7/25/2019 Unamuno, V. y Montes, F. (1999). La Discusión en El Grupo-clase ¿Nos Entendemos

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Felipa Montes, Virginia Unamuno. (1999). Textos. [Versión electrónica]. Revista Textos 20

La discusión en el grupo-clase: ¿nos entendemos?

Felipa MontesVirginia Unamuno

En este trabajo la discusión en el grupo-clase es una excusa; un pretexto para insistir en la importancia de lainvestigación-acción como herramienta de reflexión crítica de nuestra práctica pedagógica. Lo que presentamos es elresultado de un trabajo de observación, registro y análisis de una discusión en el aula. Si bien consideramos diversosaspectos de este tipo de actividades comunicativas, nos centramos específicamente en aspectos que atañen a lacomprensión, entendiendo que la discusión es un lugar privilegiado para observar los procedimientos de construcción decomprensiones conjuntas entre quienes enseñamos y quienes están dispuestos a aprender.

Palabras clave: Enseñanza, Discusión, Comunicación, Comprensión

The group or class discussion. Do we understand each other?

In this study the discussion in the class or group is an excuse, or pretext to insist in the importance of theinvestigation-action as an instrument of critical reflection in our pedagogical practice. What we present here is the result of a work of observation, recording and analysis of a discussion in the classroom. If we consider diverse aspects of this type of communicative activity we centre specifically on aspects that require comprehension, taking as understood that thediscussion is a privilege place to observe the building procedures of combined understandings between who we teach and who is prepared to learn.

Conversar, discutir, explicar son acciones comunicativas fugaces en el aula. Pocas veces tenemos la oportunidad demirarlas, de detenernos un minuto a pensar. Sin embargo, como aquí se invita a considerar, son acciones importantes en elproceso de enseñanza-aprendizaje. (1)

En este trabajo queremos mostrar algunas reflexiones que nos ha provocado la oportunidad de volver sobre estasacciones: presentamos una sesión de trabajo en clase que no tuvo éxito, y el procedimiento en la detección de problemas a

partir del análisis de una transcripción. Con esto, queremos insistir en la importancia de la investigación-acción (2)(observación, registro, análisis y propuestas de cambio) para la actuación pedagógica. De este modo, pretendemosdefender el papel de quien enseña como investigador de su propia práctica y de la observación-acción como herramientade análisis crítico del quehacer educativo.

Algunas miradas sobre la interacción en el aula

Desde diversas perspectivas teóricas y metodológicas se ha intentado analizar y describir las relaciones entre discurso en elaula y proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos estudios se han centrado en la forma en que la comunicación adquiereespecificidad dentro de las interacciones escolares (por ejemplo, Sinclair y Coulthard, 1975, 1992; Stubbs, 1976, 1983);otras, en cambio, se han ocupado de la incidencia del uso del lenguaje en la construcción del conocimiento escolar (porejemplo, Edwards y Furlong, 1978; Edwards y Mercer, 1987; Mercer, 1995).

Sin embargo, la mayoría de estos estudios coincidirían en que para que la comunicación entre maestros y alumnos tengaéxito, ambas partes deben "firmar" un pacto en común: un  contrato didáctico  cuya suscripción conlleva la aceptación de lasrelaciones comunicativas asimétricas que se despliegan en la interacción escolar.

La "discusión en el aula", es decir, la puesta en común de un tema que se discute entre quien enseña y quienes aprenden,no queda al margen de tales relaciones asimétricas, pero deja puertas abiertas para el cuestionamiento de las estrategiasde control conversacional que se despliegan en ésta. Así, son ocasiones privilegiadas para observar intervencionesespontáneas o no sonsacadas de los alumnos, y sus estrategias de comprensión y apropiación de lo que se dice y hace enel aula.

Por otra parte, el análisis de este tipo de "discusiones" puede mostrar, de forma  microscópica, dificultades generales a lahora de compartir -docentes y estudiantes- comprensiones e interpretaciones escolares, más aún cuando se trata, como enel caso que presentaremos, de personas que pertenecen a grupos sociales y culturales diferentes.

