UN SENTIDO DE PERTENENCIA

Directrices sobre los valores humanistas e internacionales en la educacin

INDICE

Prefacio

Introduccin

1. Finalidad del presente documento

2 . U n a sociedad cambiante

3. Consecuencias para la educacin

4 . Los valores, la sociedad y la escuela

5. L a dimensin internacional

6. Los valores y el consenso

7 . Principios y cualidades

8. Tres ideas esenciales

9. L a democracia

10. L a realizacin en las escuelas

11. Estrategias de ejecucin

12. Evaluacin

13. Recomendaciones sobre los valores humanistas e internacionales en la educacin

14. Sugerencias prcticas para la aplicacin de las directrices

Apndices*

Referencias

E D - 9 4 A V S . i l

* Se presentan slo en ingls. Contienen ejemplos de educacin en materia Norte, Alemania, Pases Bajos, Canad y Escocia.

El principal objetivo del presente documento es ayudar a los maestros, profesores y autoridades de la educacin de Europa a alcanzar "la instruccin, la educacin, as c o m o la preparacin intelectual, moral y profesional de las nuevas generaciones ... para que asimilen ms activamente los valores, los modos de pensamiento y de conducta que se derivan del reconocimiento del carcter humanista, cultural e internacional de la educacin"1.

Por este motivo, las reflexiones presentadas aqu estn formuladas en una perspectiva europea. D e haberse adoptado un enfoque mundial habra probablemente matices y definiciones diferentes.

PREFACIO

La diversidad cultural de nuestro mundo se acenta cada vez ms , y c o m o consecuencia, cada segmento de la sociedad tiende a considerar que sus valores son sagrados y que sus necesidades deben tener prioridad. Sin embargo, aunque pertenezcamos a diferentes grupos culturales, tnicos, religiosos y lingsticos, compartimos el planeta y pertenecemos a la misma humanidad. Qu podemos hacer para vivir en paz?

Es posible definir algunos resultados bsicos de los sistemas de educacin que podran ayudarnos a vivir en un clima de paz y tolerancia dentro del respeto del valor individual y cultural de los dems?

E n la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos , organizada por la U N E S C O en Viena en junio de 1993, se convino por unanimidad en que todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes e interrelacionados. En la Conferencia se consider que la educacin en materia de derechos humanos era indispensable para promover y lograr relaciones estables y armoniosas entre las comunidades y fomentar la comprensin mutua, la tolerancia y la paz. Este consenso fortalece la voluntad de quienes en la comunidad educativa tratan de definir una base universal de valores relacionados con la paz, los derechos humanos y la democracia.

La Sexta Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros encargados de la Planificacin Econmica en Asia y el Pacfico organizada por la U N E S C O con la cooperacin de C E S P A P (Kuala Lumpur, junio de 1993) expres en su declaracin final que "la magnitud y la complejidad de una regin que alberga a casi dos terceras partes de la humanidad y que probablemente se convierta pronto en la principal potencia econmica mundial parecen indicar que no es fcil lograr un consenso sobre las prioridades de la educacin". Empero, la Conferencia lleg a la conclusin de que era preciso separar dos aspectos dominantes: la importancia de los valores, la tica y la cultura en la educacin; y la necesidad de mejorar la situacin de las mujeres y las nias en los sistemas de educacin.

E n el Plan a Plazo Medio de la U N E S C O para 1990-1995 se prev la valorizacin de las dimensiones humanista, cultural e internacional de la educacin c o m o contribucin a la paz, los derechos humanos y la eliminacin de todas las formas de discriminacin en la educacin formal y no formal, en el marco del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural.

C o n arreglo a lo dispuesto en el Plan, en el primer bienio (1990-1991) se efectuaron en Africa estudios sobre los valores humanistas, culturales y ticos; se organiz una reunin regional en Asia (Tokio, Japn) y un taller en Europa (Budapest, Hungra); para cada una de estas actividades se prepararon documentos. En el bienio 1992-1993 se iniciaron proyectos experimentales en varias regiones y se prepararon bibliografas anotadas en Africa, Europa y Amrica Latina y el Caribe sobre la educacin en materia de valores, con el objeto de acrecentar el intercambio de informacin sobre los valores relacionados con el pluralismo cultural, la paz, la tolerancia y la democracia.

Las directrices que aqu presentamos sobre los valores de la dimensin humanista e internacional son el resultado del proyecto experimental europeo organizado por la U N E S C O en virtud de un contrato con el Consortium of Institutions for Development and Research in

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Education in Europe (Consorcio de Instituciones de Investigacin y Desarrollo en materia de Educacin en Europa) ( C I D R E E ) .

Gracias a este proyecto se elabor un planteamiento pedaggico centrado en principios, calidades e ideas especficos sobre los que se puede elaborar una experiencia pedaggica de promocin de la dimensin humanista e internacional.

El lector ha de examinar crticamente estos principios, calidades e ideas para dterminai- su aplicabilidad universal y la adecuacin de las directrices que de ellos se derivan. D e este m o d o , el documento cumplir su finalidad principal, a saber, estimular el pensamiento crtico sobre problemas fundamentales de la educacin.

UNESCO

U n borrador de estas directrices se utiliz c o m o documento de trabajo de la Conferencia Internacional y el Taller organizados por la U N E S C O en Oslo, octubre de 1993. Las directrices fueron perfeccionadas a la luz de los criterios expresados en esas reuniones.

L a U N E S C O y el C I D R E E agradecen el apoyo generoso y la hospitalidad proporcionados por el Ministerio de Educacin, Investigacin y Asuntos Eclesisticos de Noruega, que permitieron llevar a cabo el taller.

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INTRODUCCION

E n 1990 el Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe ( C I D R E E ) 2 reconoci que el concepto de Valores en la Educacin interesaba a un importante nmero de instituciones miembros de toda Europa. Hizo notar al mismo tiempo que existan diferentes criterios acerca de los siguientes puntos: qu deba entenderse por "valores"; si existan valores verdaderamente universales; si se poda llegar a un consenso acerca de los mismos; si era posible ensear los valores y, en ese caso, quin deba hacerlo; si los maestros y profesores deban ocuparse de esa tarea; o si los valores eran simplemente (o de manera no tan simple) adquiridos.

C o m o resultado de estas reflexiones, el C I D R E E cre un programa de colaboracin sobre los valores de la educacin (VEEP) 3 , en el que participan, con plenos derechos o c o m o observadores, 11 instituciones de siete pases (Inglaterra, Alemania, Irlanda del Norte, Noruega, Escocia, Espaa y Pases Bajos)4. El programa consiste esencialmente en un marco que permite compartir y discutir aspectos de la enseanza de valores en los distintos pases, de m o d o que cada institucin y, por extensin, cada pas pueda profundizar y comprender mejor la manera de abordar la dimensin de los valores en la educacin.

