Unidad 2

• Sociología de la educación

La educación en la historia Al comparar la realidad de los pueblos primitivos con la de los llamados pueblos

civilizados, se observa que en los primeros la trasmisión de conocimientos opera con ausencia de instituciones especializadas para este fin. La familia, la comunidad, las celebraciones colectivas son las encargadas de trasmitir el conocimiento técnico, y moral. No existen personas especializadas en este trabajo (maestros), ni espacios reservados a ello (escuelas), ni separación entre el momento del aprendizaje, lo aprendido y la acción.

En cambio en las llamadas sociedades civilizadas, en el sentido antropológico, es decir, en aquellas organizadas como Estados y con clases sociales, encontramos casi invariablemente una institución especializada cuya función es trasmitir una cierta variedad de conocimientos también especializados: la escuela.

LOS GRIEGOS De los griegos, por ejemplo, sabemos que desde el siglo x, la educación era una

preocupación constante. En ella se combinaba la enseñanza de las artes marciales con la educación física, las artes musicales y la oratoria. Era una educación orientada hacia la casta aristocrática cuya principal actividad era la guerra. En Atenas, hacia el siglo VII antes de nuestra era, el predominio guerrero pasó a un segundo plano y la ciudad o polis ocupó el centro de la vida cultural. La ciudad ateniense vio nacer las escuelas, en las que el niño era conducido por el esclavo pedagogo. A los siete años empezaba la educación propiamente dicha, que se dividía en dos: gimnástica y musical.

El espíritu de esta educación, dice Luzuriaga, quizá lo exprese mejor que nada la palabra Kilokagathia, es decir, educación moral y estética unidas, ambos aspectos predominando sobre la educación intelectual y técnica, lo que significa énfasis en la formación del carácter, de la personalidad.

Hacia el siglo v se observan cambios profundos en la educación griega, que dan origen a una educación nueva cuya principal preocupación fue formar para la participación en la vida pública, en el Estado.

Sabemos por Isócrates, Sócrates, Platón y Aristóteles cuáles eran las ideas educativas de la antigua Grecia. Sin embargo, no es nuestra intención hacer un recorrido de la historia antigua de la institución escolar; sino mostrar, de manera general, la conexión entre educación y política que nos ha trasmitido la tradición occidental, desde la educación del héroe en la Grecia antigua, hasta el discurso educativo de Platón en La República y en Las Leyes.

En toda la tradición pedagógica, hasta el siglo XVIII podemos decir que el sentido original y constante del discurso educativo era la formación del dirigente, militar u hombre político, y que en todos los casos, de Platón a Rousseau, y de Rousseau aún hasta nuestros días, este dirigente siempre fue concebido separado del productor. Pasaron muchos siglos para que los educadores y revolucionarios se preocuparan por encontrar la unidad del productor con el dirigente político.

Ahora bien, el carácter de este "dirigente" ha estado definido por la estructura de clase de la sociedad y por el carácter general de la cultura, por aquello que se considera en cada época "ser educado". Esto quiere decir simple y llanamente que la educación no puede concebirse sin una estrecha relación con el medio y el tiempo en que opera, y tampoco se le puede pensar como neutra: la educación está siempre fundada en un concepto de hombre y fortalece a una clase social.

De Platón heredamos la idea de la necesidad de un sistema escolar diferenciado, en concordancia con el orden social existente o deseado. Platón se pregunta: ¿qué constituye un orden social justo, moral? Y nos dice: un estado justo es aquel en el que cada orden social que lo compone (campesinos, artesanos, soldados, gobernantes) desempeña su rol social apropiadamente bajo la égida del Estado, que expresa las virtudes superiores, que es el fundamento del bien. Pero como el Estado se halla dividido en clases, la educación debe ser diferente según las tareas que éstas desempeñen, con el fin de armonizar al Estado mismo.

Para determinar la educación que cada clase social debería recibir, Platón se apoyó en una visión del hombre y de los tipos de hombres que existen: al igual que el Estado, el hombre -dice el filósofo- se compone de varios aspectos y órdenes: el primero es el aspecto apetitivo, sensual, que corresponde a los trabajadores; a quienes hay que dar conocimientos del alfabeto e instrucción moral; la parte espiritual, que corresponde a los soldados, quienes deberían recibir instrucción militar y espiritual y, por último, la parte racional y reflexiva, que corresponde a los dirigentes, para quienes quedaría reservado el mundo de las ideas, de las formas eternas, de la filosofía.

LA EDUCACIÓN ESCOLÁSTICA El desenvolvimiento del cristianismo imprimió una orientación particular a la educación: difundir el pensamiento religioso. Desarrollada durante el Imperio Romano, no es sino hasta la Edad Media cuando esta educación se vuelve dominante.

La preocupación central de la que obtiene su fuerza fue la idea de Carlomagno de mantener al Imperio unido bajo una fuerza moral: el cristianismo. Se estableció entonces una política educativa cuya finalidad era hacer llegar la fe a los lugares más recónditos del Imperio, para lo cual se requeriría de evangelizadores con capacidad y autoridad intelectual sobre el pueblo. Se fueron formando así las escuelas parroquiales, las catedralicias y la escuela Palatina, reservada a las élites dirigentes.

La escuela cristiana fue por definición dogmática y vocacional (para formar sacerdotes que difundieran el Evangelio), pero también la Iglesia se convirtió en el centro de la cultura de su época y sería injusto olvidar que además propagó la enseñanza secular.

Pero la institución educativa más representativa de la Edad Media fue, sin duda, la Universidad. Según Durkheim, no existe ninguna otra institución que exprese mejor el espíritu de esta etapa. La Universidad, continúa, no era sólo una escuela en donde se enseñaba un cierto número de materias o disciplinas; la Universidad, quizá más que la Iglesia y el sistema feudal, es la institución que mejor refleja el periodo. En ella floreció la filosofía escolástica y, con ésta, el concepto de hombre educado que predominó hasta el Renacimiento. Este concepto implicaba un hombre cuya capacidad de raciocinio había sido severamente disciplinada para alcanzar la excelencia moral.

La mayor contribución educativa de la Edad Media está en relación con los estudios universitarios y los métodos de enseñanza. Los alumnos que asistían a las escuelas parroquiales aprendían el latín, a oficiar misa y a iniciarse en la lectura de las Sagradas Escrituras. Pero quienes continuaban estudios superiores debían cursar las siete artes liberales, que estaban constituidas por el trivium (gramática, retórica y lógica o dialéctica) y el quadrivium (geometría, aritmética, música y astronomía). El estudio de estas artes culminaba con la filosofía y la teología. En realidad, ningún alumno cumplía con todo el programa sino que se especializaba en alguna de las diferentes ramas.

De estas materias, Durkheim sostiene que la más importante era la dialéctica y que el fin de la educación era enseñar a los alumnos a practicar la dialéctica; es decir, el arte del debate, de la argumentación y de la refutación. Para ello fue creado el método escolástico, que lleva el mismo nombre que la filosofía y que de hecho es inseparable de ésta.

Cualquiera que fuera la materia -gramática, lógica, ética, leyes o medicina-, la lección que daba un maestro siempre consistía en la lectura y comentario de un libro específico. La enseñanza consistía en la exposición del libro que, supuestamente, era la autoridad en esa rama del saber y qué contenía todo lo dicho y por decir en él campo. Al conocer un texto sé conocía todo lo dicho. Pero lo importante no era conocer la verdad, sino él método dé análisis.

Los métodos usados para él análisis del texto eran dos. Uno, en él qué él maestro exponía la argumentación lógica contenida en él texto, segmentándola en sus elementos básicos y estableciendo las conexiones lógicas entre ellos (método dé expositio o lectio). Otro, que consistía en extraer de un texto todas las propiedades controvertidas y someterlas a discusión (métodos dé quaestiones o disputatio). Ambos tenían la finalidad de ejercitar la dialéctica.

La relación entre él método y la filosofía escolástica es innegable. En un principio, la escolástica era la ciencia y él método del razonamiento. Posteriormente, él sentido del término sé amplía para llamar escolástica a toda filosofía religiosa de la Edad Media qué hace dé la dialéctica el instrumento esencial dé investigación.

