Unidad 3. Estrategias basadas en la reformulación

Los objetivos de esta unidad son los siguientes:

1. Proponer estrategias de reformulación para el desarrollo de habilidades de lectura y

escritura.

2. Entrenar en la elaboración de consignas de reformulación.

3. Proponer la resolución de actividades de escritura basadas en la reformulación

3.1. La reformulación.

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Reformular, en sentido amplio, significa producir un nuevo texto a partir de la

paráfrasis de un texto fuente. El término paráfrasis procede del latín “paraphrasis”, que a su

vez viene del griego “ ”. En el diccionario de la R.A.E. encontramos dos acepciones

del término: la paráfrasis entendida como “Explicación o interpretación amplificativa de un

texto para ilustrarlo o hacerlo más claro e inteligible”, y como “Traducción en verso en la

cual se imita al original , sin verterlo con escrupulosa exactitud”.(p.975)

Esta definición nos permite hacer una primera clasificación de la reformulación en

relación con los objetivos de la tarea. Cuando se trata de lograr que el sentido de un texto

fuente sea inteligible para el receptor, se habla de reformulación explicativa. Esta actividad

se justifica cuando el texto de partida es conceptualmente difícil, ambiguo o muy elíptico; si

no ofrece dificultad, carece de sentido parafrasearlo. La reformulación explicativa es un

procedimiento de amplificación, de acuerdo con la concepción retórica tradicional, que opera

dentro del orden sintagmático (expandiendo).

El segundo tipo de reformulación es la imitativa, que no se presenta como una

relación sintagmática, como es el caso de la explicativa, sino paradigmática (actúa por

sustitución). El reformulador toma el lugar del productor del texto fuente y produce una

versión que debe poder ser leída por sí misma, con independencia del texto de partida.

En la actividad de reformular se combinan tres elementos: un texto fuente, esto es un

texto del que se parte; un agente que lleva a cabo esa actividad y un texto final como producto

o resultado de la tarea.

3.1.1. Tradición histórica de esta práctica.

Desde los comienzos de nuestra era, la reformulación parafrástica se halla asociada a

dos tradiciones: la religiosa y la retórica. Dentro de la tradición judeocristiana, la exégesis

-comentario explicativo de los libros de las Sagradas Escrituras- tenía como propósito, no

solo hacer comprensible el contenido de esos textos y divulgarlo entre los fieles, sino también

fijar el sentido y así evitar los errores de interpretación.

Esta actividad estaba a cargo de expertos que dominaban la ciencia de la interpretación, la

hermenéutica. Quienes poseen esta suerte de saber iniciático pueden abocarse a la interpretación literal, es

decir, a la averiguación del sentido de las expresiones empleadas en los textos mediante el análisis de las

significaciones lingüísticas, o a la interpretación doctrinal, en la cual lo importante no es la expresión verbal,

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sino el sentido, en tanto que las expresiones que hay que interpretar son consideradas como manifestaciones

simbólicas de una realidad que es menester “penetrar” por medio de la exégesis.

“El comentario parafrástico producido por la exégesis explicita el sentido literal del

texto fuente, especialmente reformulando las expresiones lingüísticas poco claras o

incomprensibles por haberse vuelto obsoletas, así como su sentido no literal, develando una

significación alegórica o mística oculta tras el sentido literal aparente. Además, como remarca

Fenelón, esta práctica no está desprovista de una cierta eficacia ideológica ya que permite fijar

la fe de los fieles a través de la repetición de una idea.”

(Catherine Fuchs, Paraphrase et Énonciation, París, Orphia, 1994, Pág.5. Traducción de M.

Cortés)

Dentro de la tradición retórica, la reformulación imitativa de los textos de los grandes

autores constituía una ejercitación fundamental para dominar el arte de la escritura y de la

expresión oral. No se trataba de una reproducción del contenido, sino de la exploración e

imitación de la forma, de las técnicas utilizadas para lograr la adhesión del auditorio, de los

recursos argumentativos, la sintaxis empleada, los tópicos, el vocabulario, las figuras

retóricas. Se sometía al texto fuente a múltiples reescrituras a fin de entrenar a los alumnos en

la búsqueda de decir lo mismo de muchas maneras, pero también eran posibles las

variaciones, como por ejemplo, hacer una versión más o menos enfática que la original.

Quintiliano, orador latino del siglo I d.C., autor de un libro sobre la enseñanza de la

retórica, propone: “ Como punto de partida, se les enseñará a los alumnos a recitar las fábulas de Esopo;

luego, a escribirlas en un estilo correcto, descomponer los versos y explicarlas con otras palabras. Pronto

se les permitirá parafrasear esos textos con más audacia, tanto al resumir como al ampliar, conservando el

sentido del poeta. El alumno que lleve a cabo con éxito esta tarea, que entraña dificultades incluso para

un profesor entrenado, aprenderá rápidamente todo lo que desea.”. ( En De Institutione Oratoria, Libro I,

Cap. IX)

Esta concepción de la paráfrasis como reorganización bastante libre del texto fuente

va a sufrir variantes a lo largo del tiempo.

“Práctica de amplificación de la forma y del contenido a fin de explicitar el sentido

durante la época clásica, la paráfrasis pasa a ser considerada durante el siglo XIX (y XX) una

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práctica de dilución de la forma y del contenido, que puede llegar hasta la distorsión del

sentido.

(...) Lo que se cuestiona es la legitimidad del texto reformulado con relación al texto fuente.

Esta tensión entre el Mismo y el Otro reviste dos aspectos diferentes, según se trate de

paráfrasis explicativa o imitativa. En materia de paráfrasis explicativa, y principalmente en el

terreno de la exégesis, el comentarista estima preservar la buena interpretación del texto fuente

y se esfuerza por comunicarla a los fieles a través del texto reformulado, pero distintos

comentaristas pueden tener distintas interpretaciones. Estas paráfrasis divergentes traen como

consecuencia conflictos interpretativos, pues cada uno considera fiel su propia paráfrasis y

desviada la del adversario. (...)

Para unos, un texto de autor es por esencia no reproducible, en la medida en que

parece presentar una suerte de punto de perfección, de adecuación casi milagrosa entre contenido y

expresión; es, irreductiblemente, un ejemplar único que toda reformulación -sobre todo la de un

alumno inhábil- no haría más que alterar (debilitar, desvanecer) en el plano de la expresión.(...)

Para otros, por el contrario, el texto de autor se presta a la reformulación, y la práctica

de la reescritura constituye un ejercicio benéfico para el alumno, aun cuando la calidad del

texto reformulado no igualara a la del texto fuente. Tal era la posición de Quintiliano, quien

sostenía: `Yo no comparto el sentimiento de aquellos que prohíben parafrasear a los autores

latinos bajo pretexto de que todo lo que uno pueda decir de otro modo que los grandes escritores,

debe ser necesariamente inferior(...).¿ No nos ocurre acaso expresar

dos veces y más la misma idea en términos diferentes, y esta idea no hace, a veces, nacer

otras a continuación? ¿Por qué, entonces, si podemos luchar con nosotros mismos, no

podemos hacerlo con los otros? Si no hubiera más que una forma de decir, habría que

concluir que el camino ya ha sido cerrado por aquellos que nos precedieron; sin embargo,

hay aún hoy variedades infinitas de estilo, y se puede llegar al mismo fin por distintos

caminos´ (Quintiliano, Op.cit., Libro X, Cap. V.)”

( Catherine Fuchs, Op.cit. p.p. 23-24 . Traducción de M.Cortés)

Desde un enfoque puramente lingüístico, la discusión parece girar alrededor de la

problemática de la reproducción- alteración. Si en cambio se plantea la cuestión desde una

perspectiva enunciativa, la noción de reformulación va a estar ligada a la idea de

transfomación o alteración, ya que no es posible la equivalencia, en términos de identidad

absoluta, entre dos enunciados.

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“Los cambios realizados por el sujeto a partir de la transformación del contenido son

efectuados en función del conjunto de los parámetros constitutivos de la actividad discursiva:

dependen del objetivo perseguido por el sujeto reformulante, de sus conocimientos del

mundo, de exigencias de orden situacional (según la representación que tenga de la situación del texto

fuente y de su propia situación de reformulación: punto de vista de su interlocutor, imagen de

sí mismo, etc.) como, en última instancia, de preferencias subjetivas. (...)

La transformación del contenido pone en juego los grandes principios que la retórica

había desarrollado desde la Antigüedad, no solo en materia de reformulación sino de

producción de discursos. ¿Qué enseñaba, en efecto, la retórica, sino el arte de conceptualizar y

e explicar de manera diferente una misma realidad, en función de la situación de discurso?

Esta diversidad de estrategias y de formulaciones posibles había sido teorizada desde

Aristóteles, que se interesaba en la multiplicidad de representaciones del referente en el nivel

de la pisteis (latín inventio), en la multiplicidad de los procedimientos de expresión en el nivel

de la lexis (latín elocutio) y en la multiplicidad de los encadenamientos posibles del discurso

en el nivel de la taxis (latín dispositio). Las elecciones posibles por parte del emisor en cada

uno de estos niveles son vistas como resultado de los tres parámetros de la situación

discursiva: la posición del emisor (la imagen que quiere dar de sí mismo), la posición del

receptor ( el efecto que desea rovocar) y por fin, el tema del discurso.

´Es más particularmente en la exposición de las técnicas de verbalización

(lexis) (Libro III de la Retórica), que Aristóteles caracteriza los procedimientos

estilísticos de la paráfrasis que participan en la amplificación: alternancia y repetición

de sinónimos, pasaje del sustantivo a la perífrasis (ejemplo: el círculo/ figura plana en

la cual todos los puntos son equidistantes del centro), utilización de metáforas, etc.

ejemplos, comparaciones, etc. Según el objetivo perseguido, el lugar que ocupa en el

intercambio discursivo, la imagen que quiere dar de sí mismo, de su interlocutor y del

tema del discurso, el emisor seleccionará los términos y las figuras en un registro u otro,

y organizará de manera diferente su presentación de los hechos: afirmará que quien

mendiga ruega, o a la inversa; llamará a los actores artistas o cortesanos de Dionysos;

designará a Orestes como el vengador de su padre o como el asesino de su madre.`”

(C. Fuchs ,1982c)

(En Catherine Fuchs, Op.cit. p.p.31-33. Traducción de M. Cortés)

Lectura obligatoria

Borges, Jorge L., “Pierre Menard, autor del Quijote” en Ficciones, Bs. As. Emecé, 1974.