El V E E P se ocupa especialmente de los programas de estudio con el objeto de establecer estrategias, directrices y mtodos experimentales en el mbito de la enseanza de valores. Se basa en los siguientes conceptos y supuestos: que "en todo mtodo de educacin y en todo grupo de enseanza existen ... valores implcitos"5; que las escuelas y otras organizaciones educativas pueden legtimamente inculcar valores haciendo abstraccin de momento del tipo de valores; que debe buscarse el consenso por m u y difcil que sea; y que un programa de estudios no slo incluye informaciones, hechos y desarrollo de capacidades, sino tambin actitudes, valores y relaciones humanas.

1. Finalidad del presente documento

Los objetivos del presente documento son:

clarificar la combinacin de ideas a que pertenecen los conceptos de paz, derechos humanos, valores ticos y culturales y el ideal de la comprensin internacional6.

proponer directrices y principios destinados a los sistemas de educacin formales y no formales que destaquen la importancia de los valores c o m o medio de promover la comprensin humanista e internacional.

El documento est destinado a:

quienes elaboran los programas y preparan los manuales

las Comisiones Nacionales y los organismos que se ocupan del desarrollo de la educacin

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los administradores escolares

los maestros y profesores

los autores y editores de manuales de educacin.

Se espera que estas directrices contribuyan a abordar una esfera intelectual y cultural de especial complejidad y sutileza, a saber, la de los valores en la educacin. E n Europa son numerosos los sistemas de educacin, las filosofas de la educacin y las teoras sobre la elaboracin de los programas de estudio. Por lo tanto, las directrices no abogan por un determinado enfoque de la enseanza de valores, pues se basan en la idea de que las circunstancias propias de un sistema de educacin, una escuela o un aula imponen el enfoque ms adecuado. H a n sido pues diseadas de m o d o que se puedan considerar en cualquier marco educativo, formal y no formal, y en todas las materias del programa de estudios.

Las directrices se basan entre otras cosas en la experiencia de los proyectos de educacin en materia de valores que tienen lugar en diversos pases de Europa. Evidentemente, no se incluyen todos los proyectos que existen en Europa, sino que se ilustran diversos mtodos y planteamientos. Se ha procurado definir los rasgos comunes y enunciar las ideas esenciales en que se basan la clarificacin y la comunicacin de los valores destinados a promover la dimensin humanista e internacional de la educacin.

N o conviene que los proyectos u organizaciones internacionales sugieran a los Estados o los sistemas de educacin qu componentes especiales deben incluir en sus programas de estudios. Los documentos que se publican al mismo tiempo (la encuesta sobre la enseanza de valores en Europa7 y la bibliografa sobre materiales de enseanza de valores en Europa8 permiten comprobar que no slo sena imposible formular propuestas especficas, sino adems que ello atentara contra la diversidad y la pluralidad. Pero en un m u n d o interdependiente que procura alcanzar la paz, la tolerancia y la compasin, se puede sostener que cualquier sistema educativo comprometido en favor del entendimiento internacional e intercultural debe incluir ciertos principios bsicos.

Teniendo en cuenta lo antedicho, en estas directrices no se recomienda un determinado conjunto de valores, sino que se exponen los principios bsicos, las cualidades y las nociones fundamentales que a juicio de los autores deben nutrir y sustentar todo sistema educativo que pretenda desarrollar la dimensin humanista e internacional de la educacin.

2. U n a sociedad cambiante

Las tendencias y la evolucin de la sociedad requieren que se preste ms atencin a las dimensiones internacional y humanista de los sistemas de educacin. Por ejemplo:

Los cambios tecnolgicos y el tratamiento, almacenamiento, acceso y transmisin de toda clase de informacin plantean posibilidades y desafos nuevos, muchos de los cuales inciden en la naturaleza de las relaciones personales y societales.

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L a "revolucin de la informacin" que se ha producido suscita un peligro que Jerome Bruner ha descrito c o m o el reemplazo de "la mente y el significado por las computadoras y la informacin"9, es decir, la instauracin de un sistema donde el concepto de "significado" sea sustituido por el de "computabilidad".

Los medios de comunicacin modernos presentan una visin del m u n d o desconectada, fragmentaria y no mediada, que puede menoscabar el sentido individual de finalidad, significado e interconexin.

Los problemas ecolgicos estn alcanzando proporciones crticas. Los progresos biotecnolgicos, la utilizacin de los recursos naturales y el problema de la sostenibilidad plantean problemas de magnitud considerable.

L a declinacin de la fe religiosa provoca una dispersin de las bsquedas de realizacin espiritual.

Las creencias individuales y la comprensin que cada persona tiene de s misma y de otros individuos con culturas similares o diferentes se basan en una masa vasta e indiferenciada de informaciones y experiencias, lo que puede fomentar una visin estrecha y errnea de los individuos y los grupos de la sociedad y limitar las posibilidades para algunos de ellos.

Las reestructuraciones industriales debidas a la necesidad de producir para un mercado mundial (antes que para mercados locales o nacionales) y su incidencia en las pautas de empleo han dado origen a un vasto desasosiego social.

E n este contexto, los conceptos de trabajo y empleo se formulan en un marco mucho ms amplio, caracterizado por pautas ms flexibles de trabajo sin modificar al mismo tiempo la explotacin de ciertos grupos de trabajadores.

La participacin y la contribucin de las mujeres al m u n d o laboral y el concepto de igualdad de oportunidades influyen considerablemente en el pensamiento y las polticas sociales.

Las relaciones en el seno de la familia se tornan ms complejas; es m u y c o m n un conjunto de factores interpersonales y psicolgicos vinculados a la ndole de los grupos familiares.

El pluralismo tnico y cultural, que ha estado siempre presente en la sociedad en mayor o menor grado, se acenta con un importante efecto en la vida de los jvenes.

Las desventajas sociales y econmicas siguen existiendo para muchos grupos tnicos y culturales. L a distribucin desigual de las riquezas econmicas sigue siendo fuente de problemas.

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Las fronteras nacionales se modifican. Se intensifican las relaciones internacionales de todo tipo, pero se observan sombros signos de elitismo cultural que podran amenazar los ideales de la paz y el entendimiento internacionales.

3. Consecuencias para la educacin

Casi todos los pases europeos, tengan o no en cuenta los factores mencionados en la Seccin 2 , estn renovando o adaptando sus sistemas de educacin para responder a los problemas que se perfilan en el siglo X X I . Es cada vez ms obvio que las soluciones no pueden ser formuladas en un contexto estrictamente nacional sino que requieren una amplia cooperacin y coordinacin internacionales10. Tambin resulta evidente que si el contenido de los programas de estudio se aborda nicamente en trminos de informacin, conceptos y capacidades, no sern suficientes las medidas encaminadas a que los sistemas de educacin preparen adecuadamente para vivir en una sociedad cada vez ms diversa. Noruega11 y Espaa12 proporcionan dos ejemplos de la forma en que se integran los valores en los programas de estudios.

