Una historia de la memoria

Arturo Guerrero Osorio

Aunque el mito pedagógico es moderno, sus raíces son antiguas:

Algunos de sus elementos tomaron forma en la Antigüedad griega, cuando la invención del

alfabeto permitió por primera vez la disociación entre saber y palabra. Sin esta técnica

alfabética que permite fijar un texto y transmitir un original, ni la literatura ni la ciencia,

materias a las que se aboca la educación, habrían podido imaginarse (Illich, 2008b:515).

La revolución alfabética no surge inmediata o mecánicamente como resultado de la existencia

de una herramienta, como la escritura fonética, sino hasta que ocurren las condiciones materiales para

su aprovechamiento generalizado, relativo a una sociedad específica; y/o también, a que surgen las

creencias y el entramado simbólico que hacen posible “encajar” tal instrumento como legítimo, propio

o útil en la dinámica cultural general, articulándolo en las redes de relación, en los juegos de poder y en

los ejercicios de autoridad. En Mesoamérica, pensemos en la existencia de la rueda: podían ponerle

ruedas a la reproducción a escala de un jaguar en madera o cerámica, como lo hacemos actualmente a

los caballitos infantiles, pero nunca las usaron para transportar públicamente sus cuerpos. Era

impensable tal uso, o quizá había un tabú; en ambos casos su solo planteamiento posiblemente habría

resultado indigno.

La escritura alfabética, que si bien es resultado de un largo proceso de abstracción y creatividad

entre distintas culturas, fue inventada una sola vez de manera exclusiva y definitiva por los griegos

(Havelock, 1994; Ong, 1987; McLuhan, 1985; Illich, 2008b), y fundó una nueva certeza metafísica,

clave en la futura educación: es posible contener, o tal vez vaciar, la Palabra hablada, cuya condición

oral y acústicamente efímera le dota de alas (Peabody, 1975), en palabras hechas de átomos gráficos, y

fijarlas en orden en el espacio, como hace con sus mariposas el taxidermista, para después recuperarla

en la lectura de la página.

Medio siglo antes de que naciera Platón y experimentara la transición del mundo oral al escrito,

Simónides de Ceos inventó “el sistema de ayuda-memorias”, según La Cronica de Paros o Paria, en el

año 477 a.C. (Yates, 1974:45; Le Goff, 1991:147). Esta es la versión oficial dentro del mito de la

memoria: que la invención de Simónides fue el arte de la memoria, o de la mnemotécnia; es decir, una

técnica para cultivar una facultad natural preexistente del ser humano (Vid. Cicerón, 1995; Quintiliano,

1

1999; Llull, 2002; Camillo, 2006; Yates, op. cit.; Rossi, 1989; 2003; Le Goff, op. cit. Weinrich, 1999;

Izquierdo, 2008). Como dijimos, en nuestra perspectiva la memoria surge cuando la certeza de la

escritura fonética ya estaba instalándose en la mentalidad lega. Esto es, que la invención de Simónides

no es del arte, sino de la memoria misma. Simónides es una especie de Homero, cuyos nombres fueron

inmortalizados, aunque refieren a una gran cantidad de personas concretas y anónimas detrás, como

sugiere Yates. La Crónica Paria registra la hazaña del Simónides histórico en el momento en que ese

mundo está capacitado para ver la posibilidad de la herramienta y de que ésta encaje en tal mundo: al

ocurrir lo que Vernant llamó la “transposición de Mnemosyne del plano de la cosmología al de la

escatología” (Cf. Le Goff, op. cit.: 146). Sin embargo, este autor es creyente y limita su razonamiento

sin llevarlo a sus últimas consecuencias; dice que tal transposición “modifica todos los equilibrios de

los mitos de memoria” (ibid.). Más bien, creemos que allí el mito de Mnemosyne fue sustituido por el

de la memoria: el devenir del mundo natural y sobrenatural fue convertido en un objeto mental. No

podemos pretender que en el paso del cielo al siglo la diosa mantuviera su identidad; es como si

creyéramos que los hongos sagrados de María Sabina y la síntesis química del psilocybe en cápsulas

ingeribles que hizo Timothy Leary son los mismo, y peor aún, que pueden contemplarse en una

secuencia ontológica y epistémica.

El mito de la memoria se funda en ignorar la ruptura de Simónides. Vemos en esta perspectiva

que éste mito antiguo y el de la educación moderna, ambos componentes neurales del horizonte

occidental, comparten su condición básica, poco advertida hasta ahora: la de ser particulares culturales,

históricamente específicos, que se volvieron universales humanos, reificados, ahistóricos,

incuestionables, casi invariantes biológicas -para la memoria le quitamos el “casi”-, sin que este

desplazamiento sea visto o considerado como tal, en virtud, precisamente, de que se volvieron mitos.

Una Ley del imperialismo cultural, fundado éste en la definición y el establecimiento de la identidad, la

sinécdoque, la metáfora y el símbolo, podría formularse así, para los dos primeros dominios

complementarios: a) Lo particular es particular o no es particular (o bien: lo mío es mío y lo que no es

mío es de nadie y puede ser mío); b) Lo particular es universal, y lo universal debe ser particular (La

Amazonía es de todos y debe administrarla la ONU, o sea EU). La metáfora era el libro y hoy la

pantalla. El símbolo fue revelado entre otros por Orwell, con la docencia del salón 101 y la neo-lengua,

en 1984.