Actividad

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“La identidad absoluta entre enunciados es imposible aun en los casos de una aparente

reproducción idéntica”

Explique en qué medida el enunciado anterior es una de las claves de interpretación de

“Pierre Menard, autor del Quijote”, de J.L.Borges.(En Ficciones, Bs.As., Emecé, 1974)

3.2. Modos de clasificar la actividad de reformulación.

3.2.1. Según los agentes de la reformulación.

Hablamos de auto-reformulación cuando la tarea de reformular es llevada a cabo

por el propio productor del texto. Es una actividad que el escritor experto realiza durante el

proceso de composición del texto. A medida que va escribiendo, vuelve una y otra vez sobre

lo ya escrito para efectuar diversas operaciones de reescritura, tanto en el nivel local como en

el nivel global del texto. Podrá efectuar, entonces, reformulaciones que impliquen

sustituciones de palabras por sinónimos o paráfrasis a fin de evitar repeticiones innecesarias,

reordenamientos sintácticos, cambios en la puntuación, omisión de lo que resulta redundante,

cambios de registro, ajustes para lograr o mantener el estilo buscado, expansiones o

reducciones.

“Los retoques que los escritores aportan a sus manuscritos se dejan clasificar

cómodamente sobre los dos ejes del papel sobre el que escriben: sobre el eje vertical se ubican

las sustituciones de palabras (son las “tachaduras” o “vacilaciones”); sobre el eje horizontal,

las supresiones o agregados de sintagmas (son las “refundiciones”). Ahora bien, los ejes del

papel no son otra cosa que los ejes del lenguaje. Las primeras correciones son sustitutivas,

metafóricas, apuntan a reemplazar el signo inicialmente escrito por otro signo extraído de

un paradigma de elementos afines y diferentes (...) Las segundas correcciones

(correspondientes al orden horizontal de la página) son asociativas, metonímicas, afectan la

cadena sintagmática del mensaje, modificando por disminución o por acrecentamiento su

volumen conforme a dos modelos retóricos: la elipsis y la catálisis.

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El escritor dispone en suma de tres tipos principales de correcciones: sustitutivas,

diminutivas y aumentativas: puede trabajar por permutación, censura o expansión.”

(Roland Barthes, “Flaubert y la frase”, en El grado cero de la escritura, Bs. As.,

Siglo XXI, l976, p.p. 195-96)

NOTA PARA LA EDITORA

Scanear los siguientes textos de Sarmiento y F.G. Lorca .

En relación con la representación retórica, el escritor experto reelaborará su texto

tomando en cuenta los datos de la situación comunicativa y las restricciones propias del

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género al que aspira que pertenezca su texto. Por ejemplo, en el caso de la divulgación

científica, un mismo autor podrá reescribir varias veces su texto de partida para producir

distintas versiones tomando en cuenta los saberes de los lectores a los que se dirige en cada

caso. Es innecesaria la divulgación si se dirige a un especialista; en ese caso, puede dar cuenta

de la información por medio de un discurso de alta densidad conceptual. En cambio, si su

comunicación está destinada a un lego -caso típico de los textos didácticos-, ampliará el texto

con explicaciones, ejemplificaciones, comparaciones, definiciones, con el fin de hacer más

entendible el contenido. En esta situación, el autor del texto se desdobla permanentemente,

alternando su tarea de escritor con la de lector de su propia producción. Esta distancia le

permite ponerse en el lugar del lector virtual al que desea dirigirse y, desde esa perspectiva,

introducir en el texto todas las modificaciones que le parezcan pertinentes.

En muchas ocasiones, la tarea de auto-reformulación es consecuencia de las

sugerencias o pedidos que un agente externo - un lector experto- hace al autor del texto. Este

es el rol que cumple, por ejemplo, el jefe de redacción de una publicación, cuando da

indicaciones al redactor para que sintetice o expanda el contenido del texto, lo haga más

entendible, releve tal o cual tema, suprima las evaluaciones, evite las oraciones muy

extensas, o lo adecue al gusto del mercado.

Es también la tarea del docente, cuando lee los textos escritos por los alumnos en

respuesta a alguna demanda de escritura que les ha sido planteada a través de una consigna.

Al corregir, el docente marcará los problemas y les dará las ayudas que en cada caso

considere operativas para que reescriban. Sería otro ejemplo de auto-reformulación a partir

de las observaciones, sugerencias o directivas de un lector externo.

En cambio, hablamos de reformulación a cargo de un tercero , cuando el que

reformula no es el propio autor del texto. En el caso de la reformulación explicativa, la labor

está, en general, a cargo de un especialista, quien, a partir de la interpretación del texto

fuente,

procura hacer que el sentido sea inteligible para un interlocutor. El proceso de reelaboración

está orientado de lo menos conocido a lo más conocido (términos técnicos a términos más

usuales), de lo menos claro a lo más claro (para desambiguar, explicitar lo implícito, develar

las significaciones alegóricas, metafóricas, etc.). Los especialistas en divulgación cumplen un

rol que podríamos denominar de “doble experto”, ya que deben poseer un saber específico

sobre los contenidos que divulgan y un saber, también específico, acerca de los

conocimientos e intereses que se supone pueden tener los lectores del nuevo texto.

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Otro ejemplo de reformulación a cargo de un tercero es la divulgación pedagógica.

Los soportes textuales más comunes para este tipo de divulgación son los manuales (y

también la exposición oral por parte del docente).

En todos los casos, son varios los procedimientos que se pueden utilizar para

reformular un texto fuente; los más comunes son la explicación, la especificación, la

definición, la descripción, la comparación ,la ejemplificación y el uso de metáforas.

La reformulación imitativa, que siempre está a cargo de un tercero (salvo que el

escritor se parodie a sí mismo), puede tener como propósito dar a conocer lo dicho por otro

en forma completa o resumida o, como ya hemos visto, la ejercitación escolar, siguiendo el

modelo de la retórica clásica. En el ámbito de la literatura, este tipo de reformulaciones

tienen su manifestación en la caricatura, el pastiche y la falsificación.

Lectura recomendada

G.Genette, Palimpsestos, Madrid, Taurus, 1989.

Actividad

1. Señale en el siguiente texto los diferentes procedimientos utilizados para reformular.

¿Hablaba el hombre de Neanderthal?

El hombre de Neanderthal, pariente extinguido del hombre actual, ya habría poseído el don del habla, según se desprende de las características que presenta un hueso fósil encontrado en Israel. El hallazgo corresponde a un hueso del cuello, el hioides. La pieza proviene de un esqueleto casi completo desenterrado en una cueva del Monte Carmelo durante excavaciones conjuntas llevadas a cabo por paleontólogos israelíes y franceses en

1983, informa la revista británica Nature. Delicado y a menudo parcialmente cartilaginoso, el hueso hioides no suele resistir los embates del tiempo con igual facilidad que las demás partes del esqueleto. Por tal razón, el ejemplar de 60.000 años de antigüedad, exhumado en la cueva de Kebara

casi perfectamente conservado, constituye un hallazgo excepcional. Los anatomistas describen al hioides como un pequeño hueso en forma de “U” situado justo arrriba de la “nuez de Adán” o cartílago tiroides. Músculos y ligamentos lo unen al hueso temporal, a la lengua, al maxilar inferior y a la laringe. El hioides es una pieza clave del aparato vocal, ya que junto con la laringe, los maxilares y la

lengua, participan en la producción del lenguaje articulado. “En contra de lo que opinan algunos investigadores -sostienen V.Arensburg y Yoel

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Rak, de la Universidad de Tel Aviv- la base morfológica para la capacidad humana del habla parece haber estado totalmente desarrollada en el Paleolítico Medio”.“El hueso es casi idéntico, en forma y tamaño, al hioides del hombre actual”, afirman Arensburg y Rak. Esta relativa escasez de cambios evolutivos experimentados por el hioides en los últimos 60.000 (o tal vez 90.000) años también fue observado en los huesillos del oído medio: estribo, yunque y martillo”. “En el linaje humano, los elementos derivados de los arcos branquiales

posiblemente hayan evolucionado a un ritmo más lento que los demás huesos del cuerpo”, aventuran los científicos israelíes.

A partir de esta conjetura, dicen Arensburg y Rak, podría inferirse que algo similar ocurrió con la laringe, de la cual no se posee registro fósil. De ser esto cierto, finalizan los especialistas, la base anatómica requerida para el habla habría estado plenamente presente en el hombre de Neanderthal.

E.S.G. Clarín, Ciencia y Técnica, 1990.

2. Investigue la tarea de un corrector de estilo.

3.2.2. Según el código.

Jean Peytard distingue entre reformulación (“dicho de otro modo”) y

transcodificación (“hecho de otro modo”). Define la reformulación como un conjunto de

actividades donde la palabra, tanto oral como escrita, es esencial; lo que importa es el

movimiento, siempre dentro de un mismo código, de un discurso hacia otro. Diferencia entre

reformulación intralingüística (paráfrasis, reescritura, reformulación pedagógica y discurso

referido) e inter-lingüística, en el caso de la traducción.

Con el término transcodificación, Peytard se refiere a un conjunto de actividades que

tienen en común el movimiento de un código a otro. Puede tratarse de una transcodificación

lingüística (tal como sucede cuando se realiza el pasaje de texto oral a texto escrito) o no

lingüística (una partitura inspirada en un poema; una escultura que toma como modelo una

fotografía).

También considera la posibilidad de utilizar en forma simultánea diferentes códigos,

como, por ejemplo, convertir un cuento en una historieta, como hemos visto que sucede con

la versión que Breccia hace de “El corazón delator” de E.A.Poe; es también el caso de las

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adaptaciones para cine de cuentos, novelas y obras de teatro, y la musicalización de poemas.

( Peytard, Jean, Problématique de l´alteracion des discours: reformulación y trasncodifi-

cación, en Langue Francaise, Nº 64, París, Larousse, 1984)

Actividades

1. Proponga un corpus que incluya textos editados y otros materiales para trabajar la

transcodificación.

2. Formule consignas de análisis por comparación.

3.3. La reformulación como estrategia para la enseñanza de la lengua. La conveniencia

pedagógica de esta práctica.