E n el continente europeo, la renovacin poltica, cultural y de la educacin es ms acentuada en los pases de Europa central y oriental que atraviesan un periodo de transicin del totalitarismo al pluralismo y la economa de mercado. Ese proceso plantea muchas dificultades. La adopcin mecnica de lo que se percibe c o m o libertades de Europa occidental puede no ser propicia al desarrollo de nuevas formas de pensamiento. Es necesario alentar un pensamiento crtico y autnomo y sentar las bases de una educacin cvica que favorezca los ideales de pluralidad y cooperacin para evitar el reemplazo simplista de una ideologa por otra. Los peores aspectos de la economa de mercado, entre ellos el desempleo y la inflacin, pueden llevar a adoptar soluciones a corto plazo que obstaculicen el triunfo de los valores en que se desea fundar las nuevas democracias. D e ah la importancia de que todos los sistemas de educacin elaboren un plan coherente a largo plazo.

4. Los valores, la sociedad y la escuela

Se ha dicho que la escuela tiene la finalidad de promover el bienestar de los jvenes. El bienestar se define en trminos de "valores bsicos tales como la supervivencia, la salud, la felicidad, la amistad, la solidaridad, la comprensin, la conciencia, la realizacin, la libertad y el sentimiento de que la vida tiene un sentido"13. Clive Beck aade que la escuela cumple plenamente su misin de promover el bienestar humano cuando hace hincapi en una educacin personal y social. Sin olvidar sus funciones tradicionales de ensear a leer y escribir e impartir los conocimientos aritmticos y cientficos bsicos, la escuela debe reforzar la enseanza de "los valores, la cultura, la religin, la poltica, la economa y la ecologa"14. E n las presentes directrices tenemos especialmente en cuenta las maneras en que los valores pueden ser integrados en los programas de estudios.

Consideramos que la escuela es un organismo cultural y social. Los seres humanos son animales sociales que para sobrevivir y desarrollarse deben vivir en interdependencia, es decir, en un marco social donde se presten apoyo mutuo. La escuela es uno de esos marcos. Cada escuela

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tiene sus caractersticas, sus rituales y sus comportamientos y constituye una cultura distintiva y un influyente modelo para la sociedad que la rodea. Tanto las escuelas c o m o la sociedad dependen de una actitud cooperativa. El comportamiento que cada persona adopte para con las dems es uno de los principales resultados del sistema educativo. Las escuelas deben prestar atencin a sus responsabilidades educativas y procurar que los alumnos se desarrollen en los planos personal y social de m o d o que puedan generalizar su experiencia escolar a toda la sociedad.

Se puede considerar que en la sociedad las presiones normativas y los cdigos morales constituyen exigencias que ponen lmites a las motivaciones y actividades individuales cuando estas ltimas entran en conflicto con los intereses personales a largo plazo o la armona y eficacia de la sociedad15. Este concepto es de importancia capital para la coherencia de todo grupo social y debe constituir el ncleo de los objetivos de la escuela.

Desde luego, los alumnos y maestros no slo se desenvuelven en la escuela sino que participan en forma ms o menos activa en otros grupos (familiares, religiosos, sociales y polticos) y traen a la escuela la correspondiente experiencia. Al igual que los dems grupos sociales, la escuela se encuentra en constante evolucin. E n todas las instituciones, entre ellas las escuelas, hay siempre algn tipo de conflicto, disidencia y oposicin. Habr criterios diferentes que en algunos casos se opondrn a la autoridad y a menudo coexistirn en una atmsfera de tolerancia recproca. A medida que la sociedad acrecienta su diversidad y su sensibilidad a los conflictos internos, se acenta el papel potencial de la escuela en la aceptacin de la diversidad. Al mismo tiempo que exalta la rica diversidad de lo humano, la escuela debe promover una apreciacin de la necesidad de la cohesin social.

Los valores y las actitudes intervienen en forma decisiva en esa funcin. Vivimos en un m u n d o caracterizado por la diversidad, pero que necesita de la cooperacin y el entendimiento mutuo. Las escuelas tienen la responsabilidad fundamental de promover estas ideas. L a escuela es una comunidad que debe promover una cultura y una tica coherentes con los ideales de entendimiento y cooperacin. Debe ser una comunidad donde se fomenten la paz, los derechos humanos, la tolerancia, el entendimiento internacional e intercultural, la solidaridad, la cooperacin, la solucin pacfica de los conflictos y la organizacin democrtica. Estas directrices se refieren a la creacin de un marco donde cada uno de estos aspectos se incorpore a un tema del programa de estudios y contribuya al clima general y tico de la escuela.

5. L a dimensin internacional

L a internacionalizacin de los programas de estudio abre para las instituciones educativas numerosas oportunidades y perspectivas, unas relacionadas con los contenidos y otras con la organizacin. Dejando de lado las particularidades de cada escuela, exponemos aqu los principios que toda escuela debe tener en cuenta para desarrollar la dimensin internacional e intercultural. L a educacin intercultural debe:

reconocer las interacciones entre las culturas

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reconocer el valor de cada cultura sin escamotear las relaciones de dominacin, pero subrayando la jerarqua de las culturas de los inmigrantes

convertirse en un principio bsico de todas las actividades escolares

cuestionar los criterios de evaluacin sesgados por los prejuicios sociales y el etnocentrismo

introducir un enfoque intercultural en todos los mbitos de la organizacin y la vida de la escuela

fomentar la solidaridad mutua y la aceptacin de la comunidad viva de la escuela

reconocer y valorizar el papel simblico de la presencia de las lenguas maternas en la escuela

promover un enfoque pluralista de la adquisicin de los conocimientos

reconocer el potencial de las artes para desarrollar la apreciacin de las diferentes culturas

promover las actividades interculturales de los alumnos y reconocer que stas dependen de la calidad de la cooperacin que se establezca en los equipos docentes y entre los maestros nativos y extranjeros

promover las comunicaciones entre la escuela, el hogar, el medio social donde viven los nios y toda la comunidad, incluidos los inmigrantes

reconocer que la educacin intercultural abarca en su perspectiva tanto a los pases de origen c o m o al pas husped y exige una solidaridad entre pases con diferentes grados de riqueza

desarrollar en los maestros las capacidades que les permitan poner en prctica estos principios16.

Desde temprana edad se debe promover en los nios una conciencia de esta dimensin, dndoseles la oportunidad de desarrollar su reflexin en tal sentido. Los sistemas de educacin deben ofrecer un marco donde los jvenes desarrollen su juicio y su pensamiento crtico, de m o d o que cada persona pueda formarse una idea de los cambios complejos y discontinuos que caracterizan a la sociedad del siglo X X y participar as c o m o ciudadanos activos y responsables en las dimensiones personal, social y poltica de la sociedad17.

Para adquirir los conocimientos necesarios el mejor mtodo es la experiencia concreta de esa dimensin.

