Unidad 11

• Métodos para fomentar el pensamiento crítico

Este capítulo está abocado a la exposición de algunos de los principales métodos para mejorar las habilidades del pensamiento, de tal manera que el docente disponga de una

gama de procedimientos cognoscitivos que, si bien se explican de manera general, pueden sugerirle ideas valiosas para mejorar su enseñanza; en este sentido se espera que esos métodos sirvan como activadores -y modelos ejemplarespara que el maestro

invente los suyos propios o genere las adaptaciones necesarias. La intención es también que el profesor capte el espíritu de estos métodos que se orienta en esencia a desarrollar procesos y crear estructuras lógicas de adquisición de conocimientos en el alumno. En algunos casos, el profesor puede. dirigirse a las instituciones que manejan

estos programas para adquirir mayor información de ellos o consultar la bibliografía. En mi opinión, Raths sintetiza muy bien el papel ideal del profesor al establecer estos

doce principios.

MÉTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realización.

3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.

4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad.

5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.

6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etcétera, que ya conoce.

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.

8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.

9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales

10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.

11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los

Tal vez podríamos agregar al listado anterior otros objetivos relacionados con aspectos afectivos, axiológicos y de actitudes ante la vida. Se piensa frecuentemente -como ya lo hemos mencionado en la introducción- que la utilización de métodos debe responder a la decisión personal de cada profesor y debe respetar la libertad de cátedra. Puestas así las cosas, y por desconocimiento de técnicas apropiadas, el profesor frecuentemente elige la vía más corta de enseñanza que es la mera exposición de temas con algún apoyo didáctico. Sin embargo, la libertad de cátedra y el respeto a los estilos personales del profesor deben circunscribirse dentro de la gran gama de posibilidades metodológicas que promueve un aprendizaje eficaz.

a) Los métodos centrados en el profesor corresponden a la enseñanza tradicional expositiva, sin que esto signifique que es anacrónica. Sin embargo, una buen método expositivo implica la observación de las variables vistas con anterioridad en cuanto a la teoría de la percepción y del concepto (ideas valiosas en torno a cómo diseñar las clases las encontramos más adelante en el modelo de Perkins). Los métodos centrados en el profesor, por otra parte, no implican que el alumno sea pasivo. El diálogo y participación del alumno en cualquier metodología es fundamental.

b) Los métodos centrados en el profesor y el alumno tratan de construir o reconstruir el conocimiento en el salón de clase a través del diálogo o de ejercicios especialmente diseñados. El profesor hace preguntas especiales, plantea problemas y ofrece pistas para resolverlos, de tal manera que el alumno llegue al conocimiento por sí mismo. Éste es el parecer de Polya, por ejemplo, para la enseñanza de las matemáticas y ha influido en la formulación de muchas metodologías (véase el capítulo 2: Niveles de Conceptualización).

c) Los métodos centrados en el alumno favorecen el estudio autónomo y creativo del estudiante a través de tareas especiales, la elaboración de proyectos, el análisis de casos y la resolución de problemas. Frecuentemente se fomenta el trabajo en equipo fuera del aula. Las clases tienen como función presentar los avances de los alumnos, dar asesoría y reforzar, por parte del maestro, los conocimientos adquiridos y marcados por el programa de estudios.

Desde luego, también tenemos combinaciones posibles de los tres enfoques cuyas proporciones pueden variar en función de la naturaleza de la materia, de los temas y de la experiencia previa del alumno, entre otras cosas (véase el capítulo 4).

A últimas fechas, y dado el paternalismo en la educación o bien la creciente apatía que se da en muchos ambientes sociales, se ha visto la necesidad de elaborar estrategias centradas en el trabajo independiente de los alumnos.

Sin embargo, debemos ser cuidadosos. Si bien se ha criticado con justa razón a

la enseñanza "memorística", también es cierto que la exageración y aplicación inadecuada de los métodos "activos" puede dar lugar a un conocimiento insuficiente e incompleto.

CONOCIMIENTO COMO DISEÑO

A continuación reseño algunos de los métodos más eficaces para promover el pensamiento crítico y la creatividad.1 Pero la enseñanza no puede ser un proceso lineal sino que debe tomar en cuenta los problemas específicos de la materia y las dificulta-des de los alumnos; para el autor, el maestro debe tener un nuevo papel que es el de diseñar modelos de enseñanza que garanticen el aprendizaje profundo y trascendente. Este papel de diseñador en la educación coincide, por cierto, con lo que han propuesto Flores y Senge para el caso de los directivos en las empresas. El concepto mismo de "reingeniería" en la administración enfatiza también esta función y, al parecer, el concepto de diseño marcará el espíritu de los tiempos.

David Perkins afirma que uno de los problemas fundamentales de la enseñanza es que el alumno no tiene intuiciones concretas que ejemplifiquen amplia y correctamente los conceptos abstractos. Por otra parte, el alumno no se ve impulsado a ir más allá del concepto para discutir aspectos más complejos. Para lograr lo anterior, este autor (1986, p. 102) propone el diseño de casos ejemplares que denomina "casos modelo". Estos casos funcionan mejor allí donde existe una dificultad especial para el alumno, por ejemplo cuando los conceptos son muy similares y se prestan a confusión: "(...)Sin embargo, muchas de estas

MÉTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CIENTIFIC0

definiciones viejas pueden mejorarse añadiendo modelos que las ilustren y aporten un sentido intuitivo a las que ellas se apliquen. He aquí algunas tareas de diseño que son acordes con estas líneas":

Diseñe varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre rapidez

y velocidad

Diseñe varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre peso y

masa

Diseñe varios casos-modelo que dramaticen la diferencia entre densi

1 D. N. Perkins, en su libro Knowledge as Design (1986, p. 102), consi

dad y masa

Por otra parte, y a partir de esos modelos, propone un diseño que puede generalizarse y que tendría los siguientes elementos:

a) El propósito del concepto.

b) El modelo, o sea, el mejor ejemplo posible para ilustrar ampliamente el concepto.

c) El análisis de la estructura de la teoría a través del modelo,

d) La discusión de los argumentos utilizados para sustentar la teoría.

Considerando la teoría de la selección natural de Darwin, la mayoría de la gente puede recordar el propósito general de la teoría, pero la estructura, los buenos casos modelo, y todos los argumentos parecen ser vagos. Quizás las preguntas diseñadoras puedan abrir esta pieza de información a nuestro entendimiento.

¿Cuál es el propósito?

La naturaleza nos presenta una variedad abigarrada de formas de vida in-geniosamente adaptadas a sus circunstancias. Hay, por ejemplo, picos de ave para atrapar peces, para romper semillas, o para chupar el néctar de las flores. Hay arañas que tejen sus redes, que acechan a sus presas como panteras. El problema para la ciencia, es dar cuenta causal de esas maravillas de adaptación. ¿Cómo es que esto sucede? Charles Darwin propuso hacer ese trabajo de explicación con su teoría de la selección natural. La suya, como cualquiera, es una herramienta para producir ex-plicaciones de un cierto número de fenómenos, y por lo tanto un diseño.

¿Qué es un caso modelo?

Consideremos este caso modelo, adaptado de una manera liberal, de un evento actual en Inglaterra. Hace muchos años, una especie de polillas blancas frecuentaba un área forestal donde abundaban árboles de corteza blancuzca. Las polillas no eran exactamente del mismo color. Algunas eran un poco oscuras, otras un poca más claras. Pero ninguna polilla tenía un marcado color oscuro y la mayoría coincidía muy bien con el color de la corteza. Los pájaros que vivían en la foresta se alimentaban de las polillas, aunque con cierta dificultad puesto que éstas eran casi invisibles en la corteza.

El advenimiento de la revolución industrial alteró la situación. El hollín de las fábricas cercanas empezaron a obscurecer los árboles. Lo que sucedió entonces resultará más claro si asignamos números para señalar el oscurecimiento de las polillas. Digamos que 1 es blanco, 10 es negro, y los números intermedios miden los incrementos de los oscurecimientos.

En la primera generación de las fábricas, las polillas cambiaron de color de 1 a 3.

Pero la corteza del árbol se había obscurecido un poco más. Los pájaros que se alimentaban de las polillas podían ver más fácilmente a las claras contra el fondo obscuro de la corteza y así comían más de ellas. Así que las polillas que quedaron para alimentar a la siguiente generación eran la mayoría terceros.