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Si aceptamos que participar en la interacción escolar implica reconocer que existe cierta asimetría entre los participantes,reglas específicas que atañen a gestión de las intervenciones (quién habla, cuánto habla, cuándo habla y qué dice) ypapeles comunicativos diferenciados, debemos también reconocer que tal participación conlleva compartir cierto "universodiscursivo" común, que hace posible construir una interpretación conjunta de lo dicho.

Uno de los fines de la comunicación en clase, aunque a menudo distorsionado o empequeñecido por otros objetivos, es el de ampliar el conocimiento y comprensión de los niños sobre temas que (...) constituyen el currículum. Para que esto pueda producirse, niño y maestro deben establecer mutuamente un universo discursivo. Para los niños, esto representaalgo más que el aprender a participar en los rituales lingüísticos, a jugar a "maestros y alumnos" ( Edwards y Mercer, 1987:

65).

Este  universo discursivo es el marco de referencia para lo que se dice en el aula y hace posible la interpretación conjunta ycompartida entre docentes y estudiantes. Sin embargo, no siempre es fácil establecerlo ni identificar los elementos que loconforman. Además, como dicho marco de referencias está formado de supuestos e implícitos (lo que ya hemos dicho, loque damos por sabido y lo que creemos obvio), muchos malentendidos en el aula -y, en consecuencia, muchos problemasde intercomprensión- derivan de divergencias entre quienes enseñan y quienes aprenden sobre lo que ya se sabe y tienesentido; o, en otros términos, lo que se da por supuesto y lo que es culturalmente significativo para cada una de las partes .

Sobre los participantes y el modo de actuar

El estudio que presentamos se basa en una serie de grabaciones hechas en una escuela del barrio del Gornal, enHospitalet, dentro del aula de 5º curso. El grupo de niños y niñas era muy heterogéneo: la mayoría de ellos pertenecían ala etnia gitana, había una niña marroquí y el resto eran niños no gitanos socialmente marginados.

La escuela sigue un programa de educación bilingüe denominado de inmersión temprana total (la lengua de uso habitual dela escuela es diferente a la lengua de uso habitual de los niños). Por esto, durante las "discusiones", si bien la maestrautilizaba la lengua catalana, los niños utilizaban el castellano en la mayoría de sus intervenciones.

Como se trataba de una clase de niveles muy diferentes y formada por niños y niñas con fuertes problemáticas personalesy sociales, se consideró que, para poder introducirlos en el hecho educativo y para que se sintieran más motivados ypartícipes, los temas serían propuestos por los propios alumnos y alumnas, que defendían y explicaban al grupo-clase porqué elegían ese tema y por qué querían estudiarlo. Luego, se realizaba una votación y el tema más votado se trabajaba enclase. La labor educadora era canalizar la información, favorecerla, facilitarla y, a veces, introducir otros apartadosrelacionados si se consideraba necesario.

En este caso concreto, presentaremos el análisis de una grabación hecha durante una clase sobre el tema "Los pingüinos".Si bien es cierto que el tema general había sido propuesto por las niñas y los niños, se consideró necesario introducir otroaspecto, supuestamente ya conocido, "el aparato digestivo de las aves", para acercar el tema del proyecto a los contenidoscurriculares del ciclo medio.

Nuestro modo de proceder fue el siguiente: la maestra entregaba a los niños una fotocopia con información sobre el temade la clase, los niños la leían y luego se discutía entre todos. La sesión era observada por otra persona y se registrabamagnetofónicamente. Luego, se transcribía la interacción. Finalmente, la maestra y la observadora discutían y, a partir dela transcripción, reflexionaban sobre lo que había pasado.

Observar y dejarse observar: otra mirada sobre la interacción en el aula

Por lo general, quienes enseñamos no estamos acostumbrados a ser observados y, por lo general, no nos sentimoscómodos. Por un lado, porque creemos que la observación puede llevar hacia una crítica de nuestra labor docente; porotro, porque lo que hacemos en clase es "asunto nuestro".