Huelga decir que todos, jvenes y adultos, tendrn dificultad para enfrentar las realidades del m u n d o . El camino hacia una sociedad multicultural tolerante est erizado de desafos y difciles

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conflictos. Por consiguiente, todas las instituciones docentes deben abordar estos problemas sin escamotearlos, menospreciarlos o considerarlos excesivamente difciles. Naturalmente, los valores humanistas e internacionales de la educacin deben ser impartidos en un contexto adecuado que se debe estudiar y planificar concienzudamente. U n clima de indagacin crtica facilita el manejo de los problemas difciles o litigiosos. Tanto la indagacin crtica c o m o el pensamiento crtico deben entenderse en funcin de temas y no de crisis y problemas que exigen solucin. E n la esfera social, los problemas muchas veces no se prestan a una solucin sino slo a un examen cuidadoso.

Las complejidades y los problemas con que tropezamos a fines del siglo X X son de gran envergadura y la educacin no puede ser el nico medio de encararlos. Slo podremos avanzar hacia una sociedad ms equilibrada si la educacin cumple su importante cometido en conjuncin con las polticas sociales y econmicas. Sin embargo, en Europa muchos estiman que el ncleo de la problemtica es ms bien moral y educativo que poltico.

E n todos sus niveles, la educacin debe promover el desarrollo de seres humanos pensantes y equilibrados respetuosos de s mismos y de los dems, y que comprendan las tradiciones culturales propias y ajenas18.

Es imprescindible desarrollar en los jvenes sdos fundamentos de decisiones ticas y morales y de comportamientos que respeten la ndole del m u n d o interdependiente en que vivimos y los derechos y la dignidad de los dems, es decir, incorporando implcitamente una perspectiva internacional.

Se podra pensar que estas ideas son ms apropiadas para los alumnos mayores; los autores de estas directrices estiman por el contrario que los nios de m u y corta edad pueden asimilar estas nociones y comprender sus consecuencias.

6. Los valores y el consenso

Los criterios divergen acerca de la identificacin y la ndole de los valores, tpico crucial de la filosofa moral. N o es posible, y tal vez ni siquiera conveniente, obtener respuestas inequvocas en este mbito, ni incumbe a los encargados de elaborar programas de estudios abordar este debate a nivel filosfico, pues escapa a sus funciones. Pecaramos de ingenuidad si tratramos de encontrar aserciones filosficas definitivas al preparar estas directrices, destinadas a ayudar a los docentes y responsables de los programas a incluir los valores en la educacin.

C o n frecuencia, las aserciones generales relativas al alcance y la ndole de los valores morales no resultan especialmente tiles, pues se las podra utilizar c o m o justificacin para casi cualquier tipo de prctica. C o m o carecen de especificidad, no se aplican a aspectos individuales que se encuentran en conflicto recproco.

Por otra parte, el estudio filosfico de los aspectos abstractos de los valores podra conducir a conclusiones pesimistas. Hay que encararlos con sentido comn y realismo, y reconocer que si la sociedad civizada ha de progresar deben existir aspectos del comportamiento social que permitan trascender las diferencias culturales entre los diferentes grupos. E n otras palabras, debemos

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reconocer que la coexistencia exige, a un cierto nivel, compartir algo ms que los instintos humanos bsicos.

" N o debemos exagerar la incompatibilidad de los valores; existen numerosos puntos de acuerdo, durante lapsos relativamente prolongados, entre personas de diferentes sociedades, acerca de lo que es correcto y lo que est equivocado, sobre qu es el bien y qu es el mal"1 9 .

Estas directrices se apoyan en la conviccin de que vale la pena esforzarse por lograr un consenso en materia de valores. "Pero an cuando se logre un consenso, existirn tensiones. Existirn principios antagnicos cuya reconciliacin nos plantear grandes dificultades. Por regla general, lo mejor que podemos hacer es mantener un equilibrio precario que evite la aparicin de situaciones desesperadas o de opciones intolerables; tal es la primera condicin para la existencia de una sociedad aceptable; parece un objetivo accesible a la luz de nuestros limitados conocimientos y de nuestra imperfecta comprensin de las personas y las sociedades. E n estos asuntos hay que tener una cierta humildad"20. El proceso de bsqueda del consenso tiene tanta importancia c o m o el resultado. Taylor21 seala que los valores se transforman y que deben existir oportunidades para modificar los valores que fueron objeto de consenso. Puede que sea as, pero si se presta una atencin excesiva a los resultados del consenso (cartas, declaraciones polticas, cdigos de conducta) se pueden frenar al mismo tiempo las oportunidades de responder a las modificaciones de los valores.

7. Principios y cualidades

Las presentes directrices estn inspiradas en la idea de que existen principios o preceptos fundamentales sobre los que se debe fundar la educacin para una sociedad humanista e internacional. Estos principios son los siguientes:

un sentido de autoestima personal y cultural

el respeto y la tolerancia de los dems, tanto en calidad de personas c o m o de miembros de grupos tnicos o culturales

un sentido de pertenencia, correspondiente a la idea de que todos debemos disponer de un sitio fsico, emocional y poltico seguro en el seno de la sociedad

un sentido de responsabilidad social, es decir, comprender que la sociedad plural en que vivimos debe reconocer la necesidad de proceder con tolerancia y responsabilidad con respecto a los factores sociales, polticos, culturales y ambientales

la valoracin de la importancia del aprendizaje, basada en la idea de que el conocimiento, cualquiera sea su estructura, implica la adquisicin de nuevos conocimientos, intuiciones, oportunidades de creacin y la apreciacin de las interrelaciones de nuestro m u n d o .

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Estos principios no son suficientes por s solos. Deben ir asociados a ciertas "cualidades ticas"22 o disposiciones que promueven el entendimiento humanista e internacional. Esas cualidades necesarias son las siguientes:

la apertura, es decir la disposicin a escuchar y discutir, y

la correccin, es decir "una actitud de buena voluntad hacia personas no familiares que se expresar de diversas maneras en los grupos. C o n frecuencia, esa cualidad supondr no insistir en los derechos propios y dar a los dems ms de lo que se les debe"23.

E n las escuelas es necesario poner de relieve estos principios y cualidades, as c o m o su ndole liberal. Tambin hay que explicitar que los principios y las cualidades no son negociables, aunque en algunos casos entren en colisin. Del conflicto inevitable de los principios se derivan muchos de los problemas de la prctica en el mbito de la educacin para el entendimiento humanista e internacional. Sin embargo, los educadores deben reconocer no slo la primaca de los principios sino tambin su cometido en la solucin pacfica y respetuosa del conflicto. Las dos cualidades ticas, apertura y correccin, tienen especial importancia para "promover y preservar un equilibrio inestable que debe ser constantemente restablecido"24.

8. Tres ideas esenciales

Existen tres nociones esenciales para el planeamiento y la aplicacin de las experiencias educativas:

Cooperacin

Interdependencia

Autonoma

Estas nociones constituyen la base unificadora que permite desarrollar los principios y las cualidades expuestos en la Seccin 7, as c o m o un marco para la solucin de los conflictos.