Usted podría pensar que en la siguiente generación todas serían terceros como sus padres. Sin embargo, hubo un cambio más allá del rango de los progenitores. La siguiente generación de polillas mostró grises 2, 3 y 4. Los árboles se oscurecieron aún más. Los pájaros vinieron y comieron la mayoría de las más visibles polillas de grises 2 y 3, dejando los cuartos para continuar la siguiente generación.

Otra vez, la siguiente generación mostró un cambio relativo a los progenitores. Aunque la mayoría de los progenitores eran cuartos las jóvenes polillas estaban en un rango de 3 a 5. Una vez más los pájaros vinieron, comieron la mayoría de terceros y cuartos y dejaron los quintos para continuar la siguiente generación.

El patrón debe ser claro ahora. Gradualmente la población de polillas se vuelvemás y más obscura, a medida que los pájaros hacen desaparecer a los miembros de color más claro de cada generación, en tanto que los miembros más obscuros permanecen para alimentar a la siguiente generación. En el curso de unos pocos años, el bosque estaba lleno de polillas obscuras, cuando originalmente casi no las había.

¿Qué es la estructura?

El caso modelo ilustra tres principios clave en la estructura de la teoría de la selección natural. Primero está la herencia. Las polillas jóvenes tenían más o menos el mismo tono de gris que sus padres. Por supuesto, el principio se aplica a toda forma de vida: las proles tienen más o menos las mismas características que sus padres. En segundo lugar está la variación. Las crías de las polillas no siempre tienen el mismo color que el de sus padres, pero oscilan un poco alrededor del de éstos. En general, las crías de cualquier especie despliegan diferencias mínimas respecto de sus padres. Finalmente, está la selección. Los pájaros seleccionan a las polillas más claras para comer, dejando a las obscuras para reproducir a la siguiente generación. En general, es un lugar común en la naturaleza que algún factor en el medio ambiente -un predador, disponibilidad de cierto tipo de comida, temperatura, cantidad de agua, y otros- hacen que una característica sea ventajosa para sobrevivir y alimentarse.

¿Qué es un argumento?

Como sucede en muchas situaciones en la ciencia, el argumento para la teoría de la selección natural tiene dos aspectos. Por un lado, ¿la lógica de la teoría se sostiene en conjunto? En particular, ¿las características claves de la herencia, variación y selección predicen el resultado gradual de la adaptación? Por otra parte, ¿la evidencia empírica sostiene a la teoría? Específicamente, ¿las observaciones de los biólogos y paleontólogos sostienen la teoría de la selección natural? Tal vez será suficiente para ilustrar "Conocimiento como Diseño" si vemos solamente lo primero -la lógica de la teo-

ría de Darwin.

Los puntos que tenemos que comprobar son dos. Primero, las características de la herencia, variación y selección son suficientes para para explicar la evolución. Esto es que, tomadas en conjunto, predicen la evolución. Segundo, que la teoría no es excesiva: cada característica juega un papel necesario en la explicación...

Aunque el modelo de Perkins es muy sencillo, destaca aspectos importantísimos en torno a la enseñanza: el papel del maestro como diseñador; la necesidad de elegir los ejemplos más apropiados, intuiciones para que el alumno pueda "ver" de manera sencilla lo que es complejo:,`vamos a estudiar la evolución", sino como un problema o problemas que la teoría va a reso ver. En este caso, como es posible que las especies vivan bien acopladas a su medio ambiente, y a pesar de su diversidad. Debemos recordar aquí que el concepto no se genera por la mera observación y abstracción, sino de la necesidad de resolver un problema; de una preocupación humana que condujo a la construcción de un modelo explicativo de la realidad. Enunciando así el propósito --como un conjunto de problemas por resolver- el alumno encuentra los elementos básicos para un aprendizaje significativo.

Por otra parte, el modelo puede aplicarse a una gran gama de materias y de circunstancias, y aunque está centrado básicamente en el maestro, permite una buena interacción con el alumno. Como una posible dificultad, puede acotarse que la parte argumentativa, la última, por su complejidad, requiere desglosarse en otro tipo de actividades centradas más en el estudiante. Es claro que en torno a la teoría de la evolución de las especies existen, pese a su claridad, muchos problemas que aún distan de ser resueltos: si realmente la evolución es paulatina o presenta cambios abruptos, el problema de los isomorfismos en '.re especies distintas, si la evolución en el hombre adquiere otras peculiaridades, etcétera.

Aquí el alumno tiene mucho por investigar y discurrir.

Enriquecimiento instrumental

Uno de los primeros programas para enseñar a pensar es el llamado Enriquecimiento Instrumental concebido por Reuven Feuerstain en Israel (1980), quien originariamente lo ideó para ser empleado con niños que presentaban algún tipo de retraso en su aprendizaje, aunque en la actualidad se aplica para mejorar el funcionamiento cognoscitivo y la adquisición de habilidades que propicien el autoaprendizaje en niños normales.

Entre las habilidades que busca desarrollar este programa están: la clasificación, la comparación, la orientación en el espacio, el reconocimiento de relaciones, el seguimiento de instrucciones, la planeación, la organización de información, el razonamiento lógico, el razonamiento inductivo y deductivo, así como la síntesis.

En este programa subyacen algunos supuestos básicos como, por ejemplo, que la inteligencia es dinámica y modificable; que el desarrollo cognoscitivo requiere

intervención directa de agentes diversos para construir de manera intencional los procesos mentales necesarios para aprender a aprender; es decir, supone que ese desarrollo requiere de experiencias de aprendizaje mediados por un maestro o un facilitador. Por último, enfatiza la tesis de Thurstone de que la inteligencia es un acto inhibitorio del pensamiento impulsivo; es decir, que debe existir una mediación que evite el pensamiento inmediato e irreflexivo.

Su concepto de "operación"1 es definido como "Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales elaboramos la información que proviene de las fuentes internas y externas". En estas operaciones considera las fases de entrada, de elaboración y de salida, así como los problemas cognoscitivos que en éstas se presentan; problemas que a mi juicio deben ser considerados en cualquier programa para desarrollar habilidades intelectuales. En el libro Enseñar a pensar (Nickerson et. al., 1990, p. 182) se hace una síntesis de éstos.

Entre los deterioros de la fase de entrada, la lista incluye deficiencias del tipo de: una percepción borrosa y distraída; una conducta

1. El concepto de operación es muy similar al de "componente" en Sternberg quien, por cierto, ha influido en varios programas para aprender a pensar. Para este investigador, toda operación compleja puede descomponerse en otras más simples y discretas. Por ejemplo, para encontarar un término faltante en una analogía (definida como una relación que se repite), ésta puede descomponerse en: a) codificar el significado de los términos empleados; b) establecer las relaciones entre el primer par de términos; c) transferir la relación o relaciones encontradas al segundo par de palabras; d) establecer una solución proponiendo la palabra faltante y e) verificar la solución.

Exploratoria no planificada, impulsiva y asistemática; la ausencia o deficiencia de orientación temporal. Entre los de la fase de elaboración están: Insuficiencia para experimentar la existencia de un problema real y de definirlo a continuación; incapacidad de seleccionar los indicios esenciales, en oposición a los irrelevantes, para definir un problema; y la ausencia, o deterioro, de las estrategias necesarias para pro-bar las hipótesis. Ejemplos de deterioros de la fase de salida: modalidades de

comunicación egocéntricas, respuestas por ensayo y error; y la ausencia, o deterioro, de una necesidad de precisión y exactitud para comunicar la propia respuesta.

El programa E. I. consiste en 13 tipos distintos de ejercicios que se repiten en ciclos a través del programa. Algunos de los ejercicios que se realizan son, por ejemplo, orientación de figuras en el espacio utilizando puntos de referencia; esquemas para que el niño ubique direcciones en el espacio, interpretación de caricaturas, otras. El siguiente ejemplo se refiere a la habilidad de orientarse en el espacio. El alumno debe dibujar las figuras del primer cuadro en los cuadros restantes usando los puntos como referencia.

MÉTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO

No se trata únicamente de que la persona realice el ejercicio; es también muy importante que el maestro, en su papel de facilitador, dialogue con el alumno para encontrar los parámetros y pistas que le permitan a éste encontrar la solución y activar su pensamiento. Por ejemplo, el maestro puede preguntar:

-¿Qué figura buscarías primero? -El pescado gordo. -¿Por qué? -Porque es fácil ver su ojo y como su cuerpo es más corto es más fácil observar los puntos. -¿Y qué pasaría si buscáramos primero al barco? -Como no tiene otra característica dibujada sería más dificil ubicar los puntos. -¿Qué estrategia sugieres para buscar al pescado? -Utilizar el ojo como referencia y luego ver en que dirección se halla su cuerpo, buscando los dos puntos cercanos que están en la cola.