Nuestra experiencia, por el contrario, muestra que la observación tiene muchos aspectos positivos: posibilita la reflexiónposterior a partir de más de un punto de vista y nos ayuda a cambiar lo que no nos gusta o creemos que se puede realizarmejor de otra manera.

Además, las grabaciones dentro del aula nos sirven para recoger gran cantidad de información que, posteriormenteanalizada, nos permite ver críticamente determinadas formas de hacer y de decir que pueden hacer fracasar lacomunicación.

Para poder realizar estas reflexiones es necesario que haya dos personas en el aula: una que observa y la otra que se dejaobservar, con una buena relación o entendimiento, de manera que se puedan analizar con plena confianza y libertad todaslas situaciones, expresiones, tipos de preguntas, etcétera, que se suceden durante la clase.

El poder compartir inquietudes nos ayuda a liberarnos de preocupaciones que nos parecen únicamente personales y apoder generalizarlas desde una visión positiva ante el quehacer educativo.

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"Discutir" en clase no siempre es tarea fácil ni tarea compartida

Supuestamente...

Lo primero que vimos en la transcripción de la clase sobre "el aparato digestivo" era algo que ya habíamos intuido durantela clase: había una diferencia entre lo que se suponía que los niños conocían del tema y lo que en verdad sabían. En lastranscripciones, esto podía verse claramente en las preguntas y respuestas que estructuraban la interacción ( 3) (fragmento1).

Las preguntas "de examen (4) " utilizadas tenían la intención de hacer explícito lo que las niñas y los niños supuestamenteconocían del recorrido del alimento en el sistema digestivo. Se pensaba, equivocadamente, que tal conocimiento eracompartido con los niños y \ as niñas; que era parte de su memoria y su bagaje cultural, y que, a través de estaspreguntas, ellos lo harían explícito. Sin embargo, las niñas y los niños proponían otras interpretaciones a las preguntas. Lascontestaban con otras preguntas o simplemente expresaban contestaciones no esperadas, cuyo contenido no buscaban enla memoria de otras clases, sino en su conocimiento extra-escolar.

Fragmento 1  (5) . Preguntas I

Fragmento 2. Preguntas II

Por ejemplo, en el fragmento 1, las palabras   water   y  lavabo   no se han introducido en la interacción, ni son parte del"universo discursivo" que se intenta crear para explicar el aparato digestivo de las aves. Por ello, no son respuestasaceptadas para las preguntas planteadas.

Como en el anterior, en este segundo fragmento (fragmento 2) puede verse como, a través de las preguntas, se pretende,nuevamente, hacer surgir el conocimiento que se creía compartido con los estudiantes. La contestación de Jose (nosalimentamos por la comida) no se basa en lo que se ha dicho antes (ens alimentem perquè necessitem l'aliment ) sino enalgo que no se ha dicho. Jose interpreta que se le pide que él explicite el "a través de qué o con qué", no la causa. Estarespuesta tampoco es la esperada.

"A mí me pasa...": de lo particular a lo general

Según vimos en la transcripción, tras comprobar o intuir que los niños no recordaban el tema, se optó por recurrir a unasegunda estrategia: llevar el tema al terreno particular y, desde allí, realizar generalizaciones sobre el tema, a través de laparáfrasis y la reformulación (fragmento 3).

Por ejemplo, en la última intervención de M, se hace una reformulación (o sea...) dirigida a llevar a los niños de loparticular (qué te faltaría a ti) a lo general ( si sortís per l'ano... el cos no ho aprofitaria -si saliese por el ano... el cuerpo no

lo aprovecharía). Sin embargo, ellos insistían en explicar sus sensaciones y su manera de proceder, como muestra elfragmento 4.