El problema filosófico dé la escolástica era cómo concordar la razón con la revelación, la ciencia con la fe, la filosofía con la teología. De acuerdo con Guignebert, él papel del filósofo escolástico era disipar la falsa apariencia de éstas supuestas oposiciones o diferencias. No tiene qué encontrar la verdad sobrenatural -ya encontrada y conocida- puesto que él dogma la encierra, sino explicarla racionalmente y ponerla en concordancia con la ciencia, qué también es acabada y perfecta.

"Sé trata, en conclusión, de fundar sobré el postulado inicial dé la relevación, la verdadera ciencia dé la fe, tal qué baste comprenderla para aceptarla."

EL RENACIMIENTO Imposible atribuir al Renacimiento rasgos esenciales qué no tuvo; en realidad,

con ésta palabra sé quiere denominar él ciclo histórico (siglos XIV a XVI) en él cual se procesó el deterioro del orden medieval y emergió un nuevo estado dé espíritu en él que se perfilaba la sociedad moderna.

La unidad cerrada de la concepción del mundo propio dé la Edad Media occidental había perdido su valor dé totalidad tanto en él terreno de la religión como en él de la economía y del orden social. Fue la expresión dé un sacudimiento dé cadenas impulsado por la burguesía emergente qué afectó todo él orden cultural, pero qué se manifestó particularmente como una ruptura con el orden escolástico y feudal. En suma, él Renacimiento fue un puente entré la era medieval y él mundo moderno.

Los educadores del Renacimiento hicieron planteamientos qué habrían dé cobrar valor permanente. El cambio dé orientación en las ideas pedagógicas supuso un abandono dé los fines trascendentes en favor del hombre concreto; un rechazo dé la rigidez metodológica del escolasticismo; una inclinación humanística hacia la herencia del mundo antiguo; un nuevo respeto por el conocimiento de las lenguas modernas; un resurgimiento de la curiosidad humana por el mundo físico; una primera valoración de la ciencia como método educativo.

Entre los pensadores de la época que aportaron ideas educativas relevantes se cuenta a Vittorino da Feltre, John Colet, Juan Luis Vives, Disiderius Erasmus (Erasmo de Rotterdam), Francois Rabelais y Michel de Montaigne. Aunque Vives fue el más importante pedagogo del periodo, a Erasmo se le atribuye la mayor influencia cultural. En tanto filósofo, continuó fiel al viejo aristotelismo, pero en educación proclamó como fin "capacitar a los seres humanos para gozar por completo la vida", e insistió en que la educación no podía sujetarse a métodos masivos puesto que variaban la capacidad y naturaleza de cada persona. Él aceptó los antiguos métodos en la enseñanza de las humanidades a partir del principio de que el arte del buen enseñar residía en la habilidad para aplicar aquellos métodos con corrección y eficiencia. En su último libro de educación, La educación liberal de los niños (De pueris statim ac liberaliter instituendos, 1529), Erasmo propuso reglas de enseñanza que bien podrían encontrarse en un moderno tratado:

Primero, no creer que el aprendizaje llega fácilmente cuando las condiciones para ello están dadas; segundo, evitar dificultades que puedan ser fácilmente ignoradas, o, por lo menos, posponerlas; tercero, cuando la dificultad debe ser enfrentada, hacer que los niños se aproximen a ella en forma gradual e interesante.

Juan Luis Vives, por su parte, también aceptaba muchos elementos filosóficos del pasado, particularmente de Aristóteles, aunque desarrolló algunas ideas originales entre las que se cuenta, por ejemplo, su propuesta de utilizar el método inductivo en filosofía mucho antes de que Bacon sugiriera el método empírico. Pero su más notable aportación reside en su propuesta de incorporar a la ciencia en la educación. Vives

abogaba por que los niños estudiaran la naturaleza, y sostenía que el estudio ejercita la imaginación y el juicio si está sustentado en la experiencia y no sólo en la lectura de los hallazgos que otros hombres hayan realizado. "En principio debe mostrarse al alumno aquello que es más fácilmente percibible por los sentidos, porque los sentidos son la fuente de todo conocimiento."

En otras palabras, Vives sugería una educación fundada en lo que podríamos llamar "investigación personal" del alumno, una idea pedagógica auténticamente moderna. Sin embargo, como la mayoría de los pensadores renacentistas, vivió preso de la contradicción que se planteaba entre sus convicciones religiosas y sus ideas revolucionarias, y se esforzó permanentemente por encontrar armonía entre ambos polos de su personalidad. En esto se identifican los hombres de esta transición histórica que fue el Renacimiento.

LA EDUCACIÓN DE LA CONTRARREFORMA: LOS JESUITAS La pedagogía jesuítica contribuyó de manera muy eficaz a fomentar el culto a las letras y lo llevó a una extrema formalización. Su influencia será una de las más perdurables en Europa y América Latina.

La pedagogía jesuítica es, en parte, hija del Renacimiento; es decir, surge en el contexto de una sociedad en intensa transformación que vuelve los ojos a los clásicos pero con una libertad de elección que desconocieron todos los hombres de la Edad Media. Es la época de Rabelais, Erasmo, Vives, Montaigne y Convenio, críticos devastadores de la educación tradicional. Basta leer Gargantúa y Pantagruel, de Rabelais, o El elogio de la locura, de Erasmo, para darse cuenta. Pero también es la época del gran movimiento de Reforma contra la Iglesia dirigido por Lutero, y es a combatir ese movimiento hacia donde se encaminan los esfuerzos de la Compañía de Jesús.

La fundación de la Compañía de Jesús fue la respuesta de Roma al movimiento de Reforma. Fue creada con el fin de luchar contra la influencia protestante. Ideada por Ignacio de Loyola, la Compañía de Jesús centró su acción en la instrucción de las clases dirigentes. En un momento en que la sociedad se abría a nuevas direcciones, Loyola consideró que la Iglesia debía abandonar los claustros y mezclarse con el mundo.

El éxito de su empresa radicó en su sistema de enseñanza. Es imprescindible comprender que los jesuitas se propusieron educar, evangelizar, a un grupo selecto de cristianos. Su habilidad residió en tres cosas: en primer lugar, una estricta selección de los textos; en segundo, restringir el cuestionamiento por medio de un sistema de formalismo literario extremo que eliminó el interés por el contenido y, por último, un sistema de vigilancia total sobre el alumno, llamado tutoría.

Las nuevas preocupaciones del Renacimiento quedaron casi proscritas de la enseñanza jesuítica. La historia, las matemáticas y las ciencias naturales se estudiaron sólo en sus aspectos formales y las lenguas vernáculas no tuvieron cabida en sus aulas. A esta tradición la veremos fuertemente representada en casi todos los sistemas escolares del mundo cristiano occidental.

COMENIO Comenio vivió el corolario del movimiento renacentista, que en educación combinó una demanda por más escuelas y una apertura a los nuevos conocimientos de la época. En tanto que propone una educación universal, descubre la necesidad de una nueva relación pedagógica, de una nueva didáctica, que significó una gran innovación en la educación. Esta didáctica formuló los siguientes postulados:

1. Al niño se le deben enseñar cosas que tengan una relación inmediata con un propósito o un uso para que la comprensión sea rápida y el interés permanente. El niño debe gozar con el aprendizaje.

2. Los niños aprenden a través de los sentidos.

3. Deben evitarse los castigos corporales.

4. Las lecciones deben ser pocas y ajustarse a las capacidades del alumno.

5. El niño debe llegar a la verdad por sí mismo y no por imitación.

6. Se debe prestar mucha atención a la organización del currículo.

7. En la enseñanza se procederá de lo más general a lo más particular.

8. Se deben producir libros de texto, aparatos y materiales adecuados para la instrucción.

9. El maestro debe mantener la disciplina, promover la competencia y estimular al alumno.

Asombra la modernidad de estos planteamientos hechos en el siglo XVII. Efectivamente, es el inicio de la modernidad en los planteamientos educativos. Es el inicio de la crítica a la escolástica y la preocupación por el niño en la relación pedagógica; es el anticipo de los planteamientos de otro hombre que tuvo gran influencia en la pedagogía moderna: J. J. Rousseau.