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La reformulación como procedimiento y como estrategia de enseñanza de la lengua se

remonta, como ya se ha dicho, a la tradición retórica, en la que constituía uno de los

ejercicios preparatorios (progymnasmata) para la composición del discurso.

“En De Institutione oratoria del retor Quintiliano se encuentran reflexiones muy

interesantes sobre la paráfrasis como ejercicio práctico de reformulación de textos de autores.

En el Libro I, Quintiliano detalla la enseñanza de base que debe recibir el alumno antes de

seguir las lecciones del retor: música, geometría, teatro, aprendizaje de la lengua, en particular

gramática. Esta última comporta, en su aspecto histórico, por una parte técnicas de lectura

explicada y comentada de textos (romper los versos, analizar las partes del discurso,

caracterizar los pies, relevar los barbarismos, mostrar los diversos sentidos de una palabra,

comentar los tropos y figuras, resaltar las cualidades del texto) y por la otra, los ejercicios

prácticos realizados a partir del texto leído. Entre esos ejercicios, se encuentra la

reformulación oral y luego escrita. (...)

En el Libro X, dedicado al arte de escribir, Quintiliano propone una serie de ejercicios

de reformulación inter o intralinguística: traducción al latín de autores griegos, puesta en

prosa de poesías latinas, reformulación de textos de autores y de auto-reformulación de sus propios

escritos. Estos diferentes tipos de reformulación participan todos de lo que Quintiliano llama

conversio, es decir, manipular los textos como se remueve la tierra. Es a través de este trabajo

con los textos como uno va apropiándose progresivamente de ellos. (...)

Para el alumno, el interés de la reformulación parafrástica reside en la apropiación de

los medios de expresión.(...) Esta práctica permite también profundizar la comprensión

misma del texto de origen.

( Catherine Fuchs, op. cit. p.p 5- 6)

En nuestro país, a partir de las reiteradas evaluaciones diagnósticas de las

competencias de lectura y escritura, que se han realizado en los últimos años desde el

Ministerio de Educación, que muestran las dificultades de los alumnos para comprender y

producir distintas clases de textos, han comenzado a revalorizarse las estrategias de

reformulación que habían sido abandonadas al centrarse el trabajo con la lengua en la

descripción del sistema desde una perspectiva estructuralista.

Hace algunas décadas, propuestas como las de José D. Forgione, Clementina Isabel

Azlor, Luis Iglesias, entre otros, orientadas a la enseñanza de la composición, incluían la

puesta en juego de estrategias de reformulación para ampliar el vocabulario de los alumnos,

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entrenarlos en la búsqueda de la opción léxica más adecuada a cada situación comunicativa, la

supresión de lo redundante, la organización del texto, etc.

Estos autores insistían en la activa participación del docente en las tareas de

corrección y, sobre todo, en el modo en que pueden guiar a los alumnos para que reformulen

sus propios textos. Veamos algunos ejemplos:

“El niño explica una palabra cuando la aclara con otras más sencillas. La explica

cuando da sus sinónimos. La explica por los antónimos. La explica aplicándola en frases u

oraciones. La explica, en fin, cuando careciendo de otras que permitan hacerla más accesible,

cita casos en que pueda empleársela.

Y lo mismo que para las palabras, es para las expresiones idiomáticas.

Lo aclararé con ejemplos tomados del libro Alegre taller, texto de lectura usado en el

año.El primer trozo de lectura se titula Día de fiesta, y se inicia así:Han comenzado las clases

Al preguntar al niño qué entiende por la palabra comenzado, él dice: que comienzan

Pero debe hacérsele ver que una palabra no se explica nunca por sí misma, pues al

decir que comienzan, no aclara lo que significa han comenzado. Búscase entonces la

explicación por el sinónimo y se obtiene empezar

(...) Con muy buen tino, el autor ha ido incluyendo estratégicamente otros términos

equivalentes:

principia (pág. 9)

iniciar (pág. 14)

empezaron (pág.15)

Al llegar a la página 36, el niño tendrá listos para la palabra

Comenzó los sinónimos

empezó - principió

Alguien insinúa inició que sería correcto; pero no hay que confundir lo que es

sinónimo de una palabra cuando se considera ésta aisladamente y cuando se tienen en cuenta las

palabras que la acompañan. Así, por ejemplo, en el presente caso, se lee:...comenzó a lamentarse...

Puede decirse: empezó a lamentarse / principió a lamentarse pero, aunque inició, es sinónimo

de las palabras anteriormente nombradas, no puede aplicarse, pues no podría nunca decirse

...inició a lamentarse...”

(En Clementina Isabel Azlor, Enseñanza de la redacción, Bs.As., Kapelusz, 1939)

Para que los alumnos puedan “aprender de sus errores”, es conveniente elaborar junto

con ellos un código de corrección que categorice los problemas que pueden presentar sus

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textos, tales como los de adecuación al género, de registro, de cohesión, de ordenamiento de

la información, elipsis o redundancias, puntuación, sintaxis, concordancia, uso de los tiempos

verbales, repeticiones, ortografía, presentación. Estas claves de corrección tienen como

función señalar los problemas para que los alumnos intenten, a través de sucesivas

reformulaciones, encontrar una solución aceptable.

J.D.Forgione y Luis Iglesias presentan interesantes propuestas para que los alumnos

aprendan a reformular sus textos.

“El educador, a medida que lea las composiciones, irá consignando al margen,

pequeñas y finas llamadas numéricas. Cada una indicará el error en que se ha incurrido. Puede

adoptarse la clave que daremos en seguida; los niños la tendrán copiada, de antemano, en sus

cuadernos. (...)

I. Error ortográfico.

II. Repetición innecesaria de palabras (Redundancia).

III. Párrafo de sentido obscuro o que se presta a varias interpretaciones.

(Anfibiología).

IV. Error de concepto. (Falta de verdad).

V. Error cometido contra la pureza del idioma (Falta de sintaxis).

VI. Palabras impropias. (Barbarismos).

VII. Puntuación deficiente.

(...) El educador retendrá las composiciones así anotadas hasta la próxima clase de

redacción. Mientras tanto se dedicará en las horas de lenguaje, vocabulario y ortografía, a

salvar los errores o deficiencias en que hayan incurrido los escolares. (...)

En la siguiente clase de redacción, cada niño se esmerará en rehacer su trabajo

de acuerdo con lo aprendido durante la semana.

La enseñanza del lenguaje adquiere, así, un interés extraordinario. No será la clase

fría de la definición y el ejemplo, según el método gramatical y arcaico. El aprendizaje

idiomático se convertirá en algo viviente de aplicación inmediata en el lenguaje oral y escrito.

(...) La aplicación mesurada de la clave para advertir errores permite al niño buscar los

defectos de forma y lo pone a cubierto del desaliento que le produciría su escrito lleno de

tachaduras y enmiendas hechas con tinta o lápiz rojo.”

(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As. Kapelusz, 1931, p.p.34-

38)

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“Cuando el maestro ya ha leído, corregido y acotado personalmente cada uno de los

cuadernillos recogidos en el aula, regresa con ellos para considerarlos en conjunto con todos

los alumnos. Es esta una actividad de la que -bien conducida- dependen la afirmación del interés, el

gusto y la capacidad de todos los niños de la clase para seguir escribiendo o dibujando

libremente. (...)

Periódicamente, llevábamos al pizarrón un texto elegido, para corregirlo con la

intervención de toda la clase. En los párrafos transcriptos, se señalaban ordenadamente los

errores gramaticales, las dificultades de redacción y se cumplía una tarea analítica, depuradora

y enriquecedora, mediante la colaboración libre de los alumnos y del maestro. Toda la ciencia

del lenguaje escrito tenía allí posibilidad de ser enseñados y aprendidos; muy naturalmente se

hacía necesario ocuparse de las palabras, de las oraciones, del vocabulario, de la concordancia,

de los sustantivos y verbos, de los diálogos, de la propiedad de los términos, de la clara

expresión de las ideas y sentimientos, de las comparaciones, de las imágenes, en fin, del

estilo.”

(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones Argentinas, 1979,

p.p.233-235)

Lectura obligatoria

Cortés M. y Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994. (p.p.75-80)

Actividades

1. Marque y clasifique los errores en los siguientes fragmentos. Luego reformule cada fragmento corrigiendo los errores señalados.

a) Fue durante mis años adolescentes donde me di cuenta que mi escritura estaba más cerca de la poesía que a la prosa.

b) Era de mañana, a la hora de nuestro consabido café, donde le dije que tenía ganas de comprobar si era tan bueno como él me había dicho.

c) Las historias de piratas le gustan a los varones solo, yo creo que las nenas preferimos las de amor.

d) El negocio de la otra cuadra que tiene el vaquero que me quiero comprar y que mi mamá no quiere porque dice que no tiene plata.

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e) A la noche las alas de los murciélagos golpeaban los vidrios de las ventanas de los cuartos de los niños. Estos anidaban entre las tejas y el cielorraso.

f) El incendio de dos galpones fue sofocado a la madrugada por los bomberos. Quedaron convertidos en cenizas. g) Marta jugaba con su perrita. Estaba hermosa con ese flequillo.

2. ¿Cómo se relaciona la reformulación con el análisis en la actividad que acaba de resolver?

La “manipulación” de los textos que conlleva la tarea de reformular favorece de una

manera notable la reflexión acerca del funcionamiento tanto del sistema como del uso de la

lengua; le permite al alumno desnaturalizar su relación con el lenguaje, advertir lo que hay

en él de convencional y al mismo tiempo de arbitrario y advertir la variedad de recursos

(gramaticales, léxicos y discursivos) que ofrece la lengua para decir lo mismo de otras

maneras.

Los dos fragmentos que transcribimos a continuación ponen el acento en aspectos que

hacen al interés didáctico de ejercitar la reformulación.

“La habilidad para reformular es un indicio del dominio de la propia lengua, de la

capacidad para utilizar activamente un vocabulario amplio y recursos sintácticos

alternativos. Es indicio, además, de competencias para comprender la situación

comunicativa que exige la operación reformuladora. Desde el punto de vista de los

procesos de conocimiento, revela flexibilidad conceptual, capacidad para comprender

identidades y diferencias de significado, y expresar conceptos de distintas maneras sin

distorsionarlos.

