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Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

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UNA EXPERIENCIA DE OBSERVACIÓN ENTRE IGUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Antonia Alicia Martínez Campoy

Universidad de Murcia

Resumen: La innovación que se presenta a continuación, muestra una particular modalidad de formación permanente del profesorado, la observación entre iguales. Esta se ha llevado a cabo entre dos docentes de educación infantil, dentro del marco de la investigación en la acción conjunta. Para ello, se han acordado unos criterios que guían la observación, la autoevaluación y el análisis de la práctica docente para conseguir una mejora de la misma. Así, se ha seguido un esquema concreto a través del cual se ha comprobado cómo este tipo de formación dota de reflexión y análisis a las acciones pedagógicas, puesto que se profundiza sobre ellas, se toman decisiones y se adoptan cambios para poder ofrecer una educación de calidad. Abstract: The innovation presented below, shows a particular mode of continuing teacher training, the peer observation. This innovation has been carried out between two infant education teachers, within the framework of the joint action research. To that effect, a number of criteria that guide the observation, self-assessment and analysis of the teaching practice have been agreed in order to improve it. Thus, a particular schema, through which it has been proved how this specific training provides opportunity for reflection and analysis on pedagogical actions has been followed, as it is gone into detail in them, decisions are made and changes are adopted in order to offer a quality education. “Hace años, un supervisor visitó una escuela primaria. En su recorrido observó algo que le llamó poderosamente la atención: una maestra estaba atrincherada detrás de su escritorio, los alumnos estaban provocando un gran desorden; el cuadro era caótico. Decidió presentarse:

-¿Permiso? Soy el supervisor de turno. ¿Algún problema?

-Estoy abrumada, señor, no sé qué hacer con estos chicos… No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni que decirles…

El supervisor, que era docente de vocación, vio un corcho en el escritorio. Lo cogió y con aplomo se dirigió a los chicos:

-¿Qué es esto?

-Un corcho, señor…-gritaron los alumnos sorprendidos.

-Bien, ¿de dónde sale el corcho?

-De la botella señor…, del alcornoque…, de un árbol…, de la madera…- respondían animadamente los niños.

-¿Y qué se puede hacer con madera?- continuaba entusiasta el docente.

-Sillas…, una mesa…, un barco…

-Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en la pizarra y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia argentina pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que naciera allí? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?...

Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, matemáticas… La maestra estaba impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida:

-Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas gracias.

Pasó el tiempo. El supervisor volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada detrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden…

-Señorita, ¿cómo está? ¿No se acuerda de mí?

-Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que haya regresado. No encuentro el corcho, ¿dónde lo dejó?”

Enrique Mariscal


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Con esta pequeña historia Enrique Mariscal nos desvela una de las tantas situaciones que podemos encontrar en algún aula de un colegio. Con ella podemos reflexionar sobre la importancia de la metodología, la motivación del alumnado, la necesidad de un aprendizaje globalizado, etc., pero para ir introduciéndonos en este proyecto me gustaría proponer otras cuestiones: ¿la maestra aprende y cambia su práctica por el mero hecho de ver cómo lo hace otro docente?, ¿el supervisor se molestó en hablar con ella sobre lo que sucedía en esa clase?, ¿la reflexión, el debate, el contraste de ideas hubiese sido necesario?, ¿qué requería ese aula?, ¿qué relación tenía la maestra con el resto de docentes?, ¿había sido observada en alguna otra ocasión?… Tomando como referencia todos estos interrogantes, vamos, pues, a comenzar con el proyecto de innovación. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN Cuando obtienes el título de Magisterio y apruebas las oposiciones se puede llegar a creer que ya ha terminado todo, cuando la realidad es que sólo acaba de empezar una aventura apasionante en el mundo de la educación y en tu propia vida personal. La formación inicial que se da en las universidades depende mucho de la provincia y del profesorado que la haya impartido, pero algo bastante frecuente que se da entre ellos es la coincidencia respecto al hecho de que la ruptura entre la teoría y la práctica de la universidad y la escuela obstaculiza la formación inicial y permanente del profesorado. Siempre se ha visto que la teoría ha tenido poco calado sobre la práctica, y la práctica a menudo no ha sido considerada en la construcción de teorías, ello ocasiona un serio problema, puesto que se necesita un acercamiento entre ambas. Así, es frecuente encontrar algunos docentes que, durante la carrera, no han recibido una formación inicial adecuada a las demandas de la escuela de hoy, y sacan sus aulas hacia adelante sin detenerse en la reflexión y el análisis necesario. Si bien no siempre es así, ¿acaso por más que haya sido fructífera tu formación debes quedarte ahí? Por supuesto que no. Existen caminos diferentes para la formación permanente del profesorado, según la concepción que se tenga del papel del docente, de la función de la escuela, de la concepción del niño y la niña, de la confianza que uno tenga en sí mismo, de la ilusión… Así, hay docentes que son los que se organizan su formación, encaminándola a mejorar su propia práctica después de haberse dado cuenta de que su formación inicial universitaria no le ha aportado los suficientes recursos para afrontarla con éxito. Entre las actividades de formación que creen que pueden ayudarles a mejorar en su práctica diaria nos encontramos con lecturas, asistencia a cursos de formación, su propia experiencia que la confrontan con nuevas prácticas, el hablar con los compañeros/as, etc. Hablo de un auto-aprendizaje por parte del docente. Pero el docente que promueve y practica esta formación nunca tiene la devolución de sus compañeros, aunque a veces la necesita y la pide. Esto último no es muy frecuente, ya que no siempre son bien recibidas las opiniones de otros, “ello es debido a que la práctica profesional está demasiado marcada por la individualidad, y el profesorado considera su clase como un lugar privado (Hernández, 1995).” Yendo más allá, esta reflexión individual sobre la propia práctica puede mejorar con la observación de otros. Y, de esta forma, se benefician ambos, tanto el docente observado, al recibir la devolución de un colega, y el observador por la propia observación y el análisis conjunto.


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Siempre nos encontramos con ese vacío que existe entre la investigación y la práctica. Pero, ¿qué es la investigación? “Es bastante habitual entender que la investigación educativa tiene como finalidad escolar aquel conocimiento pedagógico que después debe ser comunicado a los enseñantes para que lo apliquen” (Contreras y Arnaus, 1993). Debemos ir olvidándonos de esta definición, no centrándonos exclusivamente en el conocimiento externo y recurriendo a nuestra propia práctica, nuestros problemas, inquietudes, dificultades, para hacer aquellos cambios oportunos en ella mediante el análisis y la reflexión. Contreras y Arnaus (1993) apoyan esta idea cuando exponen que “la mejor forma de que una profesora o un profesor pueden mejorarse como profesionales, y no sólo conocer más teorías o experiencias, es investigando sobre su propia práctica. Es aprendiendo de la práctica como ésta se puede convertir en una experiencia educativa para el propio profesorado.” Hablo de la Investigación en Acción (I-A), que es siempre un proceso continuo, en espiral, de acción-observación-reflexión-nueva acción, etc. Siempre se debe partir de la propia práctica, es decir, de un contexto determinado y de unas preocupaciones e incoherencias concretas. A partir de ahí, se profundiza en ello, se toman decisiones y se adoptan cambios en la propia práctica; comenzando así un segundo ciclo donde debemos volver a analizar y reflexionar sobre los cambios introducidos. Para referirse a estos docentes, Stenhouse utilizó la expresión “profesor investigador”, al igual que lo hizo Schön con “investigador en la acción”; pero, dejando de lado qué expresión es la más adecuada, de lo que debemos ser conscientes es que debatir en abstracto las prácticas educativas ha hecho un flaco favor a la elaboración de nuevas propuestas. Se necesita que las acciones pedagógicas estén dotadas de reflexión y acción. Desde este enfoque de formación permanente, tanto el alumnado como el docente se benefician porque se busca introducir calidad y coherencia en la práctica educativa. Cuando se dan las condiciones necesarias, la I-A no se ha de llevar a cabo en solitario, ya que la educación, la reflexión sobre ella, sobre lo que es, lo que debiera ser y lo que es posible hacer, no encuentra su respuesta en una sola perspectiva. Necesita del contraste, la comparación y la discusión para ampliar nuestros horizontes y entender mejor nuestras propias posibilidades y responsabilidades. “Lo que los docentes necesitamos no es una solución a un problema, porque los problemas no se acaban nunca, sino un procedimiento para abordarlos y un grupo para discutir los procesos de resolución y las limitaciones de los propios procedimientos” (Contreras y Arnaus, 1993). Ya lo decía Stenhouse (1987), la investigación es “la indagación sistemática hecha pública”. Las teorías sociales y culturales, presentes hoy día en los diferentes enfoques de la educación, también hacen referencia a la formación inicial y permanente del profesorado. Éstas exigen una relación estrecha entre la teoría y la práctica ya que, para que haya aprendizaje se necesita un contexto desde el que partir. También nos hacen ver que “el conocimiento no es una propiedad individual, sino una realidad social y cultural a la que es posible acceder a través de una pluralidad de relaciones sostenidas sobre símbolos, códigos, recursos y materiales que no sólo permiten acceder a la información, sino construir conocimiento, expandir capacidades y ensanchar las fuentes y los referentes del conocimiento y el aprendizaje” (Escudero, 2009). Y esto sólo parece posible de realizar si se investiga y aprende de forma colaborativa. No es fácil, pero sí necesaria, la investigación, la innovación y la reflexión conjunta. ¿Y por qué digo que no es fácil? Porque aquí entran otras variables más personales. Ello significa sacar al profesorado de sus rutinas, lo que no les agrada, ya que ellas les proporcionan seguridad, comodidad y tranquilidad. Como expone Rodrigo J. García Gómez (2006), asesor del Proyecto Atlántida, debemos tener en cuenta que “las actividades que se proponen desde este enfoque encierran una serie de exigencias y