ROUSSEAU Hay muchas maneras de leer a Rousseau, pero una de ellas, la que haremos

aquí, se enfoca a la crítica de las relaciones pedagógicas tradicionales.

La crítica de Rousseau se caracteriza por los siguientes elementos:

1. La adquisición tradicional de cultura o de conocimientos se concibe como un acercamiento al absoluto que supone una separación progresiva de los bienes terrenales, de los deseos, de lo sensual, como decía Platón. Por lo mismo, la educación debe separar al individuo de los lazos terrenales y elevarlo al paraíso del saber.

2. La idea de elevación, lleva implícita una separación entre el proceso educativo y la realidad, una escisión entre sujeto y objeto.

3. El saber es siempre externo al individuo. Existe en los libros sagrados o en autoridades culturales que ya lo han escrito todo. De ahí la importancia de la lectura y la disertación en la formación del estudiante.

4. El individuo es un libro en blanco en el que se puede imprimir ese conocimiento.

5. En tanto las condiciones anteriores existen, el maestro tiene la máxima autoridad pedagógica. El maestro exige y sanciona el conocimiento, pero además premia o castiga, juzga lo bueno o lo malo, etcétera.

6. La relación básica en la pedagogía tradicional es la del maestro y el alumno. El primero, quien todo lo sabe, tiene la obligación de instruir al alumno, quien nada sabe. De la naturaleza del niño que se educa no se dice absolutamente nada.

7. La considera verbalista, sin referencia a las experiencias reales de los educandos.

8. La considera artificial, porque impone en el niño una socialización precoz, es decir, impone en el niño los deberes del hombre adulto, sin que éste sea capaz de comprenderlos.

9. Es represiva, en tanto que parte de una idea errónea de la infancia y pretende suprimir los impulsos naturales del niño.

La importancia y la novedad de Rousseau en el terreno educativo radican justamente en su capacidad de dar al niño una nueva dignidad y una dimensión autónoma frente al adulto.

La crítica de Rousseau no es crítica educativa sino una crítica al sistema social. El niño es producto de un ambiente social y en tanto éste está corrompido, la educación de los niños debe constituirse en una manera de protegerlos de ese ambiente. Para cambiar esa situación, se debe empezar por la familia, no por el Estado.

Rousseau, pues, plantea una educación ideal, que permitiría al niño incorporarse a la sociedad con mayor capacidad para evitar su corrupción.

¿Cómo preparar a Emilio para que cumpla su deber de ciudadano? La reconstrucción del hombre social: he ahí la meta de la educación.

Para Rousseau la educación es un proceso con continuidad, no es una metamorfosis, como pregonaban sus contemporáneos. Esto es, dada la diferencia en el tipo de las características del niño-hombre y dadas las diferencias en caracteres, temperamentos e inteligencias, la educación debe establecer una continuidad entre la infancia, la adolescencia y la edad madura, al mismo tiempo que desarrollar cada carácter al máximo, en vez de intentar cambiarlo. La obra de la educación se consuma cuando se consuma la obra de la naturaleza y cada quien logra ser lo que es sin salirse de sí mismo. Ésa es la felicidad del hombre. La educación debe proveerla.

Para explicar cómo se vive esa felicidad, Rousseau establece por lo menos tres periodos en el desarrollo del niño.

1. El primero se refiere propiamente a la infancia. En este estadio el niño debe comportarse de acuerdo con su naturaleza. Esta etapa está determinada por el amor a sí mismo y el interés. Debe conocer el mundo que lo rodea como un mundo físico y actuar en libertad conforme a su necesidad.

2. En el segundo periodo (prepúber) el niño desarrolla la razón sensitiva. Requiere, por lo tanto, ejercitar los sentidos con un criterio de utilidad. Es el momento de las actividades técnicas y manuales, nunca verbales. Se obtendrá entonces el desarrollo del espíritu inventivo, la previsión y el cálculo. ,

3. Sólo a partir de la adolescencia a los quince años se iniciará la educación moral y social, anteponiendo siempre la educación a la instrucción.

En su época las propuestas de Rousseau provocaron las peores críticas e incluso su persecución; sin embargo, como el lector puede observar sus avanzadas teorías preludian uno de los movimientos educativos más importantes de los siglos XIX y XX; la nueva educación o educación activa. He ahí la importancia y la riqueza de Rousseau.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA CAPITULAR Chateau, J., Los grandes pedagogos, Fondo de Cultura Económica, México, 1959. Erasmo, El elogio de la locura, La prensa, México, 1968. Guingnebert, Ch., El cristianismo medieval y moderno, Fondo de Cultura Económica,

México, 1969. Platón, Diálogos, Porrúa, México, 1971. Radshall, H., Universities of Europe in the Middle Ages, Oxford, 1895. Rabelais,

Gargantúa y Pantagruel, Aguilar, Madrid. Rousseau, Emilio o la educación, Porrúa, México, 1978. Vives, J. L., Tratado de la

enseñanza, La Lectura, Madrid.

Sistemas educativos Hasta el siglo XVII la educación estuvo principalmente en manos de la Iglesia o de las asociaciones de maestros y estudiantes, llamadas universidades. Desde el siglo XVII, pero fundamentalmente en el siglo XVIII, se inició un fuerte movimiento en favor de la educación estatal; desde entonces en casi todos los países la educación se ha considerado una obligación del Estado. En este capítulo veremos cómo se configuran diferentes sistemas escolares nacionales.

El término sistema educativo se refiere al patrón global de organización de las instituciones formales para la trasmisión del conocimiento y de la herencia cultural de una sociedad. Sabemos que pueden existir "sistemas" estatales, provinciales, municipales, pero al conjunto lo denominaremos sistema nacional de educación.

ANTECEDENTES DE LOS SISTEMAS NACIONALES En Europa arraigó hondamente la tradición intelectual griega. El ideal platónico ha estado presente ordenando muchos de los sistemas de educación, en el sentido de que éstos reflejan una división entre la educación para las clases dirigentes y la educación para las masas populares. Los siglos XV, XVI y XVII fueron testigos del surgimiento de los primeros Estados nacionales, cuyas consecuencias para la educación se expresaron en una paulatina' reducción de la posición de la Iglesia como única institución para la trasmisión del conocimiento. A pesar de los cambios habidos durante el Renacimiento en la concepción del hombre y de la educación, ésta siguió

siendo una educación para élites. No es sino hasta el periodo que va del siglo XVIII al XIX cuando se constituyen verdaderos sistemas nacionales de educación. Podemos decir, por lo tanto, que el ideal de educación universal, obligatoria y pública es un ideal moderno.

Varias fueron las circunstancias que dieron origen a este movimiento tan importante para la historia de la educación. Entre ellas destaca el creciente nacionalismo de los Estados modernos y la idea asociada de que la educación podría cooperar sustancialmente en la formación de una identidad nacional, en fomentar el sentido de pertenencia a la nación y en hacer copartícipes a sus miembros de las aspiraciones políticas y de los valores del Estado.

También influyeron de manera relevante las transformaciones que trajo consigo el desarrollo económico. El surgimiento de la industria modificó considerablemente la organización del trabajo y las formas tradicionales de transmisión de los conocimientos prácticos tal como éstos operaban en los gremios medievales. Las nuevas formas de trabajo y las nuevas ocupaciones requerían técnicas distintas.

En el ámbito de la organización social, la Revolución Industrial afectó las relaciones sociales tradicionales. La urbanización y la movilidad social cambiaron las pautas de conocimiento y manipulación del mundo.

Por último, los cambios político-ideológicos que acompañaron a estas transformaciones ayudaron de manera decisiva a fundamentar una nueva ideología centrada en la igualdad y los derechos inalienables del individuo, y la educación es uno de ellos.