Estas habilidades no se contraponen a la creatividad ni al pensamiento crítico,

sino que constituyen un requisito previo para adquirirlos. En efecto, nunca podrá

desarrollarse un uso creativo del lenguaje si no se conocen y dominan sus recursos, si no

se tiene la capacidad para encontrar diversas formas alternativas para referirse a una

realidad. Igualmente, la actitud crítica frente a un texto comienza a generarse con las

exigencias que plantea la tarea de reformular: la reflexión sobre el significado, sobre cómo inciden en

su construcción factores lingüísticos y discursivos como los cambios sintácticos, léxicos, el

registro, la distribución de la información en el texto y demás.”

(Silvestri, Adriana, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998. p.56)

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“Entrenarse en reformular es ante todo aprender a jugar con la diversidad de formas

de expresión. La capacidad de parafrasear constituye uno de los tests clásicos del dominio de la

lengua; es por eso que los métodos contemporáneos de enseñanza de lenguas extranjeras

utilizan mucho esta estrategia. La lengua ofrece un tesoro de expresiones emparentadas; cuanto más el

alumno se apropia de ese tesoro, más “rica” es su verbalización y más rica su competencia

lingüística y cognitiva. Poder describir de varios modos distintos una misma realidad, es ser

capaz de construir una multiplicidad de representaciones de esa realidad, y por lo tanto

manifestar buenas aptitudes cognitivas.

Entrenarse en reformular es también aprender a marcar las diferencias semánticas y

estilísticas entre expresiones emparentadas, y a reconocer no solo aquellas posibles o

imposibles en contexto, sino también las más apropiadas a la situación.”

(En C.Fuchs, Op.cit. p.p. 12 y 13. Traducción de M. Cortés)

Lectura obligatoria

Cortés, M. y Bollini, R., Op.cit. (Capítulo I )

3.4. Principales estrategias de reformulación.

Utilizaremos los términos reformulación y reescritura como sinónimos y

distinguiremos cuatro tipos de operaciones de reformulación a partir de un texto fuente

(reformulaciones dentro del nivel local o global del texto): a) borrado (reducción), b)

inserción (ampliación), c) sustitución, d) desplazamiento o recolocación.

3.4.1. Borrado (reducción)

La práctica de este tipo de reformulación se vincula fundamentalmente con las

actividades de resumen. El resumen es un texto construido como reescritura de un texto de

partida más extenso o con mayor densidad conceptual. Se trata, entonces, de una paráfrasis

17

reductora, consecuencia de operaciones cognitivas (omisión, generalización, construcción),

con vistas a producir un nuevo texto.

Las macrorreglas

“Discursos más largos, por lo general, contienen varios temas y, en consecuencia, poseen

una macroestructura que consiste en varias macroproposiciones. Algunos temas son más

generales o abstractos que otros, de modo que la macroestructura completa debe tener una

organización jerárquica en la cual cada secuencia de las macroproposiciones puede quedar

subsumida bajo un nivel más alto. Estas relaciones jerárquicas pueden definirse mediante

macrorreglas, que representan lo que nosotros intuitivamente entendemos por resumen.

Formalmente hablando, las macrorreglas son reglas de proyección semántica o transformacio-

nes que relacionan proposiciones de nivel más bajo con macroproposiciones de nivel más alto;

esto significa que los asuntos o temas derivan de los significados de un texto a través de este

resumen de macrorreglas. Estas reglas definen el resultado final, el núcleo, la información

más importante y, por lo tanto, el tema o asunto para cada secuencia de proposiciones de un

texto, por ejemplo las de un párrafo. (...)

Las macrorreglas, básicamente, reducen la información. Esta reducción puede

producirse de tres maneras diferentes. En primer lugar, podemos simplemente suprimir

toda la información que ya no sea relevante en el resto del texto, como los detalles

locales. En segundo lugar, podemos tomar una secuencia de proposiciones y

reemplazarlas por una generalización, en vez de decir que tenemos un gato, un perro y

un canario, podemos decir más sucintamente que tenemos animales domésticos. En

tercer lugar, podemos reemplazar una secuencia de proposiciones que denoten las condiciones

usuales, los componentes o las consecuencias de un acto o suceso como un todo. Ir al

aeropuerto, presentar el billete, encaminarse hacia la puerta, etc., puede resumirse

adecuadamente por la macroproposición “Fui en avión a...”. Nosotros construimos un suceso

total por medio de sus detalles constituyentes y, en consecuencia, denominamos a esta

operación regla de construcción. (...)

Empíricamente hablando, los significados se asignan a los textos en los procesos

de interpretación por los usuarios del lenguaje. Tienen una naturaleza cognitiva. Lo

mismo es cierto para las macroestructuras. Las personas asignan un tema a un texto, y estos

procesos son una parte constituyente del entendimiento (KINTSCH y VAN DIJK, 1978; VAN

DIJK y KINTSCH, 1983). Esto también les permite construir sus propias macroestructuras

18

personales. Después de todo, los distintos usuarios del lenguaje pueden encontrar información

diferente en el texto más importante y, en consecuencia, es de suponer la existencia de

resúmenes levemente diferentes de un texto dado. Así, cognitivamente hablando, los temas

pueden ser subjetivos, aun cuando exista un mínimo de coincidencias para garantizar la

comprensión mutua. Para acordar el (los) tema (s) que un hablante puede asignarle a una parte

del texto o charla, se intentará señalarlos claramente, por ejemplo mediante resúmenes o

expresiones tales como “ lo más importante es...” o “el tema de mi conferencia será...”. El

oyente o el hablante puede recoger o no estas señales y puede asignar un tema más personal,

que dependerá de los intereses o experiencias individuales.”

(van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990, p.p. 56-58)

En el ámbito escolar, las actividades de resumen, en general, tienen como propósito

evaluar las habilidades de comprensión de los alumnos. Dada la importancia del objetivo, es

fundamental que el docente acompañe la tarea para poder discutir con los alumnos qué puede

suprimirse de acuerdo con el género y el propósito del texto fuente (y con el propósito del

segundo texto -el texto resumido-). Se trata, obviamente, de una actividad que requiere

análisis. Por su parte, suprimir significa acordar formas de cohesión tanto léxicas como

gramaticales, puntuación, reformulaciones sintácticas, cambios en los tiempos verbales,

supresión o no de evaluaciones, comentarios, descripciones, explicaciones, ejemplificaciones,

citas.

Lectura obligatoria

Cortés, M.y Bollini, R., Op.cit. (pp.102-107: Operaciones de resumen).

Actividad

Resuma el texto ¿Hablaba el hombre de Neanderthal? aplicando las macrorreglas de van

Dijk

Por otra parte, la supresión es una actividad que el escritor realiza durante el proceso

de escritura cuando vuelve sobre su texto para releerlo y corregirlo. Es una reescritura que se

realiza en el nivel local del texto para borrar las repeticiones, la información redundante, lo

19

que se considera “fuera de tema”, y que muchas veces obliga a producir cambios en la

puntuación, reordenamiento de la frase o del párrafo, y a elegir nuevas formas de cohesión,

entre otras operaciones.

Actividades

1. Lea los dos textos que se transcriben a continuación. El segundo es una reformulación del

primero. ¿Qué consigna habrá orientado la reformulación? Redáctela.

Texto fuente:

“María Moliner hizo una proeza con muy pocos precedentes: escribió, sola en su casa,

con su propia mano, el diccionario más completo, más útil, más acucioso y más divertido de

la

lengua castellana. Se llama Diccionario del Uso del Español, tiene dos tomos de casi tres mil

páginas en total que pesan tres kilos, y viene a ser en consecuencia más de dos veces más

largo que el de la Real Academia de la Lengua, y -a mi juicio- más de dos veces mejor. (...)

En 1972 fue la primera mujer cuya candidatura se presentó en la Academia de la

Lengua pero, los muy señores académicos no se atrevieron a romper su venerable tradición

machista. Solo se atrevieron hace dos años, y aceptaron entonces la primera mujer. Pero no

fue María Moliner. Ella se alegró cuando lo supo, porque la aterrorizaba la idea de pronunciar el

discurso de admisión. “¿Qué podía decir yo?”, dijo entonces. “Si toda mi vida no he hecho

más que coser calcetines” (...)

Estudió filosofía y letras en Zaragoza y obtuvo mediante concurso su ingreso al

cuerpo de archiveros y bibliotecarios de España. Se casó con don Fernando Ramón y Ferrando, un

prestigioso profesor universitario que enseñaba en Salamanca una ciencia rara: base física de

la mente humana. María Moliner crió a sus hijos como toda madre española, con mano firme y

dándoles de comer demasiado, aun en los duros años de la guerra civil en que no había mucho

que comer. (...)

Cuando el menor empezó la carrera de ingeniero industrial, María Moliner

sintió que le sobraba demasiado tiempo después de sus cinco horas de bibliotecaria, y decidió

ocuparlo escribiendo un diccionario... Calculó que lo terminaría en dos años y cuando llevaba

diez todavía andaba por la mitad. “Siempre le faltaban dos años para terminar”, me dijo su

hijo menor. Al principio le dedicaba dos o tres horas diarias, pero a medida que los hijos se casaban

20

y se iban de la casa le quedaba más tiempo disponible, hasta que llegó a trabajar diez horas al

día, además de las cinco de la biblioteca”.

( Prieto Raúl, Nueva Madre Academia, México, Ed. Grijalbo, 1981)

Texto reformulado:

María Moliner nació en España en 1900. Estudió filosofía y letras en Zaragoza y llegó

a ser una experta en lingüística y lexicografía. Se casó con un profesor universitario y tuvo

tres hijos. Compartía la crianza de sus hijos con las tareas domésticas y un puesto de cinco

horas en una biblioteca. Cuando sus hijos estaban en la universidad comenzó, en su casa, a

escribir el denominado Diccionario de Uso del Español. Tardó 15 años en terminarlo.

Es considerado por muchos superior al de la Real Academia. En 1972, esta entidad no

la aceptó como candidata a miembro de la Academia.

(En Cortés, M.y Bollini, R. Los Hacedores de textos 2, Bs.As., El Hacedor, l997)

2. A raíz de cumplirse un nuevo aniversario de la muerte del Che Guevara, y en el marco de

lo que se dio en llamar “chemanía”, una revista que se dirige a lectores jóvenes le solicita a

Ud. que escriba un texto de opinión basado en el ensayo de Julius Lester El Che Guevara y el

culto de la personalidad. Resuma el contenido del texto y formule un plan para el artículo de

opinión.