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disposiciones personales que hay que activar para que sean posibles y útiles. En realidad, cuando un grupo de profesores decide embarcarse en estas actuaciones, está entrando en la esfera de ‘la enseñanza como una actividad íntima y personal’. Hablar con sinceridad, sin miedo, con espontaneidad, y con respeto y aceptación de las diferencias, supone desvelar algo interno”. El trabajo en solitario repercute directamente en la vida del Centro, teniendo consecuencias tales como: centros estancados, en los que no tienen cabida las innovaciones y las nuevas prácticas escolares; centros en los que no se investiga, ni se evoluciona; actuaciones inconexas y posibles contradicciones en los enfoques pedagógicos del centro; poca formación del profesorado; poca reflexión sobre la práctica docente; falta de revisión y evaluación de los procesos educativos, etc. Ello me lleva a manifestar que, además de otros muchos aspectos del sistema escolar, “hemos de prestarle mucha más atención a la profesión docente, a su formación inicial y continuada, al modo en que este trabajo social y cultural es y debiera ser vivido por quienes lo ejercen. Sin este resorte, cualquier buen afán renovador estará condenado de antemano al fracaso” (Escudero, 2009). ¿Renovar? Un docente competente que se renueva es aquel que busca la innovación, entendida ésta como “el deseo y la acción que mueven a un profesor, a una profesora o colectivo de profesores y profesoras, a intentar realizar mejoras en su práctica profesional, con la finalidad de conseguir la mejor y más amplia educación para sus alumnos y alumnas” (Martínez Bonafé, 2008). Si cualquier trabajo necesita renovación, planteamientos nuevos, contraste de ideas, en el caso de la enseñanza esto no es una excepción; es más, todo docente debería de tener la obligación moral de renovarse continuamente. La principal fuerza impulsora para la innovación en la escuela ha de ser los maestros y maestras que trabajan de forma coordinada en los colegios y que se comprometen a hacer más fuerte la democracia escolar. Algunos de los factores que Carbonell (2001) señala como claves para la innovación nos ayudan a entender que, para que la escuela cambie, investigue e innove se necesita un grupo de docentes comprometidos, con un sistema de valores bien definido, con la voluntad de compartir objetivos, cohesión grupal… Estas claves son: “equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva”, donde la comunidad educativa muestra complicidad, comparte ideas y proyectos comunes en los que implicarse; “redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos” que son referentes y ayudas para nuestra formación permanente; “el planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial”; “el clima ecológico y los rituales simbólicos”, que se traduce en un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales; “institucionalización de la innovación”, donde ésta pase a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro; “vivencia, reflexión y evaluación”, hay que crear oportunidades donde la innovación pueda ser vivida con intensidad, reflexionada en profundidad y evaluada con rigor. Algunas modalidades de formación del profesorado Como se ha expuesto, la formación permanente ha de realizarse desde el plano individual y desde el colectivo, complementándose ambos. Según el plano que más predomine, el grado de reflexión que se ejerza, el sistema de valores instaurado, etc., nos encontramos prácticas que contribuyen al desarrollo profesional del docente, siendo unas innovadoras y otras no tanto.


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A continuación paso a detallar algunas de ellas, concluyendo con la observación entre iguales (amigos críticos), que es la práctica innovadora que se defiende en este proyecto. Por el hecho de ser docente y ejercer como tal en un centro, perteneces a un Centro de Profesores y Recursos, más conocido por CPR. En ellos puedes realizar cursos presenciales o a distancia para tu formación continua. Además de los grupos de trabajo que surgen en un centro, también los hay formados como espacios de reflexión, debate, ayuda mutua, observación entre un grupo de personas (docentes en activo, y se pueden sumar profesores de universidad). La formación en los centros es otra posibilidad. “La formación en centros es una expresión utilizada para designar un enfoque de la formación continua y un conjunto de actividades realizadas por grupos de docentes o centros, con el propósito de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo con determinados valores, principios y actividades” (Escudero, 2006). Este tipo de formación busca la colaboración entre los docentes de ese centro, la cohesión de grupo, el sentido de la responsabilidad compartida en el aprendizaje de los alumnos/as. Ello implica la reflexión compartida sobre la práctica, dejando un poco de lado la actitud cursillista, tan extendida entre los docentes. Otra manera de la que pueden valerse los centros para organizarse, de tal forma que consideren la formación permanente como esencial, son las comunidades docentes de aprendizaje. Escudero (2009) las define como “una opción por la educación y escuela pública, el reconocimiento del derecho de todas las personas a una buena educación y los imperativos de garantizar su realización efectiva, en suma, una educación de calidad inclusiva, democrática, justa y equitativa”. Bolam y otros (2005), en una investigación sobre comunidades profesionales de aprendizaje, hacen referencia a ellas como “un grupo de personas que comparten su práctica y se interrogan críticamente sobre ella, con el propósito de aprender juntos y hacerlo de forma reflexiva, sostenida en el tiempo, colaborando y procurando incluir a diversos agentes educativos.” En definitiva, las comunidades de aprendizaje son el ejemplo de que “otra educación es posible” (Flecha, 2006). Los centros como comunidades de profesionales implican una desprivatización de la práctica, un conjunto de valores y normas compartidas, diálogo reflexivo sobre la práctica y colaboración entre todos. Siempre llevan detrás una ideología o una política. ¿Cuáles son las verdaderas dificultades para que esto se lleve a la práctica? Flecha (2006), en su entrevista concedida a la revista Escuela, expone que la gran dificultad que ve en la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje es el profesorado, “las familias, las comunidades son muy favorables a estas transformaciones que sólo se frenan cuando el profesorado no logra el consenso para hacerlas.” La formación en centros y las comunidades de aprendizaje son dos prácticas que se asemejan en varios aspectos, tales como la reflexión y valoración del currículum, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos y alumnas, la evaluación, etc. todo ello en busca de una mejora en la educación. Próximas a estas comunidades, nos encontramos con las comunidades de aprendizaje en red o comunidades virtuales de aprendizaje, es decir, grupos de personas que interactúan, a través de la red, de forma continuada para intercambiar información, ideas y experiencias con el objetivo de velar por el desarrollo personal y profesional de los miembros que las componen. Estas comunidades virtuales se caracterizan por la cultura de la participación, la colaboración, la aceptación de la diversidad y la voluntad de compartir. Todo ello hace que la formación evolucione desde una noción de aprendizaje


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individual a una de aprendizaje compartido. Así, el modelo pedagógico que subyace en estas comunidades se basa en el aprendizaje colaborativo, modelo que sigue los principios de comunicación, intercambio, interacción, cooperación y diálogo. Se trata de crear un espacio público de participación donde prime la democracia y la solidaridad. Es muy difícil conseguir que se implique todo un centro en este tipo de proyectos ambiciosos, aunque diversos ejemplos corroboran su viabilidad. Pero cuando indagamos y reflexionamos sobre el binomio teoría y práctica, sobre lo que estamos haciendo y lo que tal vez deberíamos hacer, lo que nos preocupa, nuestras coherencias e incoherencias, etc., también se trata de prácticas innovadoras en la formación docente. Así, por ejemplo, se dan casos de centros que consiguen implicar a un grupo de personas en el análisis, reflexión, crítica y toma de decisiones. Este grupo pone en común los resultados que está obteniendo en función del tipo de enseñanza y aprendizaje que se está llevando a cabo, y, por lo tanto, saca en claro qué decisiones han de tomar para mejorar. De aquí se deriva la elaboración de proyectos de mejora, pues los docentes se plantean y asumen que lo que ocurre dentro del colegio es, en gran medida, responsabilidad de ellos, de sus metodologías, de sus capacidades de inclusión. Se replantean el currículum, formulan nuevas propuestas, de tal manera que esas decisiones afectan al proyecto pedagógico del centro, ciclo o departamento, que son los implicados en este tipo de formación. Pero si tenemos en cuenta que lo más importante es crear un espacio de reflexión y análisis, donde nos replanteemos nuestras funciones y actividades, investiguemos e innovemos sobre nuestra práctica; si además le sumamos que las anteriores posibilidades no se dan siempre, aquí es donde aparece el proyecto de innovación que estoy llevando a cabo: observación entre iguales (amigos críticos). Aunque esta práctica se realice entre dos docentes, no debemos olvidar que el objetivo próximo es que se vayan sumando más profesionales. Un enfoque en particular: observación entre iguales La observación entre iguales, la observación mutua, “es una actividad en la que un ‘colega’, un compañero con el que mantenemos una buena relación y compartimos considerables dosis de confianza, nos acompaña en el desarrollo de una determinada práctica de aula, observa su desarrollo conforme a unos criterios pactados y a unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente” (García Gómez, 2006). Con ello conseguimos dotar de objetividad a nuestra práctica en el aula, a poner en reflexión nuestras preocupaciones, inconvenientes, a aprender sobre la propia práctica, ya que desde ella se observa. Se trata de una investigación en la acción conjunta que contribuye al desarrollo profesional del docente. “Es una forma de hacer transparentes las prácticas de aula, cometerlas a escrutinio público y utilizarla como un contexto y un texto para la reflexión e interrogación acerca de en qué y cómo podría mejorarse” (Escudero, 2006). Como ya se ha expuesto, esta actividad se ha de llevar a cabo con alguien con quien se tenga un grado fuerte de amistad, de confianza, complicidad, intereses comunes, debido a que la otra persona va a entrar a tu aula, hecho que muchos docentes considerarían una invasión de su intimidad pues ven el aula como un “terreno” totalmente privado. Esta actividad, que favorece de forma muy positiva el desarrollo profesional del docente, se puede volver en contra si con la persona que has decidido hacerla no reúne los requisitos anteriormente expuestos. Hay que tener cuidado, porque se puede volver contraproducente.