Desde luego, este ejercicio es simple pero puede elevarse a niveles más altos de complejidad.

Entre las ventajas que presenta este programa, están los siguientes:

a) Puede ser empleado con niños de un amplio rango de niveles educativos o grados escolares (primaria y secundaria) y para niños en un amplio rango de niveles de habilidad (desde los que presentan retardo hasta los que se encuentran por arriba del promedio) y grupos socioeconómicos diversos; b) es bien recibido por los niños y parece ser efectivo en aumentar su motivación y su autoestima; c) es efectivo en aumentar los porcentajes de los niños en las pruebas de habilidades, lo cual implica que tiene capacidad de transferencia.

Entre algunos puntos discutibles del programa, podemos señalar los siguientes:

b) Requiere de un entrenamiento extenso para los maestros que lo imparten, y de monitoreo a lo largo de su implantación; b) además, el aislamiento de los problemas de la vida diaria o de alguna base disciplinaria cuestiona la transferencia amplia a tareas más complejas, especialmente a largo plazo; c) las habilidades desarrolladas son discretas y los ejercicios, similares a las de los test de inteligencia. Si bien se gana claridad y precisión con ellos, no abarcan habilidades más complejas. Sin embargo, el proyecto bien dirigido y aplicado al público pertinente es muy efectivo y estimulante tanto para los alumnos como para los maestros.2

Filosofía para niños

Por el lado de los filósofos, ha surgido un programa llamado "Filosofía para niños" elaborado por Mathew Lipman (1980) que busca fortalecer algunas de las mismas habilidades que el de Feuerstain, aunque de una manera holística y no de ejercicios detallados. Para este autor, hay que aprovechar el espíritu filosófico y de constante cuestionamiento que anima el desarrollo infantil, para orientarlo y fomentar en el niño habilidades profundas del pensamiento.

Limpian ha enlistado 30 habilidades de pensamiento que el programa intenta desarrollar, entre las cuales destacan: la formación de conceptos y la clarificación de los valores, las generalizaciones, la formulación de relaciones causa-efecto, la derivación de inferencias mediante silogismos, consistencias y contradicciones, la identificación de suposiciones subyacentes (supuestos escondidos tras las afirmaciones), el logro de conexiones de la parte al todo y del todo a sus partes, analogías, etcétera.

Las habilidades se adquieren a través de una serie de historias acerca de situaciones que viven los niños y que van desde la formulación de un problema ficticio hasta la aplicación de los principios a situaciones de la vida real. En esas historias, los personajes son niños que pasan el tiempo pensando acerca del pensamiento y en diversas formas, de tal manera que los participantes puedan distinguir un pensamiento bueno de uno pobre. Así, las claves del aprendizaje son la lectura de los textos y el involucramiento de los alumnos en discusiones libres que son supervisadas y fomentadas por un facilitador entrenado. El diálogo y el método mayéutico son fundamentales en esta estrategia.3 Un ejemplo de estas narraciones es el siguiente fragmento en el que los personajes discuten sobre el sentido de las reglas, y si Pa-quita, un personaje ficticio, debe ir o no a una ceremonia.

... La siguiente en hablar fue Julia Portilla. "Yo pienso que Paquita debe ser fiel a sus principios, porque... porque eso es lo que mi hermano decía, y él sabe mucho."

Julia ¿Qué quieres decir con "él sabe mucho"? ¿Tu hermano es juez o abogado, o una autoridad en algo? -preguntó la maestra.

-No pero es muy inteligente -fue la respuesta de Julia -Bueno -dijo la maestra- me temo que no es suficiente. Deberías usar la opinión

de otro. Julia no se contentó con el juicio de la Maestra, pero no dijo nada. Susi dijo que ella pensaba que se debía obligar a Paquita a asistir a la

ceremonia porque "las reglas son las reglas". De nuevo la Maestra hizo una pausa y reflexionó antes de contestar. Entonces

dijo: -Susi, voy a aceptarlo, aunque no es completamente correcto. Lo que quiero

decir es que un enunciado como "las reglas son las reglas", generalmente no significa mucho; es como decir, "un mango es un mango"

Una buena parte de los métodos para fomentar el pensamiento crítico se basan en el método socrático o mayéutico. Allan Colins (citado en Perkins, 1995) analizó lo que considera es el proceso básico de este método: a) se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ejemplificar los características del concepto a analizar; b) se varían los casos sistemáticamente para destacar casos específicos; c) se emplean contraejemplos para criticar las conclusiones precipitadas del alumno; d) Se proponen casos hipotéticos para que el alumno reflexione sobre otras situaciones; e) Se defienen estrategias para evaluar hipótesis; f) Se promueve la búsqueda de otras hipótesis que expliquen el fenómeno en cuestión; g) Se induce a través de casos capciosos a respuestas erróneas; h) Se procura que el alumno deduzca las consecuencias de una hipótesis hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes e, i) se critican opiniones inválidas del entorno para fomentar el pensamiento independiente.

Desde luego, este procedimeinto -que puede adaptarse a cualquier nivel de enseñanza- implica la selección de materiales adecuados y una planeación rigurosa que conviene poner por escrito. o "las piedras son piedras". Pero a veces se convierte en una expresión familiar, o en un dicho con un significado concreto que todo el mundo entiende, como "negocios son negocios".

En ese caso, supongo que lo que quieres decir es que si hacemos las reglas, las deberás cumplir. Así que lo acepto.:

Miguel -No -insistió-, las reglas se hacen para romperlas. ¿No conocen el dicho "no hay reglas sin excepción"? ¡Pues el caso de Paquita es la excepción' Por lo tanto creo que Paquita no tiene que ir a la ceremonia si no quiere...

Una vez que todo el grupo de niños escucha la narración y el profesor discute libremente con ellos, se analiza lo que es una regla, lo que es una generalización y lo que es una "buena razón" para justificar las opiniones.2

2 (Lipman, M. Material del alumno, capítulo H, reglas).

Entre las fortalezas del Programa Filosofía para Niños, tenemos:

c) Las historias son emocionantes y altamente motivantes para los niños de los últimos años de primaria,

d) Las pruebas que se le han hecho al programa han demostrado que es efectivo para mejorar el nivel de las habilidades del pensamiento de los niños,

e) La función de las habilidades del pensamiento en algunas áreas del pensamiento académico y de la vida real aseguran durabilidad y, al menos, cier-ta transferencia del aprendizaje.

f) Por último, este programa no sólo desarrolla habilidades de razonamiento sino también actitudes y valores. Aunque el programa está orientado a los niños puede adaptarse para jóvenes. En la enseñanza de lenguas extranjeras puede ser un recurso útil para promover el habla alrededor de temáticas interesantes.

Curiosamente, y aunque el programa no está hecho para desarrollar directamente las habilidades verbales y matemáticas, se ha visto que existe transferencia y desarrollo en éstas áreas.

Entre las limitaciones posibles que deben ser consideradas antes de su adaptación escolar, tenemos:

Los estudiantes de bajo promedio en habilidades intelectuales pueden tener dificultades tanto con la lectura como con el razonamiento implícito en el programa;

Los estudiantes de clase baja y media baja inclusive, pueden tener problemas en relacionarse con los personajes de las historias, quienes se muestran muy clasemedieros o de clase alta en sus valores y orientaciones urbanas y de "ciudad grande";

El éxito de este programa recae tanto en el profesor como en los materiales; y podría fallar si un profesor por abajo del promedio no puede engendrar la actitud de investigación y de cuestionamiento en la clase. Estos problemas se han subsanado en buena medida haciendo los ajustes pertinentes al programa.