EL CHE GUEVARA Y EL CULTO DE LA PERSONALIDAD

Desde la muerte del Che gran parte de la prensa izquierdista ha publicado artículos sobre su vida y su

pensamiento. La mayoría de estos tributos condenan los “asesinatos internacionales del imperialismo” por su

muerte y alaban el “heroico espíritu revolucionario” del Che. Se han realizado también reuniones en memoria

21

del Che, generalmente una sarta de monótonos discursos del tipo de “Ahora bien, la primera vez que me

encontré con el Che... Y la otra ocasión en que vi al Che fue...” Se lo salpica con discursos sobre Qué-Gran

Revolucionario-Fue-El-Che.

Artículos y reuniones son comprensibles, aun cuando el público reciba finalmente muy poco. Más

inquietante ha sido la aparición de los cuervos de la izquierda con sus botones (“Vengue al Che”) y sus

posters. Todo ello recuerda mucho y casi no se diferencia de los cuervos que bajaron a explotar la muerte de

John Kennedy. Uno no espera nada mejor de aquellos cuya finalidad es sacar provecho de la muerte, la

destrucción, el fuego o las inundaciones. Uno espera algo más de los que se consideran a sí mismos, y desean

ser considerados, revolucionarios.

En los artículos, reuniones, posters y botones que han aparecido desde la muerte del Che, el énfasis

está puesto sobre el hombre. Los oradores han pronunciado discurso y los escritores han escrito sobre sus

bellas cualidades hasta que ha comenzado a ganar proporciones míticas. Este énfasis sobre el Che como

individuo es reflejo de la orientación individualista de gran parte de la izquierda y reflejo de qué

norteamericana, antes que política, puede ser a veces nuestra izquierda.

En la escuela se nos enseña historia como si se tratara de una sucesión de grandes hombres. Estos

grandes hombres se nos presentan como modelos que debiéramos emular. No mientas porque George

Washington no lo hacía. Ama a los negros porque Abraham Lincoln los amaba. Ayuda a los pobres como lo

hizo Franklin D. Roosevelt. Alimentados a héroes desde la infancia es lógico que al asumir la edad adulta

nuestra necesidad de héroes y modelos sea aún evidente. Pero ya somos demasiado sofisticados para seguir

creyendo en Washington, Lincoln y Roosevelt. Por eso cuando un Stokely Carmichael, Rap Brown, Fidel

Castro, Mao Tse-tung o un Che Guevara entran en nuestra conciencia, llenan el vacío creado por la muerte de

nuestros héroes escolares. Admiramos al que es considerado revolucionario y por un proceso de lógica

perversa llegamos a la conclusión de que entonces también nosotros somos revolucionarios.

Poner el énfasis sobre el hombre Che es ocultar el hecho de que el Che fue quien fue, porque estaba

comprometido en el proceso revolucionario, así como Lyndon Johnson es quien es, a causa de su inserción en

el proceso contrarevolucionario. Separar al Che del proceso revolucionario es hacerle un flaco servicio tanto a

él como a nosotros mismos.

No está mal querer emular al Che. No está mal tener un poster con su retrato en la pared. Pero es

responsabilidad de los que ahora ensalzan la imagen del Che, colocarlo en el contexto del proceso

revolucionario y no en el contexto del mito. El impacto de la experiencia revolucionaria (la experiencia que

cambia al hombre) puede apreciarse no sólo en la persona del Che Guevara, sino también en la persona de

todo ciudadano cubano, en la persona de todo ciudadano de Vietnam del Norte.

El Che es extraordinario para la mayor parte del pensamiento de la izquierda porque casi no se conoce

este tipo de individuos en nuestro país. Los que aquí existen han llegado a ser así a causa de su compromiso

con el proceso revolucionario, es decir, se han revolucionado.

Los que nos regalan posters del Che para poner en la pared o botones para usar en la solapa nos

estorban la comprensión del proceso revolucionario alejándonos de la responsabilidad hacia nosotros mismos.

Esa responsabilidad no consiste en ser como el Che. Consiste en hacer lo que hizo el Che: convertirse en parte

22

de la experiencia revolucionaria y lograr la plenitud. De este modo se creará el hombre del siglo XX que

describió el Che.

Los héroes son necesarios sólo en una sociedad donde el hombre no alcanza la plenitud y debe

buscarla a través de la vicaria experiencia de identificarse con ellos. Habla mal de los que se proclaman fieles

a la revolución dedicarse a la adoración de un héroe. No es al Che como héroe a quien necesitamos. Es más

bien comprender cómo se forma un Che Guevara. Esta comprensión sólo puede venir del compromiso. Es

quizá lo

que le falta a los cuervos y a los adoradores de héroes.

25 de noviembre de 1967.

(Lester, J.y Depestre, R., Ensayos políticos, Bs.As. CEAL, 1971)

La estrategia de supresión puede aplicarse para reflexionar acerca de cuestiones

sintácticas y semánticas propias del nivel local del texto. Por ejemplo, se puede trabajar con

pares de oraciones donde se repita un término y solicitar que se suprima el ítem repetido y se

incluya la segunda oración en la primera. Esta actividad posibilita abordar en forma conjunta

fenómenos como la repetición, la subordinación y la puntuación.

Veamos:

En los siguientes fragmentos aparecen repeticiones que hay que suprimir. Reescriba cada

uno de ellos en una sola oración. Recuerde que puede utilizar que, quien, cuyo, donde y

cuando. Analice sintácticamente los textos resultantes.

a) En un arrebato, el cartero abrió su bolsón. De su bolsón extrajo una botella de

vino de la marca predilecta del poeta. El poeta no pudo evitar que a la sonrisa siguiera

una ternura muy semejante a la compasión.

Resolución posible (no incluimos el análisis):

En un arrebato, el cartero abrió su bolsón/ y /del que/ de donde/ extrajo una botella

de vino de la marca predilecta del poeta, quien/que no pudo evitar que a la sonrisa

siguiera una ternura muy semejante a la compasión.

23

b) El cartero está enamorado y ha descubierto los poderes de la poesía. El cartero suplica a

su amigo Pablo Neruda que lo ayude en las artes del lenguaje poético para conseguir el

amor de Beatriz.

El cartero, que/quien está enamorado y ha descubierto los poderes de la poesía, le

suplica a su amigo Pablo Neruda que lo ayude en las artes del lenguaje poético para

conseguir el amor de Beatriz.

c) Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra. Ya en 1969 quería hacer un filme.

Quería que surgiera en el filme no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

Resolución posible:

Ya en l969, cuando lo visitaba en su casa de Isla Negra, quería hacer un filme en el

que surgiera no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

Ya en l969 lo visitaba en su casa de Isla Negra, pues quería hacer un filme en el

que surgiera no el enorme Neruda de la fama, sino el íntimo.

d) Los dormitorios estaban en la planta alta. Desde las ventanas de los dormitorios de la

planta alta se podía seguir en detalle la vida del vecindario.

Resoluciones posibles:

Desde las ventanas de los dormitorios, que estaban en la planta alta, se podía seguir

24

en detalle la vida del vecindario.

Actividades

1. Reescriba cada uno de los siguientes fragmentos en una sola oración.

a) La Patagonia ocupa un tercio del territorio actual de la Argentina. La Patagonia es hoy

objeto de un “redescubrimiento” por parte de los extranjeros. Entre los extranjeros que

la“redescubrieron” figuran Turner, Lewis y Benetton.

b) Fueron luego a la calle Perales. En la calle Perales vivía Lituma. Lituma vivía en una

casita de ventanas con barrotes.

2. Proponga otros fragmentos para ejercitar esta operación..........................................................................................................................................

3.4.2. Inserción (ampliación)

En la práctica escolar, conviene presentar las actividades de amplificación de un texto

fuente combinadas con la exploración de otros textos donde los alumnos puedan encontrar la

información necesaria para expandir el texto de partida. Es una actividad que exige

competencias muy variadas: un saber sobre los contenidos del texto fuente de modo de “tener

algo más para decir sobre el tema”; el manejo de los procedimientos que se ponen en juego al

expandir (saber explicar, describir, realizar comparaciones pertinentes, mantener el registro

25

del texto de partida, entre otros) y la capacidad para evaluar la extensión de la amplificación

de modo que no afecte la coherencia temática del texto fuente.

En la resolución de este tipo de ejercicios se combinan operaciones de lectura,

procedimientos de escritura y análisis gramatical, ya que los pedidos de expansión pueden ser

diversos. Se puede solicitar que amplíen el texto mediante :

* Explicaciones / especificaciones

* Descripciones

* Ejemplificaciones

* Definiciones

* Resúmenes

* Intertextos (por ej. citas aclaratorias, enunciados referidos)

Lectura obligatoria

Cortés, M. y Bollini, R., Leer para escribir, p.p.126-131

Actividades

1. Resuelva la siguiente actividad de expansión.

A engordar el sujeto y el predicado

Cualquier sencilla oración, como El dragón atacó la ciudad

26

puede engordar hasta convertirse en una gran oración o en un pequeño relato. Un lector

curioso podría hacer crecer fácilmente el sujeto de esa oración, imaginando de dónde es el

dragón, cómo es, cómo se llama, cuál es su historia...Por ejemplo:

El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible

Fierabrás, que vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuerpo cubierto de

escamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al

ganado, atacó la ciudad .

Pero como nos quedó una oración con cabeza de gigante y cuerpo de gnomo,

podemos

ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla. Podríamos formularle al predicado las

siguientes preguntas (y responderlas, claro): ¿cómo fue el ataque?, ¿cuándo?, ¿desde dónde?,

¿por qué atacó?, ¿qué efectos produjo el ataque?:

El dragón Cienfuegos, el que destruyó la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrás,

que vive en el corazón del volcán Eructrón y tiene el cuerpo cubierto de escamas brillantes como

esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atacó la ciudad desde el

norte, sorpresivamente, al caer la noche, asolando los campos, arrancando los árboles de raíz,

incendiando las chozas de madera y los techos de paja, y convirtió la región en un páramo

desolado.

Haga crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y después el predicado:

Verrauquín defendía su vida.

Agustina levantó vuelo.

El pirata ordenó el abordaje.

Alvarado, M. y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1993.