Fragmento 3. Generalizaciones

Fragmento 4. Generalizaciones II

En el final de la transcripción, la intervención de Capo es un ejemplo de que, a pesar de la generalización propuesta (doncsmoltes coses queden acumulades, queden en les reserves, en el cos; pues muchas cosas quedan acumuladas, quedan enlas reservas, en el cuerpo), el niño necesita explicar su estado: para él, como para muchos niño y niñas, las reservas en elcuerpo no tienen relación con el sistema digestivo, la sangre y el paso del alimento, sino con "ser gordito", con acumular"michelines", por ejemplo.

¿Y entonces...?

Ante las respuestas de los niños podemos extraer algunas conclusiones:

. Hay una necesidad constante de explicar sus cosas, bien sean personales, familiares o de su entorno.

. Las estrategias empleadas para pasar de hechos particulares a hechos generales no tienen éxito. De ahí que lasrespuestas logradas sean aquellas que ya se han dado, y que las participaciones sean producto de que una se lo "pide",aunque carezcan de sentido para ellos.

. El uso de las lenguas (su poco conocimiento de vocabulario escolar y de la segunda lengua en general) hace que sea másdifícil la comprensión.

Todo este trabajo de análisis nos hizo reflexionar y cuestionar, por un lado, nuestro modo de proceder (haber introducido

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un aspecto del tema que no parecía interesar a los niños e insistir en éste) y, por otro, nuestras estrategias en el momentode plantearlo.

Al no decir de forma explícita lo que pretendíamos de los alumnos ni de la actividad, al no hacerlos parte de nuestrasdecisiones, partimos de falsos supuestos y utilizamos estrategias discursivas que no tuvieron éxito a la hora de hacerlosparte del universo discursivo que les proponíamos. E, indirectamente, les enseñamos que participar correctamente en lasdiscusiones de clase consiste en averiguar qué esperábamos que dijeran, aunque no tuviera sentido ni importancia paraellos.

Si bien es cierto que algunos problemas que observamos pueden explicarse a partir de estos aspectos, no hay que olvidarque estos niños y estas niñas forman parte de un mundo muy complejo, en donde hay problemas de fondo que nodesaparecen a la hora de hacer clase. Por el contrario, atraviesan la comunicación en el aula y las discusiones, haciéndolasúnicas. Las variables de tipo social y los datos etnográficos de los participantes no han sido consideradas, pero creemosque también son determinantes y que ayudarían a completar el estudio que presentamos.

De cara al futuro, de cara a la acción

Después de reflexionar sobre lo que había pasado, llegamos a un punto en común: la única manera de empezar a cambiarlas cosas es detenernos a pensar sobre ellas. A veces, en el trajín cotidiano, no es tarea fácil: al rato tenemos otra clase,mañana otra, y así cada día.

Los intereses y la actitud de los alumnos y las alumnas dentro del contexto educativo son primordiales para una buenainteracción dentro del aula. Lo que no interesa, no se valora, no se le presta atención y, en definitiva, no se aprende. Deahí que el trabajo por proyectos dentro del aula y la puesta en común tienen la intención de hacerlos más partícipes y de

implicarlos en el hecho educativo. Sin embargo, no siempre es algo sencillo, ya que los intereses y realidades de cada unoson bien dispares.

Creemos que el éxito de la discusión como herramienta de aprendizaje depende de nuestra capacidad de negociar con losdemás significados, de hacer explícitos los supuestos de los que partimos, de abrir a la discusión el universo discursivo ycultural que intentamos construir y compartir con quienes discutimos. En caso contrario, puede generar malentendidos,como los que acabamos de presentar, e interferir negativamente en la comprensión de lo que se hace y dice en el aula.

Como muestra el ejemplo que presentamos, la persona que enseña no siempre coincide con los intereses de las personasque aprenden, aunque lo que quiera enseñar sea parte del currículum escolar. La preocupación por introducir determinadostemas predeterminados hace más difícil la intercomprensión, ya que si el tema no interesa, el aspecto propuesto no essignificativo para todos y, por lo tanto, no se aprende. El ejemplo presentado es una comprobación de la importancia de loantes mencionado, que demuestra la tarea ardua de la comunicación en el aula. Sin embargo, no puede generalizarse,porque cada grupo y cada contexto son específicos.