En opinión de Sternberg, "ningún programa que yo conozca es mejor para enseñar habilidades de pensamiento durables y transferibles que Filosofía para niños". Aunque este método y el anterior está dirigido a niños y preadolescentes decidí incluirlos por dos razones. En primer término, porque son una población que requiere de mucha atención, y en segundo porque constituyen ejemplos que adaptados pueden enriquecer la enseñanza superior.3

3 En los últimos años se han producido una gran cantidad de trabajos teóricos y prácticos para

desarrollar las habilidades intelectuales entre los alumnos. Destacan entre éstos los de D'Angelo (1971), Siegel (1988), Costa (1981),Brookfield (1987), y otros. Estos autores, guardando sus diferencias, pueden

Pensamiento crítico

En el planteamiento de Richard Paul, que se orienta desde la filosofía al igual que Lipman, señala que una gran mayoría de los alumnos de primer ingreso a la universidad no son capaces de escribir un ensayo analítico bien diseñado; que en sus exposiciones son poco claras, incoherentes, inconsistentes y pobremente integrados.

La Universidad Iberoamericana en México ha adquirido este programa y es un hecho de que actualmente existen desarrollos tanto de este programa como el de "Enri-quecimiento instrumental" para edades más avanzadas, apáticos y que no han llegado a ser autónomos en sus pensamientos y en sus creencias. Para Paul, muy emparentado con la concepción de Lipman, el Pensamiento Crítico consiste en:

a) El arte de pensar acerca del pensamiento mientras uno está pen sando, de tal forma que logra hacer al pensamiento más claro, preciso, exacto, relevante, consistente y justo.

b) El arte del escepticismo constructivo. c) El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del

pensamiento. d) El arte del aprendizaje autodirigido, a profundidad y racional, y e) El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que

uno ignora. Paul provee de una definición de P. C. que conduce al análisis de tres

dimensiones cruciales:

Las perfecciones del pensamiento, los elementos del pensamiento y los dominios. Así, el P. C. es pensamiento disciplinado, autodirigido que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular o dominio del mismo. Puede adoptar dos formas: Sí el pensamiento es disciplinado para servir a los interes de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de otros grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crítico sofista o débil. Si el pensamiento está disciplinado para tomar en cuenta los intereses de personas o grupos diversos, sería el P. C. justo o fuerte.

Hay por lo menos siete actitudes mentales interdependientes que es necesario cultivar si queremos lograr pensadores críticos en un sentido fuerte:

a) Humildad intelectual: conciencia de los límites respecto a lo que uno conoce.

ser englobados en lo que se ha dado en llamar el Pensamiento Crítico y que entre otros encabeza Richard Paul (1984,1990).

b) Valentía intelectual: la disposición a encarar y evaluar con justicia ideas, creencias o puntos de vista, a pesar de tener fuertes rechazos hacia éstos.

c) Empatía intelectual d) Integridad intelectual e) Perseverancia intelectual f) Confianza en la razón g) Sentido intelectual de la justicia

Para evitar las imperfecciones, el pensamiento requiere algún dominio de los elementos que lo componen, e incluye el manejo de la habilidad para formular, analizar y evaluar estos elementos:

a) El problema en cuestión b) El propósito o meta del pensamiento c) El marco de referencia o puntos de vista involucrados d) Las suposiciones que subyacen e) Los conceptos centrales e ideas implicadas f) Principios o teorías empleadas g) Evidencias, datos o razones expuestas h) Interpretaciones y demandas que se hacen i) iInferencia, razonamiento y líneas de pensamiento formuladas j) Implicaciones y consecuencias que derivan

Las ventajas de este proyecto son la utilización de habilidades amplias usando materiales que se refieren a la -vida académica y cotidiana de los alumnos. Por ejemplo, Paul (1990, pp. 262-264) presenta un procedimiento para detectar prejuicios en la sociedad norteamericana y analizarlos:

La extensa tarea que se ofrece más abajo es probablemente demasiada para dársela a los estudiantes sin alguna prioridad en las actividades en clase diseñadas para fomentar su insight práctico. Usted puede decidir presentar estos puntos a los estudiantes en pequeños fragmentos, pasándoselos después de una discusión grupal. Aquí ofrezco algunos ejemplos de lo que puede hacerse inicialmente:

Aquellos que hagan preguntas, pueden ser animados para discutir el caso con la objetividad de las noticias reportadas en la nación. Los papeles pueden ser intercambiados.

a) Traiga algunos ejemplos de artículos que desplieguen prejuicios nacionales. Lea cada uno en voz alta a la clase para comentar acerca de cómo, si después de todo, el artículo refleja prejuicios nacionales.

b) Pida a los estudiantes que imaginen cómo un artículo podría haber sido escrito en un periódico soviético. Haga que los estudiantes trabajen en grupos para

reescríbirlo de acuerdo con esto. ¿Cómo serían diferentes las palabras? ¿Qué pasaría con el tamaño del artículo o su ubicación en el periódico? También pueden ser seleccionados artículos de periódicos soviéticos tales como Pravda, sin decir a los estudiantes las fuentes. La mayoría reconocería probablemente los prejuicios. Se les puede preguntar entonces, el porqué y el cómo está prejuiciado. Después de que se les diga la fuente del artículo, se puede pedir a los estudiantes que trabajen en cómo habría sido escrito de manera diferente si hubiera aparecido en nuestra prensa. Los estudiantes tendrán así un ejemplo claro de cuánto más fácil es detectar los prejuicios de otros que los propios.

c) Divida a la clase en grupos pequeños de dos o tres estudiantes. Pida a los estudiantes a los que se pueda preguntar que expliquen al resto del grupo lo que significa hablar acerca de los prejuicios nacionales. Mientras un estudiante está explicando, los otros pueden hacer preguntas.

d) Haga que los estudiantes traigan periódicos a la clase y que busquen ejemplos de prejuicios. Pueden trabajar esto en grupos. Como los artículos son sugeridos por los miembros del grupo, los otros podrían preguntar por qué fueron selecionados.

1. Posibles instrucciones para los alumnos

1.1.1. Sea cuidadoso al tratar de identificar ejemplos de prejuicios nacionales (...) ignore otros prejuicios. Recuerde que no está seleccionando prejuicios regionales, profesionales o religiosos u otros prejuicios sino los nacionales.

1.1.2. Recuerde que, antes de identificar nuestros prejuicios nacionales en na-rraciones periodísticas, debe tener una idea clara de cómo los "americanos", y por el contrario, digamos los soviéticos, se ven a sí mismos y al mundo (...)

2. Haga predicciones específicas acerca de cómo algunas algunas historias dadas sobre "nosotros" o "ellos" serán escritas antes de que las lea. Haga esto para buscar prejuicios específicos. Vea los ejemplos de abajo, y trate de pensar en otros suyos.

2.1.1. Recuerde que a la mayoría de los países les gusta verse a sí mismos como pacíficos y no agresivos. Nosotros no somos la excepción. Si esto es así, ¿cómo podrían nuestros periódicos describir el despliegue y uso de las tropas de EE.UU. en otro país? ¿Cómo una invasión? ¿Cómo un acto de agresión? (...)

2.1.2. Trate de predecir cómo los soviéticos podrían escribir acerca de, por decir algo, Israel.

¿Qué palabras piensa que ellos podrían escoger para describir algunas de las recientes actividades de Israel? El siguiente artículo apareció sobre la página frontal de Pravda, abril 2, 1988:

Territorios ocupados: A pesar de las medidas represivas draconianas de las autoridades de la ocupación, los palestinos tomaron las calles en las pasadas 24 horas para expresar su protesta contra el terror arrojado sobre ellos por los agresores. Un

portavoz de las UN estableció que el miércoles, Día de la Tierra, los agresores israelíes mataron a ocho personas e hirieron a 250, llevando a cabo acciones punitivas contra los palestinos.

Observe las palabras en itálicas. ¿Qué dicen ellos acerca de las tendencias generales de los puntos de vista de los soviéticos? ¿Cómo podría usted predecir lo que los soviéticos escribirían acerca de los palestinos? ¿Cómo podríamos describir nosotros algunas de sus acciones?

Después del ejemplo anterior, Richard Paul continúa ofreciendo métodos de análisis y actividades apropiadas. Especialmente, hace énfasis a través de ejemplos de cómo los alumnos pueden elaborar juicios de Pensamiento Crítico débil y de Pensamiento Crítico fuerte.

Proyecto inteligencia

Hernstain, Nickerson, de Sánchez y Swets (1986) reportan un programa para nivel secundaria que fue diseñado para mejorar la competencia intelectual en una amplia variedad de tareas. Este programa destaca por ser el único que ha sido desarrollado por el gobierno de un país, específicamente a través del Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela (ya desaparecido) que, a principios de la dé-cada, dirigía Machado (ampliamente conocido por insistir en la necesidad de desarrollar la inteligencia, y autor de varios libros tales como la Revolución de la inteligencia y el derecho a ser inteligentes). Para su realización se contó con la ayuda de la Universidad de Harvard y la compañía de investigadores Bolt & Beranek.