27

2. Expanda el siguiente texto en el lugar indicado con una descripción imaginaria del Museo

Sherlock Holmes.

Para que su texto sea verosímil, es imprescindible que busque información en las novelas

de Connan Doyle y en libros de arquitectura y decoración de la época victoriana.

Titule el texto y aclare con qué propósito fue escrito y dónde va a ser publicado.

Harto de la popularidad alcanzada por su personaje, en 1891 el escritor inglés Arthur

Connan Doyle decidió hacer morir a Sherlock Holmes; la presión de los lectores fue tan

grande que debió resucitarlo. Y no hay dudas de que el detective todavía vive en el barrio de

Marylebone, en Londres, donde todo lleva su nombre: hasta los sándwiches que se ofrecen en

los bares.

“Sherlock Holmes, consulting detective”, dice la tarjetita color beige que un hombre

con pipa, gorro y sobretodo a cuadros entrega a la salida del subte. Allí figura la dirección -221

Baker Street- de la pensión que ocuparon Holmes y su inseparable doctor Watson entre 1881

y 1904.

Domicilio literario, ese número, en esa calle, nunca estuvo registrado en la

nomenclatura londinense. Y sin embargo, existe. En el predio que va del 215 al 229 de Baker

Street funciona desde hace nueve años el Museo Sherlock Holmes.

(abrir el texto con la descripción)

Templo profano, el Museo fijó para siempre el lugar de encuentro de la gente con

Sherlock Holmes: la residencia eterna de la imaginación

Judith Gociol (Clarín, octubre/99)

3. Inserte en el texto de Roberto Arlt Divertido origen de la palabra“squenun”, que se

reproduce a continuación, por lo menos cinco notas con estas funciones

a) definir un término

b) explicar el uso de un término o expresión

c) proponer equivalentes actuales para términos antiguos

d) dar un ejemplo

Divertido origen de la palabra “squenun”

28

En nuestro amplio y pintoresco idioma porteño se ha puesto de moda la palabra “squenun”

¿Qué virtud misteriosa revela dicha palabra? ¿Sinónimo de qué cualidades psicológicas es

mencionado el adjetivo? Helo aquí:

En el puro idioma del Dante, cuando se dice “squenun dritta” se expresa lo siguiente:

Espalda derecha o recta, es decir, que a la persona a quien se hace el homenaje de esta poética frase

se le dice que tiene la espalda derecha; más ampliamente, que sus espaldas no están agobiadas por

trabajo alguno sino que se mantienen tiesas debido a una laudable y persistente voluntad de no hacer

nada: más sintéticamente, la expresión “squena dritta” se aplica a todos los individuos holgazanes,

tranquilamente holgazanes.

Nosotros, es decir el pueblo, ha asimilado la clasificación, pero encontrándola

excesivamente larga, la redujo a la clara, resonante y breve palabra de “squenun”.

El “un” final es onomatopéyico, redondea la palabra de modo sonoro, le da categoría de

adjetivo definitivo, y el grave “squena dritta” se convierte por esta antítesis, en un jovial “squenun”,

que expresando la misma haraganería la endulza de jovialidad particular.

En la bella península itálica, la frase “squena dritta” la utilizan los padres de familia cuando

se dirigen a sus párvulos, en quienes descubren una incipiente tendencia a la vagancia. Es decir, la

palabra se aplica a menores de edad que oscilan entre los catorce y los diecisiete años.

En nuestro país, en nuestra ciudad mejor dicho, la palabra “squenun”se aplica a los poltrones

mayores de edad, pero sin tendencia a ser compadritos, es decir, tiene su exacta aplicación cuando se

refiere a un filósofo de azotea, a uno de los perdularios grandotes, estoicos, que arrastran las

alpargatas para ir al almacén a comprar un atado de cigarrillos, y vuelve luego a su casa para subir a

la azotea donde se quedará tomando baños de sol hasta la hora de almorzar, indiferentes a los

rezongos del “viejo”, un viejo que siempre está podando la viña casera y que gasta sombrero negro,

grasiento como el eje de un carro.

En toda la familia dueña de una casita, se presenta el caso de “squenun”, del poltrón

filosófico, que ha reducido la existencia a un mínimo de necesidades, y que lee los tratados

sociológicos de la Biblioteca Roja y de la Casa Sempere.

Y las madres, las buenas viejas que protestan cuando el grandulón les pide para un atado de

cigarrillos, tienen una extraña debilidad por este hijo “squenun”.

Lo defienden del ataque del padre que a veces se amostaza en serio, lo defienden de las

murmuraciones de los hermanos que trabajan como Dios manda, y las pobres ancianas, mientras

zurcen el talón de una media, piensan consternadas ¿Por qué ese “muchacho tan inteligente” no

quiere trabajar a la par de los otros?

El “squenun” no se aflige por nada. Toma la vida con una serenidad tan extraordinaria que

no hay madre en el barrio que le tenga odio... ese odio que las madres ajenas tienen por esos

29

poltrones que pueden enamorarle algún día a la hija. Odio instintivo y que se justifica, porque a su

vez las muchachas sienten curiosidad por esos “squenunes” que les dirigen miradas tranquilas, llenas

de sabiduría inquietante.

Con estos datos tan sabiamente acumulados, creemos poner en evidencia que el “squenun”

no es un producto de la familia modesta porteña, ni tampoco de la española, sino de auténticamente

italiana, mejor dicho genovesa o lombarda. Los “squenunes” lombardos son más refractarios al

trabajo que los “squenunes” genoveses.

Y la importancia social del “squenun” es extraordinaria en nuestras parroquias. Se le

encuentra en la esquina de Donato Ávarez y Rivadavia, en Boedo, en Triunvirato y Cánning, en

todos los barrios ricos en casitas de propietarios itálicos.

El “squenun” con tendencias filosóficas es el que organizará la Biblioteca “Florencio

Sánchez” o “Almafuerte”; el “squenun” es quien en la mesa del café, entre los otros que trabajan,

dictará cátedras de comunismo y “de el que no trabaja no come”; él, que no ha hecho absolutamente

nada en todo el día, como no sea tomar baños de sol, asombrará a los otros con sus conocimientos

de libre albedrío y del determinismo; en fin, el “squenun” es el maestro de sociología del café del

barrio, donde recitará versos anarquistas y las Evangélicas del teatro de Almafuerte.

El “squenun” es un fenómeno social. Queremos decir, un fenómeno de cansancio social.

Hijo de padres que toda la vida trabajaron infatigablemente para amontonar los ladrillos de

una “casita”, parece que trae en su constitución la ansiedad de descanso y de fiestas que jamás

pudieron gozar los “viejos”.

Entre todos los de la familia que son activos y que se buscan la vida de mil maneras, él es el

único indiferente a la riqueza, el ahorro, el porvenir. No le interesa ni importa nada. Lo único que

pide es que no lo molesten, y lo único que desea son los cuarenta centavos diarios, veinte para los

cigarrillos y otros veinte para tomar el café en el bar donde una orquesta típica le hace soñar horas y

horas atornillado a la mesa.

Con ese presupuesto se conforma. Y que trabajen los otros, como si él trajera a cuestas un

cansancio enorme ya antes de nacer, como si todo el deseo que el padre y la madre tuvieron de un

domingo perenne, estuviera arraigado en sus huesos derechos de “squena dritta”, es decir, de hombre

que jamás será agobiado por el peso de ningún fardo.

Arlt, R., Aguafuertes porteñas, Bs. As. , Losada, 1991

( Analía Reale, en: Consignas de escritura, Taller de Expresión I, Carrera de Ciencias de la

Comunicación, 1999)

30

Las actividades de reducción y amplificación pueden combinarse y complejizarse,

cuando las evaluaciones demuestran que los alumnos dominan estas estrategias. Se puede

plantear entonces incluir el texto resumido como primer párrafo para ampliar una noticia

periodística; como párrafo final que globalice el contenido de un texto dado; como intertexto

(en una nota al pie, por ejemplo) entre otras posibilidades. Esta clase de actividades permite

evaluar no solo la habilidad de resumir, sino también -y muy especialmente- la capacidad

para integrar el resumen a un nuevo texto y lograr que este mantenga la cohesión y la

coherencia..

Actividades

1. Al siguiente texto le falta un primer párrafo que resuma la noticia (qué, quién, dónde,

cuándo, cómo). Escriba ese párrafo faltante en tres oraciones. Le damos el comienzo de

cada una:

1) “Fueron descubiertos...”

2) “El hallazgo se produjo...”

3) “El descubrimiento demandó...”

Dato faltante: El equipo de Arqueólogos pertenece a la Universidad Nacional de Cuyo.

DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO

Hace once mil años, junto al fogón

Los siete años de trabajo que invirtió el

equipo de arqueólogos Pampas Atlas en busca

de restos que permitieran comprobar la

existencia de vida humana prehistórica en

Uspallata rindieron sus frutos hace algunas

semanas: cuando a poco más de dos metros de

profundidad hallaron materiales utilizados por

el hombre cuya antigüedad se calcula en

31

11.000 años. En las capas superiores del sitio

donde se realizó la excavación los

investigadores encontraron un botón de una

chaqueta de policía de principios de siglo. El

equipo -integrado por 14 expertos de esa casa

de estudios- cree haber encontrado también

una zona de tránsito correspondiente al camino

sanmartiniano hoy conocido como Quebrada

de Santa Elena.

Los análisis radioquímicos entregados

hace pocos días por Bepha Analitic de Miami

certificaron que los materiales encontrados

tienen 11.000 años de antigüedad.

El director de Arqueología de la

Universidad de Cuyo, Pablo Sachero, calificó

al hallazgo como “el más antiguo descubierto

en Mendoza”, y opinó que significa “otro

pequeño aporte dentro de la problemática que

tiene el país con respecto a la primitiva

ocupación de la Argentina”.

“La carbonilla analizada corresponde

al fogón que utilizaron los hombres, en el que

posiblemente cocinaron y en cuyo contexto

hay parte de huesos como deshecho de

comida”, agregó Sachero.

La zona precordillerana donde fueron

encontrados los restos se halla a 30 kilómetros

de la villa cabecera de Uspallata y a 1700

metros sobre el nivel del mar, 100 kilómetros

al oeste de la capital mendocina.

La investigación que derivó en el

antiquísimo hallazgo fue financiada por el

CONICET, el gobierno de Mendoza y la

propia universidad.