A pesar de los nuevos principios y de las necesidades nacionales, sólo algunas sociedades modernas han realizado el ideal de una educación universal en su sentido más amplio e igualitario. En general, lo que observamos es la constitución de sistemas nacionales, que tras muchos esfuerzos alcanzan a ofrecer la escolaridad primaria a todos sus miembros y sólo posteriormente empiezan a extender la educación media.

Los sistemas escolares en las sociedades capitalistas se han organizado sobre la base de dos "carriles diferentes": uno de educación básica elemental para las clases trabajadoras, que en las sociedades más desarrolladas llega a tener conexiones con la educación media y las escuelas técnicas, y el otro, de educación superior humanista para las clases dirigentes.

Evolución de los sistemas escolares Si bien puede decirse que la expansión del sistema escolar, especialmente en el nivel primario, es una conquista generalizada en el siglo XIX, las características de los diferentes sistemas escolares varían en cada país según las tradiciones nacionales, las condiciones económicas, políticas y religiosas, los recursos materiales y los valores predominantes en cada sociedad.

La enseñanza primaria -estatal o no- es obligatoria en casi todos los países modernos. Varía en relación con el número de años que se consideran obligatorios, los métodos pedagógicos y, en algunos casos, los objetivos. En general se puede afirmar que la enseñanza primaria atiende a niños entre los 6 y 11 años y tiene como objetivo la

alfabetización, aunque en muchos países se observa ya la influencia de las nuevas teorías pedagógicas, que centran el proceso educativo en el desarrollo integral de la personalidad más que en la visión tradicional basada en la transmisión de conocimientos.

A medida que los países capitalistas se han desarrollado, sus estructuras económicas se han hecho más complejas y se han acentuado los procesos de urbanización y movilidad social, han surgido nuevas necesidades técnicas y culturales para la población. La educación elemental se ha considerado insuficiente. Se observa entonces un movimiento por ampliar más allá de la primaria el índice de escolaridad obligatorio.

Aunque la educación elemental sigue siendo una de las preocupaciones esenciales de los pedagogos y los reformadores de la educación, podría decirse que en la actualidad la educación secundaria es el centro de atención de los cambios en el sistema educativo.

En muchos países europeos, por ejemplo Inglaterra, Francia y Alemania, las legislaciones actuales afirman la responsabilidad del Estado de proporcionar educación formal no sólo a nivel primaria sino varios años después. También se establece en esas legislaciones, y en otras, que debe existir igualdad de oportunidades educativas, por lo que se ha desarrollado ampliamente un sistema de exámenes públicos para evaluar las aptitudes de todos los niños y asignarlos a las instituciones secundarias convenientes. Sin embargo, existe una fuerte polémica en torno a la función de la educación secundaria y a la posibilidad o deseabilidad de que todos los jóvenes alcancen este nivel. Persiste la idea, muy generalizada entre los conservadores, de que hay una contradicción entre la calidad de la educación y la cantidad de estudiantes, y de que los estudios secundarios deben ser selectivos y encaminados a capacitar al alumno para el ingreso a la universidad.

Educación media En la mayoría de los países europeos el resultado ha sido la adopción de un sistema de escuela secundaria en el que cada tipo de escuela tiene funciones bien diferenciadas. Por ejemplo, después de 1944 en Inglaterra se estableció un sistema tripartito de enseñanza secundaria, compuesto por las grammar schools, que son las instituciones académicas por excelencia, con un alto grado de selectividad y creadas para aceptar a aquellos jóvenes con capacidad para enfrentarse con disciplina y éxito a los problemas intelectuales. Es el antecedente lógico de la educación universitaria. Este tipo de institución tiene su equivalente en el liceo francés y el gimnasio alemán. El segundo tipo de escuela secundaria es la llamada technical school. No es en sentido estricto puramente técnica o vocacional, pero pretende atender a jóvenes que tienen más inclinación hacia la "actividad práctica". Por último, existe la modern school. Ésta tiene una mayor orientación práctica pero no un objetivo terminal preciso, más que el de proporcionar mayor escolaridad a todo aquel que quiere continuar, ni tiene el nivel para desarrollarse en una grammar school.

En Alemania existen también tres opciones para la escuela secundaria: una técnica (a partir de la volksschule); otra académico-práctica (mittelschule) y, finalmente, la más prestigiada, que da acceso a la universidad (gymraasium).

Este modelo europeo ha sido criticado por antidemocrático y, en muchos aspectos, opuesto a las nuevas teorías pedagógicas. Por ejemplo, el hecho de que en Inglaterra un niño tenga que presentar a los once años su primer examen vocacional hoy se considera opuesto a las nuevas teorías del desarrollo del intelecto.

Por otra parte, estudios críticos recientes muestran, con base en las estadísticas, que existía una fuerte correlación entre las opciones del sistema tripartito y la representación de diferentes clases sociales en cada tipo de escuela: las grammar schools, por ejemplo, concentraban a los niños de las familias de mayores ingresos y ofrecían, por así decirlo, una educación de "primera calidad", superior a la de otras dos escuelas secundarias. A raíz de este reconocimiento surgió en Inglaterra un movimiento que dio lugar a las comprehensive school, suerte de escuela integral que imparte desde un elevado nivel académico hasta una educación práctica.

Los planteamientos críticos del sistema escolar europeo, como veremos en el siguiente capítulo, han cuestionado las bases mismas de su organización: los tests de inteligencia, por un lado, y, por otro, su función de reproductor de las relaciones sociales existentes

El sistema de educación en Estados Unidos de América es más sencillo y democrático: una escuela elemental para todos y una escuela secundaria completa para todos. Las diferencias internas en el sistema estadounidense se deben fundamentalmente a su estructura descentralizada y a la gran autonomía de los educational boards de los estados. La característica del high school, a diferencia de los sistemas europeos, es que es multifuncional: reúne enseñanza básica común, enseñanza técnica y programas académicas para medir estudios avanzados.

Educación universitaria Las primeras universidades se desarrollaron en la época medieval. Su rápido

crecimiento dio testimonio de la necesidad social e intelectual que satisfacían. Las universidades crearon una nueva clase de hombres intelectuales. Si bien es cierto que formaron a la clase eclesiástica que dominó la cultura y el gobierno de su época, también es cierto que en su seno se formaron los hombres (abogados y doctores) que pusieron en entredicho el poder clerical y que fueron los pilares de los nuevos Estados civiles nacionales.

Las universidades modernas no son una invención nueva, sino el producto de una interesantísima continuidad histórica. La universidad es una de las pocas instituciones medievales que perduraron sobre el derrumbe del régimen medieval mismo, lo que nos habla de la importancia social de sus funciones y de su relativa capacidad adaptativa. Esta permanencia no se dio sin fuertes fricciones. Las universidades modernas, aun cuando son laicas (en su mayoría) y admiten en su seno el nuevo ideal universitario del siglo XIX, es decir, la formación científico-técnica y profesional, tardaron muchos años en equiparse para esta función. Cambridge y Oxford, por ejemplo, desde el siglo XVIII sufrieron' presiones para modificar su orientación humanista y lo lograron parcialmente en el siglo XX. En muchos otros países se vio la necesidad de fundar nuevas universidades que atendieran las necesidades de la nueva economía y de la cultura que surgía con la industrialización.

La Revolución Industrial creó tanto la demanda como los medios para sufragar nuevos centros de educación universitaria.

La preocupación por el campo de actividades de las universidades ya se manifestaba claramente desde el siglo XVIII. Los reformistas de la Ilustración abogaban por la supresión de estas instituciones, a las que consideraban como inútiles restos de una tradición caduca y proponían que se les sustituyera por escuelas especializadas destinadas a la preparación profesional, y por academias dedicadas al cultivo de la ciencia y el saber humanístico.

De entre las nuevas iniciativas tomadas en esta dirección cabe destacar dos casos que han tenido gran influencia en la historia y constitución del sistema de educación superior: la reforma educativa de Bonaparte, en Francia (la universidad profesionalizante), el sistema de educación alemán de fines del siglo xix.