Según los autores, es posible determinar cuáles son los componentes más importantes de la inteligencia, desglosarlos y operacionalizarlos para ser enseñados independientemente de cualquier materia académica. El programa se compone en su totalidad de seis series de lecciones, divididas en 20 unidades y con cerca de 100 lec-ciones en total. Algunas de las características de este programa son las siguientes:

a) Es una integración original de diferentes programas que han demostrado ser efectivos. Se nota la influencia de Feuerstain, Sternberg, Polya y Edward de Bono entre otros.

b) Parte del hecho de que toda operación lógica puede ser descompuesta en otras más simples, de tal manera que el alumno, transitando y dominando cada una de ellas, alcance a integrar la operación compleja.

Los ejercicios a realizar son de tipo formal y tratan de excluir contenidos específicos. Suponen los autores que la práctica de las habilidades no debe ser contaminada con contenidos disciplinarios que distraigan la atención.

a) Parten del principio de que la enseñanza de un concepto nuevo debe partir

de "cero". Es decir, a partir de la experiencia internalizada del sujeto, y no de conocimientos insuficientemente procesados.

b) Para lograr los objetivos, se cuenta con un manual para el maestro que consiste en guiones que simulan el desarrollo del diálogo requerido entre el docente y el alumno_ En él, se consideran preguntas clave que permiten llevar al pensamiento de un estadio a otro, así como problemas y ejercicios que el alumno debe realizar (y que aparecen también en el manual del estudiante).

c) Aunque el profesor no requiere ser un experto en teorías congnoscitivas, sí necesita ser capacitado ampliamente en el uso de la metodología.

Las series de lecciones incluyen una amplia gama de habilidades, muchas de las cuales son tomadas de la lógica tradicional: operaciones conceptuadoras (analizar sintetizar, clasificar etcétera), comprensión del lenguaje, solución de problemas, silogismos, creatividad y pensamiento inventivo. A tenor de ejemplo, en una de las lecciones de resolución de problemas, se propone como objetivo que el alumno aprenda una estrategia llamada de "tablas lógicas":

Juan, Pedro y Miguel juegan en el equipo de futbol de la preparatoria. Uno juega de arquero, otro de centro medio y el otro de centro delantero. Se sabe que: Juan y el arquero le festejaron el cumpleaños a Miguel, Juan no es el centro medio ¿En qué posición juega cada uno de los muchachos?

El maestro guía al alumno,4 a través del diálogo, por una cadena de razonamientos que le permite ir "viendo" la solución posible. Por ejemplo, él puede preguntar:

-¿Cuáles son las variables del problema? -La posición y el nombre de los jugadores. -¿Cómo podemos representar gráficamente estas variables y los datos del

problema? -Por medio de una matriz con las dos variables. (El profesor, con ayuda de los alumnos, contruye la gráfica en el pizarrón)

-Ahora bien, ¿podrá ser Miguel o Juan el arquero? -No, porque Juan y el arquero festejan el cumpleaños a Miguel. Son tres

personas distintas. -¿Cómo representamos esto en el gráfico?

4 s El Proyecto inteligencia está basado en el método mayéutico. Sin embargo -y de acuerdo a mi

experiencia personal-, si los ejercicios están lo suficientemente "calibrados" pueden reducirse los extensos diálogos y permitir que el alumno trabaje más por su cuenta. Esto especialmente cuando los alumnos son de más edad (preparatoria por ejemplo).

Hemos mencionado con anterioridad que el proyecto Inteligencia trata de evitar que las habilidades se "contaminen" con contenidos específicos. Este rasgo ha sido criticado por algunos maestros que opinan que para que la transferencia sea más efectiva debe haber intencionalidad y, en consecuencia, aplicación a problemas, ya sean de la vida académica o bien de la vida real. Habiéndome formado por varios años en este proyecto, considero que esto último es factible y ofrezco un ejemplo.

Analizar (primera parte)

Analizar significa separar las partes de un todo para profundizar en el conocimiento de las cosas, comprendiendo cómo los elementos o partes se relacionan o vinculan entre sí para formar ese todo.

Por ejemplo, para analizar la estructura de un reloj tendría que abrirlo y ver de qué piezas consta y cómo éstas se conectan o relacionan entre sí.

En ese caso se trata de un objeto físico. Si ahora tratáramos de analizar una obra literaria como El Quijote, ¿qué podemos hacer?

• Describir cómo son los personajes.

• Establecer cuáles son las partes que estructuran la obra.

• Señalar cuáles son las partes más importantes de la obra.

• Otras muchas.

• Estrategia para analizar

Estrategia para analizar

Puede ser que en vez de pedirnos un análisis de una obra nos pidan que analicemos un concepto, un acontecimiento o un período histórico. En este caso, una manera muy sencilla de hacer análisis es hacernos preguntas importantes y significativas acerca del concepto a analizar. Si no podemos responder a las preguntas planteadas, debemos buscar más información en libros u otras fuentes.

Por ejemplo, si deseamos analizar el concepto de la amistad, ¿qué preguntas podríamos hacernos al respecto?

• ¿Qué características tiene la amistad?

• ¿Qué es ser un buen amigo?

• ¿Cómo se define la amistad?

• ¿Cuántos tipos de amistad existen?

• ¿Cómo surge la amistad?

• ¿Por qué es importante la amistad?

Como pueden darse cuenta, las preguntas nos ayudan a dividir un todo en partes.

Ahora vamos a contestar esas preguntas, pero sería muy conveniente darles antes un orden de acuerdo a un criterio. Por ejemplo, ¿Cómo podríamos organizarlas?

• De las más generales a las más específicas o a la inversa.

• De las más a las menos importantes o viceversa.

• Otras.

Bien, entonces en parejas elijan un orden y contesten el ejercicio:

1. Escribe el orden que les darías a las preguntas anteriores y explica por qué:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Sintetizando, el procedimiento para analizar sería el siguiente:

Desde luego, las preguntas no deben aparecer en la redacción final a menos que así lo deseemos; en muchos casos las preguntas se transforman en temas o subtemas.

Un ejemplo de respuesta de un breve análisis de la amistad puede ser el siguiente:

La amistad

"La amistad es una relación humana basada en afinidad de intereses y sentimientos, así como en la ayuda mutua. En la amistad podemos mostrarnos ante el amigo como somos realmente y exponer nuestros logros y fracasos así como nuestros sueños e ilusiones. Existen diversos grados de amistad; desde la más superficial hasta la más íntima, dependiendo de la confianza y sentimiento que despierte en nosotros el amigo. Existen también diferentes tipos de amigos; por ejemplo, preferimos a algunos para conversar cosas serias y a otros para salir o platicar de cosas diferentes. La amistad es muy importante en la vida del ser humano pues le permite relajarse, compartir su ser y sentirse querido y apreciado. Por otra parte, ser buen amigo es

comprometerse con las necesidades del otro y ver por su bien, acudir cuando nos requiere y no buscar pretextos".

Ahora contesta el siguiente ejercicio:

Ejercicio 1

Lee el siguiente texto y luego contesta las preguntas que se plantean al final del mismo.

¿Podremos vencer a la muerte?

El promedio de vida de la raza humana ha sufrido altibajos a lo largo de la historia. Parece que en la Edad de Hierro la gente no vivía mucho más allá de los 38 años. Un curioso pico sobresale en la Grecia Clásica -la de "mens sana in corpore sano"- hacia el 650 a.C.: unos 45. La esperanza de vida vuelve a descender hasta los 40 en la Edad Media y asciende a los cincuenta a comienzos de nuestro siglo. Pero, a pesar de todo, tarde o temprano llega el final. El momento de la muerte viene precedido por una serie de acontecimientos que conllevan un drama biológico, la cuestión estriba en lo que puede hacer la medicina. Así, la historia puede estar inscribiéndose en algún momento en el interior de una célula. Como consecuencia del metabolismo celular de la oxidación, las células producen radicales libres, moléculas a las que les falta un electrón y que resultan altamente reactivas.