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También hay que valorar los riesgos que se corren, puesto que no se suele tener experiencia de esto, porque cuesta admitir que tal vez no esté bien lo que tú llevas años haciendo, o bien cuesta comprometerse con el cambio, con intentar llevar a cabo nuevas prácticas que quizás sean más adecuadas. Con este tipo de actividades hay más riesgos que se pueden correr, pero que se deben evitar; de no ser así, se pierde la finalidad de la práctica inicial. Hablo de creer que hay colaboración y reflexión por el mero hecho de haberse reunido y haber llegado a acuerdos en común. Estaríamos frente a una práctica superficial donde no se cuestiona y, sobre todo, no se transforman las formas de pensar y actuar de los docentes; estaríamos más frente a un intercambio de recursos donde se conservan unos, otros se reciclan y por el hecho de haberlo hablado les puede parecer que están aprendiendo entre iguales. Este proyecto, va mucho más allá de ello. Este tipo de iniciativas tienen que existir, por motivos de justicia y de igualdad. Como docentes tenemos la obligación de dar una educación de calidad, equitativa, justa, democrática e inclusiva; y para lograrlo se necesita trabajar en el campo del desarrollo profesional del docente. La observación entre iguales parte de unos supuestos teóricos y unas líneas de actuación que buscan la creación de compromisos y responsabilidades conjuntas por un bien social. Se comparten intereses y creencias, se establecen unos objetivos comunes, se debate, se reflexiona, se busca la mejora; y todo ello desde la práctica que se hace pública. “En una educación y escuela pública y democrática, un foco preferente de atención ha de ser la lucha activa contra la exclusión educativa o, dicho en positivo, una apuesta consistente por que todos los alumnos puedan dar de sí lo mejor desarrollando sus potencialidades de aprender” (Escudero, 2006), y un proceso de tal naturaleza es difícil que pueda ser realizado en solitario. Por estos motivos me he atrevido con la puesta en práctica de este proyecto de innovación, donde se refleja cómo llevar a cabo una experiencia entre dos docentes, centrada en la mejora e innovación educativa. En ella se observan, se analizan, se debaten, se reflexionan, se valoran prácticas y aspectos concretos para contrastar aquello que hacemos en el aula que funciona bien y aquello que podría mejorarse. En este proyecto se pone de manifiesto el deseo de dos docentes de seguir implicadas activamente en esta profesión. DISEÑO DEL PLAN DE ACTUACIÓN Esta experiencia innovadora de observación entre iguales, “amigos críticos”, necesita un diseño del plan de actuación, un contexto y unas docentes concretas para poder ser llevada a cabo. A continuación paso a describirlos para, posteriormente, exponer el plan de actuación. En el diseño se mostrarán los pasos, los materiales y los instrumentos de seguimiento de la innovación. Cómo se ha llevado a cabo la observación entre iguales. Amigos críticos. Para la planificación y puesta en práctica de esta experiencia innovadora nos hemos basado en el esquema propuesto por Escudero y García (2007), donde señalan en qué puede consistir la actividad de “amigos críticos” y cómo llevar a cabo ésta. 1º Elegir un compañero para la observación o el apoyo mutuo.


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El criterio fundamental es que exista confianza mutua, de modo que la relación sea lo más cordial y amistosa, al tiempo que reflexiva y crítica, sin ser amenazante. 2º Establecer criterios compartidos para la observación mutua. Establecer criterios para la observación requiere determinar y justificar qué aspectos de la enseñanza en un determinado curso y materia, o área, valdría la pena considerar en las clases de los colegas implicados, desde qué modelo de enseñanza y aprendizaje hacerlo, en qué podría consistir la observación mutua y de qué manera y cuándo realizarla. Los pasos que seguimos para realizar esta tarea han sido los siguientes:

- Una vez acordado el tema general sobre el que habría de recaer la observación (trabajo por proyectos en Educación Infantil), se hace una clarificación del modelo pedagógico que se defiende y que se está llevando a cabo.

- Posteriormente se acuerda entre ambas cuáles serían los aspectos concretos, como la distribución del aula, la cohesión de grupo, la inclusión de diferentes ritmos de aprendizaje, la autonomía, etc., que podrían ser objeto particular de atención.

- Se definen criterios de observación relevantes, precisos y constatables. El objeto de esta actividad de observación mutua no es hacer una descripción exhaustiva de lo que ocurre en una clase, sino aportarse mutuamente datos observacionales, significativos para ambos, a efectos de una posible mejora de la enseñanza.

- Concretar los tiempos, la forma en que tendrá lugar la observación, el tipo de información que habrá de aportar a la sesión de análisis entre los pares y, en su momento, quizás el grupo más amplio.

3º Autoevaluación por parte de cada compañero de observación. Cada uno de los dos compañeros deberá llevar a cabo una autoevaluación en la que trate de describir y valorar lo observado, con respecto a los criterios establecidos. En esta experiencia concreta, sólo se ha podido autoevaluar una docente, ya que yo no disponía de un aula concreta en el momento en que se realizó la experiencia. 4º Recogida de las valoraciones de los alumnos. A partir de los criterios que se han establecido para la observación, o tal vez en relación con aquellos que se estimen pertinentes, se puede elaborar algún instrumento, por ejemplo un breve cuestionario, con el objeto de poder recabar la opinión y la valoración de los alumnos con respecto a cómo perciben y valoran la enseñanza. Debido a la edad del grupo de alumnos (4 años), consideramos que no procede ponerlo en práctica. 5º La observación por el compañero Pueden existir distintas formas concretas para la realización de una observación de aula. Vamos a mencionar dos posibles procedimientos: la observación con un sistema de categorías que han de servir para ir anotando frecuencias de ocurrencia de ciertos hechos durante el desarrollo de la práctica de enseñanza en el tiempo de la observación, y la observación mediante el procedimiento de ir escribiendo un relato, una narración, de lo que va ocurriendo en el tiempo de la observación. Tomando siempre como referencia los criterios previamente establecidos.


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6º Sesión de análisis Si se han llevado a cabo los pasos anteriores, en estos momentos se podrá disponer de tres fuentes de datos con respecto a la enseñanza de uno y otro de los profesores implicados en la observación mutua: datos provenientes de la autoevaluación que cada uno de ellos haya realizado sobre su enseñanza, datos de los alumnos y datos derivados de la observación de cada uno de ellos con respecto al otro. El proceso y la finalidad fundamental es estimular un tipo de reflexión compartida que permita comprender qué está ocurriendo y por qué, qué va razonablemente bien y que merecería mejorarse. 7º Planificar acciones sucesivas de mejora. Una vez que los “amigos críticos” han realizado las actividades anteriores, a la vez que han analizado y mejor comprendido la situación, se procede a acometer la planificación de actuaciones sucesivas considerando qué aspectos podrían ser susceptibles de mejora. Para ello, se contemplarán aquellas hipótesis de trabajo que se consideren mejor fundadas para esperar la mejora pretendida. El proceso puede quedar abierto a ciclos sucesivos de análisis y reflexión sobre procesos y resultados que se vayan logrando. 8º Compartir el proceso y los resultados con los otros compañeros del grupo. Si la actividad de observación mutua se ha realizado en el contexto de ese camino en el que un grupo de profesores está preparándose para realizar un plan pedagógico en colaboración, encaminando a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, será conveniente que, en el momento y en la forma que se haya establecido en el grupo, cada una de las parejas que se han implicado en este tipo de actividad den cuenta de la misma al resto de compañeros. Debido a las circunstancias que han rodeado a esta experiencia, no se ha podido poner en común con más docentes. Contexto y nivel educativo Para llevar a cabo esta innovación, nos situamos en un aula concreta de una Escuela de Educación Infantil de Almería. El centro consta de tres líneas y el alumnado se distribuye en 9 aulas. El profesorado está compuesto por 12 maestras especialistas en Educación Infantil de los cuales 9 son tutores, 1 maestra tiene función de apoyo al Equipo Directivo y otras 2 maestras se encargan del apoyo pedagógico y, en su caso, de cubrir las ausencias del profesorado. Además, hay una profesora que imparte religión tres días a la semana. La participación del centro en Planes y Proyectos Educativos es bastante amplia. Éste participa en los siguientes:

Proyecto Escuela Espacio de Paz: “Aprendiendo a ser personas en una cultura de paz.”

Proyecto de Coeducación: “Aprendiendo a ser iguales.”

Plan de Igualdad entre hombres y mujeres.

Plan de Autoprotección.

Programa de Salud Bucodental “Aprende a sonreír.”

