmorirán algún día. Esta etapa está llena deangustia, niveles altos de ansiedad, temor, etc.Es en esta fase pueden producirse fobias ta-les como miedo a la oscuridad por ejemplo.• De los once años en adelante: en esta eta-pa los niños comienzan a ser conscientes dela verdadera irreversibilidad de la muerte.Empiezan a ser conscientes de que ellos enalgún momento también morirán.

ConclusionesA modo de conclusión, se puede afirmar quepara que el niño entienda las diferentes expli-cacicones, es fundamental usar un lenguajeclaro que le permita comprenderlo mejor.Debe ser un lenguaje adaptado a su edad yse tienen que evitar coletillas como “eso nova a pasar”. No tenemos que quitar impor-tancia a lo que el niño está viviendo y a suspreocupaciones. Cuando es pequeño se debetratar dicho tema a través de los cuentos.Cuando los menores ya tienen una edad algomás avanzada, lo más importante es trasmi-tirles seguridad, algo fundamental para sudesarrollo emocional.


Tanatofobia en niños y adolescentes


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Nos encontramos con dos tipos de disfonías:funcionales y orgánicas.

1. Disfonía funcionalDistinguimos entre:a. Disfonía funcional simpleDesproporción de hallazgos clínicos junto aestructuras laríngeas aparentemente norma-les, con tendencia a la cronicidad. La altera-ción en la coordinación fonación-respiraciónconlleva un sobreesfuerzo vocal continua-do, provocando una lesión en la laringe.Sus características son las siguientes:-Evolución lenta.-Predomina en el sexo femenino, hacia laedad media de la vida.-Sensaciones subjetivas de inestabilidad enel timbre, agravación del tono, sensación decuerpo extraño, aumento de mucosidad(carraspeo), picor, dolor, menor rendimien-to con el uso de la voz hablada o cantada.-Mejora la voz durante el día y empeoradurante la tarde.En cuanto a los tipos de comportamientovocal, se distinguen los siguientes:• Disfonía hiperfuncional: Sobreesfuerzofonatorio, exceso de tensión en la laringe ytodo el cuerpo, respiración costoclavicularque provoca cortes en la voz y dolor des-pués del habla. La disfonía mejora conel reposo vocal y empeora durante el día.• Disfonía hipofuncional o hipocinética: Pordebilidad de la musculatura, las cuerdas voca-les a veces no contactan y se escapa el aire.Esta disfonía empeora con el reposo y mejo-ra con la fonación.b. Disfonía funcional complicada o mixta• Nódulo.- Es un pequeño engrosamientode la mucosa piletial que recubre las cuer-das vocales. Se suele producir en el terciomedio anterior a las cuerdas porque se damayor impacto fonatorio. La causa es unaconducta de sobreesfuerzo vocal que pro-voca la aproximación violenta de las cuerdasvocales, causando microtraumatismos repe-tidos que finalmente desembocan en nódu-los. Si es reciente, se acompaña de reposoy/o reducción vocal y desaparece. Si no se

modifica la conducta vocal, el nódulo tien-de a aumentar su tamaño y evoluciona a unaforma fibrosa, que en casos graves requie-re cirugía.• Pólipo.- Pequeño tumor benigno de unade las cuerdas vocales, preferentemente uni-lateral, resultado de un proceso inflamato-rio debido a un sobreesfuerzo vocal internoilimitado en el tiempo que lesiona la laringe.Refiere disfonía intermitente, sensación deirritación laríngea, sensación de cuerpo extra-ño que obliga al carraspeo constante, emi-sión de gallos y una voz que se va apagan-do progresivamente.Una vez formado el pólipo no remite espon-táneamente. En la mayoría de los casos esnecesaria microcirugía junto con la terapiavocal, siendo poco frecuente la recaída. Sebeneficia de la “técnica en sándwich”: reha-bilitación vocal antes y después de la ciru-gía. Tras la intervención, se recomienda repo-so y reducción oral.• Edema de Reinke.- Es un edema crónicode las cuerdas vocales en respuesta a un irri-tante tóxico persistente en el tiempo. Es irre-versible y, con el tiempo, aumenta de tama-ño. A parte de la disfonía como síntoma deledema, en ocasiones se oye cierto estridoral respirar. El tono al hablar es grave y nopueden cantar.c. Formas particulares• Trastornos en la muda vocal y puberfoní-as.- Periodo durante el cual en los varonesadolescentes (aunque también se da en lasmujeres pero de forma menos evidente) tie-nen lugar, por un cambio hormonal, una seriede transformaciones por las que la larin-ge infantil evoluciona a una laringe adulta.Aparece la nuez de Adán. Durante este perio-do es normal encontrar gallos, voz áspera ycortes y fallos de fonación. Dura entre 6 y12 meses y suele ocurrir en torno a los 14años en niños y 12 años en niñas, en fun-ción del desarrollo madurativo que se ten-ga. En la base de esta problemática puedehaber o un problema hormonal endocrino oun problema psicológico (rechazo a la vozgrave masculina). Se les remite a logopedia,foniatría o educación vocal.