Para estabilizarse, necesitan con urgencia electrones, que roban de las moléculas biológicas más importantes, como las proteínas, el ADN o los ácidos grasos. Los radicales hidróxilo, uno de los más abundantes y peligrosos, dañan las membranas celulares y transforman los lípidos para que se almacenen en las paredes arteriales y formen oclusiones, dando lugar a ataques del corazón. O a que modifiquen el ADN de las células, interfiriendo en su normal funcionamiento, alterándolas hasta convertirlas en cancerosas. Del control de esta situación de estrés oxidativo por parte de la célula depende, en gran medida, el retraso del propio envejecimiento. Para ello, las células se protegen con agentes antioxidantes.

Estos agentes se encuentran en la dieta diaria, en las frutas frescas, vegetales y sus aceites. Se espera que los individuos sanos con niveles bajos de antioxidantes desarrollen ciertas formas de cáncer o de complicaciones cardiovasculares.

Las evidencias apuntan que las vitaminas C y E, junto con los betacarotenos, protegen de los cánceres de pulmón, intestino grueso, estómago y esófago. Se piensa igualmente que la vitamina E actúa en forma parecida contra los ataques del corazón (continúa...).

¿Cómo las ordenó? ¿Por qué piensas que las ordenó así?

¿Qué preguntas se hizo el autor?

Enfoques

Ahora, supongamos, vamos a hacer un análisis de los acontecimientos acaecidos en los últimos 10 años. ¿No les parece que son demasiados los aspectos que podrían tocarse? Aun cuando, por ejemplo, un periodista quisiera hacer un análisis general, tendría que limitarse a aquellos acontecimientos que llenaron las primeras planas de los periódicos: políticos, económicos, escándalos artísticos y demás. Por esta razón, es necesario elegir primero una perspectiva o aspecto desde dónde hacer el análisis; por ejemplo, ¿Cuáles podrían ser algunos puntos de vista?

• Desde el punto de vista de la política y la economía.

• Considerando los conflictos militares.

• Desde el punto de vista de los avances científicos.

• Desde la perspectiva de los cambios sociales.

• Desde la perspectiva de la cultura y el arte.

• De lo más esencial de la década en cuanto a ideas.

• Desde la perspectiva de la moral o de la ecología.

• Combinaciones de dos o más de los aspectos mencionados

Además, también podemos tener enfoques personales o de grupo; por ejemplo, desde la perspectiva de un viajero, de los chicanos, de una ama de casa frente a lo que ella observa cotidianamente, etcétera; es decir, desde la experiencia que tienen las personas.

Entonces, lo primero que debemos hacer es elegir un punto de vista que sea acorde a nuestros conocimientos o intereses. Así, por ejemplo, un científico analizaría nuestra última década desde un punto de vista diferente al de un economista o al de un crítico del arte; las preguntas que se harían serían distintas. A esta manera de delimitar un análisis se le llama enfoque.

Ahora, en equipo, elijan un enfoque y redacten seis preguntas que sean acordes con él acerca de los diez últimos años que hemos vivido (u otro tema que decida el grupo y el maestro); luego escriban sus ideas en tres hojas.

Otra manera de hacerlo es hacernos preguntas primero, elegir después el enfoque y afinar y completar nuestras preguntas iniciales. Abajo aparece una síntesis que les ayudará a hacerlo con orden:

a. Tema b. Elección de un enfoque c. Hacernos preguntas sobre los temas acordes al enfoque

d. Ordenar las preguntas e. Contestar las preguntas f. Redactar el análisis

O bien, si el enfoque no está definido: a) Hacernos preguntas generales sobre el tema b) Seleccionar un enfoque considerando la importancia o el interés c) Reformular las preguntas para que todas sean acordes al enfoque d) seleccionado e) Ordenar las preguntas f) Contestar las preguntas g) Redactar el análisis

Al finalizar, lean lo escrito especificando cada parte del proceso: las preguntas que se hicieron, su ordenación justificada y el enfoque que eligieron. Vigilen que el texto sea coherente y claro. Si no da tiempo suficiente, termínenlo de tarea y coméntenlo la siguiente clase.

La lección va más allá pues todavía falta introducir el propósito del análisis. Éste puede ser: criticar, explicar, persuadir, defender una tesis, discutir, etcétera, con lo que el proceso se incrementa en complejidad y riqueza. Otros ejercicios son necesarios para que el alumno pueda concientizar y aplicar esta variable.

La evaluación de los resultados del Programa Inteligencia, tal como se aplicó en Venezuela a nivel secundaria, demostró buenos logros en el grupo experimental a partir de las mediciones y comparaciones de los pretests y postests. Se emplearon, entre otros, test de habilidades generales como el OLSAT (Otis-Lennon School Ability Test), y el TAT (TargetAbility Test). Los autores concluyen que todos los participantes en este programa comparten la firme creencia de que las habilidades cognoscitivas pueden ser mejoradas mediante la instrucción directa, en lugar de dejar que éstas se desarrollen a través de lo que las mismas materias de estudio puedan ofrecer.

Creatividad y resolución de problemas no estructurados

Desde el punto de vista de la creatividad y el pensamiento divergente, es importante describir, aunque sea brevemente el programa CORT de Edward De Bono. El autor supone que el pensamiento lateral -componente fundamental de la creatividad- a diferencia del vertical, no es secuencial, es impredecible y exige ir más allá de lo convencional. En uno de sus trabajos (De Bono, 1984), señala que nuestra cultura actual se ha enfocado a desarrollar lo que él llama "sistemas de segunda etapa" que incluyen a la lógica, las matemáticas y al procesamiento de información; pero que éstos sólo tienen sentido si son aplicables a los resultados del pensamiento de primera etapa, que tiene que ver más con la captación de diferentes planos de la percepción que con

la lógica. Para ejemplificar esto, pone el ejemplo de Juanito. Este niño era considerado el tonto del pueblo. Cada vez que llegaba un visitante, los otros niños lo llevaban con Juanito. Le pedían a éste que eligiera entre un níquel (moneda de cinco centavos) y un dime (de 10 centavos). Juanito siempre elegía la más grande pero la de menos valor (el níquel) y sus amigos se reían de su "estupidez". Pasó el tiempo y un día llegó un visitante que se compadeció del pobre Juanito y después de la rutina le explicó el valor de las monedas y lo relativo de su tamaño, a lo que Juanito contestó: "Eso ya lo sabía, pero ¿con qué frecuencia me hubiesen seguido ofreciendo elegir entre las dos monedas si desde la primera vez hubiera tomado la de 10 centavos?"

Juanito, por lo que pude verse, tenía una percepción más amplia de la realidad que sus compañeros, que sólo consideraban un aspecto lógico limitado.

Muchas de las herramientas del programa coRT están diseñadas para que nuestra atención pueda construir un mapa perceptual más amplio al tratar de resolver un problema. Por ejemplo, una herramienta muy sencilla -como lo son casi todas- llamada PNi pretende que las personas busquen los aspectos positivos, negativos e interesantes de las situaciones, en vez de limitar su pensamiento a apoyar o refutar una opinión o argumento. Se le puede pedir a los alumnos, por ejemplo, que apliquen un PNi a la propuesta de "hay que eliminar los exámenes de los cursos". Los alumnos deben encontrar el mayor número de ideas a favor y en contra de la idea, así como encontrar aspectos interesantes alrededor de la misma que no están dados en la ex-periencia.

De esta manera, se busca que el alumno sea muy flexible en su pensamiento y "vea" en distintas direcciones. Otras herramientas son Prever Consecuencias, Detectar Prioridades, otras. En el fondo, lo que se pretende es ampliar la percepción de la mente y considerar aspectos de diversa índole; la técnica basada en la "lluvia de ideas" per-sigue objetivos similares.

La generalidad y versatilidad de las herramientas de De Bono hacen que puedan ser aplicadas a áreas tan distintas como el mundo empresarial y el mundo escolar de los niños. Por otra parte, el hábito de utilizar dichas herramientas -que pueden eslabonarse para ser más efectivas- y su filosofía implícita, hace factible su utilización en la enseñanza de materias académicas y especialmente como preámbulo en la realización de proyectos y la resolución de problemas no estructurados.

Por ejemplo, supongamos que se pide a estudiantes de pedagogía que elaboren una investigación de campo sobre problemas de enseñanza en comunidades rurales. Algunas instrucciones que podemos dar a esos alumnos para fomentar su creatividad pueden ser:

1. Haz un listado de todos los problemas que detectes. 2. Analiza cómo se relacionan entre sí. 3. Haz un listado de todas las posibles consecuencias que acarrea cada

problema si no se resuelve. Para esto busca la información pertinente.