Plan de calidad y mejora de los rendimientos escolares.

Plan de Formación en centros: “Cómo mejorar las estrategias docentes para trabajar por competencias en Educación Infantil.”


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Se puede comprobar que el centro lleva a cabo diversos proyectos y planes, lo cual se puede ver reflejado en cada una de las aulas con la puesta en práctica de las diferentes actividades que preparan las coordinadoras de cada uno de los proyectos. En cuanto al alumnado, en general, cada año va siendo mayor el número de niños y niñas extranjeros/as que se escolarizan en la Etapa de Infantil; algunos de ellos, aun habiendo nacido en nuestro país, presentan un total desconocimiento de nuestro idioma y una necesidad de adaptación e integración a la que se le debe dar respuesta. Toda esta diversidad de la realidad, conlleva la formación de grupos heterogéneos y la necesidad de trabajar a partir de las características individuales de cada niño y niña. Por tanto, es tarea del profesorado subsanar tales deficiencias utilizando, para ello, las estrategias más adecuadas en cada caso. En general, se observa que las familias (la mayoría autóctonas) están abiertas a las demandas del profesorado en cuanto a participar en las actividades que se organizan desde el centro. Es importante mencionar que aproximadamente el 95% de los padres y madres del centro forman parte de la AMPA. El aula en la que nos centramos es del nivel de 4 años. Su tutora, María, lleva con ellos desde los 3 años. Es un grupo de 25 alumnos, 13 niños y 12 niñas. En general es un grupo bastante activo, donde el diálogo es continuo y el trabajo en equipo constituye uno de los pilares fundamentales. Es un grupo bastante adaptado al aula y a la dinámica de trabajo, aunque dentro de él existen dos casos en particular que presentan dificultades en su desarrollo. Uno de ellos (Pablo) es un niño que presenta dificultades en su adaptación al ritmo del aula, está en continuo movimiento, presenta escasa atención, no continúa conversación alguna y dificulta el curso normal de cualquier actividad del aula. Está siendo evaluado por la orientadora del centro para realizar un posible diagnóstico apoyándose de todos los medios (familia, salud mental, la tutora, el propio centro, etc.). El otro caso que existe en el aula es Diego, el cual presenta dificultades en el desarrollo del lenguaje, emite muy pocas palabras pero utiliza el lenguaje gestual para comunicarse con el resto de compañero/as del grupo. A veces emite gritos cuando tiene dificultades para que se le entienda y rabietas asociadas a las mismas debido a la frustración que esto le causa. Docentes implicadas Como ya se ha expuesto anteriormente, la observación mutua ha de realizarse con un “colega” con el que tenemos una buena amistad, una relación abierta de confianza donde no hay miedo a opinar sobre la práctica educativa de ambas. Esta razón ha sido la que me ha llevado a proponérselo a María. A ello hay que sumarle mi situación de interina, que no me permite estar suficiente tiempo en un colegio para llegar a tener ese grado de confianza que se necesita. María fue compañera de carrera, y amiga desde entonces. Lleva ejerciendo como docente desde el 2005, año en que obtuvo su plaza como maestra de Educación Infantil en Andalucía. Y en este centro concreto, lleva dos años. Yo, llevo dos años de interina en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, como maestra de Educación Infantil; y los años anteriores trabajé en una guardería, en el primer ciclo de Educación Infantil. Además de los vínculos personales, nos une nuestra pasión por la docencia, por el cambio, la reflexión, la capacidad crítica, etc.; y porque como dice Mª Carmen Díez (2002) “Hay, además, en nuestro caso, como maestros, un piso de abajo propio del oficio, que compartimos con los compañeros de profesión. Un piso de abajo en el que se cuecen, tanto los aconteceres afectivos de cualquier adulto, como los


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que devienen de nuestra propia tarea como educadores. Miedo a no saber, a fracasar, a equivocarnos, a ser demasiado autoritarios, o permisivos, […]. También nos rondan los deseos de aprender, de cambiar, de tener una mayor formación, de trabajar en equipo […]. PUESTA EN PRÁCTICA DEL PLAN DE ACTUACIÓN Como ya se ha expuesto, hemos seguido el esquema propuesto por Escudero y García (2007) para poner en práctica esta experiencia. Así, en primer lugar, había que decidir con qué compañero se llevaba a cabo, teniendo en cuenta que el criterio fundamental para esta elección es la confianza mutua existente entre ambas. Es por ello que elegí a María. Ello suponía un reto añadido, puesto que no trabajamos en el mismo colegio; ella trabaja en Almería. Mi situación de interina me permitía poder ir a su aula para las sesiones de observación, ya que no siempre estaba ocupada. Respecto a las sesiones de puesta en común, análisis y reflexión, éstas se llevaban a cabo en fin de semana. Por lo tanto, el hecho de realizar esta experiencia con una docente que no trabaja en tu centro no supuso ningún impedimento. Es más, fue una experiencia innovadora y enriquecedora, ya que hemos permanecido en contacto a través de una página web que creamos. Una vez elegida a mi “amiga crítica”, convocamos una primera reunión para hablar sobre la experiencia y cómo llevarla a cabo, y acordamos intercambiarnos documentación sobre ello. El siguiente paso era establecer criterios compartidos para la observación mutua, pero, previo a ello, fue necesario clarificar el modelo pedagógico desde el que partimos, siendo éste el trabajo por proyectos en Educación Infantil. Clarificación del modelo pedagógico Para comenzar con la observación, necesitamos la clarificación del modelo pedagógico que se está llevando a cabo, en el que se cree y el que vamos a observar. En la segunda reunión, se consensuó lo que para nosotras es el trabajo por proyectos, qué tipo de enseñanza-aprendizaje se promueve y lo que permite el trabajar con ellos. Entendemos el trabajo por proyectos, no como una metodología didáctica cerrada, sino como una concepción global de la educación que rompe con la idea de un currículum cerrado y que se interroga acerca de cómo se produce el conocimiento. “Los proyectos de trabajo se presentan como una apelación a la inventiva, la imaginación y la aventura de enseñar y aprender. Se trata de una concepción educativa en la que la evaluación no busca que el alumno repita lo que ha estudiado, sino que se enfrente con nuevos desafíos a la hora de dar cuenta de su trayectoria y los momentos clave de su recorrido. Y donde conecta nuevos conocimientos y problemas con su experiencia y la del grupo con el que aprende a dar sentido a todo el proceso de aprendizaje” (Hernández, 2004). Es una concepción que se basa en escuchar al niño, en el fomento del deseo de aprender y en el trabajo colaborativo entre los distintos agentes educativos. Incita a usar múltiples lenguajes: oral, corporal, escrito, plástico, matemático,... y pone en juego muchas capacidades: conversar, argumentar, consensuar, sintetizar, elegir, optar, planificar, seleccionar y no repetir, memorizar, aprender, etc. donde la intervención pedagógica va encaminada a promover el aprendizaje significativo de los niños y niñas de una manera intencional y reflexiva, haciendo que el alumno controle su propio aprendizaje. Todo ello son razones más que suficientes para que elijamos trabajar por proyectos. Pretendemos, pues, que los niños aprendan a aprender: que pregunten, discutan, busquen, exploren o investiguen,


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es decir, que sean los constructores de su propio conocimiento, dando la oportunidad de que descubran, conozcan, se expresen y recreen. Esto requiere el análisis y reflexión de nuestra práctica educativa, en otras palabras, pensar sobre algo tan sencillo y a la vez tan complejo como es el qué significa enseñar y aprender. En especial compartimos y defendemos que:

- Aprender no es sólo almacenar información, hay que relacionarla e interiorizarla.

- El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información.

- Equivocarse no es motivo de tensión, sino el camino para descubrir la vía correcta, los errores tienen un papel fundamental en el aprendizaje, esto favorecerá su autoestima, condición indispensable para el aprendizaje.

- Hay que brindarles condiciones para que puedan aprender, nuestro papel además de enseñar es favorecer estas condiciones aumentando la motivación y la participación de los niños.

- Esta forma de trabajar favorece la individualidad de la enseñanza respetando la manera natural en la que el niño aprende. Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje, ayuda a conocer los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos y permite aprender de y con los otros.

El trabajo por proyectos permite:

- Que aprendan a trabajar en grupo, pidiendo y ofreciendo ayuda cuando se necesite.

- Que dialoguen entre ellos, expresando sus ideas y contrastándolas con las de los demás.

- Que el alumnado aprenda a organizar sus tareas; saber en todo momento qué tiene que hacer, cómo y para qué.

- Que los niños desarrollen diferentes estrategias de aprendizaje y actúen con autonomía, realizando conexiones entre unos contenidos y otros.

- Que se promueva la implicación, el pensamiento crítico y la iniciativa personal.

- Que se desarrolle la participación creativa y cooperativa. Esto facilita la interacción entre los niños y las niñas y fomenta la colaboración entre compañeros en lugar de competir con ellos; enriqueciendo los aprendizajes, ya que podemos beneficiarnos de los conocimientos de un compañero o compañera, contrastar nuestras hipótesis. De esta forma se crea una enriquecedora cohesión grupal.

- Que el alumnado se inicie en la búsqueda de información, no sólo teniendo como única fuente de información el libro de texto.

- Que utilicen las distintas manifestaciones de la comunicación y el lenguaje.

- Que aprendan a reflexionar sobre el propio aprendizaje.

