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Un nuevo modelo educativo para potenciar la innovación y el emprendimiento

Roberto de la Vega Vallejo*

Desde que, por primera vez, en 1934, Schumpeter definió emprendimiento como “creación destructiva”, los conceptos de innovación y emprendimiento iniciaron un camino común, a tal punto que emprendimiento e innovación se han vuelto sinónimos.

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egún él, el emprendimiento es una actividad crea-tiva y el emprendedor es un individuo que lleva a cabo nuevas combinaciones de recursos para maximizar sus beneficios, haciendo innovación

en nuevos productos, métodos de producción, mercados, estrategias o formas de organización (Schumpeter, 2000) Dicho esto, podemos plantear la incógnita de si se puede, o no, enseñar a ser emprendedor. Durante la segunda mitad del siglo pasado se dio una acalorada discusión sobre si la capacidad de emprender puede ser enseñada. Aún hoy, si se pregunta a los académicos que vienen de escuelas tradi-cionales de negocios, es muy factible que la respuesta sea que no, que el emprendedor “nace y no se hace”. Por esta razón, las escuelas se dedicaron, y aun lo hacen, a enseñar sobre emprendimiento, y no a desarrollar las capacidades necesarias para lograrlo.

Sin embargo, no debe haber diferencia entre la influencia de la educación en la formación de un emprendedor y aquella en la formación de un médico o un ingeniero. En este sentido, y sin desconocer la importancia de la voca-ción, hay que reconocer que el médico, el ingeniero y el emprendedor se hacen. Ninguno de ellos nace, y las dife-rencias entre los buenos y los no tan buenos médicos, inge-nieros o emprendedores está basada en una combinación de factores intrínsecos (como mayor nivel de inteligencia o habilidad motora), niveles de estímulo (como estar en el entorno adecuado) y factores extrínsecos (como mayor exposición a las herramientas y las técnicas necesarias y mayor práctica del arte).

Entonces, ¿cómo enseñamos a ser emprendedor? Ya desde finales de los años ochenta, McMullan y Long (1987) plantearon en “Entrepreneurship education in the nineties”, que los métodos que estaban siendo utilizados para ense-ñar emprendimiento eran inadecuados. Ellos plantearon que las escuelas de negocios no solo se enfocaban en proveer a la gerencia media y alta de las herramientas técnicas necesarias para conducir organizaciones grandes y maduras, muy distintas a aquellas requeridas cuando se hace frente a un emprendimiento, ya sea externo o al interior de la empresa en la que trabajamos, sino que lo hacían mediante el uso de clases magistrales llenas de teoría, cuando el emprendimiento demanda métodos de aprendizaje experiencial en los cuales se aprende en un entorno activo donde se conecte el saber hacer y el poder hacer, de la mano de alguien que ha experimentado y ha sido exitoso en la práctica de la gerencia.

A este respecto, David Birch, un icono del emprendimiento involucrado tanto en la investigación como en el desarrollo de políticas en el tema, comentó:

“Varias escuelas de negocio enseñan exactamente lo contrario a lo necesario en un emprendimiento. Enseñan a hacer reportes financieros para las bolsas de valores, a conservar recursos y a tomar algo ya existente y asegurarse que le va bien en Wall Street. Básicamente, las escuelas de negocio enseñan a ser un buen empleado” (Aronsson, 2004)

Este modelo educativo tradicional, descrito por Birch, se ha limitado a enseñar las habilidades técnicas necesarias para una adecuada gestión de las funciones al interior de las organizaciones, como pueden ser: contabilidad, finanzas, marketing, estrategia, desarrollo organizacional y otras. Dicho modelo mecánico, jerárquico, rígido y compartimen-tado, se basa en construir la pirámide del conocimiento mediante el uso de piezas independientes y fragmentadas que se apilan unas encima de otras, arrancando con los cursos básicos, pasando por los cursos obligatorios más avanzados y las electivas y rematando con un curso que pretende, con bastante poco éxito, servir para conectar las materias independientes, que aún se mantienen fragmen-tadas.