Estas tres nociones generales inciden en la manera en que las escuelas y la enseanza se organizan y en la ndole de las interacciones entre todos los miembros de la comunidad escolar. E n otras palabras, en el planeamiento de toda experiencia educativa es necesario prever oportunidades para que los alumnos puedan participar de diversas maneras, tanto en calidad de individuos autnomos c o m o en calidad de miembros de grupos que realicen tareas cooperativas (vase la Seccin 14, donde se presentan sugerencias prcticas).

La sociedad es compleja y para mantener la cohesin social hay que fomentar actitudes propicias a la cooperacin. La cooperacin se caracteriza por la voluntad de participar con otras personas en tareas mutuamente convenidas destinadas a una finalidad comn . Para ello se necesita contai- con la capacidad de considerar las necesidades y los objetivos del grupo y de sus miembros individuales y de negociar los medios para abordarlos de la mejor manera posible; con la capacidad de juzgar la contribucin que cada individuo puede aportar a la empresa comn , prestando

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atencin a sus atributos y capacidades particulares, y con la disposicin a renunciar a objetivos personales en favor de los objetivos generales del grupo.

E n las situaciones pedaggicas se puede recurrir a actividades en las que los alumnos participen en el aprendizaje cooperativo; entre ellas cabe mencionar:

las actividades en grupo y en pareja, basadas en estrategias cooperativas de trabajo

el debate de toda la clase

la promocin de un proyecto de trabajo que ponga de relieve la cooperacin y la negociacin.

Gracias a las actividades cooperativas, los alumnos podrn tambin abordar los problemas de la autoestima y el respeto mutuo. Las actividades en grupo y en pareja contribuyen adems a ampliar las perspectivas de los alumnos acerca de su labor y la de los dems, a fomentar una valorizacin del consenso y a favorecer una comprensin de la importancia del proceso democrtico.

La interdependencia se caracteriza por la comprensin de que todos los miembros de la sociedad estn interrelacionados de diversas maneras, a veces aisladamente y a veces en grupos de cooperacin. Tambin se caracteriza por el respeto mutuo que surge de la autoestima y de la percepcin de las necesidades de los dems. Se basa en la confianza y la consideracin. D e all su importancia para que cada uno acepte los derechos y la dignidad de los dems y pueda coexistir en forma productiva y solidaria. Los maestros y profesores pueden promover el respeto mutuo mediante la creacin de situaciones donde cada alumno pueda:

aprender de los dems

valorar la importancia de la diversidad de criterios y valores

reconocer los mritos individuales ajenos.

Para fomentar el respeto mutuo, los maestros y profesores debern adoptar un comportamiento coherente y ayudar a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.

"La autonoma del alumno se caracteriza por la disposicin a hacerse cargo de su propio aprendizaje al servicio de los propios fines y necesidades"25. E n otras palabras, la autoestima, la percepcin de s y la autoimagen son necesarias para el desarrollo de un aprendizaje autnomo y autodirigido. Pero autonoma no es sinnimo de individualismo. Las decisiones personales deben establecerse dentro del respeto y la consideracin social y moral. "El desarrollo de la autonoma concierne, pues, a la educacin personal, social y moral"26.

Los docentes pueden ayudar a los educandos a establecer una autoimagen positiva y un I sentimiento del mrito individual gracias a actividades en las cuales:

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los alumnos logren un sentimiento de realizacin

se valoricen las diversas respuestas individuales.

La imagen positiva que el alumno tiene de s mismo se socava cuando no logra aprender. Inversamente, el xito es fuente de satisfaccin y un estmulo para seguir aprendiendo. Cuando el alumno sabe que sus esfuerzos son valorizados por sus condiscpulos y el maestro se acrecienta su autoestima.

9. L a democracia

E n los contextos escolares la democracia se caracteriza por la voluntad de incitar a los jvenes a participar en las decisiones y opciones de la comunidad escolar, fomentando de esta manera una comprensin ms clara de las influencias que configuran sus vidas y de sus propias responsabilidades en la construccin del futuro.

Mediante estos procesos la escuela puede convertirse en una institucin que valora el mrito individual, promueve la actividad cooperativa, practica el respeto mutuo y consolida procesos democrticos mediante sus polticas, sus prcticas y sus comportamientos. El entendimiento mutuo slo puede convertirse en realidad y florecer cuando hay un compromiso con estos ideales.

Los educandos acostumbrados a participar en estos procesos tendrn probablemente ms facilidad para comprender la importancia de los valores para el respeto humano e internacional, as c o m o capacidades y formas de pensamiento y comportamiento coherentes con la tolerancia y la valoracin de la importancia de la democracia y el aprendizaje.

Por lo tanto, en el aula y en la escuela en general debe haber un autntico compromiso con los procesos democrticos. D e aqu surge la verdadera comprensin de la importancia de la interdependencia, la tolerancia, los derechos humanos y la responsabilidad, y de los desafos que estos valores representan.

"La educacin debe preparar a las personas para la vida en sociedades democrticas ayudando a los alumnos a aceptar sus derechos y responsabilidades de ciudadanos. Los profesores deben fomentar actividades que:

promuevan el derecho a ser escuchado y la responsabilidad de escuchar a los dems

propicien la participacin en la toma de decisiones en situaciones reales

reconozcan el derecho de ser tratado con justicia y la responsabidad de tratar a otros de igual manera

permitan a los alumnos comprender las consecuencias de sus decisiones y los actos derivados de ellas.

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Los procesos democrticos cobran relieve cuando los alumnos tienen un sentido de su propio valor, respeto por los dems y la conviccin de la importancia de la actividad cooperativa"27.

C o m o en ninguna .escuela todos los procesos pueden ser completamente democrticos, sera sensato preguntar qu puede entender por democracia cualquier establecimiento docente. Los trminos fundamentales en cualquier interpretacin deben ser derechos, responsabilidades, respeto, sentido de pertenencia y negociacin.

Las escuelas deberan considerar hasta qu punto se pueden poner en prctica los procesos democrticos en la vida cotidiana del establecimiento, de la manera siguiente:

examinando la contribucin de las siguientes reas de la vida escolar:

el aula toda la escuela la escuela en su comunidad

examinando los siguientes temas conexos:

el fomento de la autoestima en el aula la forma en que se conduce el cambio las actitudes de los profesores los asuntos de administracin de la escuela en su conjunto y de sus diversos

departamentos.

L a escuela puede brindar a la juventud experiencias en el aula que fomenten una comprensin del concepto de democracia, alentndolos a contribuir a las transacciones respecto de su propio aprendizaje.

A veces los jvenes pueden decidir:

qu estudiar con quin estudiar dnde estudiar c m o involucrar al profesor cundo y c m o evaluar el propio rendimiento

A veces se les puede pedir que estudien en un grupo pequeo o en conjunto, y el profesor puede estructurar las experiencias para demostrarles el mejor mtodo.

A veces el docente puede alentarles a estudiar solos y apoyarles en su trabajo.