- Que haya agrupamientos diversos para la elaboración de actividades (gran grupo, pequeño grupo o individual), donde es necesaria la ayuda entre iguales.

- Que se relacione el mundo escolar con el mundo fuera del aula, facilitando la integración de la familia y el entorno con la escuela.

En definitiva, como expone Pozuelos, F.J (2007): “la participación, interés, motivación e implicación intelectual son descriptores que se le suele asignar al alumnado que trabaja en el aula con proyectos. Se rompe con esa pasividad propia de otros modelos del código disciplinar en los que el alumnado


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recorre distintas actividades y conocimientos deshilvanados unos de los otros, sin un hilo conductor y sin tener claro qué relación existe entre ellos y en qué medida les afecta para su vida y su formación como adultos y jóvenes que viven en una sociedad y realidad que precisan conocer, comprender y transformar” Criterios de observación Habiendo tratado en la segunda reunión la clarificación del trabajo por proyectos, en nuestra tercera establecemos los criterios de observación. El tema general sobre el que recae la observación son las implicaciones del trabajar por proyectos en Educación Infantil. A cada una de nosotras, nos preocupan, interesan unos aspectos concretos que nos gustaría observar. Los ponemos en común y decidimos que los aspectos concretos en los que nos vamos a detener son: -Distribución del aula (organización del alumnado [individual o grupal], accesibilidad del material, organización del mismo y distribución del tiempo): frecuentemente comprobamos cómo los espacios y los tiempos explican el proceso educativo que se está llevando en un aula y las intenciones que los docentes se han propuesto. Las intenciones necesitan determinadas condiciones espacio-temporales para ser viables. Por ello, la reflexión sobre el uso del espacio y de la distribución del tiempo es esencial en el proceso de enseñanza. No obstante, las aulas parten de unas determinadas condiciones que, en muchos casos, no están en las manos del docente poder modificar. -Aprendizaje colaborativo y cooperativo: en el trabajo por proyectos aprenden los unos de los otros, ayudan a marcarse el aprendizaje. Las informaciones individuales se enriquecen con las de los demás, contradiciéndose en muchas ocasiones dando lugar al diálogo y a la verificación, a comprobar, a buscar la postura más acertada. Es un diálogo continuo y un aprendizaje que se va construyendo con el saber, sentir, creer, hacer,… de los demás. -Cohesión de grupo: en los proyectos todo se construye con la aportación de todos y todas. Las creaciones son elaboradas en grupo porque todos/as tienen algo que hacer, decir o aportar. Ello crea cohesión en el grupo, ya que se ven inmersos en un proyecto conjunto, donde comparten ilusiones, conocimientos, inquietudes, etc. -Inclusión de diferentes ritmos de aprendizaje en una misma actividad: en las actividades que se proponen cada uno de ellos participa desde su momento y nivel de escritura, dibujo, conocimiento, creación, lenguaje, etc. Observar especialmente a Pablo y a Diego. -Autonomía y toma de decisiones: los niños que trabajan por proyectos tienen autonomía a la hora de realizar las actividades, ya que ésta se les fomenta y saben que todas sus aportaciones son escuchadas y tenidas en cuenta; de hecho los proyectos surgen de sus intereses. No tienen miedo a expresarse. -Respeto y tolerancia hacia la diversidad del alumnado: todos tienen mucho que aportar al grupo y por las actividades que se llevan a cabo en ningún momento se excluye a ningún niño. -Diferentes vías de búsqueda de información: a través de ellos se trabajan las diferentes fuentes de información a las que pueden recurrir cuando quieren o necesitan buscar datos. Entre ellas tenemos libros aportados por las familias o sacados de la biblioteca, internet, visita de algún familiar que nos cuenta su experiencia, visitas de otros expertos, el periódico, revistas, fotos,… Con este trabajo también se les proporcionan criterios para seleccionar la información que más nos interesa.


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-Uso de los diferentes lenguajes: al trabajar por proyectos, se ponen en práctica los diferentes lenguajes: oral, escrito, musical, plástico, corporal. Se fomenta la imaginación y la creatividad. -Integración de las familias en el aula y su cambio de concepción de la educación: se necesita y se apuesta por una estrecha colaboración entre los familiares y ese aula. Los necesitamos para enseñarles a los alumnos a investigar, a contrastar distintas informaciones, a buscarlas, etc.; y ellos les lleva a que en muchas ocasiones se sorprenden de las capacidades que tienen sus hijos e hijas, de que puedan hacer tantas cosas, saber de tanto y tener ganas de seguir aprendiendo. -Otras actividades: la noticia periodística, la biografía, las recetas, la carta, entre otras. Para observar y analizar cada uno de estos elementos, concretamos cómo y cuándo lo vamos a hacer. Durante dos días voy a estar en su clase, observando, anotando, grabando y participando en determinadas actividades. También analizaré los vídeos que me ha aportado de anteriores sesiones, al igual que los que hará después de estos días con nuevas propuestas. Autoevaluación del docente Para poder llevar a cabo una profunda reflexión y un análisis de lo que ocurre en el aula, sobre aquello que funciona bien y aquello que es susceptible de mejora, no basta sólo con la observación y devolución de un compañero, sino que se necesita de la autoevaluación del docente observado. Ésta se hace tomando como referencia los criterios acordados a observar. A continuación María expone sus ideas e impresiones.

“Desde que comencé mi carrera como docente he ido encontrando en mi camino diferentes dificultades, las cuales he ido superando con esfuerzo y tesón.

Cuando entras en el mundo de la enseñanza lo haces con la ilusión de empezar a vivir una vida de entrega y dedicación, en la que piensas que todo va a ser maravilloso, ya que ha sido tu sueño durante muchos años. Pero cuando estás dentro, la realidad es otra.

Cada año escolar te enfrentas a una realidad diferente, un alumnado con inquietudes e interese distintos, una diversidad familiar a la que atender, y una dinámica dentro del aula que debes adaptar continuamente a las necesidades del grupo.

El alumnado al que me enfrento este curso es el segundo año que está conmigo. Es un grupo inquieto, en el que se encuentran dos alumnos que presentan dificultades de adaptación, uno de ellos todavía sin diagnosticar. Esto dificulta el desarrollo normal del aula debido a su excesiva movilidad, a sus continuas interrupciones, lo que provoca en el aula un continuo ir y venir que los desconcentra. He de decir que este curso ya los niños/as son más grandes, lo que facilita que controlen más sus impulsos y el aula esté más tranquila ya que no imitan a sus dos compañeros, lo cual si que sucedía el curso anterior, pero aun así sigue existiendo un moviendo excesivo. Me preocupa bastante este aspecto, porque hay momentos en el día en lo que existe cierto nivel de descontrol que se escapa de mis manos, por lo cual llego a enfados y un exceso de alzar la voz que creo que no es lo más adecuado. Esto me llega realmente a preocupar y me llego a replantear si la metodología que utilizo es adecuada para el tipo de alumnado que tengo. En cursos anteriores, los grupos que he tenido no se me han presentado tantas dificultades como en éste.

Realizo registros de lo sucedido en clase en mi diario de aula, un buen instrumento que me ayuda a analizar lo sucedido cuando lo leo en días sucesivos y me ayuda a reflexionar sobre lo que puedo hacer para solucionar esta situación que está llegando a descontrolar la dinámica de clase. La metodología que utilizo está basada en una concepción en la que el niño/a es el constructor de su propio aprendizaje, por lo que intento que los niños/as sean autónomos, fomento muchísimo el diálogo dentro del aula, intento que sean responsables en sus actividades diarias, que reflexionen, que piensen… etc.; y esto intento hacerlo utilizando estrategias como son los proyectos de trabajo, los rincones y los pequeños talleres. Para trabajar así debo de tener distribuida el aula de tal manera que mi alumnado acceda al material fácilmente, que el espacio fomente la movilidad y el acceso al material y éste esté bien delimitado. Creo que este tipo de estrategias ayudan muchísimo a atender a cada uno de mis alumnos/as en particular, es decir, a dar a cada uno lo que necesitan en cada momento atendiendo a sus necesidades y características particulares. En definitiva, intento con todo ello atender a la diversidad de mi aula.


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Esta metodología, desde mi punto de vista, crea cohesión en el grupo, puesto que, casi siempre, están inmersos en proyectos y actividades que requieren de las aportaciones de todos y todas. Ello se puede observar cuando estamos trabajando cualquier proyecto, una biografía, las recetas, la noticia periodística, la carta, las obras de arte, entre otras.

También me gustaría destacar lo enriquecedor que es para los alumnos las diferentes vías de búsqueda de información con las que trabajan, ofreciéndole ello una gran autonomía y diferentes estrategias para llegar al conocimiento. La familia es un elemento muy valioso a la hora de ayudarles a buscar información, a seleccionarla, exponerla y traerla al aula; y en este centro cuento con una gran colaboración por parte de las familias. Además, el trabajar por proyectos implica, algunas veces, la elaboración de rincones en el aula o de otros materiales que conlleva mucho trabajo manual, y siempre están dispuestas a participar.

No por ello no encuentro dificultades; por supuesto que las hay. Esta forma de trabajar requiere tener adquiridas unas normas y hábitos básicos dentro del aula que quizás el grupo no tenga todavía adquiridas. Pero no llego a encontrar lo que realmente está mal. A veces mi mirada no basta, sino que necesito a alguien que me observe desde fuera, que pueda decirme que es lo que necesito cambiar y también que cosas son las que sí que hago bien para continuar haciéndolas. He intentado que mis compañeras del centro lo hiciesen pero no existe la confianza que debe de existir para que entren en mi aula y me observen.