Dos décadas después de la muerte oficial del Nazareno, en Roma Cicerón cuenta la leyenda de

la vieja invención griega: en un banquete todos los comensales mueren aplastados salvo Simónides,

que estaba ausente de milagro durante la tragedia, y quedan irreconocibles; como los familiares querían

inhumarlos, Simónides recordó:

2

en cuál lugar cada uno de esos había estado reclinado. (...) y se cuenta que, advertido por ello,

halló que el orden es lo que máximamente trae luz a la memoria (Cicerón, 1995:135).

En suma, los recuerdos dejaron de fluir de las musas como dones divinos, y al introducir el

orden en esos recuerdos, el hombre y la mujer de la Antigüedad griega los secularizaron y atomizaron,

fragmentando el flujo de corrientes que llevaban al leteo, creando un dominio análogo al de la página

escrita pero dentro de sí, en su alma racional. Ya no sólo domesticaban el afuera, sino su adentro. La

persona por sí misma podía ejercer el control sobre sus recuerdos, que ya no eran conexión

trascendente sino objetos internos y legos. La certeza de que los recuerdos pueden congelarse,

separarse en unidades, colocarse en alguna forma lógica, y almacenarse, para ser recuperados y

examinados posteriormente, a voluntad personal, arribaba a este mundo.

Ahora bien, si aceptamos la historicidad de la memoria y su singularidad cultural, estamos

implicando la existencia real de otros modos de recordar, distintos a la memoria; de una diversidad de

formas vernáculas del recuerdo y del olvido, donde la memoria es una más -aunque hegemónica-,

correspondientes a culturas específicas, es decir, enrraizadas en sus propios mitos englobantes; modos

heterónomos entre sí (o quizá no tanto, habrá que ver), histórica y ecológicamente situados, que se

transforman a lo largo del tiempo en su interacción interna y externa. Sin embargo, el mito tiende un

velo sobre la diferencia, establece la identidad entre la pizza y la tlayuda y asunto terminado; los más

intrépidos dentro del mito alcanzan a percibir diferencias morfológicas, incluso estructurales, pero

mantienen la identidad entre ambas, pues en el fondo serían lo mismo, y describen a la segunda con el

modelo mental de la primera. Nos dijeron tantas veces que debíamos ser como Ellos, que terminamos

creyéndolo, entregados en cuerpo y alma a la Quimera. En una perspectiva intercultural, conjeturamos

la existencia de equivalentes homeomórficos (Panikkar 1999b; Dietrich, et. al., 2011) no occidentales

de la memoria, irreductibles a ésta, sometidos e invisibilizados por el monopolio epistémico. Es decir,

de modos que no son iguales de ninguna manera a la memoria, ni en las creencias que los fundan ni en

las estructuras organizativas ni en las formas de expresión, pero que cumplen una función equivalente

dentro de su propia cultura, en sus propios términos. Un ejemplo pueden ser los Derechos Humanos en

Occidente y el Dharma en Oriente (Galtung); o la Paz occidental, y la guelaguetza y la hospitalidad

recíproca en el Rincón de la Sierra Juárez de Oaxaca. La guelaguetza es la condición de ser familiar,

vecino, amigo o huésped; el estar con el otro en los momentos claves de la vida (Henestrosa); el

compartir la experiencia en el encuentro con los diferentes. En la comunidad de Yagavila los buini xitza

dicen en ditza keriu: waka lenbëchi luuzaro, que puede traducirse al español como: permitirle al otro

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entrar a mi corazón, mientras yo estoy en el suyo” (Esteva y Guerrero, 2011:368).

Otros elementos que conforman los supuestos de lo que será la educación moderna aparecen en

las épocas de Alcuino y de Hugo de San Victor. Si bien durante un corto periodo de la Antigüedad en la

escritura latina se separaron las palabras, rápidamente se desechó este recurso, incluso despreciado por

la doxa, y fue hasta el siglo VIII que las palabras escritas en la página se separaron visualmente en

forma definitiva. Se sentaban las bases que posibilitaron el surgimiento del texto hacia finales del siglo

XII.

Mucho se ha escrito y aceptado sobre la absoluta relevancia de la imprenta en la emergencia y

sostén de la Modenidad (McLuhan, op. cit.; Eisenstein, 1994). Éste y no otro es el punto axial dentro

del mito de la educación moderna, después de la aparición del alfabeto. Sin negar la importancia de la

invención de Gutenberg, poco se ha dicho de que la reproducción de las palabras a partir de los tipos

móviles fue una concreción técnica posible gracias a la invención, o recuperación, previa y paulatina de

otras técnicas y materiales, como la del papel traído de China, la separación de palabras y la

composición visual de la página, la escritura cursiva, las miniaturas, las citas, los index y las palabras

clave ordenadas alfabéticamente, las capitulares, etcétera; y a que las certezas alfabética, de la

memoria, de la existencia de originales y copias, del Auctor y no más la Auctoritas, y del texto, ya

estaban presentes en la mentalidad occidental de la época, no sólo entre las élites sino también entre los

legos y analfabetas (Pérez, 2006:181-199; Illich, 2004: 124-171; s/f: 66-87). Estrictamente hablando y

en una perspectiva amplia, la revolución no fue la de la imprenta, sino la del texto, si consideramos hoy

que la imprenta, a pesar de su salto de analógico a digital, palidece frente a los e-books y las tabletas

electrónicas; y que el texto, por su misma naturaleza, pudo migrar de soporte sin mayor problema de la

mentalidad alfabética a la cibernética, donde se complejizan sus estructuras y formas1.