Frecuentemente el docente puede estimularles a participar en la negociacin de las "reglas del aula", lo que les ayudar a comenzar a entender:

c m o valorar la opinin de los dems

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c m o considerar otros puntos de vista

c m o discernir la manera en que las decisiones afectan a cada uno

c m o comprender las razones de las decisiones finales

c m o compartir

la forma de desenvolverse c o m o miembro de la sociedad

Frecuentemente el docente puede incitarles a contribuir a fomentar un sentido de pertenencia en el aula mediante las acciones siguientes:

valorndolos c o m o individuos que tienen necesidades individuales

permitindoles establecer relaciones de apoyo con el docente y otros alumnos

La escuela en su conjunto puede ofrecer a los jvenes y a los maestros experiencias que propicien una comprensin del concepto de democracia mediante las actividades siguientes:

estimulndoles a asumir la responsabilidad de algunas decisiones, de las maneras siguientes:

planeando algunos periodos del calendario lectivo tales c o m o las actividades extraescolares

eligiendo portavoces y representantes publicando un peridico participando en proyectos promoviendo la capacidad de tomar iniciativas

estimulndoles a aprender a respetar la opinin ajena, de las maneras siguientes:

discutiendo los reglamentos del establecimiento participando en clubes elaborando una forma de tomar decisiones considerando las opiniones de otros comprendiendo la manera en que las decisiones afectan a cada uno de ellos comprendiendo las razones de las decisiones finales

estimulando a cada uno a desarrollar un sentido de pertenencia:

compartiendo opiniones y experiencias tomando parte en ceremonias especiales al comienzo de la maana o en ocasiones

especiales cuidando los recursos fomentando un sentido de afiliacin creando una atmsfera de seguridad emocional

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participando en las actividades de la escuela

estableciendo relaciones de cooperacin entre profesores y alumnos

estimulando a cada uno a tener consideracin por los dems:

apreciando la diversidad

comprendiendo y valorando los puntos de vista de diferentes culturas desarrollando la capacidad de empatia controlando el propio individualismo desarrollando una forma humana y flexible de valoracin organizando acciones de solidaridad haciendo campaas en favor de la creacin de vnculos con la escuela.

La escuela puede ofrecer a los jvenes experiencias en la comunidad del establecimiento que les ayuden a promover una comprensin de la democracia, de la manera siguiente:

haciendo participar a padres y alumnos en discusiones acerca de problemas y polticas de la escuela

incluyendo a padres y alumnos en los rganos rectores que determinan las polticas de la escuela

redactando un folleto de introduccin que esboce los problemas y las polticas de la escuela para los nuevos padres y consejeros y para empresas locales

fomentando la cooperacin entre padres, alumnos y asociaciones de alumnos, creando un organismo c o m n con poder de decisin

organizando eventos en la escuela para el pblico en general, tales c o m o : actividades sociales en festivales escolares, exposiciones de arte con invitacin a artistas locales, eventos deportivos con participacin de clubes locales

publicando un boletn bimestral de informacin escolar, con participacin de los padres y por tanto de la comunidad

publicando un anuario que incluya anuncios de empresas locales, con explicaciones detalladas sobre aquellas con que la escuela haya establecido estrechas relaciones

informando a los padres y al pblico acerca de detalles de los gastos de la escuela y de las necesidades proyectadas

estimulando a los alumnos a realizar proyectos ecolgicos en los alrededores de la escuela junto con el consejo municipal o con organizaciones locales

organizando, con empresas locales, periodos de adquisicin de experiencia laboral

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invitando a representantes de organizaciones o empresas locales a hablar a los alumnos sobre temas de inters.

N o se puede obtener fortuitamente o sin planeamiento racional un clima en que reine el espritu democrtico. Por lo tanto, habra que dar prioridad al planeamiento coherente en el aula, en los departamentos y en toda la escuela. E n cualquier proceso de cambio es esencial reconocer y satisfacer las necesidades de los profesores, entre ellas:

el perfeccionamiento del personal

los recursos

el tiempo para reflexin y discusin con los colegas

el apoyo administrativo.

Habra que ayudar al cuerpo docente a reconsiderar los procedimientos de evaluacin y de presentacin de informes, as c o m o las formas de apoyo del aprendizaje. El perfeccionamiento del personal debe permitir a los maestros comprender mejor el proceso de aprendizaje y aprender a evaluar su propio progreso.

Este objetivo slo puede lograrse si los directivos de la escuela admiten que un estilo de administracin basado en la participacin y la consulta fomenta entre el personal la autoestima, la cooperacin y la consideracin que son propicias para el florecimiento de nuevas actitudes28.

10. L a realizacin en las escuelas

U n primer requisito de los sistemas educativos es reconocer la calidad de los que aprenden y los que ensean. Sin afirmacin explcita e implcitade las personas que participan en el proceso educativo cualquier esfuerzo estar condenado al fracaso.

Al considerar la manera de hacer efectivo ese aspecto del aprendizaje vale la pena recordar el importante cambio que se produjo en el pensamiento desde los aos ochenta en nuestra forma de concebir el aprendizaje. Se ha pasado de un modelo de etapas de desarrollo a uno ms gradual y ms determinado socialmente, un modelo en que a medida que el educando crece y experimenta el m u n d o , la mente se estructura gradualmente en niveles cada vez m s complejos; tal es el modelo constructivista del aprendizaje.

L a premisa bsica del modelo constructivista es que el conocimiento se construye sobre la base de la experiencia. Dicho modelo es particularmente adecuado en el campo de la educacin para el entendimiento humanista e internacional, puesto que la edificacin de los valores es una parte central del aprendizaje.

Mientras que las metodologas pedaggicas se interesan principalmente en la forma de enseanza por transmisin y de aprendizaje por absorcin, en la que el programa es "un curso que se ha de administrar", el modelo constructivista considera que el elemento esencial de la tarea

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pedaggica es el esfuerzo del alumno por comprender; es decir, se ha pasado de la nocin de transmisin a la de transformacin mediante la transaccin29.

Las caractersticas de un enfoque constructivista del aprendizaje son las siguientes:

el programa de estudios se considera una matriz de ideas que hay que explorar en el transcurso del tiempo

el contenido y el proceso del programa de estudios son complejos e interactivos

el profesor se concentra en los esfuerzos del alumno por entender el contenido

se hace hincapi en la actividad pensante del alumno y en que comprenda el sentido

la funcin del profesor es facilitar al alumno la adquisicin de las ideas principales de la materia o el tema

se establecen relaciones entre el conocimiento de la materia y la experiencia previa del educando

los alumnos deben practicar alguna actividad

es importante recalcar la "conectividad" del conocimiento

los alumnos tienen posibilidades de utilizar personalmente las ideas para comprender aspectos importantes de su m u n d o 3 0 .