La evidencia de las nuevas necesidades sociales y económicas no ha resuelto esta contradicción permanente de la universidad: por un lado, la idea de que la universidad acusa un extremado tradicionalismo y muestra una grave incapacidad para atender las urgencias específicas del desarrollo social y, por otro, la idea de que la institución, para realizar su labor de creación y crítica cultural, debe estar aja a las presiones externas.

Los ejemplos que aquí analizaremos no agotan la discusión sobre este tema de gran actualidad. Para mayor claridad, hemos desglosada cada uno de los modelos en sus rasgos particulares.

La universidad alemana 1. Desde el siglo XIX hasta el advenimiento del nazismo las universidades

alemanas sirvieron corno modelo de institución académica a casi todas las universidades europeas.

Se pensaba que la idea eje de esa institución, que le permitía alcanzar tanta eficiencia, era la búsqueda de un saber laico y original sin ningún otro interés que el saber por el saber mismo.

2. Otra característica de la universidad alemana fue su capacidad para desarrollar las diferentes ramas del conocimiento científico que posteriormente cristalizarían en nuevas disciplinas, con una metodología especializada y un contenido sistemático determinado.

3. Una tercera característica fue la separación de la enseñanza y la investigación, que se realizaba en las instituciones que no tenían relación con la cátedra.

4. La universidad aceptó corno campo todos los ámbitos del saber, tanto teórico como aplicado.

5. Se creó un sistema nacional descentralizado altamente competitivo.

6. La universidad tenía una fuerte liga con el Estado por medio de la obligación de formar a los funcionarios públicos, hombres de leyes, médicos y maestros, al mismo tiempo que proporcionaba a aquél una filosofía nacionalista.

7. A pesar de sus funciones sociales se permitían espacios para la investigación científica pura y un cierto grado de libertad en la investigación, libertad basada en la ideología de que el saber científico está separado de toda consideración moral o política.

8. Una organización jerárquica del personal académico.

El sistema universitario francés El sistema francés, producto de la Revolución Francesa y continuado por

Napoleón tiene las siguientes características:

1. Clara diferenciación entre facultades universitarias (escuelas profesionales separadas) y otras instituciones como la Escuela Politécnica y la Escuela Normal, y entre éstas y los centros de investigación (Colegio de Francia, el Museo, la Escuela Práctica de Altos Estudios).

2. Sistema altamente centralizado.

3. Acentúa la idea de formar personal especializado para el servicio estatal.

Los sistemas estadounidenses y soviéticos En contraste con estos modelos se encuentran el estadounidense y el de la

Unión Soviética en los que, a pesar de sus notables diferencias, pueden destacarse los siguientes rasgos comunes:

1. Desarrollo de funciones claramente diferenciadas entre investigación pura e investigación aplicada.

2. Preparación profesional con características eminentemente prácticas.

3. Sistemas mucho más descentralizados.

4. Sistemas menos jerárquicos, menos autoritarios y con mayor número de cargos y funciones académicas.

5. Eliminación paulatina del concepto de universidad basado en la investigación libre, desarrollada sin ninguna consideración práctica y concebida sólo como investigación pura.

Por último, cabe mencionar otro aspecto distinto de las universidades contemporáneas. El siglo XX, especialmente después de la Segunda Guerra Mundial, ha visto la transformación de la universidad de una institución selectiva en una institución de masas (como producto de la ampliación en los sistemas nacionales y de los cambios económicos). El número de universidades se ha duplicado durante los últimos 30 años y la cantidad de estudiantes se ha cuadruplicado en el nivel mundial.

En unos años las universidades han dejado de ser centros exclusivamente reservados a aquellos que cultivaban alguna rama del saber e instruían a un pequeño número de estudiantes.

La universidad moderna educa a una alta proporción de jóvenes y desempeña funciones técnicas y científicas de vital importancia para la vida moderna.

En otras palabras, la institución universitaria se ha democratizado y ha adquirido un nuevo papel dentro de la sociedad. Sin embargo, no todos los bemoles de la masificación universitaria han sido resueltos con felicidad y, en ocasiones, el crecimiento demográfico en las aulas universitarias se ha contemplado más como problema que como virtud. Tal es el caso de México y de otros países del Tercer Mundo que heredaron de Europa un modelo universitario tradicionalista y conservador, reacio a las menores innovaciones, donde el crecimiento de la matrícula no ha encontrado la respuesta flexible y original que está reclamando. Sin embargo, la universidad de masas es hoy una realidad inobjetable a la que se han visto confrontadas todas las sociedades modernas.

El desarrollo histórico del sistema educativo mexicano: un bosquejo1 En México, durante el siglo XIX se sentaron las bases para la creación del Estado nacional moderno y de su correspondiente sistema educativo. Pero a diferencia de Europa, el edificio educativo hubo de construirse sobre las ruinas del viejo sistema colonial. La precariedad de su organización política y de su integración nacional pospusieron por mucho tiempo la consolidación del sistema educativo. Es de remarcarse, sin embargo, que la tradición ideológica del liberalismo decimonónico dejó huella imborrable en las instituciones educativas.

Por un largo periodo las fuerzas independentistas no lograron hacer cuajar una reforma educativa que estuviera acorde con el pensamiento revolucionario liberal, de tal manera que aún después de derrotada la Compañía Española continuaron funcionando viejas instituciones coloniales como la Real y Pontificia Universidad de México. La primera oportunidad de imprimir un cambio en la estructura educativa de la Colonia se presentó en 1833, cuando Valentín Gómez Farías ocupó provisionalmente la presidencia de la República. Inspirado en el pensamiento del doctor José María Luis Mora, Gómez Farías lanzó la primera reforma educativa liberal, que aspiraba a destruir el monopolio de la educación por el clero y a impulsar una nueva educación, cuyo objetivo último era modernizar, capacitar a los nacionales para crear instituciones liberales y promover la industria. Con esta inspiración fue suprimida la Real y Pontificia Universidad de México ("por inútil, irreformable y perniciosa") y, junto con ella otras instituciones como el Colegio de Santa María de Todos los Santos. Simultáneamente, Gómez Farías creó una Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios. Sin embargo, este esfuerzo precursor fue anulado con rapidez por el regreso a la presidencia del dictador Santa Anna.

LA IDEOLOGÍA LIBERAL La independencia de México inauguró un momento radical de la ideología

educativa. La lucha por descolonizar al país y formar una nación independiente es el marco en el que surge la ideología educativa liberal de la primera mitad del siglo XIX, y que tanto honra la figura del doctor Mora. El centro de la estrategia liberal reside en lograr una transformación moral de la población como garantía de la perdurabilidad de 1 Algunas parles de esta sección se tomaron de G. Guevara, El saber y el poder, UAS, México, 1983.

los cambios de las instituciones que se desean para el país, y como defensa contra cualquier amenaza de retornar a la situación colonial. Los liberales están empeñados en la tarea de crear una nación moderna, que se encontrara a la altura de las grandes naciones que entonces representaban el progreso, como Inglaterra y Estados Unidos de América. Su política se basó en destruir todo el poder corporativo, incluyendo el del mismo Estado, para permitir la formación de hombres libres, quienes con su empeño productivo individual lograrían simultáneamente su bienestar personal y el de la nación. La reforma moral de la sociedad era el objetivo indiscutible e insustituible para crear la conciencia de la nacionalidad, y esa reforma sólo podría llevarse a cabo a través de la educación. La educación cívica y política de la población cumpliría este propósito al dar a conocer al ciudadano común cuáles eran sus derechos y cuáles sus obligaciones.

La educación tenía, por lo tanto, un carácter político instrumental más que una idea finalista conservadora y, por lo mismo, los liberales radicales consideraron que la educación debía estar a cargo del Estado. Los liberales jacobinos se empeñaron en arrancarla de manos de quienes se oponían a la existencia misma de las nuevas instituciones: los conservadores y la Iglesia. Sin embargo, los liberales estaban divididos. Un grupo llamado moderado sostenía que según las doctrinas del liberalismo debía existir libertad para educar de acuerdo con las propias orientaciones y con las de los padres de familia, y en esto coincidían con los conservadores, quienes se oponían a la intervención estatal en materia educativa y lucharon por una educación en manos de la Iglesia y la familia. El grupo radical, en cambio, proponía el establecimiento de una educación estatal unitaria liberal, sin hacer concesiones a las fuerzas privadas.