• Disfonías en profesionales.- Mal uso de lavoz con entrada en el circuito del sobrees-fuerzo vocal. La tiza, en ocasiones, es un irri-tante. El perfil clínico es de disfonía hipertó-nica que suele complicarse con nódulos, póli-pos, laringitis y faringitis. Los docentes refie-ren cansancio al hablar (fonastemia), doloren la musculatura cervical y molestias farín-geas y laríngeas. El timbre es ronco, áspero,y la voz es soplada y rápida. La rehabilitaciónrequiere medidas de higiene vocal y reedu-cación logopédica.

2. Disfonía orgánicaEncontramos:a. TraumáticasPueden ser de tres tipos: autógeno (grito muyfuerte), mecánico (traqueotomía) o quema-duras (inhalación de gases tóxicos o ingestade sustancias tóxicas)b. NeurológicasEs una lesión o enfermedad que afecta alsistema nervioso central. Por ejemplo: pará-lisis recurrencial (parálisis del nervio recu-rrencial) o Parkinson (esta debilidad muscu-lar afecta a las cuerdas vocales).c. InflamatoriasResultado de un proceso inflamatorio, comola laringitis.d. OrgánicasPor ejemplo:• Quiste epidermoide: similar al nódulo, perotiene aparición espontánea y tejidos distintos.• Sulcul vocalis: surco en una de las cuerdasvocales.

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EN LA DISFONÍA INFANTIL. MADRID: SÍNTESIS.

Tipos de disponía


Vómitos• Signos de gravedad: Deshidratación TAmenor de 10, fr. mayor de 30, FC mayor de100, prueba de relleno capilar mayor de 2segundos.• Pérdida de consciencia.• Hipertermia mayor de 40ºCCausas• Meningitis, encefalitis, tumor cerebral.Cefalea.• Fiebre. Insolación.• Glaucoma.• Vértigo periférico. Otitis.• Cetoacidosis diabética. Alteración electro-lítica. Enfermedad de Addison.• Gestación.• SCA, EAP.• Cuadro digestivo.• Litiasis renal.• Tóxicos (setas, productos domésticos,alcohol).• Fármacos inductores (digoxina, tramadol,opiáceos mayores).• Psicogenas (anorexia nerviosa-bulimia).Claves• Infección del SNC: petequias, fiebre, cefa-lea, rigidez de nuca.• Glucemia mayor de 300 con cetonuria otira de cetonemia.• Gestante de 1º trimestre: vómitos con pér-dida de peso.• Ingesta de setas (mayor de 12h): encefa-lopatía, riesgo de hepatitis fulminante.• Digoxina (cuidado con diuréticos de asaasociados). Intoxicación.Cuidado• Cetoacidosis: no inyectar insulina sin cono-cer nivel de K.• Ingesta de setas y tratamiento con digoxi-na: trasladar siempre.• Ingesta de productos domésticos (caústi-cos): no dar líquidos po.Conducta• UH: deshidratación, inconciencia, gestan-te con cetonuria, setas, digoxina, tóxicos,descompensación de trastorno alimentario.Traslado: decúbito lateral izquierdo; vía ivcon SF y metoclopramida (1 amp).• AD: vigilar. Si hay deshidratación: meto-clopramida (1 amp iv) y probar tolerancia.En gestantes sin cetonuria: doxilamina; inges-tas pequeñas y frecuentes. Suspender fár-macos recientes (inductores). Si hay un tumorcerebral; tranquilizar y valorar según el pro-nóstico.• Tolerancia: Suspender 2-3 horas la dieta.Dar bebida de cola sin cafeína y con azúcarremovida: 1 cucharilla/3 min., hasta tomar 3;

si no hay vómitos, subir a 1,5 cucharilla/3 min.;si no hay problema, 1 cucharada sopera y asísucesivamente hasta tomar 2 cucharas sindificultad; a partir de aquí, ya se puede reini-ciar, a pequeños sorbos, la dieta líquida.

Meninguitis• Causas: predispone: neumonía neumocó-cica, focos paranasales, fistula de LCR, inmu-nodepresión.• Claves: cefalea, vómitos no relacionadoscon la ingesta, fiebre; alteración de la cons-ciencia; mialgias, diarrea.• Cuidado: pueden estar ausentes la fiebre(anciano o inmunodeprimido) o la rigidez(niño, anciano, coma, inmunodeprimido).• Conducta:

-UH: vía iv; SF, si hay fiebre, metamizol (1amp en 100 ml SF en 20 min); si se sospe-cha de causa bacteriana, ceftriaxona.-AD: quimioprofilaxis en contactos intimos,domiciliarios, guarderías, escuela, sanitariosexpuestos a práctica de riesgo.

Hipo• Causa: Patología del nervio frénico y delSNC. Fármacos (dexametasona, diazepam,etcétera). Psicógena.• Conducta:-UH: si, tras tto ambulatorio, persiste el sín-toma.-AD: maniobras: valvalva, presión bilateralde tragos, estímulo faríngeo, beber a sorbos.Clorpromazina, seguir con 5 mg/6-8 h vo.


Vómitos. Hipo. El papel de enfermería

Un estudio cuestiona las medidas de inclusión educativaen ... · un momento en el que se negocia...

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