Llevo varios años participando en un grupo de trabajo, así como también en proyectos de investigación subvencionados por la Junta de Andalucía, en el que hemos basado las investigaciones en la realización de observaciones en el aula y posterior análisis para ver qué elementos podrían ser los más idóneos para ofrecer una atención educativa efectiva dentro del aula. Es por todo ello, que me ha parecido muy buena idea, que Alicia realizase observaciones dentro de mi aula para analizar diferentes aspectos que pueden estar influyendo en la misma.

Creo que para realizar mejoras dentro del aula, así como para ofertar una enseñanza adecuada y adaptada a las necesidades que hoy en día reclama la sociedad debemos de ser docentes activos, que reflexionan sobre su práctica educativa, que tiene inquietud de formarse, que creen que todo no está aprendido y que deben de estar en continuo cambio para ser mejores docentes”.

Realización de la sesión de observación (grabación, observación y notas) Durante los días 19 y 22 de marzo estuve en el aula de María. Los instrumentos en los que me apoyé para la observación fueron: grabación, anotaciones relevantes y la propia observación directa. Pude analizar los criterios de observación que se acordaron, pero, al encontrarme con otras necesidades del aula más urgentes de tratar (el clima del aula), casi toda mi atención se centró en ello, puesto que influye en la valoración del resto de criterios. El primer día, fue un tanto diferente porque la actividad programada era la realización de un papiro egipcio, puesto que están inmersos en el proyecto de Egipto. Para esta actividad se organizó al alumnado en cuatro pequeños grupos, habiendo un adulto por grupo: la docente, una estudiante en prácticas de 3º de Magisterio, una madre de un alumno y yo. Como ya se ha comentado anteriormente, éste es su segundo año con este grupo de alumnos y están acostumbrados a trabajar por proyectos, tanto los alumnos como las familias. Se apreciaba la seguridad con la que la madre se mostraba a la hora de trabajar con su grupo. En este caso fue una madre, pero dependiendo de la actividad participan más familiares, y la tutora procura que participen todos a lo largo del curso. Al igual que la madre, era evidente que los alumnos están acostumbrados a trabajar así. Todos venían preparados para realizar el papiro, puesto que era una actividad planteada por ellos; sabían cómo organizar las tareas. Todos opinan, dialogan, proponen, reflexionan, porque es la dinámica habitual de la clase. Pero no se ponen límites a la hora de hablar, les cuesta respetar el turno de palabra; de tal forma que siempre está la clase muy removida, tienes que hablar muy alto para que te escuchen. Si a eso le añadimos que determinados niños, Pablo y Diego, hacen que los demás estén más inquietos, la sensación es de un poco de descontrol en la clase. Hay demasiado movimiento, el cual ocasiona que no presten la


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atención suficiente. Volviendo a Pablo y Diego, por otro lado, con estas actividades son incluidos en la dinámica de la clase, se respetan sus diferentes ritmos de aprendizaje. La organización de la clase, el momento de reparto de tareas diarias (entrega de lápices, de desayunos…) me ha llamado especialmente la atención; porque creo que ello contribuye a los continuos movimientos que hay en la clase y que hace que se disperse la atención. Pero en esto me detengo más en el segundo día de observación. Respecto a Pablo, decir que como no para de moverse por la clase y molestar a los compañeros, se acordó que se sentase junto a la docente, en una mesa separada del resto de sus compañeros, bajo previo consenso con la Orientadora del centro. Pablo es un caso difícil, pues necesitaría de un diagnóstico, al cual se opone su familia. María, no sólo no tiene el apoyo de los padres, sino que además éstos la culpabilizan del comportamiento de su hijo. En primer lugar por él, y en segundo por el resto de alumnos, debería de haber una maestra de apoyo constante en el aula (cosa que no es así). La maestra de apoyo entra en el aula los lunes y miércoles de 12:30 a 14:00 y los martes de 11:00 a 12:00. Ahora mismo cuenta con la ayuda de una Práctica de Magisterio, que participa en el control del comportamiento de Pablo, aunque esa no es su función. Sin duda, ésta le es de gran ayuda pero, ¿qué pasa cuando ella no está? Que la clase está bastante alterada. Respecto a este tema, también he de reconocer que en ningún momento hay muestras de discriminación por parte del resto de alumnos hacia él, algo muy significativo. María siempre intenta incluirlo en la dinámica de la clase, a pesar de que ello es muy difícil y agotador. Desde luego, se ha visto que la mejor forma de inclusión para este tipo de alumnado es el trabajo por proyectos. Por ejemplo, cuando me enseñaron el sarcófago que habían hecho, con su momia embalsamada y los objetos que le habían dejado para “cuando despertarse” –como ellos dicen– (collares, pulseras, armas, monedas) pude observar como había monedas recortadas casi perfectas y otras no tanto. Todos habían recortado sus monedas (previamente hicieron los círculos) según su nivel de maduración motora, y todas eran válidas. Cuando hicieron el entierro, todos participaron y estoy convencida de que jamás se les va a olvidar la historia de Egipto. El segundo día de clase, me centro más en analizar la distribución y organización de la clase; el reparto de tareas y los movimientos (algunos de ellos innecesarios y tal vez responsables del clima del aula). El primer día no pude observar la asamblea, ya que no hubo mucho tiempo por la elaboración del papiro, hoy sí la puedo observar. No sé por qué, pero no ha utilizado las rutinas habituales: calendario, tiempo, asistencia, responsables de día y de grupo… y, sobre todo, me quiero centrar en esto último. Al no haber responsable de equipo, cuando hay que coger algún material todos se levantan. Este hecho, teniendo en cuenta la clase movida que tiene, desde mi punto de vista los altera más, se propician encuentros desafortunados entre alumnos que no deberían de darse. Para evitar esto, a veces reparte el material la docente (¿no sería mejor nombrar responsables de equipo?). Lo mismo ocurre a la hora de coger los desayunos, sin orden alguno, todos se levantan a sus perchas a cogerlos, alterándose la clase y siendo muy difícil llegar de nuevo a la calma; se invierte demasiado tiempo en una actividad innecesaria (¿no sería mejor que los responsables de equipo los cogiesen?). Yo creo que la clase se encuentra en un punto en el que hay que volver a clarificar las normas, añadir nuevas y hacerles conscientes de que si siempre hay ese murmullo en la clase, no se aprenderá nada, porque la atención está dispersa y porque no podemos escuchar todas las ricas aportaciones que hacen los demás compañeros.


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También he observado que María es una docente que cree en la diversidad y se basa en ella. Todos los niños saben, y saben cosas distintas y de formas distintas, puesto que también han sido distintas sus experiencias. A Pablo y Diego los integra activamente en su programación, lo que no significa que los problemas estén resueltos, sino que pueden resolverse con concretas metodologías, con apoyos y con una profunda reflexión. Esta clase está abierta, se puede entrar y salir. Ello indica que la escuela acoge las experiencias y los conocimientos que los niños traen de fuera de la escuela; documentos y testimonios de lo que ocurre fuera (personas, periódicos, noticias…). Esto promueve el tener que salir del colegio para explorar juntos; en definitiva, preocuparse por lo que ocurre fuera de la escuela y unir las dos culturas. María sabe captar en los niños intereses y motivaciones, sabe proponer contenidos cercanos, sabe destacar los conocimientos presentes garantizando el derecho de todos a la palabra y a la cooperación, sabe descubrir las constantes, los desacuerdos y las contradicciones, sabe estimular a la discusión y a la profundización, sabe orientar; todo esto también se ve reflejado en otro tipo de actividades que no son los proyectos; como por ejemplo la noticia periodística, las biografías, las recetas, la carta, etc. Estando en su clase pude observar cómo habían trabajado el periódico del trimestre. Todos los martes trabajan una noticia sacada del periódico, traída de casa o de algo que había sucedido en clase. Hicieron un recordatorio de cada una de las noticias, haciendo comentarios como: “Seño, ese es el terremoto de Chile; igual que el de Haití”. También lo paginaron, puesto que reproducen el mismo formato que un periódico. Con ello demostraron que conocen y trabajan las matemáticas desde un contexto significativo; el constructivismo en el aula se aprecia en cada momento. Lo mismo ocurre con la lectoescritura, donde apreciamos de nuevo el constructivismo. Muestras de ello fueron la redacción de las noticias de periódico, la biografía de Miguel Hernández que estaban trabajando, el proceso de momificación que escribieron, los materiales necesarios para hacer el papiro, etc. Sesión de análisis (devolución, comentario conjunto) Tras la autoevaluación de María y las sesiones de observación, nos reunimos para la sesión de análisis, en ella reflexionamos sobre los criterios de observación, previamente fijados, que se han podido contrastar durante las sesiones de observación, los vídeos y las aportaciones de la tutora; y además comentamos el clima del aula que había porque interfiere en el ritmo normal de la clase y, por lo tanto influye en los criterios de observación acordados. Se analiza lo que supone trabajar por proyectos en Educación Infantil y comprobamos que esta concepción global de la educación permite un aprendizaje reflexionado, un trabajo en grupo y una gran autonomía. Ello se aprecia a la hora de realizar el papiro egipcio, del mismo modo que observamos cómo se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje, hecho también constatable en Pablo y Diego. Al trabajar por proyectos se les incluye en todo momento, aunque ello no signifique que Pablo no dificulte el ritmo de la clase. Para poder atenderlo sería necesario contar con más apoyo dentro del aula, sobre todo en las horas de mayor actividad; pero no es así. Se trabajan contenidos cercanos y lejanos (estos muchas veces son los que más le interesan, ej. Egipto). Para trabajarlos se usan diferentes vías de búsqueda de información, algo a lo que ya están acostumbrados, y de forma autónoma lo hacen. Son niños/as que investigan, saben dónde pueden buscar información y piden hacer proyectos.