Por el contrario, el modelo de educación basado en la práctica de la gerencia no solo incluye dichas habilidades técnicas tradicionales, sino que también incluye y refuerza aquellas habilidades más específicas del emprendimiento, como son la optimización de recursos, el desarrollo de rela-ciones humanas al interior de las organizaciones, la creati-vidad, el reconocimiento y evaluación de oportunidades y la planeación de los emprendimientos. Así mismo, se carac-teriza por borrar las fronteras y por integrar los diferentes silos de conocimiento vocacional, antes independientes y fragmentados.

Para diseñar un currículo con un modelo basado en la práctica de la gerencia, debemos recordar a Alfred Whitehead, quien en su libro “The Aims of Education” habla no solo de la importancia de la experimentación como mecanismo para evitar la osificación de los currí-culos académicos, sino del principio de la “trascendencia vocacional” (Whitehead, 1967), que atiende a aquellos que ven el fenómeno de emprendimiento de manera imagina-tiva y no mecánica, yendo más allá de la mundanidad del conocimiento vocacional y tratando de ofrecer al estudiante una experiencia única que le dé algo completo, nuevo e irrepetible.

S

* Director Maestría en Administración (MBA), Pontificia Universidad Javeriana.

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Es por esto que el modelo basado en la práctica de la gerencia busca fortalecer aquellos elementos curriculares que permiten la “trascendencia vocacional” y que deben estar presentes en cada una de las materias del progra-ma (Hindle, 2007). Dichos elementos trascendentes son, por ejemplo, trabajo en equipo, solución de problemas, comunicación persuasiva, creatividad y espíritu innovador, pensamiento estratégico y valores humanos.

Pero tal vez la última tendencia en la educación para el emprendimiento es el desarrollo de la habilidad asociada al reconocimiento de oportunidades. Aunque esta posición no es unánime, cada vez más los investigadores están de acuerdo con que el emprendimiento está primordialmente asociado a la identificación y explotación de oportunidades de negocio, por lo que la habilidad para reconocer oportu-nidades se vuelve fundamental.

La habilidad de descubrir ideas productivas y de reconocer oportunidades debe ser el centro de cualquier programa de formación en emprendimiento (Fiet, 2002). Y dicha habi-lidad puede ser aprendida y ejercitada tanto mediante la búsqueda activa y pasiva, como a través de metodologías para la creación de oportunidades (DeTienne & Chandler, 2004, Saks & Gaglio, 2002) como el pensamiento creativo, el pensamiento divergente, el brainstorming y el pensa-miento lateral (Gundry & Kickul, 1996).

TAL VEZ LA ÚLTIMA TENDENCIA en la educación para el emprendimiento es el desarrollo de la habilidad asociada al reconocimiento de oportunidades. Aunque esta posición no es unánime, cada vez más los investigadores están de acuerdo con que el emprendimiento está primordialmente asociado a la identificación y explotación de oportunidades de negocio, por lo que la habilidad para reconocer oportunidades se vuelve fundamental.

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Y habiendo definido el contenido, ¿qué metodología debe-mos usar en la enseñanza? Desde que en 1947 Myles Mace dio la primera clase de emprendimiento en la Uni-versidad de Harvard (Katz, 2003), el enfoque metodológico se ha mantenido alrededor del desarrollo de un plan de negocio, de clases y conferencias, de la mano de recono-cidos profesores, pero aún enfocadas en el contenido más que en el método de aprendizaje, y de la utilización de un puñado de casos y programas de lectura (Ronstadt, 1990; Solomon, Duffy & Tarabishi, 2002).