Justo a mitad del siglo XX el matemático Norbert Wiener propuso la “cibernética”, una teoría

sobre el control y la regulación, o bien, el “uso humano de los seres humanos”, fundada en una “nueva”

identidad: el ser humano y la máquina (Morin, 2007). Un viejo sueño de Occidente. Décadas antes, ya

Chaplin en Tiempos Modernos había cuestionado la reemergencia de este mito antiguo, y como hemos

señalado, absolutamente fundamental en este horizonte: el de Prometeo, “el dios de los tecnólogos”

(Illich, 1975). Mary Shelley reveló en el siglo XIX su símbolo: la criatura del doctor Frankenstein. Pero

1 Nos dice Illich en su último libro, que él consideró “su mejor libro”, cuya traducción al español, con introducción ad hoc del autor, apareció en 2002: “La página se convierte en un texto libresco que, más tarde, modelaría la mente escolástica de tal modo que la relación entre la mente y el texto fue un fundamento para la cultura de la imprenta tan necesario como el re-gistro alfabético lo había sido para la cultura de la literatura y la filosofía en la Grecia antigua. Este hecho no se había seña-lado hasta ahora. Ningún libro, ningún artículo de peso, se ha ocupado ex profeso de la hipótesis de la existencia de una re-volución en la escritura que creó el objeto que, trescientos años después, estaría preparado para la imprenta” (2004:153). El libro tiene 200 páginas y la quinta parte es de bibliografía en varios idiomas.

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es hacia finales del siglo XX que la identidad humano-máquina revisitada matemáticamente por

Wiener, es sospechada por autores como Phillip K. Dick, particularmente con ¿Sueñan los androides

con ovejas eléctricas? (1968), y puede representarse en el cine con todo el esplendor de que es capaz la

era cibernética temprana, debido a los avances en los efectos especiales, y a que las certezas de Turing

ya han permeado la mentalidad de las élites y la popular: el símbolo contemporáneo del mito

prometeico es Blade Runner, Terminator o Total Recall (Bartolomé). Dijera Juan Villoro: ¡En la

Mátrix!.

En 1949 el presidente norteamericano Harry Truman creó a su vez una nueva división del

mundo: los desarrollados y los subdesarrollados, jerarquía planetaria que desde ese momento se volvió

realidad objetiva para millones, vivida como la era del Desarrollo, incluso por los críticos, que se

habían tragado el anzuelo y cuestionaban abrazando el mito (Illich, 1975; Esteva, 1997: 53-76). Y dos

años antes de Wiener, Shanonn había publicado su Teoría matemática de la comunicación, que sería la

base de la teoría de la información (Wikipedia). Es decir, se planteaban los supuestos sobre los que se

generaría lo que Philippe Breton llama la “utopía de la comunicación” (2000), y que nosotros

consideramos más bien un mito occidental contemporáneo, rápidamente universalizado. En la época de

Chaplin la gente aún no se “comunicaba”, sino que platicaba, se peleaba o se acariciaba. Y sus películas

tampoco “comunicaban algo” para “alguien”. Truman parece expresarlo claramente con su

clasificación humana: la separación entre desarrollados y subdesarrollados será superada cuando todos

asumamos el mismo código; hasta entonces sucederá la identidad. Esteva nos dice que de Shannon a

Habermas el axioma del mito puede resumirse en “comunicar es gobernar”. Distinguimos dentro de

este mito dos polos paradigmáticos: hermenéutico y sistémico, según se ponga énfasis en la

interpretación o en el desciframiento, en la semántica o en la sintaxis2; en suma: en el texto o en el

código -ambos ficciones, cosas de la mente-; con el estructuralismo como el “justo medio”.

Normalmente se nos presentan como distintos, incluso como paradigmas antagónicos. Pero su

convivencia en las mismas certezas del mito resulta evidente cuando consideramos dos cosas: la

facilidad de acoplamiento entre texto y código en la emergente mentalidad cibernética actual, cuya

metáfora raíz es la Máquina de Turing y su símbolo La Pantalla; y la definición de la meta-metáfora

seminal del mito de la comunicación, hecha medio siglo atrás: la identidad entre código y texto. En

1944, un año antes del fin de la Segunda guerra y a seis de la cibernética de Wiener, el físico Erwin

Schrödinger argumentó la factibilidad de concebir al “código genético” como un “texto” sui generis

(Illich, 2004:155). Igual que Nebrija, quien con su gramática extendió el reino de Castilla sobre un

2 En este sentido, podríamos ubicar la pragmática dentro de la filosofía del lenguaje en los trabajos de Austin (1991), o Searle (2007).

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dominio antes reservado a lo vernáculo, el aprendizaje de la lengua propia; así Schrödinger extendía el

reino de los objetos de la escritura a lo que para entonces ya era considerado el dominio más intimo del

Ser: la entraña última y fragmentaria del núcleo celular. La colonización alfabética de los cromosomas,

y por ello su reinvención, fue parte activa en el establecimiento del ADN como el “nuevo gran secreto

de la Vida” que en esos mismos años ocurría. La existencia de un “código genético” -y la de códigos y

textos de todo tipo, autónomos, imaginados más allá de los soportes materiales o virtuales-, es hoy tan

real como lo fue en su momento la existencia de Plutón en tanto planeta; o la del Limbo, esa vieja

reserva de almas pendientes de Gloria o castigo recién abolida por Ratzinger. Huelga decir que desde

los términos en que es planteada, esta visión se teje bajo el principio de escasez económica. En nuestros

días, sabemos que una de las carreras es la de ver quién presenta más y mejores mapas genéticos de

todo lo vivo. Fieles al axioma occidental de pizarrón donde 1=1, el “principio de identidad”, una

especie puede clonarse; es decir, obtener copias de un original biológico. En algunos casos piadosos, y

frente al ceño fruncido de la bioética, se argumenta que de hacerse con humanos, o humanoides,

contaríamos con un stock de órganos de repuesto con alta demanda. Y hay bancos genéticos.