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Respecto a la lógica-matemática y a la lectoescritura, decir que se trabajan desde contextos reales; hecho apreciable en el momento en que escriben los materiales necesarios para hacer el papiro, los pasos de la momificación, la biografía de Miguel Hernández o el periódico que trabajan todas las semanas. Los niños se encuentran muy motivados con estas actividades. También tratamos el tema de los cuentos. Al terminar el día, la tutora siempre les lee un cuento cargado de valores, que les gusta representar mediante un dibujo. El cuento es un relato breve que no sólo tiene un carácter recreativo, ya que relaja el ambiente del aula, sino que, si se utiliza de modo adecuado, es una verdadera fuente de situaciones de aprendizaje. La implicación de las familias es muy continua en la clase, ya que debido al tipo de actividades que se llevan a cabo, se requiere de su colaboración. Son familias que están dispuestas a ello y que lo vienen haciendo desde el curso pasado, no sólo en horario escolar, sino que muchas tardes van al aula con la tutora para montar algún taller o actividad que esté prevista realizarse (por ejemplo, en este proyecto de Egipto hicieron una pirámide). Todo lo que hemos mencionado está condicionado, en gran medida, por el clima del aula. Los movimientos innecesarios en el aula deberían ser reducidos, ya que, si de por sí hay muchos en la dinámica habitual del aula, estos provocan la distracción de los demás alumnos/as y dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso se debería evitar que a la hora de coger el material o los desayunos lo hiciesen todos a la vez, siendo el responsable de grupo el encargado de ello. El estar llamando constantemente la atención al alumnado obstaculiza los objetivos perseguidos, y es necesario volver a establecer las normas de la clase, asegurando su cumplimiento. ¿Qué podemos mejorar? Como ya se ha venido reflejando, es una clase con mucho movimiento, dando la sensación de descontrol y de un obstáculo para el desarrollo normal del ritmo de la clase. Así lo expresa María en su autoevaluación, al igual que lo pude observar en los días que realicé las observaciones, y que también fue valorado en la sesión de análisis. Reflexionamos y analizamos aquellos momentos en los que se puede prescindir de que todos los alumnos/as se levanten: a la hora de repartir los materiales para trabajar, y el reparto de los desayunos. Ello se evitaría nombrando un responsable de equipo y de día; para ello se le debe dedicar más tiempo a la asamblea de las rutinas diarias y reparto de tareas. La organización, los elementos que la configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño y en este caso no se les fomenta el orden y la espera de su turno. Frecuentemente comprobamos cómo los espacios y los tiempos explican el proceso educativo que se está llevando en un aula, en mayor medida que las intenciones que los docentes se han propuesto. Esto es normal, ya que las intenciones necesitan determinadas condiciones espacio-temporales para ser viables. Por ello, la reflexión sobre el uso del espacio y de la distribución del tiempo es esencial en el proceso de enseñanza. Hay que tener en cuenta que la estimulación debe actuar positivamente, cuidando de no disipar o distraer la atención de los niños/as. Además de reducir los movimientos de la clase, se deben acordar de nuevo las normas de convivencia, ya que no se están respetando y dificulta el día a día de ese aula. Es cierto que Pablo promueve el


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incumplimiento de ellas pero hay que actuar sobre el grupo en general para que el clima del aula fomente el trabajo, la escucha, el respeto a los compañeros y a la docente, entre otras. Respecto a Pablo, se necesita un apoyo constante en el aula que, además, beneficiaría a todo el alumnado, sobre todo, en las horas de mayor actividad. De no poder contar con ese apoyo permanente, al menos se debería cambiar el horario en la que la docente encargada de ello entra al aula. Se necesitaría, sobre todo, en las primeras horas del día, ya que en ellas se concentran las actividades que mayor atención requieren. Esto, ahora mismo, es imposible porque el centro se lo ha denegado; sólo le queda emplear sus propias estrategias, de entre las que cabe destacar el control del resto del grupo para que lleven a la calma a Pablo. CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES Una experiencia como ésta sirve para llevar a cabo un análisis y una comprensión profunda de lo que ocurre en tu aula, para hacer visible tu práctica (que ya se ha demostrado que se puede hacer con la observación directa de otro compañero, la grabación y la valoración por parte del alumnado), para planificar de forma coordinada el proceso de enseñanza-aprendizaje, para reflexionar sobre la práctica –tu propia práctica o la de tu compañero–, para innovar. Es por ello que nosotras, con expectativas de ampliar el grupo, seguimos con este tipo de prácticas. Se ha comprobado que, para que haya aprendizaje constante en el docente, y por lo tanto para que contribuya a su formación, se debe poner en escena el cuestionamiento de la teoría y de sus propuestas pedagógicas en un contexto determinado, con un ambiente y sujetos reales, y con una devolución por parte de otra compañera. Y sobre este mismo contexto actuar, en caso de que sean necesarias determinadas transformaciones; y en este caso sí las ha habido, en la organización del aula. María ha vuelto a clarificar las normas de la clase y a establecer unas rutinas y responsabilidades claras en el aula, buscando la mejora del clima del aula que hasta ahora ha dificultado el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así dejamos de lado ese vacío que siempre parece existir entre teoría y práctica. Por lo tanto ya podemos comenzar a ver su utilidad, en primer lugar la continuación de esta experiencia innovadora entre nosotras, y en segundo lugar, que se animen más docentes a buscar a su “amigo crítico”. Experiencias como ésta pueden ayudar a disminuir el malestar docente, facilitando el abandono del aislamiento y ese malestar, es decir, dejar de ser “un profesor quemado”. Se entiende que un profesor está quemado “cuando, habiéndose propuesto metas significativas en algún momento de su trayectoria docente, se ha visto desbordado por tantas dificultades que se siente defraudado en incapaz de hacer posible su sueño” (García, R 2006). Este docente del que hablamos, ha perdido la ilusión y necesita recuperarla, pero se encuentra con demasiados problemas en el camino. Sería muy diferente su situación si analizase las causas, y posibles mejoras con sus compañeros; si volviese a sentirse activo en la docencia. Hoy en día, desde el profesor más comprometido con su desarrollo profesional, y que cree en hacer pública su práctica educativa, hasta el docente que va a pasar las horas en su aula, sin más, se encuentran con diferentes dificultades en sus aulas. Hablo de no disponer de estrategias adecuadas para situaciones como: atender a la diversidad de su alumnado, resolver los conflictos que surgen en el aula, hacer frente a lo que te exige el currículum, la poca o ninguna relación que se tiene con el resto de compañeros, los escasos avances que ves en tus alumnos/as, tus expectativas que no se ven cumplidas, las relaciones con las familias, los nuevos roles que parece que nos asignan,…Todo ello


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puede provocar un malestar que no beneficia ni al docente ni al alumnado y en algunos casos lleva a bajas docentes por depresión. Si todas las preocupaciones e incoherencias se comparten y se reflexionan, se asegura una mejora en la enseñanza. Es cierto que en muchas ocasiones, los docentes se encuentran con situaciones que están fuera de su competencia profesional (en esta experiencia se ha visto como existe la necesidad urgente de tener un apoyo continuo en el aula, y no lo hay); es entonces cuando necesitamos de los demás para poder hacer, con coherencia y reflexión, aquello que está en nuestras manos. Otras experiencias que pueden continuarse implican a más maestros y maestras, como que se anime el resto de profesorado, o al menos algunos, a trabajar de forma conjunta y a reflexionar sobre cómo mejorar la educación de su alumnado; o que un grupo de docentes del centro o todo el claustro se preocupasen por revisar qué ocurre en el colegio, qué se necesita mejorar y lo que podría ser susceptible de cambio. Dentro de las mejoras, habría que inclinarse, en primer lugar por aquello que más urge. También se deben fijar objetivos a medio, largo y corto plazo. De esta forma la formación de estos docentes está experimentada en el aula, teniendo como objetivo claro y fijo la mejora en la enseñanza y el aprendizaje del alumnado. En esos diálogos grupales se revisan los objetivos, las capacidades que se pretenden desarrollar, la adaptación o no del currículum al contexto, la metodología que se está llevando a cabo, la forma de evaluar, la organización de los apoyos, los materiales y recursos que se utilizan, etc. Así estaríamos hablando de un compromiso en la elaboración de proyectos de mejora, que se proponen desde las aulas, y que tienen un carácter cíclico; donde se parta de un currículum analizado, reflexionado y convertido en realista. Esta experiencia debe tener un formalismo que se tiene que plasmar por escrito, donde quede claro el objetivo que como grupo se pretende conseguir, y los pasos que se van a llevar. Se debería seguir un esquema donde expongan lo que se está haciendo, lo que se está consiguiendo con ello y aquello que se debería hacer. Estas prácticas contribuyen a la elaboración de teorías que surgen y se consolidan desde la reflexión individual y colectiva. La reflexión sobre las prácticas de aula requiere de un primer análisis individual, que después se expondrá al resto del grupo de docentes; de tal manera que todos se centrarán y conocerán lo que ocurre en ese contexto concreto, incluidas las propias valoraciones de ese docente. Tras la valoración individual y grupal sobre lo que se está haciendo, sobre lo que se puede mejorar y lo que se está consiguiendo del proyecto conjunto; se llega a la construcción del conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo más importante a destacar es que esta teoría elaborada entre todos está directamente relacionada con su práctica. Por supuesto, para que esta dinámica funcione debe de haber un clima grupal que lo propicie, ya que en el momento que esto no exista no se conseguirá el objetivo deseado. Son necesarias actitudes tales como el respeto hacia los demás docentes, la empatía, apertura, aceptación de las críticas, ilusión; y, sobre todo, se debe tener conciencia de que se tienen que hacer estas prácticas porque es un derecho para los niños y niñas de esas aulas. En este caso he hablado de una posibilidad con docentes de un mismo centro, pero, de igual forma, se puede llevar a cabo entre profesores de distintos colegios, formando un grupo de trabajo estable. A estos grupos también se pueden adherir profesionales externos, como puede ser el profesorado de la universidad.