4. Ordénalos por prioridades de acuerdo a la gravedad detectada en el punto anterior.

5. Haz un listado de todas las posibles opciones que tienes para resolver los dos problemas principales.

6. Evalúa y selecciona una propuesta para resolverlos. 7. Desarrolla tu propuesta en términos generales. 8. Evalúa si tu propuesta es viable considerando todos los puntos ne 9. gativos, positivos y dudosos que podría tener una vez que la lleves a cabo.

Considera factores de diversa índole. 10. Redefine tu propuesta con base en lo anterior.

Como puede verse, este sencillo procedimiento intenta que la mente no se "case" con una idea, sino que prevea el impacto de diversos factores. Desde luego, estos pasos puden acompañarse de otros requerimentos técnicos o científicos, e implica una ejercitación previa en clase para ejemplificar cada uno de los pasos. La gran cantidad de proyectos que se quedan en el papel o generan problemas en vez de solucionarlos, justifica con creces el uso de estas técnicas. Los estudiantes frecuente-mente no identifican problemas en sus proyectos hasta que ya los tienen encima y han desplegado mucho esfuerzo.

También desde el punto de vista de la creatividad, y en la misma tónica anterior, se han propuesto métodos para la resolución de problemas no estructurados que son muy comunes en las áreas administrativas y de ingeniería. Osborne, al que debemos la técnica llamada "lluvia de ideas", propuso también junto con Parnes, un pequeño procedimiento para evaluar problemas y darles solución. Aunque la idea proviene de hace ya varias décadas, aún sigue siendo un instrumento eficaz para la enseñanza, sobre todo en aquellas materias que utilizan o pueden utilizar la elaboración de proyectos como parte de la enseñanza, ingeniería, administración y comunicación, entre otras. El procedimiento, que por cierto ha sufrido variaciones5 de acuerdo a los autores,6 se divide, en mi versión personal, en las siguientes partes:

Determinar el problema y sus asociados. Antes que otra cosa debemos tener una descripción completa del problema y las circunstancias que lo rodean. También tenemos que considerar que los problemas no vienen solos sino que generan otros, o bien están asociados con otros. Esta fase incluye también el ponderar la gravedad del problema y su evolución.

Conocimiento de las causas del problema.? Si, por ejemplo, el problema es que un producto de limpieza comienza a bajar en sus ventas, tenemos que investigar qué ocasiona esto. Frecuentemente existe una causa principal, pero no necesariamente.

5 6 Véase por ejemplo: Lumsdaine Edward & Mónica, Crea! iee Problem Soluing, An introductory course for Engineering Students, Nueva York, McGraw-Hill, 1990.

Para obtener información de lo que está generando el problema tenemos que recurrir a diferentes intrumentos:

Entrevistas personales con los afectados.

Encuestas de opinión que, en caso anterior, se aplicarán a clientes, distribuidores, vendedores u otras personas involucradas. En estas encuestas también se preguntará sobre las preferencias del ronsumidor_respecto.a la competencia.

Observación directa. En muchas ocasiones la información proporcionada por otros no es confiable o suficiente. En estos casos es necesario ir al lugar de los hechos para verificar nuestros datos o analizar personalmente cómo suceden las cosas.

Un riesgo no poco frecuente en el planteamiento de problemas, es tener una idea prejuiciada o parcial de las causas del problema. Por esto el alumno debe desarrollar la habilidad de trabajar primero con hipótesis que debe corrobarar con la información pertinente. Lo mismo debe ocurrir con sus soluciones. Debemos recordar que vemos las cosas desde nuestras experiencias y que si éstas son limitadas pueden dar un sesgo infortunado a nuestra exploración del problema, sus posibles causas y sus soluciones. Por ejemplo, profesionistas de diferentes áreas del conocimiento pueden atribuir al mismo problema causas relacionadas con sus propias especialidades. No se juzga desde luego el hecho de que siempre existen causas principales en todo problema, pero si el mal hábito de hacer atribuciones impulsivas y mal fundamentadas.

De acuerdo con la información recabada, puede resultar que las ventas hayan disminuido por alguna de las siguientes razones:

a) Los gustos de las personas están cambiando. b) La competencia ofrece productos mejores o a menor precio, c) La distribución del producto es inadecuada. d) La marca del producto no se conoce lo suficiente. e) La presentación del producto no es agradable. f) Otras

Una advertencia en este punto es que frecuentemente atribuimos las causas de un problema a una área de interés específica. Así, frente a un problema organizacional, el psicólogo puede sólo ver las causas motivacionales; el contador, causas financieras; el mercadotecnista, un problema de promoción. Buscamos las causas en donde tenemos más experiencia, como aquél que busca una moneda bajo el farol que da más luz, aunque la haya perdido en otro lugar distante. Una herramienta que nos puede ayudar a no caer en lo anterior es la ya famosa espina de pescado, también llamado diagrama de Ishikawa. Este organizador lógico nos permite visualizar cómo las causas se asocian unas con otras para producir un problema o un efecto.

Redefinición del problema. Una vez que hemos conocido las causas, es

conveniente redefinir el problema. En nuestro ejemplo, el problema inicial que consiste en: ¿Cómo puedo vender más mi producto de limpieza?, puede transformarse en: ¿Qué otro producto podemos generar para sustituir estas ventas?, o bien, si sabemos que la falta de ventas de debe a que el empaque no es atractivo, el problema se convierte específicamente en: ¿Cómo podemos mejorar la envoltura del producto? En un momento dado, podemos darnos cuenta que tenemos que resolver más de un problema, por ejemplo, mejorar las envolturas y al mismo tiempo generar un nuevo pro-ducto.

Debemos tomar en cuenta también que un problema en vez de hacerse más específico puede hacerse más amplio y general. Por ejemplo, supongamos que el hecho de que no se venda el limpiador en algunas zonas del país en realidad nos está indicando que la competencia de compañías extranjeras cada vez se extiende con más fuerza. En este caso el problema es global: ¿Qué puede hacer la empresa para no dejarse arrollar por la competencia? Esto a su vez implicará otra serie de medidas más profundas que probablemente afecten a la estructura misma de la organización.

Proponer soluciones. En esta fase, los responsables de resolver el problema, generan a través de una lluvia de ideas el mayor número de soluciones posibles. En este proceso la creatividad es importante y no deben descartarse ideas aunque parezcan absurdas. En muchas ocasiones este tipo de ideas, con algunos cambios, pueden ser transformadas en opciones excelentes. En nuestro ejemplo, y suponiendo que la causa del problema fuera una publicidad ineficiente, algunas soluciones podrían ser.Cambiar la presentación del empaque en alguna variable: de tamaño, forma o color para hacerlas más llamativas.

a) Mejorar la envoltura con diseños diferentes. b) Mejorar la publicidad en el punto de compra (en donde se vende) c) bien a través ele comerciales. d) Realizar promociones del producto: sorteos, regalos, concursos, e) etcétera (habría que especificarlos) Otros.

Evaluar y seleccionar soluciones. Una vez generadas las ideas debe procederse a evaluar las mejores. Para ello, es necesario analizar y prever las consecuencias buenas y malas que acarrearía implantar las soluciónes aportadas; también, tomar en cuenta los recursos con los que se cuentan y la trascendencia e importancia de la solución. Considera que algunas soluciones no sólo podrían resolver el problema planteado sino que, además, pueden ayudar a resolver muchos otros, o bien ayudar a desarrollar el potencial de la empresa o la persona.

Planeación operativa y puesta en marcha. En esta parte del procedimiento se debe establecer y precisar el cómo se llevará a cabo la implantación de la solución:

a) Las fases que deberán llevarse a cabo; es decir, la secuencia de ejecuciones que se ejecutarán en determinado tiempo.

b) Determinar quiénes serán los responsables de ejecutarlas y de supervisar los trabajos.

c) Los recursos humanos y materiales que serán necesarios en cada etapa. d) La calendarización de cada actividad que va a ejecutarse.

Es importante que en esta planeación se consideren los riesgos a los que puede estar sujeta la implantación de una solución, calcularlos ,hacer algo al respecto.

Evaluar los resultados obtenidos. El echar a andar un proyecto exige supervisión y evaluación para que realmente éste se desarrolle tal y como lo habíamos planeado. Existen dos tipos de evaluación: formativa y sumativa. La primera de ellas vigila que cada parte del proceso establecido se desarrolle tal como se planeó. La evaluación sumativa en cambio, pondera si los resultados obtenidos al final de todo el proyecto cumplen con las expectativas deseadas.