Desciframiento o interpretación: a partir de Schrödinger dejó de ser una licencia poética decir que la

realidad toda podía ser reducida impunemente a signos: la bioquímica mostraba que el fragmento final

de la carne, y responsable de la herencia genética, era el signo. Se cumplía la visión semiótica circular

de Charles S. Peirce de principios del siglo XX, donde todo es signo y un signo representa a otro signo

que significa otro signo que... Ya Octavio Paz en su libro sobre Levi-Strauss había evidenciado este

panteísmo sígnico, cuando cuestiona si también es lícito con los signos regir la vida de átomos y

estrellas (Paz, 1967:48), y la de las comunidades vernáculas, agregaríamos nosotros a la duda.

En 1962, Levi-Strauss publica El pensamiento salvaje, donde continúa su labor de descifrar los

códigos de los mitos y develar las estructuras implícitas en los mundos no oocidentales (Geertz,

2000:369; Levi-Strauss, 2009). Y una década después, Clifford Geertz reconoce las influencias en su

propio enfoque semiótico: de Ryle retomó, adecuándolo, el concepto de “códigos establecidos”, al que

no obstante ve más cercano al desciframiento de Levi-Strauss que a su intención hermenéutica (Geertz,

op. cit.:24); y de Ricoeur el enfoque interpretativo salido de la crítica literaria. En su famoso ensayo

sobre la pelea de gallos, Geertz nos muestra su metáfora: la cultura es como un conjunto de textos. Y

uno se vuelve a preguntar cómo llegamos a este punto. Porque quizá se trate del antropólogo del

enfoque “simbólico” más influyente fuera de su disciplina (por ejemplo en la pedagogía, o en los

“estudios de la comunicación”). Ya Augé (1998) cuestionó este planteamiento simbólico y sugiere que

ni siquiera Geertz podría sostener la afirmación donde la vida concreta se vuelve texto. Geertz sabe que

su metáfora no es nueva, que actualiza el tropo de una tradición que comienza en el medievo, con la

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interpretatio naturae, pasa por Spinoza, Nietzsche y Marx, Weber, y llega hasta Freud, Ricoeur y él,

donde de distintos modos la realidad (natural, económica, psíquica, etc.), es leída como texto (Geertz,

2000:368). Escribe Ricoeur:

La Edad Media ha podido hablar de una interpretatio naturae, gracias a la metáfora del libro de

la naturaleza; esta metáfora hace aparecer una extensión posible de la noción de exégesis, en la

medida en que la noción de “texto” rebasa la de “escritura”. Desde el renacimiento esta

interpretatio naturae está tan completamente liberada de sus referencias propiamente

escriturarias que Spinoza puede recurrir a ella para instituir una nueva concepción de exégesis

bíblica; (...)

Esta noción de “texto” -liberada así de la “escritura”- es interesante: Freud recurre a ella

a menudo, en particular cuando compara el trabajo del análisis con la traducción de una lengua

a otra; el relato del sueño es un texto ininteligible que el análisis sustituye por otro más

inteligible. Comprender es hacer esa sustitución (Ricoeur, 1990:26).

El recurso de la filogénesis al que acuden Geertz y Ricoeur -y nosotros mismos- nos muestra la

relevancia del texto en Occidente al relacionarlo con paradigmas germinales de este mito, y al mismo

tiempo legitima a la metáfora con una tradición de casi un milenio de uso, por el puro peso de la

tradición. Pero no nos dice cómo surgió tal metáfora, bajo qué condiciones y qué significa. O cómo

ocurrió que el texto rebasara a la Escritura y se liberara. Como toda tradición ésta tiene su función

disimuladora: no nos dice cómo se pasó del Libro de la naturaleza al texto, o dicho de otra manera,

cómo la metáfora se desplazó de la naturaleza a la mente y se instaló allí en forma de objeto (Illich,

2004). Nuevamente en la sombra del mito se establece la identidad entre ambas metáforas (el Libro

como índice de la naturaleza o de la mente). Al ser nosotros seres textuales, nos resulta muy difícil

pensar fuera del texto, es decir, mirar y describir la realidad sin el supuesto textual. Fuimos formados

en la matriz del texto y esto nos impide dejar de verlo, para poder “verlo”. Necesitamos re-conocer a la

metáfora. Como el alfabeto, la memoria, y la educación, el texto es objeto histórico de un espacio

mental particular. Estamos viendo que una vía para “aislar” (Dumont dixit) los mitos de Occidente y

del homo educandus en especial, es precisamente la de hacerles su historia a esos objetos, como sugirió

el último Illich, y mostrar hasta qué punto son relativos a una cultura específica, para que desde sus

márgenes, en los intersticios que deja la sombra del objeto y del mito, podamos sospechar la lógica otra

de los mitos y modos vernáculos, subalternos. Occidente es el dilatado periplo de cómo la Vida se

convirtió en objeto.