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El poner en marcha este tipo de prácticas y, más concretamente, la que en este proyecto se ha desarrollado, encierra una importante limitación: el espacio geográfico donde se desenvuelve. Al no trabajar en el mismo centro, ni tan siquiera en la misma provincia, se reducen las posibilidades de observación, pero ello no implica que no se pueda llevar a cabo, y una muestra de ello es esta experiencia. Se tienen que buscar fechas en las que sea posible asistir al aula del otro compañero, recurrir a las grabaciones por parte del tutor que más tarde se las hará llegar al observador y recurrir a la Web 2.0, que nos ofrece interactividad. Para subsanar esta limitación y aprovechando “Internet como canal de comunicación”, hemos creado una página web que nos ha servido para estar en contacto e intercambiarnos información. En ella compartimos experiencias de nuestras aulas: proyectos de trabajo, fotos, vídeos, enlaces a páginas y documentación interesante que contribuye a nuestra formación permanente. Este espacio en la red está abierto a nuevas secciones que iremos creando según las necesidades que nos surjan, por ejemplo, introduciremos nuestros diarios de clase que nos aportarán una valiosa información. Para nosotras, y como expone Adell (2005) “implica una forma diferente de trabajo colaborativo en el que la perspectiva de construcción colectiva del conocimiento adopta la forma más explícita” En otras situaciones, aunque escasas, podemos contar con la participación de otros agentes, como son, las familias, el barrio, el ayuntamiento, voluntarios o asociaciones, estaríamos, pues, hablando de verdaderas comunidades de aprendizaje. Si se busca la innovación y el cambio en la escuela debemos saber que es un proceso complejo y lleno de contradicciones; pero no por ello, hemos de evitarlo. En cambio hemos de crear un clima en el centro que nos ayude a gestionarlo y afrontarlo entre todos. En este sentido los conflictos que surjan han de verse como positivos, ya que es señal de que el centro está vivo. Ello dará lugar al diálogo, al análisis, a la confrontación de diferentes opiniones, que se profundice en las dificultades reales, etc. Todo ello debe ir orientado a la creación de unos compromisos éticos por una educación de calidad. Una experiencia, que abarca todo lo mencionado, sería la escuela como comunidad de aprendizaje donde se superan las dificultades de relación y colaboración que puede haber en los centros educativos. Aquí, todos los docentes se coordinan, junto a los otros agentes que participan, habiendo establecido, tras la reflexión y el análisis, unos objetivos comunes consensuados y, sobre todo, siempre partiendo de sus propias prácticas. La suma de todo ello dotaría a ese centro y a esas aulas, de una educación de calidad. Para que estas experiencias se puedan llevar a cabo, de forma positiva, sería necesario establecer dentro del horario de la jornada laboral tiempos y espacios para que puedan existir estos encuentros de reflexión, de observación. En definitiva, hablamos de tiempo para la formación permanente dentro de nuestra jornada. En conclusión, se trata de experiencias viables que intentan ofrecer una educación de calidad al alumnado, donde se supera el aislamiento tradicional del docente y que contribuyen a su desarrollo profesional. Hay numerosas páginas web que se pueden consultar, en las cuales se nos ofrece una visión más amplia y más completa de la que aquí se expone. Con la lectura de estos artículos, uno se anima a realizar experiencias como esta. Las páginas relacionadas con el tema aquí tratado, que he visitado y que me han parecido interesantes, las reflejo en la bibliografía. Pero si hay alguna obra donde se exponga todo lo comentado hasta ahora, basado en una experiencia real y digna de leer, esa es La educación infantil de Reggio Emilia, de Loris Malaguzzi. La forma en que


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se relacionan los docentes, la colaboración con otros agentes, el concepto de niño y niña que defienden; es un ejemplo claro de que con ilusión, coordinación, reflexión y esfuerzo se puede dar una educación de calidad. CONCLUSIONES Esta experiencia ha servido a dos maestras que querían analizar y compartir su enseñanza con la idea de investigar cómo está siendo y en qué podría mejorarse. Nos ha permitido profundizar en la descripción y comprensión de la dinámica de un aula particular, donde se apuesta por la mejora de la educación y se cree en la formación permanente del profesorado; es por eso por lo que se está abierta a este tipo de prácticas innovadoras. Hemos aprendido a interaccionar con un conocimiento que ya no es individual, sino que es un conocimiento debatido, reflexionado, llevado a la práctica; dejando de lado la soledad del docente con tantas raíces en nuestro sistema educativo. Hemos compartido ideas y prácticas, pero eso no significa que sigamos teniendo y respetando nuestra singularidad; aunque la base sólida sí sea la misma. Hemos desarrollado una comprensión profunda al trabajar con otra compañera, análisis de problemas e inconvenientes concretos, posibles modificaciones en la cotidianidad del aula, contradicciones en la metodología, etc. Los beneficios para ambas han sido claros y evidentes, y nos ha ayudado el dejar grabada la práctica del aula, para su posterior análisis y puesta en común, lo propio de la observación directa, los trabajos de los alumnos, sus reacciones ante determinadas actividades, etc.; que han sido unos identificadores muy valiosos. Otro elemento enriquecedor han sido esas charlas de horas y horas de reflexión compartida sobre la práctica; a la vez que buscas investigar e innovar. A veces los conocimientos que posees no son coherentes con las actuaciones llevadas a cabo, ¿por qué?, ¿hay que cuestionárselo? Pues se ha demostrado que sí, y que te ayuda la observación de otro compañero. La interacción con otro docente te permite aprender conocimientos y desarrollar capacidades, compartir intereses y creencias, establecer objetivos comunes, crear compromisos y un sistema de valores. Y esto nos beneficia a nosotras como docentes y al propio alumnado, al cual no podemos perder de vista, puesto que es el verdadero merecedor de esa educación de calidad que perseguimos. “La experiencia no es suficiente. No basta con llevar mucho tiempo en aula para generar conocimiento formativo; la experiencia hay que someterla a la autocrítica, al análisis, a la interrogación, a la mirada del otro; es decir a la reflexión que proporciona una comprensión más profunda de nuestra práctica pedagógica” (Carbonell, 2001). Durante, y después del desarrollo de esta experiencia innovadora, hemos podido constatar las contradicciones que encierra una innovación, tal y como lo expresa J. Carbonell (2001): “libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía; autonomía y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectividad.” El ciclo de investigación en la acción que hemos llevado a cabo, nos demuestra que siempre es un proceso continuo, puesto que esta experiencia vuelve a comenzar de nuevo. Tras los cambios introducidos en el aula de María, se valora su idoneidad y se tienen que volver a establecer criterios de observación; y así lo pone de manifiesto J. Contreras Domingo (1994): “el análisis de la acción y la


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reflexión sobre ella, sobre los problemas que presenta a la luz de lo que pretendemos, es siempre un proceso sin fin.” Personalmente, he de decir que he aprendido mucho al haber llevado a cabo esta experiencia al lado de María. La podría definir de muchas maneras, sobre todo buena amiga, pero lo voy a hacer igual que se definió a Loris Malaguzzi en La educación infantil en Reggio Emilia (2001): “Es [una innovadora] capaz de crear un clima de discusión. Al mismo tiempo, una persona que transmite seguridad y confianza, que desafía y estimula. [Una mujer] que involucra y envuelve con sus pensamientos emocionados.” Y siguiendo con esta obra, me gustaría apuntar que como dice Malaguzzi (2001), con esta experiencia hemos confirmado que “nuestro objetivo es hacer una escuela amable (activa, inventiva, habitable, documentada, y comunicable, lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión) en la que se encuentren bien los niños, los educadores y las familias”. Y cuando no existen todos esos elementos, ya comentados a lo largo de todo el proyecto, no se puede conseguir ese tipo escuela. Y qué mejor forma de comenzar a construirla que una práctica como la nuestra: la observación entre iguales. Que, por supuesto, siempre tiene que tener como objetivo, ampliar el grupo de amigos críticos. En ese punto nos encontramos. Bibliografía ADELL, J (2005). Internet en educación. Comunicación y Pedagogía, 200

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