Recapitulando, los pasos de este procedimiento son: a) Determinar el problema y sus asociados. b) Conocer de las causas del problema. c) Redefinir el problema. d) Proponer soluciones. e) Evaluar y seleccionar soluciones. f) Planear la operación (y ponerla en marcha si el objetivo es llegar a este nivel). g) Evaluar los resultados.

(Cada paso a su vez puede subdividirse en procedimientos que el profesor considere pertinentes).

Investigación

El procedimiento para resolver problemas no estructurados, ya que es sencillo, tiene la virtud de que puede adaptarse fácilmente para la realización de proyectos. En el fondo, y si somos muy sintéticos, casi todo tipo de investigación téorica o práctica puede reducirse a estos procedimientos (que para el investigador bisoño pueden ser de gran utilidad), si bien cada tipo de investigación exige su propio protocolo y normas específicas. Analizar cada uno de los métodos de investigación que constituyen, aparte de sus virtudes inherentes, un buen método didáctico, excede con mucho el propósito de este trabajo, aunque por fortuna existen muchos textos al respecto. Sin embargo, el docente debe tomarlos muy en cuenta al hacer su programación de cursos.

La investigación de campo que puede realizarse en varias disciplinas, ofrece una gama de posibilidades para elaborar procedimientos cognoscitivos que no puede pasarse por alto. Acudir al "lugar mismo de los hechos" incrementa la motivación, enfrenta a problemas reales al alumno y ayuda a mejorar el conocimiento de los alumnos así como sus habilidades y destrezas. Es importante destacar dentro de estas metodologías a la llamada "Investigación participativa". Este tipo de investigación

presenta diversas ventajas, tales como hacer que el alumno: a) Busque información teórica y de campo para resolver un problema. b) Elabore un modelo de operación en donde el investigador se constituye en

agente directo para la solución del problema. c) Especifique variables de análisis, d) Realice una evaluación de los resultados obtenidos y la crítica de los e) mismos. f) Desarrolle su inteligencia social y su poder de negociación cuando tiene que

interactuar con diversos tipos de personas e idiosincrasias distintas. Muchos programas de ayuda a las comunidades o a sectores de la población

pueden considerarse dentro de este tipo de proyectos." En cada tipo de investigación, el docente debe elaborar guías y procedimientos

específicos de acuerdo con las necesidades de su disciplina y de los objetivos curriculares. De igual manera debe clarificar los fines de esta investigación. Por ejemplo, estos pueden ser: obtener información de primera mano del mundo real, ahondar e investigar en un concepto teórico, hacer prácticas en el mundo real utilizando sus conocimientos, investigar problemas para proponer acciones de cambio y otros?

Aprendizaje basado en problemas

Aunque el método que a continuación se describe es utilizado en las escuelas de medicina, el lector apreciará que, con la suficiente creatividad, puede aplicarse al aprendizaje de otras áreas académicas.

La metodología denominada Aprendizaje Basado en Problemas fue implantada inicialmente en la Universidad de McMaster, en Hamilton, Ontario, Canadá y fue desarrollada por Barrows y Tambly (1980) entre otros. Dada la naturaleza teórico-práctica de la carrera de medicina, es indispensable que sus alumnos desarrollen habilidades que tienen que ver con el análisis de casos y el diagnóstico clínico. En este tipo de programas, el alumno tiene que aprender por sí mismo los conceptos necesarios para resolver un problema clínico; pero además tiene que desarrollar las habilidades lógicas, creativas y de investigación que se requieren para relacionar y evaluar la información obtenida.

Pueden considerarse dentro de este rubro problemas de tipo ecológico, de concientización y educación para adultos, de ayuda a niños discapacitados, o de promoción de exportaciones en el caso de pequeños productores, siempre y cuando los estudiantes estén directamente involucrados en el proceso de resolución de problemas y exista un proceso metodológico que permita el conocimiento de la experiencia llevada a cabo.

El lector puede consultar el libro de J. Elliot, El cambio educativo desde la inues-

tigación-acción, Madrid, Morata, 1991. La Investigación-Acción, nombre que le dio el psicólogo Kurt I.ewin, combina la resolución de problemas concretos con el análisis de la información y la corroboración de hipótesis. este sistema, los problemas planteados no son un complemento al aprendizaje teórico, sino el fundamento mismo del aprendizaje.

Primero se detecta el problema en el proceso de aprendizaje y él sirve como foco y estímulo para la aplicación de habilidades de solución de problemas o de razonamiento así como para la búsqueda o estudio de la información o conocimientos necesarios para comprender los mecanismos responsables del problema y su modo de resolverse. El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano en un enfoque basado en materias. En este contexto, un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no resuelta que debe solucionarse.

Los problemas planteados en este programa generalmente obedecen a un proceso que destaca las siguientes etapas.Planteamiento de un caso: un paciente y su situación,Percepción de la Información e Interpretación. En esta fase se registan los datos del paciente, lo que se observa de él y la información verbal con que éste provee al médico. Se obtiene de esta mane-ra la -información inicial del problema. Ya desde esta fase, el alumno tiene que poner en juego habilidades de síntesis y de organización de la información. También tiene que superar las posibles "trampas" de los prejuicios y de la experiencia previa en la interpretación consciente o inconsciente que hace el alumno sobre la información proporcionada por el paciente (el lenguaje del paciente puede ser vial traducido al lenguaje del médico). La percepción, en síntesis, nunca es pasiva, es activa, selectiva y requiere, por ende, de entrenamiento.

a) Generación de hipótesis. Hasta antes de esta fase, el alumno trabaja con un "sistema abierto" de posibilidades. En esta fase, el alumno establece varios "sistemas cerrados" de hipótesis que pueden ser plausibles para explicar la enfermedad. Aunque varias, estarán orientadas por la interpretación dada en la fase anterior. Las posibilidades son muchas: síndromes, entidades específicas de laenfermedad, desórdenes, procesos patológicos, localizaciones anató-micas, desórdenes fisiológicos o químicos, combinaciones de algunas de ellas.

b) Esta es la parte más creativa del proceso y en buena parte se asemeja al pensamiento lateral de De Bono o a la lluvia de ideas. La pobre generación de hipótesis, o las hipótesis demasiado específicas, pueden ser un gran obstáculo para el diagnóstico eficaz del paciente.

c) Estategias de examinación y habilidades clínicas. Consiste en la búsqueda de información precisa -especialmente la de laboratorioque permite corroborar las hipótesis, especialmente aquellas que ayudan a discriminar entre estas últimas. Las rutinas de búsqueda de información general también son importantes, al igual que el aprendizaje de "vías cortas" de análisis clínico que se adquieren a través de la experiencia y que se convierten en estrategias generales de búsqueda.

d) Formulación del problema. Una vez que se han hecho los análisis descritos, el

alumno deberá ser capaz de reformular de una inanera más precisa el problema del paciente.

e) Toma de decisiones para la terapia y orientación del dignóstico. En esta última fase, el alumno propone el tratamiento médico que debe recibir el paciente, o bien la dirección que debe seguir éste, así como información adicional que se requerirá para verificar si el tratamiento es adecuado.

Este método, como puede verse, está orientado completamente a que el alumno trabaje por su cuenta y en equipos de trabajo; en síntesis, está enfocado a que el alumno sepa plantear y verificar hipótesis combinando métodos rigurosos con técnicas creativas.

Como mencionamos al inicio de la explicación de esta metodología, el A B P puede adaptarse a otras materias, especialmente a aquellas que, como las ingenierías, combinan la teoría con la práctica. Las categorías empleadas pueden ser cambiadas de acuerdo a los procesos lógicos para resolver problemas de otras disciplinas. Hay que tomar en cuenta también que los problemas deben ser seleccionados y planteados de tal manera que obliguen al alumno a estudiar los conceptos requeridos por al plan de estudios.

Una última observación es que, debido a la gran carga de trabajo que el alumno debe tomar para resolver los problemas, debe hacerse un análisis previo de qué materias soportan mejor esta metodología en el contexto de la carga total de trabajo del programa de estudios. También el docente debe estar alerta para prevenir los posibles conflictos interpersonales y de trabajo que se presentan en los equipos de jóvenes. Por ello será necesario elaborar políticas y reglamentos precisos al respecto, especialmente los que se refieren a la forma de evaluar.