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Desde la Antigüedad el Libro ha sido ideograma, metáfora y atributo (Koep, Cf. Illich, 2004:

160). De Mesopotamia llegó a Grecia la metáfora del rollo como el destino. Y atributo del rey, pero no

de los dioses. En el Antiguo Testamento el libro era metáfora del destino, del registro de deudas, los

pases de lista, pero no atributo divino. Cristo es el primer dios que sostiene un rollo: “Él es la palabra y

revela el libro. El verbo se hace carne en el libro. Escribir se convierte en una alegoría para la

encarnación en el vientre de la Virgen” (Illich, 2004:161-162). Para el siglo IV el Libro era el códice;

San Agustín hacía una distinción en la metáfora: “Dios ha escrito dos libros, el libro de la creación y el

libro de la redención”. El primero es el Libro de la naturaleza, de la interpretatio naturae; el segundo,

Cristo. Esta distinción se convierte en la Edad Media en el código del doble presente de Dios y la doble

fuente de conocimiento (Ibid.).

Entre mediados del siglo XII y finales del XIII europeo en la región al norte de los alpes se

verificó una transformación radical de las relaciones sociales, que después se extendió al resto del

continente (Illich y Sanders, s/f: 69). Hacia el año 1128 Hugo de San Víctor escribió el Didascalicon, el

primer tratado sobre el arte de leer; un siglo después todo había cambiado. Para él y todavía para los de

su época: “Toda naturaleza da a luz razones, y nada es estéril en el universo” (Cf. Illich, 2004: 162). El

universo está dotado de sentido, de la Palabra de Dios, tanto en la naturaleza que es el libro, como en

Cristo que es el libro, como el libro que fabrica el hombre: ahí está el sentido en espera del lector que lo

saque a la luz como una partera. Leer era encarnación, no abstracción; un camino hacia la sabiduría,

que era Dios y su creación; un camino a Cristo (ibid:15-19). El ojo es luminoso y la página irradia; el

lumen emitido por el ojo se encuentra con la luz de las criaturas alfabéticas, y con las miniaturas que

también tienen luz propia en el pergamino, igual que los seres de la naturaleza, y la lleva a la

percepción del observador (idem:30-32). La página del libro mantenía el sentido de líneas de viñedo en

un enrejado: el lector cosechaba, caminaba, habitaba la página (ibid:78).

Hugo piensa que el lector debe encontrar su “yo” a través del pergamino. Pero no se trata del yo

moderno, ni de un yo sin antecedentes. Se trata de un nuevo significado de la persona, como oficio,

función, papel, que se expresa “en nuevas formas de amistad y matrimonio, lectura y reflexión, sátira y

confesión, [y] permanece profundamente inmerso en el cosmos religioso” (Congar, Cf. Illich, 2004:34).

Si bien Hugo condensa una tradición de lectura monástica, su planteamiento estaba cavando su propia

sepultura, al estimular una actitud individualista, que coincide con la aparición del texto.

Hacia 1140 ocurre un cambió clave en la historia social del alfabeto: el paso de lo monástico a

lo escolástico. La lectura deja de ser un acto social, comunitario, para volverse una actividad individual

y silenciosa. Las sociedades comienzan a dividirse entre los escribas y los demás: el clero escolástico

monopoliza el alfabeto. El libro se va convirtiendo en un repertorio del pensamiento del autor, y

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comienza a connotar tesoro o mina. Las letras ya no son pautas sonoras, sino “símbolos visuales de

conceptos”. El libro sigue siendo un manuscrito pero muy manejable, se puede encontrar rápidamente

lo que se busca en él. Se han introducido los párrafos como nuevas unidades. Aparecen nuevos

dispositivos de consulta, y se comienzan a editar compilaciones de las autoridades, que son

demandadas por los estudiantes deseosos de leer de un modo nuevo la mayor cantidad de autores. Ya

no es el registro del discurso o del dictado, de la sabiduría, ni la transmisión de las autoridades del

pasado; sino el registro del pensamiento, del conocimiento, y su almacenamiento para que esté

disponible (idem:109-128).

Para tener la propiedad de las cosas o hacer uso de derechos, las cosas debían ser descritas en el

pergamino. En los testamentos, el sello impreso sustituye al símbolo que expresaba la última voluntad

de la persona, como la palabra, un puño de tierra, etcétera. El documento se convierte en el único

testimonio. La palabra oral deja de establecer la ley y la verdad. Cuando Hugo, los derechos de

propiedad se trasmitían a través de un juramento -gesto y palabra- y un signo -una espada, una copa-;

para el siglo XIII la palabra y el signo se han unido en las palabras escritas de un texto. Ya resulta

importante certificar la autenticidad de un original a través de la rúbrica. En este nuevo modo de la

buena fe, un original puesto a circular requería de una copia en la cual ampararse. Dicha copia debía a

su vez estar certificada por los correctores, cuya misión última era establecer la identidad de un texto en

copias distintas. A mediados de este siglo se les comenzó a pedir a los goliardos portaran una

credencial, como un inicio en la “identificación” como “individuo” de la persona. Hay una coincidencia

temporal entre la preocupación por la identidad de los textos, la individualidad de la persona, y por la

naturaleza de los universales (Illich y Sanders: 66-87; Illich, 2004:158).

El autor planifica la página en términos visuales, establece el tema y el orden; su discurso

escrito corre paralelo con su pensamiento: se subordina la glosa al texto principal y se pone en letras

más pequeñas; se subrayan las palabras clave y otros patrones visuales; se introduce y en algunos casos

se reintroduce técnicas claves como el ordenamiento alfabético de nombres, conceptos o temas, el

índice general, la numeración de capítulos y versículos, los sumarios, los títulos y subtítulos; la

aparición de las introducciones; la escritura veloz en letra cursiva; reducción del tamaño de la letra; uso

intensivo de abreviaturas. La página se vuelve un espacio vacío, donde las voces se han silenciado, y el

autor proyecta el orden de su mente (Illich, 2004:129-148).