Es particularmente interesante la importancia que ha tenido el desarrollo del plan de negocio como herramienta meto-dológica, a pesar de existir abundantes pruebas de que o no hay ninguna relación entre un emprendimiento exitoso y la calidad del plan de negocio (Zinger & LeBrasseur, 2003) o de que hay una relación negativa cuando la compleji-dad de la elaboración de un buen plan de negocio logra desincentivar a los potenciales emprendedores (Audet, 2004). Afortunadamente para aquellos que correctamente abogan por el uso del plan de negocio como herramienta metodológica, el problema no está en el desarrollo del plan de negocio, que es muy útil ya que obliga a los estudiantes a anticiparse a los problemas que se pueden presentar, a desarrollar los contactos necesarios, a identificar sus propias debilidades y a entender la interdependencia de sus decisiones, sino en que en la mayoría de los casos se hace muy pronto (Carrier, 2005) y no cuando el estudiante cuenta con todas las herramientas para sacarle el máximo provecho.

Sin embargo, existen otras herramientas metodológicas bastante menos exploradas y que han probado ser útiles en la potenciación de las habilidades requeridas para el emprendimiento.

Dichas metodologías incluyen simulaciones y juegos que permiten a los estudiantes aprender a tratar y a resolver problemas poco estructurados, desarrollar sus habilidades de adaptación mediante la acción, el ensayo y error, a manejar el fracaso y a desarrollar la resiliencia necesaria para superarlo (Honig, 2004). Así mismo, se potencian habilidades como hacer preguntas provocadoras sobre el futuro del emprendimiento, el desarrollo de escenarios alternativos, la redefinición de problemas para hacerlos mas fáciles de entender y la búsqueda y promoción de ideas innovadoras (Stumpf, Dunbar & Mullen, 1991).

Existen también los juegos de roles, que permiten mejorar ciertas habilidades de liderazgo como la perseverancia y la empatía y que han sido utilizados para mejorar algunos comportamientos y actitudes, y para aprender a enfrentar-se a las emociones y a aprender del fracaso (Shepherd, 2004). Adicionalmente, aquellos más arriesgados proponen la utilización de películas, como la Sociedad de los Poetas Muertos (Neck, Neck & Meyer, 1998) y de literatura clásica, como El Príncipe de Maquiavelo, La República de Platón o El Rey Lear de Shakespeare, para que los héroes de

dichas historias inspiren a los potenciales emprendedores o para que estos últimos reflexionen acerca de la importancia de la pasión, la creatividad y el liderazgo .

Bibliografía

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• Audet, J. (2004). L’impact de deux projets de session sur les perceptions et intentions entrepreneuriales d’étudiants en administration. Journal of Small Business & Entrepreneurship, 17(3), 221-238.

• DeTienne, D. R., & Chandler, G. N. (2004). Opportunity identification and its role in the entrepreneurial classroom: A pedagogical approach and empi-rical test. Academy of Management Learning & Education, 3(3), 242-257.

• Gundry, L. K., & Kickul, J. R. (1996). Flights of imagination: fostering crea-tivity through experiential learning. Simulation & Gaming, 27(3), 334-349.

• Hindle, K. (2007). Teaching entrepreneurship at university: from the wrong building to the right philosophy. Handbook of research in entrepreneurship education, 1, 104-26.

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• McMullan, W., & Long, W. A. (1987). Entrepreneurship education in the nineties. Journal of Business Venturing, 2(3), 261-275.

• Neck, H. M., Neck, C. P., & Meyer, G. D. (1998). Dead poet’s society: eight lessons for entrepreneurs. In Proceedings of USASBE Annual National Conference (pp. 15-18).

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• Saks, N. T., & Gaglio, C. M. (2002). Can opportunity identification be tau-ght?. Journal of Enterprising Culture, 10(04), 313-347.

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• Shepherd, D. A. (2004). Educating entrepreneurship students about emo-tion and learning from failure. Academy of Management Learning & Educa-tion, 3(3), 274-287.

• Solomon, G. T., Duffy, S., & Tarabishy, A. (2002). The state of entrepre-neurship education in the United States: a nationwide survey and analysis. International Journal of Entrepreneurship Education, 1(1), 65-86.

• Stumpf, S. S., Dunbar, R. L., & Mullen, T. P. (1991). Developing entrepre-neurial skills through the use of behavioural simulations. Journal of Manage-ment Development, 10(5), 32-45.

• Whitehead, A. N. (1967). Aims of education. Simon and Schuster.

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