(Clarín, julio/94)

2. Seleccione un texto al que pueda agregarse un párrafo final de resumen. Formule una

consigna que oriente en la tarea de reformulación.

3. El director del suplemento de cultura de un diario le solicita que escriba una reseña

bibliográfica de una novela policial, incluyendo un resumen del argumento. En relación

con

las convenciones del género, y tomando en cuenta la función de la reseña, deberá decidir

qué parte de la historia debe evitar develar para que el lector no pierda interés en el texto

reseñado.

Elija una novela policial y escriba la reseña.

32

4. Elabore una consigna de reformulación que integre resumen y ampliación.

3.4.3. Sustitución.

Al redactar, se llevan a cabo frecuentemente operaciones de sustitución. Como toda

actividad de reformulación, esta requiere una correcta evaluación de las restricciones que

imponen el entorno verbal y el contexto frente al repertorio de opciones que brinda la lengua.

Actividades

1. Reemplace las frases o palabras en negrita por otras que quieran decir lo mismo.

Los naipes

No se sabe exactamente desde cuándo se conocen los naipes, esas cartulinas coloreadas y

numeradas que se prestan a tantas variedades de juego.

Algunos sostienen que los naipes fueron inventados por los chinos y otros dicen que fue en

la India.

Las primeras cartas, según se sabe, estaban hechas en cartulina o pergamino, con artísticas

ilustraciones que representaban a reyes, reinas y caballeros. Estos naipes eran, sin duda, muy

costosos, pero luego el juego se popularizó con la invención de la imprenta, que permitió la

reproducción de los cartones pintados en grandes cantidades.

Hay distintos tipos de naipes; los más comunes son los franceses y los españoles.

Preguntas y respuestas para niños curiosos, Ed. Sigmar.

33

2. En el texto que sigue, reemplace la palabra-comodín cosa por palabras o frases más

precisas.

Querido Miguel:

Recién puedo sentarme a escribirte, porque me pasaron muchas cosas. (Por lo

que me contás en tu carta, a vos también te están pasando cosas...)

¿Así que no vas más los fines de semana a pescar? Yo también tuve que dejar

los entrenamientos de voley. La cosa es que ahora no hago otra cosa que estudiar para poder levantar

todas las materias que tengo bajas. Siempre, cuando llega fin de año, me pasan estas cosas.

Muchas veces termino preguntándome cómo es la cosa, por qué tengo que

renunciar a las cosas que más me gustan para no tener problemas en mi casa.

Las demás cosas andan bien. Nada espectacular, pero bueno... Las cosas son

así...

Contestáme pronto.

Malena

( En Alvarado, M.y Cortés, M., Los Hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997)

3. La siguiente consigna está tomada de Cuando escribimos, de Kriscautzky, G., Masine, B. y

Solari, N.

“El espantapájaro 21”, de Oliverio Girondo, depende de un verbo principal que está implícito:

Deseo que... Reescríbalo suponiendo que fuera Deseé que... y continúelo.

Que los ruidos te perforen los dientes, como una lima de dentista, y la memoria se te

llene de herrumbre, de olores descompuestos y de palabras rotas.

Que te crezca, en cada uno de los poros, una pata de araña; que sólo puedas

alimentarte de barajas usadas y que el sueño te reduzca, como una aplanadora, al espesor de tu retrato.

Que al salir a la calle, hasta los faroles te corran a patadas; que un fanatismo

irresistible te obligue a prosternarte ante los tachos de basura y que todos los habitantes de la

ciudad te confundan con un meadero.

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Que cuando quieras decir: “Mi amor”, digas: “Pescado frito”; que tus manos intenten

estrangularte a cada rato, y que en vez de tirar el cigarrillo, seas tú el que te arrojes en las

salivaderas...

En Veinte poemas para ser leídos en el tranvía y otras obras, CEAL, 1991.

4. Reescriba los siguientes fragmentos variando la puntuación de modo que queden

segmentados en varias oraciones.

“Un vendedor de enciclopedias que iba de puerta en puerta y que hacía firmar

contratos un poco a la ligera, envolviendo con argumentos versátiles y vidriosos la ideación

ya un poco lenta de las damas, con el fin de hacerles comprar “la más inteligente síntesis del

saber contemporáneo en veinticuatro volúmenes” según Le monde, se hizo demorar durante

varias horas en el despacho especial, y no recobró la libertad antes de poder llevarse como

recuerdo un par de bofetadas y las amenazas del comisario Lautret por la singularidad de sus

métodos comerciales.”

“Que era del barrio podía comprobarse siguiendo en un plano su itinerario, ya que

como decía después de los primeros crímenes descubiertos en el décimo arrondissement,

todos los demás habían sido cometidos en el undécimo, en un espacio cada vez más

restringido, en las inmediaciones de la municipalidad y de la plaza León Blum, lo que hacía suponer

que la proximidad de sus víctimas le permitía satisfacer la urgencia homicida que lo sacaba de su

cueva oscura y que, sobre lo primero que encontrara a su alcance y que correspondiese al

modelo insensato que se había forjado, caía con su saña habitual, convirtiéndose para las

viejecitas del barrio, por ese azar que presidía el encuentro de la pulsión y de su objeto, en

algo semejante a la energía imparcial y neutra del destino.”

(Fragmentos de La pesquisa de Juan José Saer, B.As., Seix Barral, 1994)

5. Sustituya el infinitivo, el gerundio y el participio por construcciones equivalentes:

Al salir, me encontré con Pedro.

Hablando con franqueza, te diría que no me gustó nada.

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Muerto el perro, se acabó la rabia.

Siempre me recibe sonriendo.

Una vez terminada la escultura, se decidió ubicarla en el Parque Independencia.

Los bloques de hielo produjeron un gran estruendo al desprenderse.

Ayer te vi corriendo por la calle, seguro que te habías quedado dormido.

Habiendo comprendido que era inútil continuar la discusión, decidió callarse.

Me fui porque no me gusta que me vean llorando.

Calmate, porque gritando no vas a conseguir nada.

6. Reescriba las oraciones siguientes reemplazando el gerundio y el participio por

expresiones equivalentes:

Le pedí que me diera una pista y él me respondió tarareando una vieja canción.

No tengas miedo de preguntar porque preguntando se aprende.

Y viendo que no tenía nada más que hacer, se fue.

Nos lanzamos en su búsqueda aun temiendo no poder encontrarlos.

Aclarada la situación, todo volvió a la normalidad.

Hablando, se entiende la gente.

Dicho esto, no tengo nada más que agregar. Me retiro.

Lecturas obligatorias

Silvestri, Adriana, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, l998. p.p. 46-52

Cortés, M. y Bollini R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994

Enunciados referidos

Vamos a ocuparnos especialmente de la reformulación del discurso directo en

indirecto, porque consideramos que es una tarea cuya resolución exige poner en juego

competencias gramaticales, léxicas y discursivas de gran complejidad.

“El discurso indirecto, en la medida en que no conserva la materialidad del enunciado

supone una interpretación del discurso del otro, una versión del mismo, y da lugar a síntesis

o despliegues según los casos. Al hacerse cargo del discurso citado, al integrarlo al suyo, el

hablante se muestra, poniendo de manifiesto sus posiciones ideológicas o afectivas. Por eso es

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siempre interesante comparar distintas formas de referir en estilo indirecto un mismo

enunciado.

(...)Los verbos que remiten al dominio semántico del habla no solo introducen el

enunciado referido sino que también orientan respecto de cómo deben ser entendidas las

palabras del otro. Aportan así informaciones diversas: pueden explicitar la fuerza ilocucionaria

(“aconsejó que no se dejaran provocar”), presuponer la verdad o falsedad de lo que el discurso citado

afirma (“reveló que el ministro había anunciado”), especificar el modo de realización

fónica del enunciado (“gritó que estaba harto”), caracterizarlo a partir de una tipología de

discursos (“lo que pasa -argumentó- ...”), situarlo dentro de una cronología discursiva (“eso

dependerá -replicó-de las posibilidades...”).”

(Adapt. de Grensillen, A. y Mangueneau, D., Polyphonie et detornement, Langages 73, 1974 )

Lectura recomendada

Mahler, Paula, Cuando el lenguaje habla del lenguaje, Bs.As. Cántaro, 1998.

Actividades

1. Luego de leer el siguiente texto, haga el pasaje de enunciados directos a indirectos.

Nosotros vamos a resolver uno de ellos (la declaración de Sensini), para mostrarle que

puede haber variedad de versiones.

LA BRONCA CONTINÚA

Miami (Enviados especiales).- Veinticuatro horas depués de la derrota ante Nigeria, y con las

medallas de plata guardadas en los bolsos, algunos argentinos seguían descargando su bronca.

Roberto Sensini: “No fue un lindo gesto el no haber aplaudido a los nigerianos en la entrega de

premios. Pero hay que ponerse en el lugar nuestro: yo noté que muchos jugadores argentinos estaban

llorando”.

Ariel Ortega: “Es lógico que estemos mal, ya que podríamos haber ganado tranquilamente nosotros.

De todos modos, quedarnos con la medalla de plata también es bueno”.

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Roberto Ayala: “La clave de Argentina en este torneo fue sacarle provecho al “pressing” en tres

cuartos de cancha. Pero contra Nigeria nos encontramos con un buen equipo que no rifó ninguna

pelota”.

Claudio López: “¿Si me quedé pensando en el gol que me comí? No; son cosas del fútbol”.

Julio Grondona: “Tenemos que estar satisfechos, ya que subir al podio era importante. Una vez que

se pelea entre los mejores, la distancia entre una y otra medalla es poca. Por eso estoy conforme”.

Clarín, 5-8-96

Versión1

Roberto Sensini admitió que no había sido un lindo gesto el no haber aplaudido a los

nigerianos, pero argumentó, a modo de disculpa, que había que ponerse en el lugar de los

jugadores, a muchos de los cuales había visto llorar luego de la derrota.

Versión 2

Roberto Sensini se mostró arrepentido por no haber aplaudido a los nigerianos; pero sostuvo

que la actitud de los jugadores puede ser justificada por el profundo dolor que les causó la

derrota.

Versión 3

Roberto Sensini dijo que había que ponerse en el lugar de los jugadores, antes de

condenarlos por no haber saludado a los nigerianos en la entrega de premios.