Para mediados del siglo XIII el libro dejaba de ser indicador de la naturaleza y se volvía

indicador de la mente. Según Illich esto ocurrió por dos razones: el desprendimiento del texto de la

página; y el fin del monopolio de la escritura del latín. En el siglo XII el pensamiento clásico era

conocido a través de Boecio, quien al traducir a Aristóteles unió en una palabra, abstractio, lo que eran

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dos: chorízein y aphaíresis, “separar” y “poner entre paréntesis”, respectivamente. Hugo “sin insistir en

ello, ya estaba comprometido con una nueva forma de explicar la cognición por abstracción”, que se

volvería doctrina común en los siguientes siglos. El texto se volvía lo que es hoy: un objeto separado de

la página y de los demás objetos; una entidad autónoma; “un fantasma arquitectónico abstracto sobre el

vacío representado por la página”; un entramado flotante de signos con significado, real, que se

desplaza entre los soportes materiales manteniendo su identidad en términos de contenido de saber,

independiente de la página concreta donde se vierta: “el texto, más que el libro, se convirtió en el

objeto en el que el pensamiento se recoge y se refleja” (2004:157-158). Por otra parte, fue hacia

mediados del siglo XII que el alfabeto latino comenzó a emplearse también para registrar el habla

vernácula. A diferencia de la educación y de la memoria, el texto tiene un origen histórico reconocido,

pero nebuloso, y es específico al mito occidental, aunque se haya universalizado y naturalizado, como

parte del imperialismo alfabético y cibernético.

La materialización de la abstracción en la forma de texto libresco puede tomarse como la

metáfora raíz encubierta que da unidad al espacio mental de este largo periodo, que también

podemos llamar la “época de la universidad” o la “época de la lectura libresca”. Con la

invención y la difusión de la imprenta, esta era del libro (iniciada en el siglo XIII con la

creación del texto libresco) recibió un conjunto de características adicionales que convirtieron el

texto libresco como metáfora raíz en un poderoso determinante de una nueva concepción del

mundo (2004:153).

La nueva concepción del conocimiento en la mentalidad alfabética lega se sustenta en la

revolución del texto, pues el conocimiento comienza a ser pensado como una entidad almacenable de

textos desarraigados e independientes de su concreción escrita, que pueden ordenarse alfabéticamente,

y ya no por afinidad o por temas. El texto es un objeto manipulable que contiene el conocimiento

producto de la abstracción. El texto ya no es una ventana transparente que permite acceder a la

naturaleza y a Dios, sino un instrumento lógico con el cual ordenar todo el conocimiento y acceder de

una nueva y racional forma a lo divino. A principios del siglo XIV, aparece la obra de Raimundo Lulio,

quien generó una poderosa influencia, a través de múltiples seguidores, que se extiende hasta Leibniz.

Lulio trató de concebir un procedimiento lógico para pensar, recordar y captar el orden divino. Para él,

las criaturas son reflejo de Dios y así leyendo la naturaleza se llega al Creador (Llull, 2002). Establece

un número reducido de principios, de lo que Yates llama una teoría elemental, representados por una

combinatoria de las letras BCDEFGHIK, o en ocasiones hasta dieciséis signos. Este arte podía

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aplicarse por analogía a todas las artes y las ciencias (Yates, 1996:16). Un arte que fuera al mismo

tiempo lógica y metafísica: y “se ocupara no de las segundas sino de las primeras intenciones, que

mostrara la correspondencia entre ritmo del pensamiento y el de la realidad, que descubriera mediante

combinaciones mentales, el verdadero sentido de las relaciones reales” (Rossi, 1989: 25).

La tradición luliana hereda al siglo XVII los problemas de la lógica, la memoria artificial, y la

enciclopedia, que se articulan en un ímpetu por encontrar la clavis universalis, la llave única para la

verdad única. En el caso de la palabra, se pensaba en una lengua universal, básicamente por tres

razones: agilizar y universalizar los intercambios políticos, comerciales y científicos; lograr un enfoque

lógico de la ciencia que permitiría contar con “un conjunto de símbolos simplificados y rigurosos

capaces de expresar el saber existente y potencial”; y lograr una semántica universal verdadera como

herramienta en el descubrimiento y la verificación (Rossi, op. cit.).

Finalmente, es en este contexto donde nace el espacio pedagógico moderno. En términos

generales consideramos que este espacio fue delineado con los planteamientos de Juan Comenio. En

1633 Comenio publica Janua linguarum, donde “cuenta con la instauración de la lengua universal para

liberar y mejorar a la especie humana”. Y en Orbis sensualium pictus define su gramática: la

correspondencia universal entre las palabras y las cosas. La diversidad de lenguas era la causa del

desorden en el conocimiento y las emociones. Así, sólo a partir de una lengua universal, con la que no

se pudiera expresar lo falso y cuya sintaxis generara por sí nuevo conocimiento, podría alcanzarse el

conocimiento universal (Steiner, 2005:210). Descartes, tras leer a Comenio, rechaza los procedimientos

propuestos por éste, pero coincide con él en “el estrecho paralelismo entre un conocimiento “único,

simple, continuo, reducible a pocos principios” y la naturaleza una, simple y continua” respecto de la

cual el conocimiento aparece como una “pintura” o como un “espejo” (Cf. Rossi, 1989:145).