Cada una de estas caractersticas tiene consecuencias para los valores humanistas e internacionales y es pertinente para todas las materias y todos los campos del programa de estudios. Cada una se puede realizar en todos los cursos y en todas las situaciones de aprendizaje. E n los apndices de este documento figuran ejemplos de c m o se pueden integrar en los estudios sociales31 y en la enseanza artstica32. El programa constructivista de estudios es por tanto "una red de ideas importantes que explorar. Este programa tiene en cuenta el entusiasmo de los alumnos por aprender, una vez establecidos el propsito y la adecuacin; el ritmo y el flujo del aprendizaje entre el profesor y el alumno, entre alumno y alumno, y entre profesores y alumnos; un marco de objetivos generales que sirva de orientacin; las ideas y su interrelacin; un sentido de direccin sin limitacin de la capacidad de explorar el terreno conceptual"33.

11. Estrategias de ejecucin

Las presentes orientaciones establecen un conjunto de principios y caractersticas del aspecto humanista e internacional de la enseanza, coherentes con los principios de la U N E S C O . Si se tienen en cuenta junto con los principios del Consejo de Europa sobre la internacionalizacin de la enseanza y los fundamentos bsicos del modelo constructivista de aprendizaje y enseanza, forman un slido conjunto de organizacin de ideas mediante las cuales la escuela puede abordar el programa de estudios en lo relativo a la educacin humanista e internacional.

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Es importante recordar que "el programa de estudios no slo supone aprender hechos y desarrollar capacidades. Las buenas relaciones entre los alumnos, entre alumnos y profesores, entre profesores y padres, y entre la escuela y la comunidad local contribuyen significativamente al desarrollo personal y social de los nios. Los nios tienen que aprender a cooperar con los otros y a comprenderlos, a adquirir hbitos y actitudes sanos, a distinguir entre reglas, derechos y responsabilidades"34.

Cada oracin y cada clusula de esta proposicin elemental conlleva juicios de valor y se presta a discusin sobre valores personales y sociales en cualquier aula y nivel. La proposicin afirma el carcter central de la educacin personal y social, y, por consecuencia, de los valores de un m u n d o civilizado. El desarrollo de capacidades sociales y personales es responsabilidad de todo maestro de la escuela primaria y de todos los profesores de los colegios de secundaria35. Pero la responsabilidad es mucho ms amplia puesto que la educacin se produce en muchos medios extraescolares, y las capacidades sociales y personales se desarrollan no slo en el aula sino tambin en los corredores y los clubes de la escuela, en el patio de recreo, y, lo ms importante, en el hogar. Los padres, los amigos, la comunidad local y los medios informativos contribuyen de esta manera a ampliar el programa de estudios.

El programa de estudios tiene que ser sensible a las necesidades y aspiraciones cambiantes de la sociedad. Del mismo m o d o , la sociedad tiene que comprender que el programa de estudios y los recursos docentes de cualquier escuela no pueden abarcar todas las asignaturas, por fundamentales que sean. Sin embargo, es relativamente fcil evaluar la importancia de la educacin social y personal. L o difcil es disearla e impartirla, y los sistemas de educacin deben responder a este desafo. Teniendo presente estas orientaciones, se expone a continuacin una estrategia de cinco componentes para la ejecucin de este aspecto del programa de estudios.

Estrategia 1: La proposicin sobre los valores de la escuela. Se centra la atencin en el ambiente general y en la moral de la escuela. Esta proposicin, originada en Scarborough, Ontario, Canad36, no slo aborda el programa y el contexto oficiales del aula, sino que sostiene que una escuela debe vivir y funcionar mediante el ejemplo y que todos los factores son dignos de examen y consideracin.

Esta estrategia es importante en trminos de formacin de consenso, elaboracin de polticas y planeamiento estratgico, pero la proposicin no ser sino retrica a menos que se convierta en realidad.

Estrategia 2: Infiltracin en todo el programa de estudios. Los valores se infiltran en toda la actividad educativa. Todas las reas del programa tienen relacin con la enseanza de los valores y todas pueden contribuir al desarrollo de los valores humanistas e internacionales. E n esta estrategia, todos los profesores inculcan esos valores a todos los alumnos en todas las etapas; es una metodologa activamente promovida por el Consejo Escocs del Programa de Estudios (Scottish Curriculum Council)37. La infiltracin se puede planear pero generalmente es ms eficaz cuando la enseanza o la experiencia son espontneas y oportunas. L a habilidad pedaggica consiste en capitalizar o explotar un incidente o una situacin que puedan ilustrar un principio de comportamiento, una emocin, una actitud, un valor, un dilema moral. Se trata de una destreza educativa de m u y alto nivel, cuya eficacia reconocern todos los profesores y los ex alumnos de

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buenos docentes. E n este sentido, la estrategia de infiltracin tiene el inconveniente de que es esencialmente espontnea y difcil de controlar o de fijar en el proceso de planeamiento del programa de estudios.

Estrategia 3: Inserciones en el programa. Son actividades planeadas en contextos o cursos apropiados; son adecuadas en la mayora de las etapas de la ascolarizacin de todos los alumnos. E n muchas materias hay posibilidades de inserciones que, en el contexto de la dimensin humanista e internacional, podran referirse a temas tales c o m o los derechos humanos, los procesos democrticos, la ciudadana, los temas ecolgicos y algunos asuntos controvertidos.

L a ventaja de la insercin en el programa es que constituye una forma neta de tratar aspectos especficos. Sin embargo, es preciso asegurar la coordinacin y evitar la repeticin y la incoherencia en el enfoque y el mtodo.

Estrategia 4: Cursos especializados facultativos que se ofrecen en la escuela y que los alumnos interesados pueden escoger. Son impartidos por profesores especializados, generalmente en los ltimos aos de estudios. Se trata, cada vez ms frecuentemente, de cursos breves sobre aspectos tales c o m o informacin cvica, salud, medio ambiente o educacin respecto de los medios informativos. Aunque constituyen una excelente oportunidad de tratar facetas de la dimensin humanista e internacional, suelen basarse en el modelo de enseanza por transmisin. Otros problemas potenciales de esta estrategia son que en el horario disponible slo se pueden tratar m u y pocos temas, y que la formacin de los profesores limita las opciones.

Estrategia 5: Evaluacin del programa. Se trata de una tarea administrativa de toda la escuela y de todos sus departamentos. Se divide en cinco etapas: la discusin, con todo el personal de la escuela, de los objetivos y las estrategias de la enseanza humanista e internacional; la definicin de la contribucin real y potencial de cada curso a esta enseanza; la determinacin de lagunas, repeticiones y avances del proceso de enseanza; el establecimiento de un equilibrio satisfactorio entre la infiltracin, las inserciones en el programa y los cursos facultativos especializados; y control y evaluacin de la eficacia de la enseanza.

Mediante estas estrategias interrelacionadas, las escuelas pueden abordar la dimensin de los valores y los problemas conexos de programas sobrecargados, ofreciendo no obstante un programa caracterizado por la amplitud y el equilibrio y resolviendo la competicin entre las consideraciones utilitarias y econmicas por una parte y "la necesidad de que todas las personas tomen conciencia... de su valor personal, su dignidad y sus derechos y sus obligaciones"38, por la otra.