Una manera de detectar este tipo de problemas o de comprobar el buen funcionamiento de la clase puede ser el trabajo dea dos, ya que la persona observada y la observadora crean un espacio de reflexión, de contención de las preocupaciones oangustias, en el cual se genera la posibilidad de cambios e intercambios.

Si, como mostramos, la detección de problemas no es tarea sencilla, la acción a partir de los resultados tampoco lo es. Sinembargo, podríamos comenzar investigando sobre nuestra propia práctica y sobre el universo de nuestros alumnos ynuestras alumnas, en un trabajo intercultural en donde esta palabra recupere su verdadero significado: intercambiar,aprender de los otros, para, a partir de allí, buscar las estrategias necesarias para compartir significados que haganposible, en última instancia, la enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía

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SINCLAIR, J.; COULTHARD, R. M. (1992): "Towards an analysis of discourse", en Coulthard, R. M. (ed.): Advances in

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TSUI AMY ( 1992): "A functional description of questions", en Coulthard, R. M. (ed.) (1992), pp. 89-110.

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Van LIER, L. (1994): "Action Research", en SINTAGMA, n. 6, pp.31-37.

Dirección de contacto

Felipa MontesCEIP Salvat Papasseit. Av. Carmen Amaya, 44. L'Hospitalet de Llobregat. Tel.: 93/335 60 98

Virginia UnamunoDepartament de Filologia Espanyola. Fac. de Ciències de l'Educació. Universitat Autònoma de Barcelona. Edifici G5. 08193Bellaterra. Tel.: 93/581 26 28

1. Este trabajo se realizó en el marco de un seminario sobre comunicación en el aula impartido por la Dra. Amparo Tusón.A ella nuestro agradecimiento, así como a los compañeros del CEIP Salvat que con su actitud abierta y su espíritucrítico han hecho posible la discusión sobre los distintos aspectos de este trabajo.

2. Si bien hay diferentes definiciones de investigación-acción, tomaremos como punto de partida la definición que propone

van Lier (1988; 1994:32): "Accion Research is small-scale intervention in the functioning of the real world and a closeexamination of the effects of such intervention".

3. Nuestro análisis de las preguntas parte de la descripción realizada por TSUI AMY, 1992.

4. Llamamos preguntas "de examen" a los enunciados interrogativos que tienen la función de controlar o hacer explícitocierto conocimiento, y que parten de una supuesta desigualdad cognoscitiva: quien las hace ya conoce la respuesta,pero no sabe si la otra persona también la conoce. Son las preguntas prototípicas del discurso escolar.

5. Las convenciones de transcripción son las siguientes: a) Turno de palabra:Inicial y guión (- )b) Secuencias tonalesterminales:Descenso \Ascenso /Mantenimiento -c) Pausas:Pausa breve \Pausa media \ \Pausa mayor a 1 segundo|lt;nº|gt;d) Solapamientos:=texto del hablante A==texto del hablante B= (desde el margen)Sucesión desolapamientos =1 texto= =1 texto=.e) Interrupciones:frase inacabada texto-f) Continuidad del mismohablante:texto|gt;|gt; textog) Intensidad:Intensidad débil (piano){(P)texto}muy débil (pianissimo){(PP)texto}Intensidad fuerte (forte){(F)texto}muy fuerte (fortissimo) {(FF)texto}h) Tono:Alto {(A)texto}Bajo

{(B)texto}i) Comentarios:[texto]Como se verá, se reserva la letra cursiva para los fragmentos que corresponden alcatalán. Por otro lado, las abreviaturas empleadas corresponden a los nombres de los participantes: M(Maestra/Adela); An (Andrés); Ba (Babi); Ca (Cami); Cl (Clara); Cp (Capo); Jo (Jose); Mg (Marga); So (Sonic); Yo(Yosi); Wi (Willi).