Comenio llamó pansofía a su empeño: “la busca de un método, de una lógica y de un lenguaje

que permitan al hombre penetrarlo todo y dominarlo todo, que garanticen la posesión de la

enciclopedia, de la sabiduría universal”. Un ideal que no fue propuesto sólo a Europa, pues el Janua

linguarum fue traducido al árabe y persa y tuvo penetración hasta el Lejano Oriente, y conservó entre

otras cosas los temas vinculados con el enciclopedismo lulista y la tradición del arte de la memoria.

Rastrea desde la Antigüedad griega a los grandes hombres que lo antecedieron en el intento de reunir el

complexum totius eruditionis. Aristóteles fijó tres leyes para ello: “la universalidad de los principios, el

verdadero método del orden, la infalible certeza de la verdad”. Comenio persigue la “obra universal”,

pero no solamente para los eruditos, sino también para toda la cristiandad (Rossi:167).

Desde Simónides, pasando por el anónimo Ad Herenium, Cicerón, Quintiliano, Lulio y

Camillo, las imágenes han tenido junto con los lugares y el orden el papel central en las ars

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memorativa. Para Comenio las figuras y la visión eran el fundamento de cualquier aprendizaje

duradero: “la realidad de las cosas debe ser intuida y vista a través de las imágenes” (idem:168).

Escribió Comenio:

para nuestros fines también nos será válidamente útil esto: dibujar en las paredes de las aulas el

resumen de todos los libros de cada una de las clases, así como el texto (con una brevedad

vigorosa) y las ilustraciones, los retratos y los relieves que ejerciten diariamente los sentidos y

la memoria de los estudiantes. En las paredes del templo de Esculapio, como nos lo han

trasmitido los antiguos, estaban escritas las reglas de toda la medicina que Hipócrates copió a

escondidas del principio hasta el fin. (Cf. Rossi:168).

Comenio propuso un “alfabeto filosófico” para su esbozo de lengua universal; si bien este

alfabeto reproduce en buena medida los “alfabetos mnemotécnicos” de uno y dos siglos atrás

(Rossi:169); también resulta un caso aparte entre los proyectos de lenguas universales, como los de

Descartes, Leibniz, o Wilkins, los cuales eran pensados para el intercambio científico, mientras el de

Comenio era el de una lengua católica (Calero, 1993.:222-224). El refuerzo de la memoria es clave en

su propuesta. La idea de un arte de pensar y recordar mecánico, Comenio la expresa en sus “libros

portadores de luz universal” (Rossi, 1989:24-24). Como Giulio Camillo -quien a mediados del siglo

XVI ideó un “Alma o mente artificial”, una “prodigiosa máquina mnemotécnica” que ofrecía a la

visión del espectador el saber universal; un Teatro de la memoria: una “galería de imágenes, reseña de

mitos disponibles para el juego de la interpretación, máquina capaz de producir textos, instrumento

para aprehender los secretos de lo divino y del alma” (Bolzoni, 2006: 35)-, Comenio describió su

Theatrum sapientiae, el templo de la pansofía, construido de acuerdo a la Ley divina y consagrado a

todas las personas de todas las lenguas (Rossi:169).

La infinitud de nociones y cosas podían reducirse a unos cuantos principios o axiomas (Rossi).

Esto era posible debido al “estricto correlato palabra-cosa, basándose en palabras ya existentes”

(Calero, op. cit: 224). Esta simplificación y ordenamiento lingüísticos tienen una consecuencia clave en

el pensamiento pedagógico moderno. Leemos de Comenio:

Ya que entonces se da un paralelismo entre las cosas y los conceptos de las cosas, entre las

imágenes de los conceptos y las palabras, y ya que en cada una de las cosas están presentes

algunos principios fundamentales de los cuales deriva todo el resto, yo pensaba que esos

principios fundamentales, que existen de igual manera en las cosas, en los conceptos y en el

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discurso, pudieran enseñarse. Me venía a la mente, también, que los químicos habían

encontrado la forma de liberar las esencias o espíritus de las cosas de lo superfluo de la

materia, de modo que pudieran concentrar, en una pequeña gota, una fuerza muy grande de

minerales y de vegetales, y esta gota tenía, en las medicinas, mayor eficacia que los cuerpos

minerales y vegetales en su integridad. Y ¿no podrá inventarse nada (pensaba) para reunir y

concentrar de alguna manera los preceptos de la sabiduría, ahora esparcidos por los amplios

terrenos de las ciencias y más aún, más allá de los confines, esparcidos por el infinito? (Cf.

Rossi:172; cursivas nuestras).

Por primera vez en la historia, a partir de la abstractio se generaría un conocimiento

concentrado, altamente depurado y compacto, un objeto nuevo, obtenido con el fin de ser enseñado

formalmente, una nueva mercancía producida y ordenada en serie, a través del método, para su

distribución organizada. Omnibus omnia omnino docendi: a partir de Comenio se establece la certeza

de que el hombre y la mujer nacen incapaces, y que se les deberá enseñar, de manera organizada, todo

lo que habrán de saber o hacer. Con Comenio iniciaría propiamente la historia del homo educandus

(Illich, 2008:516). En su Magna didactica afirmó:

La educación comienza en el seno materno y no termina sino con la muerte. Todo lo que vale la

pena saber merece ser enseñado con un método específicamente adaptado al sujeto. El mundo

ideal es aquel organizado de tal manera que funciona como una escuela para todos. Los

individuos no pueden acceder plenamente a su humanidad más que si el saber es un resultado de

la enseñanza. Aquellos que aprenden sin que se les enseñe están más cerca del animal que del

hombre. Y hay que organizar el sistema escolar de manera que todo el mundo, viejos o jóvenes,

ricos o pobres, nobles o villanos, hombres o mujeres, aprendan realmente y no simbólicamente

o para aparentar" (Cf. Márquez y Olvera, s/f)

Como Márquez y Olvera señalan, Comenio está negando todo valor y posibilidad a lo vernáculo

(ibid.). La educación será desde entonces el nuevo nombre de la Vida; el destino se establece como la

ruta ascendente del aprendizaje de conocimientos enseñados por profesionales. Nada que valga la pena

queda fuera de la escuela y su método: todo y todos quedan sujetados. Inicia el monopolio radical de la

escuela y los educadores sobre el saber legítimo. Comenio no sólo herada la tradición propiamente

lulista, sino también recoge las enseñanzas pseudolulistas fincadas en la alquimia: “adaptó el

vocabulario técnico de la transmutación de los elementos al arte de criar a los niños” (Illich, 2007). El

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proyecto pedagógico de Comenio consiste en un proceso de purificación a través de siete o doce etapas

de aprendizaje escolar obligatorio, donde se les enseña todo totalmente a todos, agrupados por edades,

hasta obtener un objeto altamente refinado. Es lícito ver aquí las intuiciones que siglos después

concretará el fordismo y la producción en masa. El agrupamiento por edades se basa en tres premisas

que se han vuelto dogmas de fe, incuestionables: a los niños les corresponde estar en la escuela; y

aprender en la escuela; porque las niñas y los niños solamente pueden aprender en la escuela (Illich,

1975:42). Sorprende constatar lo reciente de la aparición de estas certezas y lo rápido que se

enrraizaron en la mentalidad alfabética; pero sobre todo, la fuerza con la que el mito borra las huellas

de su emergencia. Por primera vez, apenas en 1498 en un documento francés, la educación de los niños

es mencionada. La primera referencia en inglés aparece en 1530. Lope de Vega, en una comedia de

1632, seis años antes de la Didactica Magna de Comenio, se burla del uso en español de la palabra

“educación”, que entonces se usaba para referirse a la acción de amamantar a los críos. Aunque ya

existían universidades en Europa y América, hasta entonces nadie ahí había sido educado para la vida

(Esteva, 2004:80).

Comenio integró exitosamente distintas certezas previas, como la alfabética, la memoria y el

texto, a través de al menos cuatro principios básicos: universalidad, fragmentación, simplicidad y

progreso, para usar un lenguaje contemporáneo, en el mito de la educación moderna. El horizonte

generado por Comenio dio pie a los más diversos paradigmas dentro del recién creado espacio

pedagógico en torno a la escuela moderna, y un siglo después se articuló sin dificultad al naciente

principio de escasez económica. La escuela como institución mitopoyética, generadora de su propia

realidad, reestructuró a la sociedad. A partir de Comenio la escuela fue asumiendo la centralidad

cultural que había ostentado por un milenio la Iglesia católica, sin que se le desplazara a ésta de la

cúspide, en la producción y reproducción de la realidad cultural y de los estados de dominación; en la

construcción de la hegemonía, diríamos desde el siglo XX. Ciertamente, el mito ha tenido

transformaciones importantes, de afectación paradigmática general, como el de la especialización

disciplinaria, pero había mantenido vigentes sus axiomas, hasta muy recientemente.

Arriba habíamos señalado dos miradas sobre la crisis educativa: que el paradigma dejó de

funcionar, o bien, que nunca funcionó. El enfoque por competencias es la opción de la hegemonía para

sustituir la concepción textual del conocimiento por una acorde con la mentalidad sistémica o

cibernética. Como sabemos, entre quienes impulsan esta verdadera revolución educativa está también

el gran Capital. Es curioso ver cómo los convencidos del enfoque por competencias sistemáticamente

nieguan el principio económico subyacente; pero basta leer algún documento del Banco Mundial de

finales de los noventa del siglo anterior referido a sus lineamientos educativos, o bien, los documentos

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base de actuales licenciaturas en pedagogía, para salir de dudas. Aquí pensamos que si bien hay que

abandonar la noción de conocimiento nacida con Comenio y vigente hasta hace muy poco, la opción no

es el enfoque por competencias, sino un proceso profundo de reconocimiento de lo propio y lo ajeno,

en pos del reconocimiento mutuo. No el conocimiento para el Control de la vida en la Tierra y en otros

planetas, más bien se trata de recuperar la proporción, la cordura del sentido común, y reconocer y

revalorar al otro y a sí mismo, para poder vivir y convivir juntos, pero no revueltos, en la celebración

de la diversidad. Un mundo donde quepan muchos mundos, dicen los zapatistas de Chiapas.

Ya Goethe nos advirtió que aquel que no tiene consciencia de los últimos tres mil años es un

“ignorante en la oscuridad y sólo vive al día”. Habrá que salir juntos de la ignorancia en la que nos

sume la sombra de los mitos dominantes. Y construyamos, para usar la esperanza de Panikkar, una

“nueva inocencia”. Que como escribió Pizarnik, refiriéndose a los derrumbes del alma, puede ser la

“última inocencia”. Dejemos de una vez por todas esta era post-medieval, donde los feudos y los reinos

no fueron abolidos: simplemente escalaron su dimensión de lo provincial a lo intercontinental.

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