12. Evaluacin

Todos los profesores estn involucrados en la enseanza de los valores y de la misma manera deberan participar en su evaluacin. Es importante que los principios y las caractersticas establecidos en las directrices figuren tambin en cualquier proceso de evaluacin. El clima en que la evaluacin se lleva a cabo es m u y importante. Para que el proceso permita alcanzar los objetivos determinados en las directrices es esencial la responsabilidad colectiva y la confianza mutua. C o m o

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dicen Clemmett y Pearce39: " N o es fortuito que las races de evaluacin y confidencial sean valor y confianza.Si los alumnos, los profesores o la enseanza misma no son evaluados, o si los maestros, los directivos y los polticos no inspiran confianza, el clima de cualquier proceso de desarrollo ser fro e inhspito"

13. Recomendaciones sobre los valores humanistas e internacionales en la educacin

Las escuelas deberan apoyar el desarrollo del aspecto humanstico e internacional de la educacin promoviendo entre los alumnos:

la independencia de conciencia

la consideracin de los dems

el sentido de la equidad y el respeto de la justicia y de los derechos ajenos

el respeto de las formas de vida, las opiniones y las ideas distintas de las propias, siempre que stas se basen en la consideracin de los dems

el sentido de la correccin

el compromiso respecto al fomento de los procesos democrticos

una preocupacin por el bienestar propio, el de los dems y el de la sociedad

Estos objetivos pueden ofrecer a las escuelas diversas exigencias y posibilidades: respecto de las polticas de la escuela, del ambiente del aula, de los procesos de aprendizaje y enseanza, de la orientacin moral y espiritual, del entorno fsico de la escuela, y del programa de estudios previstos. Las directrices sugieren una serie de formas de considerar cada uno de estos elementos.

14. Sugerencias prcticas para la aplicacin de las directrices

LAS POLTICAS DE LA ESCUELA

Las polticas y los planes de la escuela deberan:

reconocer la importancia de la dimensin de los valores

en todos los elementos del programa de estudios

ser planificados en colaboracin con todo el personal

fomentar la comprensin del personal

ser objeto de control de su eficacia

ser revisados peridicamente

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Esto significa fomentar una forma de administracin que otorgue importancia a la colaboracin, las relaciones positivas y de apoyo, el establecimiento de consenso y los procedimientos adecuados de control y evaluacin.

AMBIENTE DE LA CLASE

E n toda aula deberan reinar:

el respeto de cada persona

el respeto de s m i s m o

el respeto de las diferentes culturas

un sentimiento de pertenencia a la comunidad del aula

la preocupacin, la consideracin, la empatia

la capacidad de trabajar en forma cooperativa

la autonoma del alumno

la valoracin del aprendizaje

los derechos, las responsabilidades, las normas

la evaluacin y el fomento permanentes del ambiente del aula

la confianza, el sentido de valoracin del individuo

la alegra de aprender

Esto significa planear y desarrollar un clima en que el proceso de aprendizaje y enseanza y el programa tcito de relaciones interpersonales:

- promuevan el aprendizaje efectivo de todos - estimulen el progreso individual - respondan a las aspiraciones individuales - estimulen la receptividad y la actitud transaccional - permitan a los alumnos asumir la responsabilidad

de su propio aprendizaje

EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

El proceso de enseanza y aprendizaje debera ser:

activo

participativo

investigativo

variado

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cooperativo

sustentador

centrado en el educando

diferenciado

Este proceso debiera estimular:

el aprendizaje independiente

la autonoma personal

el pensamiento crtico

la autoestima

la investigacin

la imaginacin

la creatividad

la construccin del conocimiento en trminos de informacin,

conceptos, capacidades, actitudes y valores

Esto significa elaborar estrategias y mtodos que estimulen y validen la contribucin de todos los educandos. Tambin significa brindar experiencias educativas que desarrollen y amplen sus intereses y entusiasmo junto con la capacidad de reflexin crtica.

LA ORIENTACIN M O R A L Y ESPIRITUAL

L a orientacin moral y espiritual debiera:

valorar a cada educando

establecer relaciones de apoyo

fomentar la escuela c o m o base emocional segura

propiciar la discusin y la transaccin

promover las relaciones activas entre la escuela, los padres y la comunidad en general

Esto significa promover la confianza, el cuidado y un sentido de pertenencia, mediante procedimientos que permitan a cada educando establecer una relacin de apoyo con un profesor determinado, desarrollar canales de comunicacin con los padres y dems personas de la comunidad, crear mecanismos para la solucin de conflictos y para tratar las ansiedades individuales, ofreciendo as un medio de promover el bienestar de todos los alumnos.

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E L M E D I O A M B I E N T E FSICO

EI medio ambiente fsico debiera:

promover un sentido de pertenencia

estimular

ser acogedor

cmodo colorido atractivo en permanente renovacin

Esto significa aprovechar cada oportunidad para fomentar un ambiente acogedor y que inspire confianza en la escuela y en las aulas. Esto se puede lograr mediante:

seales y letreros de bienvenida

muestras y exposiciones de trabajo de los alumnos

el reconocimiento de la diversidad cultural y tnica

comunicaciones interpersonales clidas y sensibles

la atencin a los efectos en el medio ambiente fsico

el cuidado de los locales

i

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REFERENCIAS

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Investigacin, Documentacin y Evaluacin de la Educacin, 1992 - Apndice C . 13 B E C K . C . Better Schools. 14 B E C K , C . Ibid. 15 V I N E , I. "Moral Maturity in Socio-Cultural Perspective" en Lawrence Kohlberg: Consensus

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17 MINISTERIO D E EDUCACIN, INVESTIGACIONES Y A S U N T O S ECLESISTICOS D E N O R U E G A . Plan de promocin de la dimensin internacional en la enseanza primaria y secundaria, 1991 (vase el Apndice B).

18 Education for Mutual Understanding Project NICC, 1991 - Vase el Apndice D . 19 B E R L I N , I. The Crooked Timber of Humanity. Murray, Londres, 1990. 20 B E R L I N , I. Ibid. 21 T A Y L O R , M . "Values in Education; A comment", en Values. Schooling and Society,

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27 S C H I R P , Heinz: Democracy and Education in the School - The promotion of a moral -democratic capacity (DES) 1984. Ver Apndice E . D O B B E L S T E I N - O S T H O F F , Peter. Just Community - Basis Democratic Playground. Ver Apndice F.

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33 D e Prawat, R . S . , Teachers' beliefs..., ibid. 34 S C C C Values in Education in Scotland. A Position Paper 1989. Ver Apndice I. 35 S C C C Social education Paper 1986. 36 S C A R B O R O U G H S C H O O L B O A R D , Values Statement 1988. 37 Scottish Consultative Council on the Curriculum: Values in Education in Scotland. A

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38 B E S T , Francine, ibid. 39 C L E M M E T , J. y P E A R C E , J.S. The Evaluation of Pastoral Care. Blackwell, 1986.

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