Versión 4

Roberto Sensini criticó a quienes censuraron el gesto de los jugadores de no haber

saludado a los nigerianos en la entrega de premios. Consideró que era una actitud lógica ante

una derrota inesperada.

Versión 5

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Roberto Sensini aplaudió la actitud de los jugadores de no saludar a los nigerianos en

la entrega de premios. Dijo que no les podían pedir a los jugadores que actuaran con

hipocresía.

Como puede verse, contar lo que otro dijo no es solamente hacer un pasaje

automático de una voz a otra, sino que es el resultado de una interpretación de lo dicho por

otro y esa interpretación puede ser más o menos fiel o tergiversar el discurso ajeno.

(En Los hacedores de textos 2)

2. Refiera en estilo indirecto lo dicho por Hebe de Bonafini, en el marco de la polémica que

generó la decisión de Charly García de cerrar uno de sus espectáculos arrojando desde un

helicóptero maniquíes al Río de la Plata como metáfora de “los vuelos de la muerte”.

Dice Hebe

Aquí, la opinión de Hebe de Bonafini: “Me enteré de lo que piensa hacer Charly leyendo Clarín. Lo llamé para decirle que no estamos de acuerdo. Me dijo que yo no entendía, que tenía que hablar con la gente que entiende. Y me pidió que comprenda que él también

tiene su dolor. No estoy valorando si él sufre más o menos que yo. Creo que Charly no se mide. Él imagina un megashow y en su imaginación mete todo: esto le pareció bueno demostrar. Pero cuando vos pasaste por esto, cuando lo sufriste, no podés aceptar que se convierta en show.

Yo vivía muy cerca de Punta Lara. Cuando nos empezaron a decir que estaban tirando a nuestros hijos, me pasaba horas mirando el río. No veía nada. Pero me la pasaba mirando el río y pensando. Fue lo primero que me vino a la mente cuando me enteré de lo que Charly quiere hacer”.

“No se puede hacer un show con la muerte. No lo aceptamos. Podemos subir a un escenario, hablar con los chicos, acompañar a las bandas. Pero no mostrar la tortura. Somos cuidadosas, al punto de que nunca hemos contado las torturas a las que sometieron a nuestros hijos, aunque muchas lo sabemos. Contar la tortura es volver a violarlos. La muerte es tan personal, tan íntima y solitaria como el nacimiento. Charly me dijo: Tenés que hablar con la gente que entiende. Pero, ¿quién me puede explicar un show de la muerte?”

(Clarín, 17.2.99)

3.4.4. Desplazamiento o recolocación.

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Estas operaciones pueden afectar el nivel local del texto (reordenamiento sintáctico) y

el global (rejerarquización de la información).

Los ejercicios de reordenamiento sintáctico demuestran ser muy eficaces para activar

y afianzar la competencia gramatical de los alumnos. En ese sentido es recomendable

combinar este tipo de actividades con las de análisis oracional como un modo de articular

sintaxis y semántica. La reflexión sobre el nuevo orden de los contenidos en un contexto

textual posibilita ingresar la noción de rejeraquización de la información. Son actividades que

obligan a cambiar el orden en que está organizado el contenido del texto, para relevar

determinada información y subordinar otra. La tarea exige en muchos casos buscar nueva

información que permita ampliar el tema que se elige relevar y establecer nuevas relaciones

de cohesión y coherencia.

Este tipo de reescrituras implica una serie de transformaciones del texto fuente, pues

se modifica no solo su estructura (total o parcialmente ), sino también su función. Los ejes

desde los que se realizan esos cambios permiten pensar en cómo obtener distintos efectos y, al

mismo tiempo, reflexionar sobre las variaciones a medida que se van produciendo.

Lectura obligatoria

Cortés M. y Bollini, R.,Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, p.p.113-124

Actividades

1. Reescriba el texto que presentamos a continuación jerarquizando de otro modo el

contenido. Por ejemplo, comenzando por el agente, el lugar del hallazgo o la fuente de

información.

2. Parafrasee el título manteniendo la impersonalidad.

Encuentran caballos de una especie desconocida

Caballos de una especie desconocida, similar

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a los animales grabados en las cuevas prehistó-

ricas, sobreviven en un valle aislado del Tibet,

de 27 kilómetros de largo, cerrado por desfila-

deros de casi 5 kilómetros de alto. Fueron encon-

trados por un grupo de exploradores británicos,

españoles y franceses. “Parecían completamente

arcaicos”, dijo Michel Peisel, etnólogo y jefe de

la expedición. Según informó The New York

Times, el “caballo de Riwoche” mide 1,20 metro

de alto, tiene cabeza triangular, rayas negras en

la espalda y en las patas.

(Clarín, nov.1995)

3. Retome el texto Hace once mil años junto al fogón y reescriba la primera oración

empezando por:

“El equipo de arqueólogos...”

* Coloque un punto seguido después de “Uspallata” y redacte la segunda oración.

* Vuelva a escribir la primera oración borrando el agente. Le damos el

comienzo:

“Luego de siete años...”

* Inserte en el primer párrafo la información resumida del segundo.( Va a tener que

hacer algunos cambios.)

* Amplíe alguna zona del texto mediante la inclusión de discurso directo o indirecto,

* Sustituya por paráfrasis: “cree haber encontrado”, “certificaron que los materiales...”

DESCUBRIMIENTO ARQUEOLÓGICO

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Hace once mil años, junto al fogón

Los siete años de trabajo que invirtió el equipo de arqueólogos Pampas Atlas en busca de restos que permitieran comprobar la existencia de vida humana prehistórica en Uspallata rindieron sus frutos hace algunas semanas: cuando a poco más de dos metros de profundidad hallaron materiales utilizados por el hombre cuya antigüedad se calcula en 11.000 años. En las capas superiores del sitio donde se realizó la excavación los investigadores encontraron un botón de una chaqueta de policía de principios de siglo. El equipo -integrado por 14 expertos de esa casa de estudios- cree haber encontrado también una zona de tránsito correspondiente al camino sanmartiniano hoy conocido como Quebrada de Santa Elena.

Los análisis radioquímicos entregados hace pocos días por Bepha Analitic de Miami certificaron que los materiales encontrados tienen 11.000 años de antigüedad.

El director de Arqueología de la Universidad de Cuyo, Pablo Sachero,

calificó al hallazgo como “el más antiguo descubierto en Mendoza”, y opinó que significa “otro pequeño aporte dentro de la problemática que tiene el país con respecto a la primitiva ocupación de la Argentina”.

“La carbonilla analizada corresponde al fogón que utilizaron los hombres, en el que posiblemente cocinaron y en cuyo contexto hay parte de huesos como deshecho de comida”, agregó Sachero.

La zona precordillerana donde fueron encontrados los restos se halla a 30 kilómetros de la villa cabecera de Uspallata y a 1700 metros sobre el nivel del mar, 100 kilómetros al oeste de la capital mendocina.

La investigación que derivó en el antiquísimo hallazgo fue financiada por el CONICET, el gobierno de Mendoza y la propia universidad.

(Clarín, julio/94)

Actividad combinada1. Lea el siguiente texto y resuelva las actividades propuestas:

Fiesta de títeres

Entre el 14 y el 24 de agosto, tendrá lugar la segunda edición de la Fiesta

Nacional del Títere, en “La calle de los títeres” del Centro Cultural Sur. Participarán grupos

provenientes de 20 provincias y se ofrecerán funciones gratuitas para todo público y para

escuelas primarias y jardines de infantes estatales. Con el tema central de “La dramaturgia en

el teatro de títeres”, habrá exposiciones, talleres, mesas y conferencias para titiriteros,

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mimos, actores y bailarines. Para reservas e inscripciones hay que dirigirse a la Dirección de

Teatro: Agüero 2502, 3er. piso

(1425), tel / fax 805-9887.

(Clarín. 4-8-97)

a) Indique cuáles son los tiempos verbales empleados y por qué, es decir, reflexione sobre los

c) Usted puede sustituir edición por otros sustantivos que le permita referenciar el hecho. Por

ejemplo:

Encuentro, festival, muestra, reunión

Compare las opciones y discuta su mayor o menor grado de especificidad. Esto implica

que usted debe revisar cuáles son los empleos de estas palabras.

d) ¿Cuáles de las siguientes opciones léxicas le permitan referir a los agentes y participantes

del evento?

Titiriteros, artistas, participantes, artesanos, asistentes, grupos de...

e) Reescriba el texto manteniendo la información, a partir de los siguientes comienzos:

Con el tema central de “...

En “La calle de los títeres ...

En el Centro Cultural Sur ...

Con la participación de ...

Las escuelas primarias y jardines de infantes estatales ...

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Titiriteros, mimos, actores y bailarines ...

Durante ...

¿Qué información se ha relevado en cada caso? ¿Qué diferencias se obtienen?

¿Se hace necesario cambiar el título?

f) Reescriba el texto estableciendo algún nexo causal. Para esto, le proponemos algunos

comienzos:

Dado que los títeres Como se sabe, los títeres...

g) Amplíe el texto con una descripción del Centro Cultural y la calle donde se realizará el

evento. Usted puede optar por investigar cómo es el Centro o elaborar una descripción a

partir de sus hipótesis. En cualquier caso, la información que incluye debe ser relevante, de

otro modo no tendría sentido incluirla.

h) Investigue sobre la vida de Javier Villafañe. Realice una breve biografía e inclúyala como

introducción del anuncio de la muestra.

(Rosana Bollini, en Guía de actividades de los talleres de lectura y escritura, C.B.C. Sede

Avellaneda,1997, p.p.30-32)

Actividades de integración con la unidad 2

1. Evalúe la relación que existe entre reformulación y análisis.

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2. Elabore un par de consignas encadenadas de análisis léxico y reformulación por

sustitución.

3. Elabore una consigna que integre el análisis de texto descriptivo y la reformulación por

inserción.

4. Analice las operaciones de reformulación que llevó a cabo en la resolución de la actividad

2

de la pág. :

Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego transforme esa descripción

en adivinanza.

5. Compare las operaciones de reformulación empleadas en las dos versiones de “El anillo

encantado” (pág. )

BIBLIOGRAFÍA

Alvarado, M. y Cortés, M., Los hacedores de textos 7, Bs.As.,El Hacedor, 1997.

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Cortés M. y Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994.

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van Dijk, Teun A., La Noticia como discurso, Bs. As., Paidós, 1990

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