Finalmente, el triunfo fue de los liberales moderados, que lograron imprimir su orientación en las Leyes de Reforma de 1833: la educación será libre y laica (esto quiere decir neutral, no dogmática).

Los beneficios sociales que se lograron con estas reformas fueron de cualquier manera limitados. El sistema educativo no logró consolidarse. La primaria siguió sin alcanzar a la población indígena diseminada por el amplio territorio nacional. La Iglesia retuvo una fuerte influencia en este campo. La educación secundaria se desarrolló muy poco, pero además sólo en los centros de importancia. En educación Superior se realizaron esfuerzos por organizar los estudios técnicos y científicos que sustituyeran a la Universidad (que fue clausurada varias veces hasta su cierre definitivo en 1865), sin lograr estructurar un sistema unificado.

A las Leyes de Reforma, que estipularon la separación definitiva del clero y del Estado al crear un orden civil autónomo, siguieron medidas que tendían a reglamentar la libertad de enseñanza. En 1861 se creó el Ministerio de justicia e Instrucción Pública, y bajo su jurisdicción quedaron todos los despachos referentes a las enseñanzas primaria, secundaria y profesional. La Ley sobre Instrucción Pública del 15 de abril de 1861 reglamenta la educación impartida por el gobierno federal y en ella se estipula que las enseñanzas que se impartan en establecimientos oficiales se guiarán por la doctrina laica; es decir, estarán exentas de todo elemento religioso.

Pero el paso decisivo en materia de educación liberal lo representa la Ley de Instrucción Pública de 1867, redactada por el insigne maestro Gabino Barreda. Esta nueva ley regula una escuela básica, universal, gratuita y obligatoria, y crea la Escuela

Nacional Preparatoria. Entre este año y el de 1910, en que se crea la Universidad Nacional, el corazón del sistema educativo está representado por la Escuela Nacional Preparatoria. Concebida conforme al positivismo de Barreda como una institución destinada a "introducir al alumno en el conocimiento de la ciencia", la preparatoria habría de concentrar a lo más granado de la intelectualidad liberal, y en sus aulas se formarían brillantes generaciones de intelectuales, políticos y maestros. Al concluir el siglo, sin embargo, difícilmente podría sostenerse que existía un "sistema nacional". De hecho, las principales instituciones de educación superior se hallaban concentradas en la capital y sólo en algunas capitales de provincia existían Institutos Literarios y Científicos que poseían muy poca relevancia y más bien vivían permanentemente postrados debido a sus necesidades insatisfechas.

Por lo demás, la escuela popular seguía siendo un fantasma; el sistema parecía una pirámide trunca en su base, pues el número de escuelas primarias seguía siendo virtualmente irrelevante. Junto a eso hay que anotar que durante el dominio de Díaz la educación privada floreció sin mayores dificultades y las viejas instituciones científicas fundadas en el siglo XVIII, como el Real Seminario de Minas, la Real Academia de Cirugía y el jardín Botánico sufrieron una fuerte declinación e incluso desaparecieron. En realidad, los institutos de provincia representaron los centros intelectuales más importantes y a partir de ellos se crearían, en muchos casos, las nuevas universidades.

LA REVOLUCIÓN La política educativa de la Revolución se caracterizó por la consigna de hacer llegar la educación a muy diferentes grupos sociales (rurales, indígenas, obreros) que carecían de ella; por intentar reorganizar el sistema educativo urbano (secundaria y superior) con nuevas finalidades, y por impulsar de manera decidida la educación técnica.

Durante los años del conflicto armado las autoridades no acertaron a organizar planes de desarrollo para la educación pública capaces de expresar las demandas populares y las necesidades nacionales. El artículo 30 de la Constitución de 1917, a pesar de las grandes polémicas que suscitó, expresó en lo fundamental el credo liberal de 1857: la educación libre y responsabilidades del Estado en la instrucción pública, aunque introdujo restricciones a esa libertad al declarar que las escuelas primarias particulares tendrían un carácter público (estarían sujetas a estricto control estatal).

Durante esos primeros años en la educación superior se introdujo un concepto de enseñanza técnica cuyos objetivos eran formar personal necesario para reconstruir al país. Se fundó la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas; se le dio cierto impulso a la Escuela de Altos Estudios y se fundaron nuevas facultades: la de Química y la de Comercio. Pero se carecía de una visión integral de sistema educativo.

En realidad, el primer proyecto educativo global lo formuló don José Vasconcelos y se puso en marcha desde la recién creada SEP, que él mismo dirigió de 1921 a 1924. De inmediato instauró un programa para alfabetizar a la población rural, al mismo tiempo que se sentaban las bases para una revolución cultural. La liga entre estos dos momentos la estableció Vasconcelos con las misiones culturales, la universidad, las bibliotecas y la edición masiva de libros.

La concepción vasconcelista de la educación estuvo siempre impregnada de un humanismo redentor, antiutilitarista. Su función no era proporcionar herramientas del quehacer práctico sino fundar una nueva civilización. Sin embargo, Vasconcelos percibió con claridad los problemas que aquejaban a México: la educación indígena -para sacar de la marginalidad a ese numeroso sector de población-, la educación rural, la educación técnica para las urbes y la educación normal.

Aunque con Vasconcelos en la SEP tuvo un inicio espectacular, la obra educativa de la Revolución se desplegó lentamente. En la primera fase de su existencia, el Estado emanado de la Revolución concentró sus esfuerzos en la escuela básica rural, que era la esfera educativa que beneficiaba de inmediato a las masas campesinas. Sólo gradualmente fue interviniendo en los niveles educativos superiores. La Escuela de Salud Pública fue creada en 1922 y la Escuela Nacional de Agricultura reinaugurada en Chapingo en 1923. En 1925 se creó la Escuela Secundaria, y de esa manera se despojó a la Universidad Nacional de un ciclo educativo que hasta entonces se hallaba bajo su sola influencia.

Mientras fue rector, y más tarde como secretario de educación, Vasconcelos insistió inútilmente ante los dirigentes universitarios para que la institución se acercara al pueblo a través del extensionismo. En realidad, la Universidad constituía el centro organizador de un núcleo social de intelectuales (escritores, filósofos, artistas, profesionales liberales) a quienes la Revolución había arrebatado violentamente sus antiguas condiciones de privilegio y hasta ese momento les negaba el acceso a los beneficios del desarrollo. Excepto el breve periodo en el que Vasconcelos fue funcionario estatal (1921-1923), las relaciones entre la Universidad Nacional y el Estado revolucionario estuvieron dominadas por la tensión y el conflicto. En vez de acercarse al poder público, los universitarios buscaron alejarse (protegerse) de él y lograron su propósito en 1929, cuando el Estado resolvió conceder autonomía a la institución. Al conquistar la autonomía, la Universidad se convirtió en el primer poder de la sociedad civil legitimado por el Estado de la Revolución mexicana y éste sería un rasgo diferencial del sistema educativo.

Durante el gobierno de Calles se reformaron algunas de las creaciones de Vasconcelos, pero se mantuvo el énfasis en la enseñanza rural por medio de las misiones culturales, la escuela rural y las Escuelas Centrales Agrícolas. Este gobierno también cuidó el nivel secundario, con la idea de ampliar las oportunidades educativas de los jóvenes. Creó la Escuela Secundaria dependiente de la SEP y reforzó la Escuela Nacional de Maestros.

Sin embargo, lo que caracterizó al gobierno del general Calles fue su enfrentamiento con la Iglesia. Por lo que respecta al aspecto educativo de este conflicto, el gobierno de Calles se decidió a hacer cumplir los reglamentos existentes acerca de la educación religiosa y expidió otros nuevos como el Reglamento Provisional de Escuelas Particulares, que imposibilitaba a los ministros de un culto dirigir escuelas; el Reglamento de Inspección y Vigilancia de las Escuelas Particulares, que imponía la vigilancia sobre el plan de estudios, los libros de texto, las evaluaciones y el cumplimiento del artículo tercero constitucional; la Reforma al Código Penal en materia de culto religioso, etc. Estas medidas causaron primero la resistencia civil de los católicos y después la resistencia armada.

Con Narciso Bassols en la SEP se pretendió extender los reglamentos a las escuelas secundarias, lo que creó un nuevo conflicto con la Iglesia. Por otra parte, en 1933 Bassols cambió el énfasis de sistema educativo y favoreció un estrecho vínculo de la escuela con la producción.

LA EDUCACIÓN SOCIALISTA El periodo comprendido entre 1934 y 1940 es el de mayor radicalización en una teoría educativa desde la Revolución de 1910 radicalismo que se manifestó en la medida en que sus postulado) educativos se separaban de las concepciones liberales dominantes, En la educación socialista: 1. la educación será monopolio del Estado; 2. la educación no será laica en el sentido de ser neutral sino socialista; 3. se excluirá toda doctrina religiosa, y 4. será obligatoria en todos los estados.

A principios de los años treinta se inició un proceso de ascenso de la lucha de masas, sin precedentes, que cristalizó en el arriba del general Lázaro Cárdenas a la Presidencia de la República. Cárdenas lanzó un proyecto de reformas sociales de gran alcance que en su sentido último aspiraba a integrar a México como una nación moderna, pero en el cual la integración nacional se haría sobre la base de una alianza fundamental entre la burocracia política gobernante y las masas trabajadoras del país. En el cardenismo, las masas organizadas constituyeron la palanca formidable del cambio social. Entre 1934 y 1940 hubo en el país impresionantes movilizaciones campesinas y el número de huelgas obreras alcanzó una cifra muy elevada, pero en todos estos enfrentamientos de clase, el Estado intervino como elemento de arbitraje y estableció límites a la acción de las masas.

En el plano económico el cardenismo se propuso la estructuración de una economía popular fundada en el desarrollo industrial. La realización de este proyecto se cifraba en la erección del Estado como elemento rector del desarrollo y su conversión en un componente productivo con significación propia. Por esta vía México llegaría a ser -se afirmaba- un país de economía mixta en el cual las masas, trabajadoras participarían del consumo. El nacional-populismo cardenista se perfilaba en esa dirección.

Lógicamente, la realización del proyecto exigía la formación de un tipo de cuadro intelectual cualitativamente diferente. Cárdenas lanzó una reforma educativa radical que se inició con la aprobación (en 1934) de la llamada Ley de Educación Socialista y que incluyó la creación o reestructuración de una serie de instituciones de educación técnica y popular abocadas a la formación de especialistas que respondieran a las necesidades específicas del desarrollo. Entre estas instituciones figuraban las Escuelas Regionales Campesinas, La Escuela Nacional de Agricultura, la Escuela Nacional de Maestros y el Instituto Politécnico Nacional, todas ellas instituciones impregnadas de una filosofía nacionalista y antiimperialista, y que recibían como alumnos fundamentalmente a hijos del pueblo. En realidad, Cárdenas había postulado una política explícita en la que se afirmaba que los beneficios de la educación deberían recaer en las masas trabajadoras, y en esta intención se concibieron los proyectos del Instituto Nacional de Estudios Superiores para Trabajadores (INEST) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN), mediante los cuales se abría la puerta de la educación superior a los trabajadores y a sus hijos. Muy pronto, sin embargo, se revelarían los límites de ese proceso.

Aunque durante los primeros años de gobierno del general Cárdenas en México se había experimentado un segundo clímax revolucionario, a partir de 1938 se hizo ostensible un cambio en la orientación del país, tanto por la disminución acentuada de la lucha social cuanto por la negligencia del poder público ante sus antiguos proyectos radicales. Tal sería la suerte de proyectos como el del INEST o incluso, del mismo IPN.

El salto histórico se consumó con la sucesión presidencial de 1940 y el acceso a la Presidencia de la República de Manuel Ávila Camacho.

Esta transición política representó una mutación en el interior mismo del aparato estatal, que traería como consecuencia final el abandono por parte del poder público del proyecto nacional populista y la adopción de un proyecto desarrollista, neoliberal, cuya aplicación significó una reorientación radical de la vida política nacional.

En el nuevo proyecto, el desarrollo nacional se concebía a través de una vía privilegiada, la industrialización, pero el impulso a la industria ya no se contemplaba como un esfuerzo para integrar una economía popular, en la que las masas trabajadoras tuvieran acceso al consumo de productos industriales. Por el contrario, dentro de los nuevos lineamientos para el desarrollo se proclamaba una industrialización acelerada del país, que fundamentalmente se cifraba en la contención de las tasas saláriales; por otro lado, en el nuevo esquema la acción económica del Estado dejaba de tener sentido propio y se refuncionalizaba para ponerse al servicio del capital privado.

El nuevo proyecto exigía, además, una refuncionalización global del orden superestructural, que comprendía no sólo una reformulación de la actividad sindical y de las relaciones entre la burocracia política y el sector privado, sino también la revisión de un conjunto de valores morales e intelectuales que en su momento el cardenismo había exaltado y socializado. ,

Bajo Ávila Camacho ni la escuela podía seguir siendo un instrumento de la comunidad campesina, del sindicato o del barrio para el combate social, ni las nuevas generaciones de mexicanos educadas conforme a principios que alentaban los antagonismos sociales. Ciertamente, la llamada Ley de Educación Socialista era, en sentido estricto, una ley ambigua que distaba mucho cíe tener un contenido socialista de acuerdo con las premisas marxistas, pero en la práctica se había constituido en un estímulo real para experimentos educativos radicales por parte de los maestros. En consecuencia, el campo de la educación se convirtió en una de las áreas prioritarias en la que los nuevos dirigentes del país se propusieron actuar buscando su refuncionalización.

Aun antes de que se modificaran los términos de la ley socialista, en la práctica ésta fue abandonada por los nuevos dirigentes de la educación nacional. Las autoridades impusieron paulatinamente una política educativa liberal que, aunque contradecía el texto constitucional, resultaba congruente con el nuevo proyecto de desarrollo.

Si con su obra educativa y cultural Vasconcelos despertó pasiones favorables y adversas, produjo encendidos debates e indujo disputas de diverso orden, Torres Bodet, por el contrario, realizó una labor juiciosa, seria y equilibrada que, desde luego,

siempre fue adecuadamente proyectada para responder a la voluntad de la clase dominante. La relevancia histórica de Torres Bodet deriva de que fue él quien fundó los pilares conceptuales sobre los cuales habría de reposar la obra educativa del Estado de la Revolución Mexicana durante el periodo histórico de la industrialización nacional. Fue él quien postuló que la educación, en vez de ser una obra para estimular disputas y divisionismos sociales, debería ser un medio para conquistar la unidad nacional:

Nuestra escuela [dijo en su primera declaración como secretario de Educación] habrá de ser una escuela para todos los mexicanos. Una escuela amplia y activa, en la que las labores de la enseñanza no se posterguen a fines políticos indebidos, y en la cual todo lo que se aprenda prepare eficazmente a los educandos para la vida, dentro de un generoso sentido de concordia y de solidaridad nacional.

Evidentemente, no se trataba de un liberalismo educativo al estilo de la Constitución de 1857, en la que en aras de la libertad se estatuía la renuncia del Estado a cumplir funciones educativas. No. En este caso el Estado reclamaba su función de Estado-educador, pero la educación que ahora ofrecía se fundaba en nociones destinadas a amortiguar y apagar la lucha de clases. El Estado renunciaba a adoptar un sistema doctrinario -como el socialismo- como base de la nueva educación, pero al hacerlo reducía su función educativa al ámbito de un discurso nacionalista abstracto. El nacionalismo en la educación "desarrollista" era necesariamente un nacionalismo abstracto, que prescindía de un contenido social específico. No se trataba del nacionalismo popular que en su momento puso en práctica el cardenismo, sino de un nacionalismo burgués que aspiraba precisamente a contener la lucha popular. Este nacionalismo se expresaba a través de nociones igualmente abstractas.

La reorientación desarrollista se consumó al desarticular la obra educativa cardenista y al conceder prioridad a la red de enseñanza universitaria. Algunas de las instituciones de carácter técnico creadas por Cárdenas se suprimieron, pero la mayoría de ellas -copio la enseñanza técnica media de la Escuela Nacional de Agricultura y el mismo IPN- fueron refuncionalizadas conforme a una concepción educativa liberal y despojadas de su antiguo contenido nacionalista y popular. Este reordenamiento significó que los beneficios de la educación se dejaran de canalizar hacia los sectores populares laborales para favorecer a las capas medias y altas de la sociedad mexicana. Por otro lado, a partir de los años cuarenta el Estado aplicó una política de conciliación con la burguesía que propició el florecimiento de centros educativos privados a todos los niveles de la enseñanza, a los que concurrieron, naturalmente, los hijos de la burguesía.

En consecuencia, el sistema educativo nacional quedó integrado a partir de lo que podríamos llamar tres líneas institucionales de escolarización:

La primera, de carácter público y al servicio principalmente de los sectores medios de la sociedad, se inicia en la primaria y llega hasta la universidad o instituciones técnicas profesionales como el IPN (refuncionalizado). A través de esta red se califica a la inmensa mayoría de los cuadros intelectuales medios y a los dirigentes de la vida política y cultural del país.

La segunda, que se reserva para la gran masa de los hijos de trabajadores del país. Esta línea la integran la escuela primaria, que representa el límite escolar para la

inmensa mayoría de los trabajadores, y los centros de educación de "segunda categoría", entre los cuales se encuentra la escuela normal y los tecnológicos de distinto tipo. Como es lógico, a través de la escuela primaria se imparten a la gran mayoría de los trabajadores los conocimientos básicos instrumentales que los capacitan para la producción, mientras que en los centros tecnológicos se producen técnicos medios para el servicio de la industria. La enseñanza de la escuela normal, se comprende, forma a los profesores de primaria.

La tercera, en la que podría hablarse de una línea institucional, privada, reservada exclusivamente a los hijos de la burguesía y que, iniciándose en la escuela primaria, culmina en la universidad o en centros técnicos profesionales como el Instituto Tecnológico de Monterrey. Lógicamente, esta línea canaliza sólo a una fracción minoritaria -fracción que encarna la burguesía- de la demanda educativa. En ella se firman los cuadros que habrán de desempeñar principalmente funciones de dirección en el aparato económico privado.

Las tendencias del periodo desarrollista se mantienen hasta nuestros días, aunque es de hacer notar que el sistema ha experimentado una enorme expansión y diversificación. El crecimiento, empero, ha FALTA TEXTO EN ORIGINAL

Las ciencias de la educación Desde el punto de vista del conocimiento científico moderno, Rousseau podría parecernos un principiante o un genio, más que un profesional de la educación.' El teórico de las ciencias de la educación actual está forzado a ser un especialista, o mejor dicho la especialización ha dado al traste con las grandes teorías de la educación. En la actualidad existen psicólogos educativos, sociólogos de la educación, historiadores y filósofos de la educación. Esta situación no ha impedido la formulación de teorías globales, pero previene en contra de ellas. La psicología educativa moderna pone de relieve los aspectos de desarrollo de la personalidad del niño, pero descuida los aspectos de socialización y de conocimiento específicos; la sociología educativa v la ciencia política destacan los problemas de igualdad y democracia, v la economía de la educación, la función productiva de esta última.

Si observamos más detenidamente este proceso, es indudable que todas estas propuestas se enmarcan en un movimiento general de la sociedad contemporánea que tiene como principal meta constituir una sociedad más libre e igualitaria, una sociedad verdaderamente democrática. Sólo esa situación puede explicar las nuevas preocupaciones en torno a la libertad del niño, de la mujer, de la igualdad entre las clases sociales o por darle a la educación un papel productivo en beneficio de la sociedad, basado en la utilización v mejoramiento de la ciencia moderna.

No queremos decir que todos los nuevos avánces tiendan a lograr estos fines -en todos los campos ciertas teorías buscan justificar el status quo- pero sí que la sociedad en su conjunto y la educación como parte constitutiva de ella se enfrentan necesariamente a un dilema: ¿cómo crear una sociedad más justa? Tampoco queremos decir que todas las investigaciones, en los diferentes campos, se hayan propuesto de antemano alcanzar un orden moral v social más justo. Pero veremos cómo de alguna manera las diferentes disciplinas que componen la teoría educativa

contemporánea se enmarcan dentro de este debate más general: ¿qué tipo de sociedad queremos para el siglo XXI?

PSICOLOGÍA EDUCATIVA Casi cualquier teoría de la educación contiene acepciones concernientes a la

naturaleza del niño. Desde el Renacimiento hasta Rousseau los críticos de la educación tradicional, escolástica, han venido señalando que no podrá lograrse ningún progreso educativo mientras la acción pedagógica no se base en el conocimiento del niño. La pedagogía que vemos surgir desde el siglo XVII es activa, intuitiva y fundada en la libertad. Busca desarrollar la inteligencia del niño más que dotarlo de un conjunto de conocimientos dogmáticos y librescos.

Sin embargo, fue necesario esperar hasta fines del siglo XIX y principios del siglo XX para que los planteamientos anteriores tuvieran un fundamento científico, principalmente en la psicología, y para que se crearan las primeras instituciones escolares acordes con esta pedagogía. Nos referimos al movimiento conocido como las escuelas nuevas: Reddie y Sumerhill en Inglaterra, Dewey en Estados Unidos de América, María Montessori en Italia, E. Claparede en Bélgica, etcétera.

La cuestión central planteada por el movimiento de la escuela nueva o escuela activa podría resumirse en dos interrogantes: ¿es posible formar personalidades autónomas por medio de técnicas que impliquen una coacción intelectual y moral a distintos niveles? ¿O acaso la formación de la personalidad no presupone una acción espontánea y libre, en un medio social fundado en la colaboración y no en la sumisión?

El problema realmente fuerte que se le planteó a la psicología educativa tuvo mucho más que ver con el crecimiento de la matrícula escolar que se inició desde el siglo XIX en los sistemas educativos tradicionales.

El ingreso masivo de niños de diferentes clases sociales a la escuela dio origen a una nueva preocupación: los niños irregulares, es decir, todos aquellos que no podían enfrentar las exigencias escolares o desertaban. Pero, ¿cómo definir esta irregularidad? Este problema tuvo solución con la aplicación de los tests mentales que el científico Cattel desarrolló por 1890 en Estados Unidos de América, y del cual derivaron los famosos estudios del coeficiente intelectual de las personas, que tendría vigencia entre 1910 y 1965, y cuya época de mayor apogeo fue durante los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, justamente cuando crece ostensiblemente la matrícula escolar.

Junto con el derecho a la educación, que formularon de manera explícita casi todas las naciones modernas, se fue gestando la visión moderna de la educación. A diferencia de la Edad Media, en la que la educación era básicamente vocacional, o del Renacimiento, que buscó formar hombres cultos cortesanos, la Edad Moderna tiene al individuo como idea fundadora de la educación y de la sociedad. El reto que plantea la nueva escuela es educación para todos, pero no en el sentido de frecuentar la escuela sino en el sentido de dar educación que permita el pleno desarrollo de la personalidad y ofrezca el derecho de encontrar en la escuela todo lo necesario para construir una moral v una razón individual acorde con la colectividad.

Definir los fines de la educación ha sido tarea de la filosofía y de la sociología de la educación. La psicología moderna, por su parte, se ha preocupado más por contestar a las preguntas ¿cómo formar esa personalidad equilibrada?, ¿cómo formar hombres libres, creativos?, ¿cómo desarrollar su inteligencia?

Ha sido en el terreno de las teorías del aprendizaje, del desarrollo cognoscitivo e intelectual, de las motivaciones, donde la psicología ha definido su cooperación. Por su importancia e influencia en el terreno de la educación analizaremos las corrientes conductista y genética estructural.